Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 41, N 2, 2007. pp.

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La profesin docente en Chile: Saberes e

identidades en su historia
The teaching profession in Chile: knowledges and identities in its history

Ivn Nez Prieto*

Resumen

En este artculo se exploran los orgenes histrico-culturales de la docencia escolar

chilena y el proceso de construccin de su profesionalismo. Se propone inicialmente
un esquema evolutivo de la educacin, en cuyo marco se ha desarrollado el oficio de
ensear. En relacin con dicho esquema, se indaga sobre las correspondientes fases
de la conformacin del oficio docente y de las identidades respectivas, para finalizar
con algunos planteamientos sobre las perspectivas futuras de la profesin.
Palabras clave: profesin docente, historia del sistema escolar, desarrollo de la
profesionalizacin docente, identidad de los docentes, Chile

Abstract

This paper explores the historic-cultural roots of Chilean school teaching, and the
evolution process of its professionalism. To begin with, an evolutive framework of
education where the teaching job has been developed is proposed. The same fra-
mework is used to inquire about the corresponding historical phases and identities,
namely; a non professional phase, a long first professionalization and a recently
emerging second professionalization phase. Finally, some ideas on the future
perspectives of the teaching profession are discussed.
Key words: teaching profession-school system history, teaching professionalization
development, teachers identity, Chile

* Profesor de Historia y Geografa, Universidad de Chile, Ministerio de Educacin (1990-2007),

ramoninunez@yahoo.es

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Introduccin

Al presente se debate en Chile acerca de la profesin de la docencia del sistema escolar.

Se pone la mirada en sus saberes (o ignorancias) y en sus prcticas o desempeos, pero
se reflexiona menos acerca de la o las culturas e identidades vigentes en ella. Menos
an se indaga acerca de las huellas actuales de los saberes, culturas e identidades del
pasado. La discusin sobre el profesionalismo de los docentes tiende a ser sincrnica
y hasta anacrnica.
En este artculo se explorarn los orgenes histrico-culturales de la docencia
chilena y el complejo (e inacabado) proceso de construccin de su profesionalismo.
Se propondr inicialmente un marco evolutivo de la educacin en funcin del cual se
ha desarrollado el oficio de ensear. En relacin con dicho marco, se indagar sobre
las correspondientes fases de la conformacin de dicho oficio y de las identidades
relacionadas, para finalizar con algunos planteamientos sobre las perspectivas futuras
de la profesin.

El marco histrico

En trminos gruesos y siguiendo a Brunner (2002: 21-78), se pueden identificar cuatro

grandes revoluciones, que abren fases en el desarrollo de la educacin formal. Este
esquema es aplicable al nivel de la civilizacin occidental, con las consiguientes adapta-
ciones al nivel de la educacin chilena. 1. La fundacin de la escuela como institucin;
2. La construccin de los sistemas educativos nacionales; 3. La masificacin de los
sistemas educativos, y 4. El impacto de la sociedad del conocimiento, la globalizacin
y las tecnologas de la informacin y la comunicacin sobre la educacin.
En el caso chileno, la primera revolucin se produjo como importacin de la
escuela durante la poca colonial, seguida de la siembra de unas pocas y precarias es-
cuelas a lo largo del siglo XVIII y primeras dcadas del Chile republicano.
La segunda revolucin merece mejor el calificativo de tal, por tratarse de la edifi-
cacin inicial del sistema pblico de educacin bajo conduccin estatal, a partir de los
aos 40 del siglo XIX. La fundacin de una estructura estatal de educacin correspondi
a la poca histrica del ordenamiento oligrquico de nuestra sociedad y se vio influida
por aquella.
En el siglo que sigue, se abri paso la tercera revolucin. Aunque iniciada en sus
primeras dcadas, la masificacin del sistema escolar fue revolucionaria por el ritmo y
alcances que tuvo desde fines de los aos 50 y sobre todo desde los 60. Fue impulsada
por la versin chilena del Estado benefactor e interventor y proseguida a su modo por
el Estado liberal.

