Un ejemplo de prctica reflexiva en una clase de euskera

Posted: 23 Sep 2014 02:10 AM PDT

Matilde Sainz y Mara Pilar Sagasta
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (HUHEZI)
Mondragon Unibertsitatea

Desde la Universidad de Mondragn las profesoras Matilde Sainz y Mara del Pilar Sagasta nos
presentan una interesante experiencia acerca del aprendizaje del euskera en un entorno
multilinge por medio de la prctica reflexiva.

1. Introduccin

Dado que uno de los retos estratgicos de Mondragon Unibertsitatea ha sido apostar por una
educacin plurilinge, desde 2001 se han realizado planificaciones con el fin de lograr dicha meta en
una serie de titulaciones (Mondragon Unibertsitatea, 2001). En todas las titulaciones de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educacin (HUHEZI) el euskera es lengua vehicular, a la vez que el
castellano y el ingls que tambin tienen presencia en el currculum. El objetivo principal es que los
profesionales del da de maana, adems de estar capacitados para emplear cualquiera de los dos
idiomas oficiales, posean asimismo un buen nivel de competencia comunicativa en ingls. Por lo
tanto, como pauta general se ha optado por un modelo plurilinge donde el euskera figura como
idioma central. No obstante, el trato que requiere este idioma es el de una lengua minorizada sin
normalizar, lo que claramente implica la necesidad de una percepcin del plurilingismo en nuestro
contexto sociolingstico desde una perspectiva ecolgica (Sagasta, Errasti & Sainz Osinaga, 2003a,
2003b).

Por ser la puesta en marcha de una planificacin para el desarrollo de la competencia multilinge en
HUHEZI responsabilidad del Departamento de Idiomas, a ello se dedica un equipo de especialistas
en diferentes campos, como son la Lingstica, la Psicolingstica, la Sociolingstica y la
Glotodidctica. El Departamento produjo un documento que recoge los principios bsicos del
proceso de aprendizaje y enseanza de idiomas en los currculums de titulacin, fijando varios
aspectos del concepto de la lengua, del contexto sociolingstico, de la metodologa para impulsar el
uso de la lengua y del concepto de competencia multilinge, a partir de los cuales cada profesor
desarroll el programa en su idioma.

Para ilustrar el trabajo que hemos hecho en el aula, hemos examinado cmo el profesor ha impulsado
entre los alumnos una reflexin y debate sobre el proceso de aprendizaje y enseanza del idioma,
tomando como referencia la clase de euskera, cuyos resultados son las declaraciones de alumnos que
presentamos en este trabajo, por medio de las cuales hemos podido analizar las creencias y puntos de
vista de los jvenes (Cambra et al, 2000; Cambra, 2000; Woods, 1996). Tambin hemos analizado la
percepcin de los alumnos acerca de ese proceso para conocer su manera de entenderlo (Echeverra,
1994) y cmo interpretan lo que sucede dentro de la clase de euskera.

Como demuestran los resultados, para que comprendamos mejor la capacidad multilinge de
nuestros alumnos hay que poner en marcha un proceso de aprendizaje y enseanza basado en la
reflexin. Gracias a esa prctica reflexiva hemos podido averiguar las opiniones y perspectivas de
nuestros alumnos sobre el aprendizaje y enseanza de idiomas, lo que posibilita la planificacin de
una participacin ms eficaz en el rea educativa.

2. El marco terico

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Para analizar la informacin que los alumnos han aportado, consideramos conveniente recurrir a dos
fuentes complementarias. Una consiste en lo que piensa el alumno sobre su aprendizaje y cmo lo
representa; en la otra, apoyndose en la filosofa del lenguaje, se trata de una consideracin del
alumno como observador y, ms especficamente, de cmo observa la enseanza de un idioma.

A nuestro parecer, las opiniones de los alumnos reflejan lo que piensan de la enseanza como
consecuencia de su propia experiencia acumulada en cuestiones como el aprendizaje de la lengua
hablada, participacin en grupos de trabajo, presentaciones orales delante de la clase, etc. Por lo
tanto podemos entender las opiniones expresadas por los alumnos como reflexiones a
posteriori sobre la actividad en clase. Hemos utilizado las aportaciones de Cambra (2000) y Cambra
et al. (2000), las cuales, siguiendo a Woods (1996), clasifican las creencias de los profesores en tres
elementos; nosotros en cambio hemos ubicado esos tres elementos, que son las creencias, las
representaciones y los conocimientos, dentro del contexto del alumno. Aunque las creencias no estn
necesariamente estructuradas, son proposiciones cognitivas borrosas y fluctuantes y son
individuales. Las representaciones tambin son proposiciones cognitivas pero, a diferencia de las
creencias, son compartidas por una colectividad (los alumnos). Los conocimientos son estructuras
cognitivas vinculadas al proceso de aprendizaje y enseanza que son aceptadas de modo
convencional. Se trata de tres conceptos interrelacionados cuyo solapamiento es reconocible y que
constituyen un continuum.