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La masificacin educacional no ha terminado y se le superponen hoy da los apron-

tes de la cuarta revolucin, en el contexto presente en que se combinan los proyectos
liberal y socialdemcrata, abriendo paso a la sociedad del conocimiento y la economa
de la informacin. Esto presiona para un profundo e inacabado remodelamiento de la
educacin, en un cuadro de incorporacin de Chile a la globalizacin.
El anlisis esbozado merece una aclaracin. Las cuatro revoluciones identificadas
y sus correspondientes fases de desarrollo no suponen sucesiones excluyentes, sino
continuidad y cambio y las consiguientes acumulaciones. As, el trnsito desde la
introduccin de la escuela a la fundacin del sistema nacional de educacin no implica
la desaparicin de la institucin escolar aislada, sino su integracin en una estructura
ms amplia, bajo regulacin e impulso del Estado nacional. La masificacin educa-
cional no significa el reemplazo del sistema ni la ausencia del Estado en la educacin;
por el contrario, fue ste quien revolucion la educacin al expandirla. Al transitar a la
cuarta revolucin, no se ha realizado la propuesta de Milton Friedman, que quera al
Estado fuera de la educacin y a las escuelas como una simple sumatoria de entidades
aisladas. Tampoco se ha frenado la masificacin sino, al contrario, se la plantea en
nuevos trminos.
La construccin histrica de la profesin docente ser leda a continuacin te-
niendo como trama referencial el esquema histrico que se ha propuesto. Un supuesto
principal de este artculo es que en el presente desarrollo de la cultura docente se
encuentran presentes, con mayor o menor visibilidad, rasgos provenientes de las fases
arriba identificadas.

Maestros en la era de la fundacin de la escuela

La etapa de la fundacin de la escuela en Chile se confunde con la poca histrica colo-

nial y las primeras fases de la independencia (Labarca, 1939: 58-65; Soto, 2000: 5-24).
Quienes ejercan la enseanza eran eclesisticos o legos (voluntarios o asalariados). Ni
el personal religioso ni el laico tenan una formacin especial para la enseanza. Fuera
de la formacin religiosa de los primeros, el saber que los habilitaba para la enseanza
consista en el dominio de la lectura y la escritura, de los rudimentos matemticos y
algunas nociones culturales elementales. Los eclesisticos que servan como maestros
compartan la identidad misionera, en virtud de la cual enseaban las letras como parte
de una tarea ms amplia: la evangelizacin. La transmisin a travs de la metodologa
memorstica propia de la catequesis era la principal forma pedaggica de la poca
(Ponce, 1890: 415-419).
En la medida de su inspiracin ilustrada, los primeros gobernantes republicanos
entendieron la educacin como compromiso del nuevo Estado (Labarca, 1939: 71-97;

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Serrano, 1994: 36-59). Adems de fundar nuevas instituciones educativas, se ocupa-

ron del oficio docente, reglndolo en el entendido de que ste era estratgico en la
legitimacin y consolidacin simblica del nuevo ordenamiento. En el Reglamento
para los Maestros de Primeras Letras (ver en Ponce, 1890: 8-14, y Weinberg, 1995:
255-258), en 1813, ingenuamente definieron a la docencia escolar como una mezcla
de orden al mrito y de sacerdocio republicano. Aunque catlicas, las autoridades
independentistas no confiaban mucho en la lealtad de la Iglesia a la Repblica. Por
ello, en la primera normativa sobre el oficio de enseanza hicieron tres exigencias a
quienes la desempearan: 1. patriotismo; 2. catolicidad; y 3. moralidad; adicional-
mente, requirieron que demostraran un mnimo dominio del saber escolar deseable
en la poca (Nez, 2004: 6-8).

Maestros/as y profesores/as en la construccin del sistema nacional de

educacin. Su primera profesionalizacin

El preceptorado primario

La fase de edificacin del sistema pblico de educacin cont inicialmente con los
maestros que hered de la fase anterior. Eran preceptores sin una formacin ad hoc y
con un limitado capital cultural. As lo indicaba el diagnstico de entrada que haca
una autoridad educacional de la poca, al informar sobre una jornada de capacitacin
de maestros sin formacin: ... propseme desde los principios conocer las aptitudes de
los preceptores cuya observacin dio luego por resultado que de los 25 preceptores
que componan el ejercicio, haba cinco que lean un poco regular, i el resto lectura
intolerable; cuatro tenan letra que se poda mirar, i todos desconocan la parte orto-
grfica; i por este orden, una gran carencia de todos los ramos que son obligados a
ensear en sus escuelas. (Rojas, 1856: 161).
Una parte de los preceptores era personal religioso. A pesar de los compromisos
simblicos contenidos en regulaciones como la de 1813, los maestros laicos eran paga-
dos con fondos municipales o gubernamentales, cuando no financiados por los propios
padres y lejos de las condiciones contractuales propias del funcionario pblico.
Al iniciar la construccin de un sistema nacional de educacin, el Estado tom ms
en serio el problema de los docentes para la instruccin primaria. En el Reglamento de
1813, ya referido, les peda pericia y aptitud. En el acto de fundacin de la primera
Escuela Normal de Varones, en 1842, se acu el concepto de idoneidad que, hasta
hoy, ha presidido formalmente la distincin entre el maestro/a improvisado/a y quienes
han tenido y tienen una formacin especfica para la enseanza. Con dicho acto funda-
cional se abri el proceso que puede denominarse de primera profesionalizacin de

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los educadores chilenos (el Decreto de fundacin se encuentra en Ponce, 1890: 267; y
en Monsalve, 1998: 210).
En las dcadas siguientes, entre los maestros y maestras primarios se distinguie-
ron dos sectores: los legos o improvisados y los normalistas. Los primeros siguieron
siendo mayora, pero en lenta disminucin. Al revs, se incrementaron poco a poco los
graduados, en la medida en que se multiplicaban las escuelas normales.
A diferencia del perodo anterior, los maestros sin formacin experimentaron el
impacto de su insercin en el sistema pblico en desarrollo. Fueron encuadrados por los
Visitadores Provinciales de Instruccin Primaria que no slo los supervigilaban, sino
tambin los inducan a nuevas prcticas provenientes del acervo pedaggico que stos, a
su turno, haban adquirido en la escuela normal. A lo anterior, se agregaba la circulacin
del Monitor de las Escuelas Primarias, revista profesional fundada por Sarmiento y
difundida gratuitamente entre los docentes. Hubo tambin iniciativas espordicas de lo
que hoy se denominara capacitacin en servicio.
Los primeros normalistas eran adolescentes o jvenes con un mnimo de alfabe-
tizacin, que se incorporaban a un programa instituido de formacin con internado, de
varios aos de duracin, durante los cuales se les enseaban de modo reforzado aquellas
materias que ms tarde deban administrar en las escuelas (Nez, 2007, en prensa).
Como ya se adelant, la mayora de los normalistas se convirtieron en visitadores o en
directores de escuela. Estos ltimos se desempeaban directamente en las aulas, dado
el carcter uni o bidocente de las escuelas. En cambio los maestros legos se desempe-
aban principalmente en calidad de ayudantes, pero encargados individualmente de
ensear en aula.
Otro rasgo de la docencia en la etapa de construccin del sistema fue la paulatina
feminizacin del preceptorado primario. Las escasas mujeres que enseaban hacia 1840
fueron multiplicndose, se hicieron mayora a partir de la dcada de 1880 y en 1910
ya representaban un 82% del total de maestros primarios (Egaa, Nez y Salinas:
117-120). Sin embargo, las preceptoras no tuvieron acceso a los cargos de visitadores
y muy limitada y tardamente a los cargos de direccin de escuelas. Dadas la compa-
rativamente lenta fundacin de escuelas normales femeninas y la consiguiente menor
disponibilidad de graduadas, las mujeres se desempeaban en la escala ms baja de la
carrera: la precaria condicin de ayudantes.
Avanzando el proceso de edificacin del sistema, la primera profesionalizacin
de los docentes de primaria progres segn hitos como: 1. la dictacin de la primera
ley de instruccin primaria, en 1860; esta normativa, adems de impulsar la temprana
expansin de la cobertura escolar, fue gravitante en hacer del preceptorado un cuerpo
funcionario estatal; 2. la multiplicacin de las escuelas normales de ambos sexos y
su reforma a partir de 1885, que las puso bajo la tutora de misiones germnicas y la

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influencia de la pedagoga de Herbart; esto signific consolidar el modelo normalista

clsico, con una trayectoria de cinco aos postprimarios de formacin cultural y
pedaggica, en rgimen de internado gratuito, con alumnos seleccionados entre los
mejores de las escuelas primarias de la correspondiente regin (Referencias evaluativas
sobre este modelo han sido hechas por Salas, 1917: 152-154; Muoz, 1942, 180-182;
Mussa, 1943; Nez, 2005: 4-8; y Osandn, 2007: 85-90).