En nuestra opinin las creencias y representaciones de los alumnos se basan en los siguientes
aspectos: la experiencia estudiantil durante toda la vida acadmica, la experiencia de trabajo en
grupo y de la expresin oral delante del grupo, formar parte de un grupo social, las representaciones
compartidas por los alumnos, las creencias y representaciones surgidas en la sociedad en torno al
aprendizaje de idiomas, etc. Todas las creencias y representaciones que tengan los alumnos sobre
estas cuestiones pueden ser factores positivos o impedimentos para el aprendizaje, as como tambin
la aceptacin misma del contrato didctico propuesto por el profesor: los contenidos que se deben
aprender, la metodologa que se debe aplicar, la participacin exigida al alumno, la realizacin de
trabajos, los sistemas de evaluacin etc. Por eso hemos incluido la segunda aportacin terica, de
donde se pueden entender mejor las creencias y representaciones de los alumnos y tambin, de paso,
percibir mejor algunas dificultades que manifiestan algunos de esos alumnos al alterarse esas
representaciones.

Como ya hemos dicho, consideramos interesante la aportacin terica de Echeverra (1994) desde la
filosofa del lenguaje sobre el tipo de observador que cada individuo es, que nos permite comprender
la dificultad que algunos alumnos muestran ante una propuesta de modificar de alguna manera
representaciones que estn arraigadas en la experiencia. Se trata de conocernos mejor a nosotros
mismos como observadores para poder acceder a nuevas formas de aprendizaje y aumentar su
eficacia. Segn sus cualidades como observador, cada cual estructurar su forma de actuar y de
interpretar la realidad. Cuando una determinada manera de ver las cosas produce resultados
esperados, podemos pensar que ese comportamiento nos ayuda a ser ms eficaces, pero no hay que
confundir la eficacia con la verdad. Las emociones nos permiten percibir algunas cosas y no percibir
otras: uno define problemas, opciones y posibles soluciones segn la clase de observador que sea. El
observador crea, construye al que observa.

Las experiencias determinan nuestros sucesos, nuestros aprendizajes y nuestra manera de vivir los
xitos y fracasos que nos acaecen a lo largo de nuestra vida (acadmica). Construimos ciertas
interpretaciones sobre la base de nuestras experiencias. A menudo confundimos la experiencia con
su interpretacin, pero slo podremos cambiar si en lugar de tratar interpretaciones como realidades
ajenas las tomamos como cuestiones propias. Para esto el observador tiene que desarrollar la
capacidad de diferenciar, en el fenmeno de la interpretacin, entre lo sucedido y su interpretacin

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(es decir, una disposicin para distinguir entre s mismo y sus interpretaciones, creencias y
representaciones), y deber desarrollar asimismo ciertas habilidades para hacer distinciones, para
aceptar una dinmica de cambio constante para s mismo, y para modificar el mundo observado. Esa
manera de explicar e interpretar las posibles resistencias de los alumnos ante el cambio nos parece
vlida para ayudar a entender y cambiar las creencias sobre el aprendizaje de un idioma.

Consecuencias de los actos que realizamos son la evaluacin y el aprendizaje. Pero si bien siempre
tienen consecuencias los actos, tambin debemos aprender a aceptar que no sern en cada caso los
resultados que esperamos, y que las consecuencias no siempre sern las buscadas. Cuando la
evaluacin de los resultados da un saldo insatisfactorio, entramos en el terreno del aprendizaje
(Echeverra, 1994). Nos referimos al aprendizaje consciente por diseo, cuya meta es modificar
indirectamente la capacidad de accin por medio del esfuerzo individual por cambiar el modo de
observacin. Ese es el espacio que define nuestras inquietudes, donde estructuramos los problemas,
opciones y soluciones. El que el aprendizaje sea as obliga a poner los casos hipotticos, emociones y
opiniones en tela de juicio. Dicho en otras palabras, obliga a cambiar de perspectiva. Cuando se ha
conseguido cambiar de perspectiva, se ve que muchos de los problemas que antes nos agobiaban
estn resueltos, que ya tenemos muchas oportunidades para actuar y aprender que no tenamos
anteriormente, y que muchas de las soluciones del pasado ya no tienen valor. En una palabra, el
perfil del observador se ha vuelto diferente.

Esa aportacin de Echeverra (1994) desde la filosofa del lenguaje nos puede conducir a la
comprensin de qu perspectiva tienen los alumnos del aprendizaje de un idioma y qu clase de
observadores son. As, el profesor podr planificar mejor la participacin en su educacin con el fin
de fomentar la competencia multilinge.