Los profesores de Estado

La responsabilidad educacional del Estado republicano y su voluntad de edificar un

sistema nacional de educacin no se sustrajo a la naturaleza oligrquica de la capa que
lo administr. Podra decirse que, en los hechos, hubo dos sistemas en construccin
(Labarca, 1939: 212). El esfuerzo prioritario se puso en la educacin de la elite. Fue la
Universidad de Chile, desde su fundacin en 1842, el motor de partida y la gestiona-
dora del desarrollo de la educacin secundaria , e incluso fue la superintendencia del
temprano desarrollo de la rama primaria, hasta 1860 (Serrano, 1994: 78-81).
A diferencia de la instruccin primaria, que reclutaba sus docentes entre los pobres
con alguna ilustracin, la instruccin secundaria los obtena inicialmente de la propia
elite. Los profesores de los liceos del siglo XIX fueron por lo general sacerdotes o laicos
de nivel profesional, estos ltimos incorporados a la enseanza en razn de su saber
disciplinario o acadmico (Cruz, 2002: 157-162). Este rasgo cultural era reforzado por
la dependencia universitaria de los liceos pblicos. Aunque comparativamente muy
ilustrados, los docentes de secundaria carecan de la idoneidad profesional especfica
que se exiga a los maestros y maestras primarias.
Como parte del mismo impulso de construccin institucional de fines del siglo
XIX que haba erigido el modelo normalista, se cre, en 1889, el Instituto Pedaggico
destinado a formar docentes para la educacin secundaria, en un mismo proceso de
formacin en lo pedaggico y en lo acadmico-disciplinario. Es notable la decisin del
Estado chileno en orden a entender tempranamente que la docencia en el nivel secundario
requera una formacin ms rica que la obtenida en la academia o en las profesiones
y que el dominio pedaggico era indispensable (Universidad de Chile, Facultad de
Filosofa y Educacin, 1964: 32-36 y 74-76).
El Instituto Pedaggico creci institucional y acadmicamente bajo diseos ger-
mnicos. Es ms, sus primeros catedrticos fueron alemanes (Universidad de Chile,
Facultad de Filosofa y Educacin, 1964: 141-146; Vial, 1982: 156-164).
Durante las primeras dcadas del siglo XX el Instituto Pedaggico de la Universidad
de Chile cumpli su cometido de proveer profesores de Estado, como se llam a aquellos

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docentes, que tras cuatro o cinco aos de estudios acadmicos y pedaggicos, en una
o dos disciplinas, se desempeaban en la todava restringida pero creciente educacin
secundaria de la poca. Parte de sus egresados se desempe en los establecimientos
de educacin tcnica y en la enseanza normal, adems de los que continuaron la ca-
rrera acadmica en la propia Universidad o hicieron una segunda y principal carrera
profesional. El Instituto sera, tambin, un espacio de educacin acadmica general (no
profesional), al mismo tiempo que un espacio de cultivo de las disciplinas humanistas
y de investigacin cientfica que, en algunos mbitos, era el nico o ms importante
del pas y, en otros, secundario o mediocre comparado con el desarrollo disciplinario
en otras reas.
La voluntad estatal de constituir el sistema pblico de educacin sobre la base de
la primera profesionalizacin docente, basada en la idoneidad pedaggica, no ces.
En 1905 se fund el Instituto de Educacin Fsica y Tcnica y, en 1947, el Instituto
Pedaggico Tcnico (Labarca, 1939: 242; Soto, 2000: 151-152). El primero, para formar
profesores de educacin fsica y de artes manuales para la educacin media, qued bajo
la gida de la Universidad de Chile y su Facultad de Filosofa y Educacin. El segundo,
orientado a formar profesores para la educacin tcnico-profesional, fue creado bajo
dependencia del Ministerio de Educacin y ms tarde fue incorporado a la Universidad
Tcnica del Estado. La Universidad Catlica se sum a este proceso mediante la crea-
cin, en 1942, de una Escuela de Educacin complementaria con el hecho que la Iglesia
fund al entrar el siglo XX sus propias escuelas normales.
Al estructurarse la primera profesionalizacin docente se observa que ella
contribuye a formar, al menos, tres tipos de educadores: el normalista, el profesor de
Estado y el profesor para la enseanza tcnica. Este hecho reflejaba la constitucin
segmentada del sistema pblico de educacin. Eran identidades distintas.
La identidad del normalista era de ndole tcnica, mientras que la del profesor de
Estado era una mezcla de elementos propios de las profesiones liberales y de elementos
acadmico-disciplinarios, que la constituy en semiprofesional, segn Gyarmati (1971),
quien investig empricamente a los profesores secundarios formados en las dcadas
de 1930 a 1960. La identidad de los docentes de la enseanza profesional tambin era
una mezcla, entre la condicin tcnica que caracterizaba a los normalistas y una versin
simplificada o empobrecida de los dominios acadmicos de los profesores de liceos.

Docentes en la era de la masificacin educacional

El trabajador (funcionario) de la educacin

La intervencin estatal en el desarrollo del oficio docente en Chile no se limit a pro-

veer maestros y profesores y a fomentar su idoneidad. Cre su condicin funcionaria.

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El hecho de que en alta proporcin fueran empleados del Estado nacional centralizado
los incorpor a la cultura burocrtica, con sus rasgos de uniformidad, jerarquizacin,
formalismo y desempeos conforme a normas. Este rasgo se hizo ms fuerte entre los
aos 40 y 70.
El encuadramiento burocrtico de los docentes, si bien se inici a fines del siglo
XIX y primeras dcadas del XX, se consolid en la era de la masificacin educacional.
Este proceso implic constante crecimiento del nmero de docentes, bajo la responsa-
bilidad de un sistema poltico y econmico que no estuvo en condiciones de atenderlos
adecuadamente, en cuanto a recursos. As se gener una suerte de proletarizacin
de cuello y corbata, que dio origen a una cultura magisterial de solidaridad gremial o
sindical, favorecida por el encuadramiento funcionario (Ljubetic, 2004: 101-170). Las
organizaciones de docentes mantuvieron una relacin con el Estado-empleador que se
ha considerado de integracin conflictiva (Nez, 1986: 96-140). Disputaban ardo-
rosamente con los gobiernos en torno a salarios, condiciones de empleo y respecto a
la morosidad de las polticas de ampliacin de la oferta educativa, que los sindicatos
docentes queran ms generosa. Al mismo tiempo, se sentan parte de la base social del
Estado benefactor de esos aos y defendan su proyecto econmico intervencionista y
su perfilamiento poltico democrtico. El Estado responda sin poder mejorar sustanti-
vamente las remuneraciones, pero garantizando en cambio derechos funcionarios como
la estabilidad en el empleo.

Docentes: tcnicos o profesionales? El discurso y los procesos reales

En el contexto esbozado, se vivi la ltima fase de la primera profesionalizacin de

los docentes. Un primer proceso de cambio en la profesionalizacin deriv del impacto
de la veloz fase de expansin educativa, desde mediados del siglo y, particularmente,
en los aos 60 y hasta 1973. Por una parte, las demandas de la masificacin de escuelas
y liceos llevaron a seguir reclutando maestros/as y profesores/as sin ttulo, aunque los
graduados ya eran mayora. Por otra parte, se produjeron cambios en la institucionalidad
de formacin inicial de los docentes.
Segn el discurso estatal, los docentes eran empleados, en su mayora con la
idoneidad que supona la posesin de ttulo obtenido en la formacin inicial, y la que
pudiera adquirirse en la prctica y/o en cursos de regularizacin o perfeccionamiento
en servicio. A menudo se hablaba de profesin docente. Sin embargo, el ordenamiento
estatal fijado en los sucesivos estatutos del magisterio, desde los aos 40 a 60, nunca
asign jurdicamente a los docentes del Estado la condicin profesional que se reconoca
a sus funcionarios con otros ttulos. Tampoco lo hizo el Estatuto Administrativo de 1960,
que no los consider merecedores de la asignacin profesional, ni la Ley de la Carrera
Docente de 1978. Esta ltima, de efmera vigencia, cre una asignacin docente, pero

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no emple el concepto de profesional. El traspaso a las municipalidades en 1980 fue

ms lejos: arroj a los docentes a la condicin genrica de trabajadores, sujetos a la
ley laboral comn.
Tras la ausencia de reconocimiento normativo se hallaba una concepcin implcita
de los docentes como tcnicos: trabajadores calificados, con una formacin espec-
fica, pero destinados a realizar hbilmente tareas de ejecucin de complejidad media,
segn los diseos elaborados centralmente por expertos alejados del desempeo docente
mismo. Esta concepcin admita matices. La condicin tcnica del oficio docente era
ms visible y efectiva entre los maestros/as parvularios/as y primarios/as o de educacin
bsica. Era ms relativa entre los profesores de Estado, dados los dominios disciplinarios
superiores, difcilmente encuadrables por las prescripciones estatales.