3. Descripcin del plan hecho en la clase de euskera

Los datos aqu presentados se recogieron de alumnos del primer curso de estudios de Magisterio en
el ao acadmico 2005/2006. En dicho ao los alumnos estaban repartidos en dos grandes grupos
para las clases de euskera, de ochenta y sesenta personas respectivamente, de las especialidades de
Educacin Infantil, Educacin Especial, Educacin Fsica e Idioma Extranjero. La materia era
impartida por un nico profesor y consista en seis crditos distribuidos a lo largo del ao.
Actualmente los profesores de idiomas en los estudios de Magisterio trabajan en equipos de cuatro,
de los que cada profesor es responsable por el seguimiento de cuarenta alumnos. Dicha mejora ha
sido consecuencia del seguimiento hecho en las aulas de euskera, espaol e ingls.

Objetivos de la materia de euskera

Distinguir adecuadamente entre gneros textuales.

Escribir y hablar correctamente.

Adquirir la capacidad de evaluar textos.

Sentirse ms hbil y seguro en la comunicacin en pblico.

Tener conciencia de la importancia del nivel de lengua del profesor.

Metodologa implementada por el profesor

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La unidad bsica aplicada aqu es la Secuencia Didctica, cada una de las cuales tiene una duracin
aproximada de cuatro horas (dos semanas). El punto de partida y la meta de esa secuencia es un
gnero discursivo (es decir, un texto argumentativo, descriptivo o narrativo), en la modalidad oral o
escrita.

En lo que respecta la comunicacin oral, se realizan las siguientes actividades: lectura de textos
orales (para estudiar los rasgos prosdicos), exposiciones orales basadas en temas propuestos por el
profesor, y presentaciones por los miembros de la clase.

En cuanto a la comunicacin por escrito, se realizan una serie de trabajos para diferenciar los tipos
de textos y reconocer las caractersticas de cada tipo.

Prestando la debida atencin al uso normativamente correcto del idioma, tambin han trabajado esta
rea con el objetivo de perfeccionar el conocimiento de las reglas lingsticas del euskera. Hay que
recordar que la lengua vasca an est en vas de normalizacin, por lo que se considera necesario
trabajar sobre el uso normativo.

Se efectuaron dos tipos de evaluacin, utilizando por un lado listas de control elaboradas en grupos
que sirven para valorar la produccin de textos; por otra parte, los alumnos reciben un feedback
individualizado, preparado y entregado por el profesor, sobre su produccin oral y escrita.

Constatemos, finalmente, que los alumnos trabajaron individualmente y en grupos de cinco.

La reflexin hecha por el profesor despus del hecho y las decisiones tomadas para
recoger informacin para la toma de nuevas decisiones

Durante el primer cuatrimestre el profesor analiz los comportamientos de los alumnos que, en su
opinin, obstaculizan el aprendizaje: la falta de motivacin, actitudes reacias al trabajo escolar en
equipo, el hbito generalizado de hablar con los compaeros en clase, el bajo rendimiento en los
grupos de trabajo, las pocas ganas de aprender (algunos incluso se manifestaron crticos con la
metodologa que les era propuesta). Dada la situacin, el profesor decidi hacer una parada en el
curso y realizar una reflexin sobre las causas responsables de tales comportamientos.

Con este propsito el profesor propuso a los alumnos un debate en el que podran exponer,
contrastar, etc. aspectos de diversos componentes del curso tales como los contenidos estudiados y
aprendidos (lo que saban sobre los gneros textuales, los procedimientos estudiados y
aprendidos (lo que saban hacer: saber exponer algo delante de un grupo de personas, saber
participar como oyente), el valor de los conocimientos adquiridos (transferencias: lo que valen
esos conocimientos en otras situaciones) y herramientas de procedimiento de trabajo (como
emplearlas en otras situaciones acadmicas y, adems, otras situaciones de la vida en general),
adems de la valoracin de las formas de trabajar propuestas por el profesor: trabajar en grupos y
grupitos, etc. Los alumnos aceptaron la propuesta del profesor de realizar esta reflexin sobre el
curso y utilizaron el debate para ello.

En la fase de preparar opiniones antes de iniciar el debate, los alumnos hicieron dos tipos de
reflexiones: en primer lugar de modo individual, y despus en pequeos grupos. Esto dur tres
semanas (un total de seis horas), y se emple para ello una plantilla preparada por el profesor, donde
aparecen los aspectos que indicamos en la siguiente seccin.

Slo los alumnos que iban a ejercer como moderadores recibieron una formacin especial para
participar en el debate, el cual se llev a cabo en horario escolar con la participacin de dos

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representantes de cada grupito. Dichas parejas presentaron las opiniones y los argumentos recogidos
en la fase de preparacin del debate.