Cambios en los procesos de formacin inicial

El modelo de formacin normalista experiment una lenta pero importante erosin. El

rgimen de internado y su prolongacin por seis aos entre el egreso de la escuela prima-
ria y la iniciacin en la docencia se hicieron incompatibles con la urgencia de disponer
de ms personal graduado de enseanza. Al mismo tiempo y dado que, por efecto de la
expansin de la educacin secundaria, exista en el pas una oferta ociosa de egresados
de sta (con las competencias culturales generales para desempearse en las aulas de
primaria), se abrieron las normales a egresados de liceos, que hacan en ellas slo los
dos cursos finales, de ndole profesional/pedaggica. Adems se crearon normales que
ofrecieron slo esta nueva modalidad, incluso una en rgimen vespertino. En 1967 se
decret que en adelante la formacin de profesores para la educacin inicial y bsica
se hara reclutando estudiantes egresados de la enseanza media. Con esto, adems de
abandonarse el modelo normalista tradicional, se reconoca y consolidaba una remode-
lacin ya iniciada por otras casas de estudio (Cox y Gysling, 1990: 84-88).
Tanto los gobiernos de Frei como de Allende sostuvieron la necesidad de avanzar
a la formacin unificada de profesores (Cox y Gysling, 1990: 85; Nez, 2003: 57 y
118), puesta en el nivel superior. Sin embargo, sera el rgimen de Pinochet quien dara
el paso decisivo, al suprimir las escuelas normales y concentrar sus infraestructuras
en las universidades de la poca. Posteriormente, la Ley Orgnica Constitucional de
Enseanza, LOCE, de 1990, dara otro paso de valor simblico, al incluir a las carreras
de formacin docentes en el listado de aquellas que requeriran el grado acadmico de
Licenciado, previo a la obtencin del ttulo profesional de educador o de profesor.
Sin embargo, el camino a una nueva profesionalizacin no estaba pavimentado ni
fue rectilneo. Hubo en la dictadura una aparente voluntad poltica de reforzar el carcter
profesional del ejercicio docente, expresada en el up-grading de la institucionalidad

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de su formacin y en la creacin, en 1974, de un colegio profesional de los educadores,

a imitacin de los que congregaban a las profesiones tradicionales. Pero esta poltica
fue contradicha por las consecuencias de hecho de la privatizacin del trabajo docente
implantada en 1981, por el fuerte deterioro de sus condiciones de empleo durante los
aos 80 y paradojalmente por la normativa que decret la libre creacin de asociaciones
profesionales y la tambin libre afiliacin a los mismos.
La remodelacin privatizante de la educacin superior de 1981 incluy la decisin
de desmembrar la histrica sede de la formacin de profesores en la Universidad de
Chile, la creacin en su reemplazo de dos universidades estatales de ciencias de la edu-
cacin. Se estrech el reconocimiento estatal del carcter profesional de la formacin
docente, al entender que no requera del basamento acadmico que se ofrece slo en
las universidades autnticas. En el fondo, al aceptar que este basamento era superfluo
y que los educadores se podan preparar en los llamados institutos profesionales, se
estaba legitimando la concepcin tcnica, no profesional, del trabajo docente. Este giro
conceptual se vio agravado por el deterioro que sufran las universidades pblicas que
mantuvieron carreras de formacin docente. Si en su conjunto dichas universidades
experimentaron un empobrecimiento acadmico y material, dentro de ellas sus carreras
de pedagoga lo sufrieron comparativamente ms.
Curiosamente, el mismo gobierno militar, que inicialmente haba concentrado
de hecho la formacin docente en las universidades existentes en los aos 70, autoriz
en 1981 que los profesores y profesoras se formaran en entidades postsecundarias no
universitarias, para terminar autorizando a las carreras de pedagoga la entrada formal
o simblica al estrecho club de las carreras privativamente universitarias.

Tensiones originadas por la redefinicin de lo pblico y lo privado

La cultura docente construida histricamente sobre la base del servicio pblico fue
fuertemente impactada por los conocidos procesos de desestatizacin, acompaados
desafortunadamente de un fuerte deterioro de las condiciones bsicas de empleo y de
susbsistencia de los educadores (Cerda, Nez y Silva, 1990). El impacto fue tambin
simblico y de imagen. Sus bases de formacin y su reconocimiento jurdico fueron
zarandeados gravemente.
A lo anterior se agreg el efecto de la masificacin de fines del siglo. Aunque
la expansin de la oferta educativa se hizo ms lenta en los aos 80, llegando a casi
estancarse en la educacin bsica, persisti en la educacin media y en la inicial y ha
retomado bros desde los aos 90. Hecha de nuevo sobre bases de precariedad de recur-
sos y de reemplazo de la iniciativa estatal por los caprichos del mercado, la necesaria
expansin trajo deterioros de calidad y nuevas formas de desigualdad. Esta vez, ya no