En trminos de participacin y reflexin el debate fue un xito rotundo. En este artculo, esas
reflexiones hechas por los alumnos con la ayuda del cuestionario preparado por el profesor sern
analizadas y presentadas, en esta ocasin, en mayor detalle.

La plantilla preparada por el profesor para ayudar en la reflexin sobre la materia

de euskera

Como ya se ha dicho, ste es un instrumento que nos ha servido para analizar el pensamiento del
alumno. En la introduccin de la misma, el profesor as indica al alumno el contenido de dicho
instrumento y lo que se espera del trabajo por hacer por medio del cuestionario: Ya que vamos a
realizar otros trabajos con este cuestionario, es muy importante que te preguntes a t misma/o
acerca de tu madurez como escritor(a) y tu capacidad de reflexin Despus encontrars una serie
de preguntas y afirmaciones. Tu trabajo consiste en contestarlas

Las preguntas del profesor estn divididas en cinco secciones:

1. 1. Expresin oral.

2. 2. Textos escritos.

3. 3. Organizacin textual.

4. 4. Reglas de la Academia de la Lengua Vasca.

5. 5. Dinmica de grupo.

Despus de cada uno de estos temas aparece una serie de preguntas y reflexiones y los alumnos
tienen que contestarlas. Esas respuestas son el objeto de nuestro anlisis y constituyen, por lo tanto,
el meollo de nuestro estudio.

El procedimiento empleado para la reflexin y el debate

Cada alumno pone por escrito sus reflexiones a partir de una serie de afirmaciones hechas
por el profesor.

Luego, los alumnos se renen en grupos de cinco y proceden a socializar las reflexiones que
antes haban realizado individualmente.

Se les propuso recoger en una lista las opiniones dadas sobre las que todos coincidan y las
que no, y buscar soluciones en cuanto a los puntos de vista que haban surgido en el
proceso de socializacin.

Los alumnos elaboran un esquema para el anlisis de todos los aspectos a los que nos
referimos en el punto anterior.

Toma de contacto con las estrategias lingsticas y discursivas utilizadas en el debate; se

realizan trabajos para practicar esas estrategias, ya que sern necesarias en el debate.

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 Se dan a conocer los nombres de los que participarn en el debate: dos representantes de
cada grupo y un moderador para cada debate (la clase se dividi en dos grupos).

Se realiza el debate, grabndolo con una videocmara para poderlo analizar

posteriormente.

El profesor analiza las grabaciones.

4. Anlisis de datos

En esta seccin vamos a presentar las afirmaciones de alumnos que se recogieron en el cuestionario
entregado a cada uno de ellos. Como ya se ha observado, el registro empleado no es una encuesta
convencional sino una lista de preguntas abiertas a las que los alumnos haban de responder. Al
analizar los datos hemos clasificado a los alumnos segn unos perfiles previamente diseados,
designados A, B, C y D, en funcin de sus respuestas. En muchos casos hemos recogido y
diferenciado algunos tems.

4.1 Exposicin oral formal: respuestas de alumnos sobre su propia competencia

El estmulo dado por el profesor: Creo que soy capaz de realizar presentaciones orales delante de la
gente. S cmo hacer presentaciones formales y me siento cmodo realizndolas. Domino bien la
estructura de una presentacin pblica y s comunicarme.

En mi opinin, el profesor no tiene por qu ser un buen comunicador. Por lo tanto, no tiene mucho
sentido trabajar sobre actividades orales, aprender sus caractersticas y practicarlas. Es una
prdida de tiempo saber los elementos de la oralidad y ponerlos en prctica.

Como se comprueba en la siguiente tabla, todos los alumnos no completaron todas las respuestas.
Hemos clasificado los datos en tres grupos (A, B, C). Los grupos de alumnos tienen las caractersticas
que se exponen a continuacin:

1. A n=9 (16%)

1. o Dicen que saben cules son las caractersticas de la exposicin oral

2. o Dicen saber realizar una exposicin oral formal

3. o Dicen que se sienten cmodos hablando delante de la gente

4. o Creen que saber hablar delante de la gente es muy importante para un profesor

2. B n=31 (55,3%)

1. o Dicen que saben cules son las caractersticas de la exposicin oral

2. o Dicen saber realizar una exposicin oral formal

3. o Dicen que no se sienten cmodos hablando delante de la gente

4. o Creen que saber hablar delante de la gente es muy importante para un profesor

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3. C n=16 (21,6%)

1. o Dicen que saben cules son las caractersticas de la exposicin oral

2. o Dicen que no saben realizar una exposicin oral formal

3. o Dicen que no se sienten cmodos hablando delante de la gente

4. o Creen que saber hablar delante de la gente es muy importante para un profesor

4. Observaciones

o La mitad de los alumnos no contestaron esta pregunta

Aunque la mitad de los alumnos no contestaron la primera pregunta, los clasificaremos segn las
dems respuestas.

He aqu algunos testimonios de los alumnos del grupo A (los que dicen que saben hablar delante de
la gente, que se sienten cmodos hacindolo y que se trata de una habilidad importante para un
profesor):

En mi opinin es muy importante en las presentaciones orales que se tenga claro a quin va
dirigida para ser mximamente inteligible. Pero no podemos olvidar el conocimiento y la
conformidad que se tenga en torno al tema, porque si a uno no le gusta el tema, es mucho ms
difcil hacer transmitir el mensaje. La confianza en s mismo que tengamos en tambin juega un
papel especial (). (T6)

No me da vergenza hacer presentaciones delante de la gente, creo que soy capaz. Adems me ha
tocado hacerlo ms de una vez y he salido airosa* de esos momentos. () Tambin hay que tener
claro a quines nos estamos dirigiendo y si son nios, jvenes o adultos. Y por supuesto, para tener
todo esto bien dominado, hay que practicar una y otra vez. (T24)

[*Nota del traductor: En estas citas, no hay ningn indicio del gnero de la persona que las escribe.
Donde el castellano obliga a optar por masculino o femenino, se les atribuir a cada persona un
gnero ficticio de manera arbitraria.]

Como se ve, las afirmaciones de los alumnos clasificados en el grupo A se refieren a los parmetros
comunicativos (hacerse entender, identificar el interlocutor, conocimiento del tema). Creen en la
importancia de pensar en la situacin comunicativa y adaptarse a ella. Adems, hablan del
conocimiento del tema por parte del locutor y de la seguridad que manifiesta. Otros miembros del
grupo atribuyen su destreza en esta rea a la prctica durante largo tiempo ya que la haban
practicado en el Instituto antes de su ingreso en la Universidad. Otro alumno relacionaba la destreza
con un buen conocimiento de euskera.

Pasemos a considerar las evidencias del grupo B (que consiste en alumnos que dicen que saben
hablar delante de la gente, que no se sienten cmodos hacindolo y que se trata de una habilidad
importante para un profesor):

Pienso que tendr dificultades para hacer presentaciones orales delante de la gente. Aunque no lo
parezca, soy muy tmido y no me gusta nada hablar en pblico, me pongo muy nervioso. En cuanto

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a la estructura creo que no tendra problemas, pero delante de tanta gente los nervios me pueden.
(T1)

S que soy capaz de hacer presentaciones orales y cmo se hacen las presentaciones formales;
pero no me siento muy cmoda hablando delante de tanta gente; me pongo muy nerviosa. (T12)

No me siento muy cmodo delante de la gente, siempre me pongo muy nervioso y por eso no digo
como se debera lo que hay que decir. (T38)

Aunque s cmo se hacen las presentaciones, me pongo muy nerviosa hablando delante de la
gente. Por culpa de los nervios no llego a comunicar a los oyentes lo que hay que comunicar y en
consecuencia estos no suelen estar muy cmodos escuchndome. (T8)

Como se observa en los testimonios de los alumnos que reconocen sus problemas para hablar
pblicamente, la mayora de estos centra su preocupacin en la dificultad de dirigirse a la gente que
tiene delante y su incapacidad para controlar los nervios. A diferencia de los alumnos del grupo A, en
estos no se observa un intento de adaptarse a los oyentes: si bien toman en consideracin a los
oyentes, algunos se ponen incmodos delante de ellos y otros se fijan en la incomodidad de sus
oyentes. Puede decirse que los alumnos de este grupo estn ms centrados en s mismos que los del
grupo A. No se han reparado en que para hablar delante de la gente hace falta algo ms que no
ponerse nervioso, que no es otra cosa que creer en lo que estn diciendo, y pretender comunicarlo y
adaptarlo a la gente (podra decirse, por lo tanto, descentrarse).

He aqu ahora una muestra del grupo C (los que dicen que no saben hablar delante de la gente, que se
sienten incmodos hacindolo y que se trata de una habilidad importante para un profesor):

Me pongo muy nervioso cuando hablo delante de la gente y por eso no me siento muy cmodo,
adems me suelo trabar () es importante ser buen comunicador, as se deja de lado la vergenza
y los nervios, pero me cuesta bastante porque uno se siente observado (T29)

No me siento cmoda a la hora de realizar presentaciones delante de gente desconocida y de

mucha gente, me avergenzo al pensar que todo el mundo me est mirando. Aunque s la
estructura, cuando me pongo nerviosa se me olvida todo. (T33)

A la luz de los datos, las respuestas de los grupos B y C son parecidas; no se mencionan dificultades
respecto a los parmetros comunicativos (el objetivo, adaptarse a los oyentes, elegir y desarrollar un
tema adecuado) en ninguno de estos casos. Igual que en el grupo B, cuando los alumnos de este
grupo reconocen su incapacidad de dirigirse a los oyentes (ya que se sienten forzados) argumentan
razones personales de autocontrol. y autoestima. Como impedimentos para ser buenos
comunicadores, hablan de su dificultad para fijarse en el mensaje y en los oyentes ms que en s
mismos.