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tanto de brecha entre los excluidos y los incluidos en la escolarizacin, sino en forma
de brecha entre los diversos sectores de estudiantes segn sus ingresos familiares y
capital cultural.
Este marco, tambin oper sobre la profesionalizacin docente. El creciente nmero
de alumnos escolarizados ha conllevado tambin una expansin del cuerpo docente. La
ampliacin de la oferta de escolarizacin ha sido posible por la intensificacin del trabajo
docente. Durante los aos 80 y 90 fue fuerte la proporcin de docentes que se contrataba
en ms de un establecimiento y trabajaba en doble o triple turno, aunque dicha razn ha
disminuido en los aos recientes. La fijacin estatutaria de una proporcin 75/25 entre
horas de trabajo en aula y horas no lectivas fue una expresin jurdica de esta realidad,
a la que se suma el alto nmero de alumnos por curso o por aula. Mientras en la fase
expansiva de los aos 60 y 70 en el magisterio se incrementaban los sectores jvenes y
de edades medianas, en las dcadas siguientes se produjo un envejecimiento ostensible
que recin empieza a detenerse (Ministerio de Educacin, 2005: 99-118).
Otro proceso correspondiente a la masificacin reciente es el relativo debilitamiento
de la condicin funcionaria que prevaleci en el siglo anterior. La proporcin de docen-
tes que pertenecen al sistema pblico municipal ha decrecido casi proporcionalmente
a la disminucin del tamao de ste. Adems, es una condicin debilitada, no slo por
el giro de la administracin centralizada a la descentralizada y por la introduccin de
lgicas competitivas y de eficiencia en esta ltima. A la inversa, aumenta la pondera-
cin del sector docente bajo administracin privada y, lo que es ms significativo, las
escuelas y liceos particulares tienden a ser la puerta de entrada de los jvenes docentes
al desempeo profesional.

Docentes en la transicin a la sociedad (o la economa) del conocimiento

En la medida que el pas ha comenzado a transitar en un triple proceso de ingreso a la

globalizacin y a la economa y sociedad del conocimiento y, de acuerdo al enfoque de
Brunner, este proceso gravita sobre la educacin, se abre paso a una cuarta revolucin
educacional, que no tiene todava un acordado nombre breve (Brunner, 2005: 111-162).
En un marco de insatisfaccin y crticas al estado de la educacin, muchas de las cuales
se dirigen a su retraso, parece un contrasentido o un voluntarismo anunciar que se est
entrando a una nueva revolucin educacional. Es ms, aqu se sostiene que la reforma
escolar de fines del siglo XX y comienzos del XXI es la transicin que abre la puerta
a dicha cuarta revolucin. La reforma ha introducido cambios que se imbrican con las
herencias de las fases anteriores: se enfoca sobre todo a la escuela, criatura de la pri-
mera revolucin, y se despliega en el sistema institucional cuyas bases ech la segunda
revolucin. La reforma no interrumpe sino que redefine el compromiso estatal con la

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educacin, al mismo tiempo que repotencia la expansin de la oferta educacional. No

es este el espacio para demostrarlo circunstanciadamente (Nez, 2005b: 40-44).
Al mismo tiempo, la reforma bajo liderazgo estatal y como poltica pblica se
dirige en el mediando plazo a adaptar a la educacin a las condiciones de la economa
del conocimiento globalizada y a la sociedad democrtica del conocimiento como el
espacio pblico del siglo XXI. Lo hace con las dificultades, retrasos y zigzagueos propios
de las grandes empresas histricas, preludiando as la cuarta revolucin educacional.

La segunda profesionalizacin de los docentes

En el marco histrico recin esbozado, se ha abierto un proceso de segunda profesio-