4.2. Respuestas de los alumnos a la pregunta sobre las caractersticas de los diferentes
gneros de texto

Unas precisiones escritas por el profesor sobre el tem:

1. 1 Cada tipo de texto tiene cierta estructura, pero para qu nos sirve darse cuenta de esa
estructura? Me parece que soy capaz de producir buenos textos sin saber y estudiar las
estructuras especficas de cada tipo de texto. No slo eso: es mi opinin que no hay
necesidad de trabajar esto en la didctica del idioma.

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 2. 2 Me estoy dando cuenta ahora que dentro de la estructura de cada texto hay elementos
lingsticos distintivos. As, en mis propios apuntes no slo estoy especificando las
estructuras de los textos sino tambin clasificando los rasgos lingsticos de cada uno
(tiempos verbales, conectores, modalizaciones, referencias).

Como en las respuestas anteriores, hemos clasificado las respuestas de los alumnos en cuatro grupos
(A, B, C, D). He aqu las caractersticas de cada uno de ellos y los datos que se han recogido:

A: Dice que sabe que cada tipo de texto tiene su propia organizacin y caractersticas, y
adems esta cuestin le parece importante. (N=27 / 45%)

B: No reconoce que los tipos de texto tienen caractersticas propias. (N=5 / 8,3%)

C: Opina que, aunque los textos tengan caractersticas propias, eso no tiene importancia
para saber escribir bien. (N=10 / 16,6%)

D: Transfieren lo que han aprendido en el euskera a otras materias en las que el lenguaje se
emplea como medio de expresin. Alternativamente, dicen que ya saban la materia por
haberla estudiado en cursos anteriores. (N=9 / 15%)

El testimonio de un alumno del grupo A:

Me gusta darme cuenta al principio de las estructuras de los tipos de texto, para trabajar mejor.
Me parece que conviene estudiar la didctica de la lengua, porque as les saldrn bien los textos.
Intento cohesionar los verbos o las diferentes conexiones, me parece necesario utilizar ese tipo de
mtodos. (T18)

Ahora veamos una cita de un alumno del grupo B:

En mi opinin, la subjetividad individual juega un papel importante a la hora de diferenciar los

tipos de texto, dependiendo de la interpretacin del texto se lograrn estructuras diferentes,
aunque muchas veces se repite el mismo patrn. Me sale sin pensar en ello. (T6)

Lo que dicen los alumnos del grupo C:

Me parece que soy capaz de producir textos bastante buenos sin saber ni estudiar las estructuras
exactas de los tipos de texto. (T20)

Citas de alumnos del grupo D:

Ya sabamos ms o menos la estructura de los textos antes. (T1)

() doy mucha importancia a estos elementos, en mi opinin estos elementos son tiles en
muchos campos, no slo para escribir. (T25)

4.3 Trabajo en grupo y estrategias para la autorregulacin del aprendizaje

Tambin recogimos informacin sobre la actividad en grupo y la capacidad de alumnos para

autorregular su aprendizaje. En primer lugar, el 71,66% de los alumnos encuestados se consideran
capaces de trabajar en grupo. Veamos las respuestas de algunos de ellos:

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 Tenemos una dinmica de trabajo bastante buena en el grupo y entre nosotros tratamos
de corregirnos. (T7)
Me siento muy a gusto en el grupo, porque comentamos juntas nuestras dudas y llegamos
a una conclusin, y si no, preguntamos a la profesora. Creo que s trabajar en grupo
porque participo en l y trato de hacer sugerencias a mis compaeras. Juntando las ideas
de cada una, se forma una lista de ideas, ordenadas y refinadas las cuales logramos
nuestro propio trabajo (el de nuestro grupo). (T8)
Sabemos trabajar en grupo, nos responsabilizamos por nuestro trabajo y compartimos
nuestras dudas con el profesor. (T10)

Sin embargo, en opinin de algunos alumnos, aunque tengan preparacin para trabajar en grupo,
algunos factores (diferentes lugares de residencia, falta de tiempo o diferencias de horario, por
ejemplo) impiden el buen funcionamiento del mismo:

Nos apaamos bien y creo que tenemos una buena actitud para hacer trabajos en grupo,
es decir, intentamos no fallarnos el uno al otro. Muchas veces la falta de tiempo y las
distancias entre los lugares donde vivimos son los mayores obstculos para la realizacin
de trabajos de grupo. (T16)
Sabemos funcionar como grupo aunque de momento tenemos que trabajar
individualmente por la incompatibilidad de horarios. (T19)
Me parece muy buena idea trabajar en grupos y no me importa estar con gente que no
conozca, pero los miembros de nuestro grupo no nos vemos durante la semana, slo en
clase de euskera, y por lo tanto nos falta la complicidad que se necesita para trabajar
como grupo. Cada uno tiene su trabajo. Adems, todos vivimos en sitios distintos, hay
quien no tiene coche y es difcil quedar juntos fuera del horario de clase. () El trabajo en
grupo me parece provechoso, pues se le saca buen provecho cuando se organiza bien. (T
31).

Aunque la gran mayora de los alumnos dicen que son capaces de trabajar en grupo, el 15% de ellos
reconoce tener dificultades; he aqu unos de los ejemplos:

Como no nos conocemos muy bien y adems siempre falta alguien, no trabajamos bien en
grupo. (T27)
A decir la verdad no sabemos trabajar en grupo. Siempre nos repartimos el trabajo y al
final cada una slo acaba haciendo la parte que le corresponde. Pero esto tiene una razn,
y es que es imposible quedar juntas todas fuera de las horas de clase: una tiene que coger el
autobs, otra tiene clase En mi opinin sera mejor que nosotros mismos formramos los
grupos, as nos organizaramos mejor. (T32)
No sabemos trabajar en grupo. Aunque algunos de nosotros intentemos trabajar en el
grupo, otros no lo intentan en absoluto. Normalmente los trabajos de grupo los repartimos
en trabajos individuales y aun as solemos tener problemas. (T47)

Al preguntarles a los alumnos acerca de las estrategias empleadas por ellos para autorregular su
aprendizaje, obtuvimos el dato de que el 57% de los alumnos hace uso de una variedad de estrategias;
los dems no mencionan estrategias de autorregulacin. He aqu algunas de las estrategias usadas
con mayor frecuencia:

Suelo preguntar a un compaero o al profesor para aclarar dudas, pero no estoy muy
acostumbrado a buscar en los libros de texto. (T12)
Pido ayuda a mis compaeros para explicar las reglas que no entiendo; otras veces aclaro
mis dudas por medio de los libros, y si no, le pregunto a la profesora. (T14)

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 Guardo mis correcciones y las que hacemos en clase, y me resultan tiles a la hora de
escribir. (T16)
Cuando tengo dudas pregunto a los compaeros, si ellos no saben a la profesora. (T 49)
Siempre intento aclarar las dudas, o bien preguntando a la profesora, o bien mirando en
el libro, o bien preguntando a los amigos Cuando necesito ayuda la pido. (T46)

4.4 Habilidades desarrolladas en clase y la transferencia de conocimientos

Tambin queramos saber si los alumnos transfieren las habilidades y los conocimientos
desarrollados en clase a otros contextos. Como resultado hemos encontrado que el 43,33% de los
alumnos encuestados dice que utiliza las habilidades y los conocimientos adquiridos en clase fuera de
ese contexto. Veamos unas pocas respuestas al respecto:

Las caractersticas orales y escritas las pongo en prctica en clase, o por lo menos lo
intento, y tambin lo intento fuera de clase, aunque las orales me cuestan ms. (T55).
Intento poner en prctica las caractersticas orales o escritas aprendidas tanto en la clase
como fuera de ella. (T49)
El 20% de los alumnos dice que no transfiere las habilidades y los conocimientos adquiridos
en la clase de euskera. Algunos precisan en alguna medida las razones por qu, otros no.
Fuera de la clase no pongo en prctica los conocimientos porque no utilizo la lengua
vasca, sobre todo porque carezco de ocasiones para usarla (). (T51)
En la calle no lo practico. (T50)

Los dems alumnos ni siquiera contestaron.

5. Algunas representaciones que tienen los alumnos de los conocimientos adquiridos en clase

Algunos alumnos asocian la capacidad de hablar delante de un grupo con un buen conocimiento del
euskera, es decir, consideran que saber hablar ese idioma es suficiente para poder hablar delante de
la gente. En este sentido, un alumno dijo que podra hacer presentaciones en su propio dialecto pero
que tendra dificultades si las tuviera que hacer en euskara batua (euskera unificado o estndar). Sin
duda tales conceptos influirn sobre el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, conforme con la
idea del observador podemos afirmar que el perfil de observador que muestran estos alumnos
sugiere que saben perfectamente qu hace falta saber para ser un buen presentador. En cambio,
nosotras opinamos que esa certeza les oculta el hecho de que cada situacin comunicativa exige una
competencia diferente. No se dan cuenta de que es la propia situacin comunicativa la que nos
impone y determina lo que hay que decir y cmo. Por lo tanto, no se puede esperar que esos alumnos
cambien si no cambian primero su tipo de observador. Nos referimos a un profundo cambio que lleve
al alumno a percibir la necesidad de desarrollar estrategias especiales para saber enfrentarse a
diferentes situaciones comunicativas. A su vez esto plantea la pregunta de qu aspectos habra que
trabajar para que estos alumnos cambien su percepcin del aprendizaje o, dicho de otra manera, para
que desarrollen un aprendizaje consciente que les posibilite un cambio de tipo de observador.

En nuestra opinin es esencial que se haga ver a los alumnos la importancia de adaptar a la situacin
comunicativa, la cual es lo que de hecho produce la necesidad de emplear el lenguaje y tambin
determina el modo apropiado de emplearlo. Una consecuencia de una mejor comprensin del
fenmeno del lenguaje de parte de los alumnos ser que estos estn ms motivados a estudiar los
gneros textuales y sus caractersticas.

Por otra parte, los alumnos que parecen ser ms capaces de hablar delante de la gente mencionan la
necesidad de conocer bien los parmetros de la situacin comunicativa y el tema que ha de ser

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expuesto, mientras que, en cambio, los que reconocen que les falta tal habilidad son los que asocian
este defecto con la falta de seguridad delante de la gente. En este caso, como en el anterior, se
considera necesario analizar el aspecto del cambio del tipo de observador que es el alumno, y trabajar
para que modifique la mirada y, por supuesto, lo que le sucede cuando est delante de la gente.

En cuanto al trabajo en grupo, la gran mayora se cree capaz de hacerlo; los problemas que aducen no
tienen directamente nada que ver con su capacidad, sino con malos horarios, la falta de tiempo y
cosas parecidas.

Ms de la mitad (57%) utiliza estrategias para autorregular su aprendizaje. Segn el perfil de

observador indicado por ese dato, cada uno puede autorregular su proceso de aprendizaje. En el caso
de los alumnos que no emplean tales estrategias, esto debera de analizarse partiendo del perfil de
observador. Seguramente no sera demasiado efectivo trabajar directamente en las estrategias de
aprendizaje sin profundizar en el perfil de observador; sera ms interesante incidir sobre la mirada
del alumno desde la ptica de la capacidad de cada uno para autorregular su aprendizaje.

Atendiendo ahora a la funcionalidad de los conocimientos y habilidades adquiridas en la clase de

euskera, el hecho de que casi la mitad (43,33%) de los alumnos emplean dichos conocimientos y
habilidades fuera de la clase implica que ese aprendizaje les resulta til. Tambin en este caso habra
que partir del perfil de observador y, de igual manera, sera interesante el hecho de que los alumnos
que no emplean lo aprendido en clase fuera de la misma son los mismos que dicen que es suficiente
saber escribir y hablar para adecuarse a cualquier situacin comunicativa.

He aqu, por otra parte, algunas representaciones de alumnos sobre las caractersticas de los gneros
textuales y su importancia: algunos alumnos relativizan la importancia de esas caractersticas y, es
ms, se oponen a las ltimas teoras sobre el discurso. Parece como si el saber escribir fuese una
habilidad genrica sin importar cul es el tipo de texto, como se entiende en ciertos enfoques
didcticos actuales. Ese perfil de observador o forma de pensar se manifiesta repetidamente a lo
largo de los tems que hemos analizado, tal como hemos tenido muchas ocasiones de ver.

Segn el parecer de algunos alumnos, la propia forma de organizacin de los textos es algo subjetivo,
y como tal vara segn la interpretacin del texto. Es ms, hay alumnos que se consideran buenos
escritores an sin conocer las caractersticas textuales.

6. Conclusiones

1. En nuestra opinin, para lograr resultados satisfactorios sobre la modificacin de

representaciones del idioma y su aprendizaje, no es suficiente poner nfasis en el
aprendizaje del idioma a travs de los contenidos lingsticos; para modificar esas
representaciones es esencial insistir en la manera en que los alumnos perciben el idioma y
aprendizaje del mismo. Conocer el perfil de observador de los alumnos es de fundamental
importancia.

2. Los alumnos que no dudan de sus capacidades sino que se sienten seguros difcilmente
conciben que tenga sentido el estudio de la expresin oral; para ellos es algo intil pues
consideran que para saber hablar bien basta con un buen conocimiento del idioma.

3. Modificar el tipo de observador de uno sera de ayuda a la hora de darle sentido al

aprendizaje y de transferir los conocimientos y habilidades adquiridas en clase a otras
reas de su vida acadmica y personal.

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 4. En una futura investigacin sera interesante indagar en si hay una relacin entre la
actitud de indiferencia hacia la funcionalidad del aprendizaje universitario y el perfil de
alumnos que no asocian la situacin comunicativa con la competencia comunicativa.

5. Sera interesante seguir profundizando en la lnea que parte desde la filosofa del lenguaje
y aplicarla al trabajo que se pueda hacer con el alumnado para poder modificar la
percepcin del idioma y su enseanza.

7. Bibliografa

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