nalizacin de los docentes del sistema escolar chileno (Nez, 2000: 36-39; Nez,
2005: 27-36).
Como se ha sealado, la primera profesionalizacin fue esencialmente obra de
la institucionalidad estatal, que se preocup en forma persistente de desarrollar la for-
macin inicial de docentes principalmente a travs de dos modelos: el normalismo
y el instituto pedaggico. La implementacin de los dos modelos se vio cruzada y
afectada por los imperativos de la masificacin, que afectaron la calidad y orientacin
originales. Con todo, la formacin de docentes respondi en forma medianamente airosa
a las demandas de crecimiento del sistema y a sus sucesivas reformas.
La segunda profesionalizacin est emprendindose bajo un doble impacto: i) el
que ha resultado del shock del intento de privatizacin del sistema escolar, emprendido
en los aos 80, con ecos an no superados; y ii) el de una nueva poltica estatal hacia
el trabajo docente, que pretende el rediseo del trabajo docente como autnticamente
profesional, en el sentido contemporneo del concepto. Los dos impactos son difcilmente
compatibles y tensionan la reedificacin del cuerpo magisterial con vistas a enfrentar la
cuarta revolucin educativa. Al mismo tiempo, dicha reconstruccin tiene que responder
a los imperativos de la redefinida masificacin del siglo XXI. En otros trminos: una
reforma sustantiva de la condicin docente hoy y en las prximas dcadas tiene que
responder a dos demandas: la de una nueva calidad o cualidad del trabajo docente, y la de
la universalizacin del sistema escolar y la perspectiva de la educacin permanente.
Adems de sus implicaciones y de toda la poltica oficial de fortalecimiento de
la profesin docente, no es menos importante, en el mbito simblico y de construc-
cin identitaria, que la ley chilena que regula el ejercicio de la docencia se denomine
Estatuto de los Profesionales de la Educacin. A lo anterior concurre el reciente reco-
nocimiento legal de las carreras de Pedagoga, junto a las de Medicina, como las nicas
que merecen la obligatoriedad de su acreditacin, considerando su carcter estratgico
en la vida nacional.

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Traducido lo anterior a evolucin de las identidades colectivas de la docencia, hoy

da se ha entrado de lleno a lo que he denominado la segunda profesionalizacin del
trabajo docente en Chile. Un conjunto de iniciativas estatales en sus remuneraciones,
la formacin inicial y el desarrollo profesional continuo logra avances importantes en
este sentido (Nez, 2005c: 27-36).
Algunas de las expresiones de construccin de profesionalismo en Chile actual
son la elaboracin del Marco de la Buena Enseanza, que es un conjunto estructurado
de criterios e indicadores de los saberes y competencias profesionales que deben poseer
los docentes, y la adopcin de un rgimen nacional de evaluacin del desempeo profe-
sional de los docentes, segn un consenso entre los empleadores municipales, el gremio
profesional y el gobierno (www.acreditaciondocente.cl).

Proyeccin histrica:
identidades docentes en la cuarta revolucin educacional

En una visin prospectiva, quizs en el futuro prximo se avance a la construccin de

nuevas identidades colectivas. Es sugerente el enfoque de Andy Hargreaves (2003:
36-42): caracteriza a los docentes insertos en la sociedad del conocimiento como ca-
talizadores y tambin como contrapartes. En el primer sentido, los identifica como
promotores de aprendizajes cognitivos profundos y comprometidos en aprendizaje
profesional continuo. Al mismo tiempo, los concibe trabajando y aprendiendo en
equipos colectivos, desarrollando la capacidad para el cambio, el riesgo y la indaga-
cin y construyendo organizaciones de aprendizaje.
Pero Hargreaves no idealiza la sociedad del conocimiento. Sabe que sta tiene
tambin efectos negativos como la ampliacin de la brecha entre ricos y pobres, la
inmersin de los jvenes en una cultura de virtualidad, el individualismo, la erosin
del medio ambiente, los riesgos de conflicto y violencia planteados por la diversidad
cultural. Por eso, Hargreaves enriquece la referida identidad de catalizador con otros
rasgos tanto o ms necesarios: promover el aprendizaje y el compromiso social y
emocional, aprender a relacionarse diferentemente con los dems, reemplazando las
simples hebras de interaccin con vnculos fuertes y relaciones duraderas, comprome-
terse con el desarrollo continuo no slo profesional sino tambin personal, preservar
continuidades y confianzas bsicas, construir organizaciones de apoyo y solidaridad,
etc., todo lo cual integra en el concepto de contrapartes.
Hargreaves (2003:19-20) tambin advierte que los docentes de la sociedad a la que
hemos entrado devienen desgraciadamente en bajas (casualties) o, podramos decir,
vctimas de procesos o tendencias de desprofesionalizacin: debilitamiento de los
apoyos a su labor, remuneraciones limitadas, creciente stress, restringidas oportuni-
dades para aprender de y con sus colegas, sobrecarga de trabajo y estandarizacin.

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Un colofn para Chile

En el contexto de los pases desarrollados, paradojalmente, se viene denunciando la

desprofesionalizacin de los docentes, tal como lo alude Hargreaves y muchos otros
intelectuales de la corriente de la pedagoga crtica. Es cierto que los efectos de las
polticas pblicas de privatizacin han llevado hacia all, al mismo tiempo que han
implantado estrategias de control y estandarizacin sobre los docentes.
Pero en Chile nunca hubo una profesionalizacin efectiva de los docentes. Se pas
del inicial no-profesionalismo a procesos de desarrollo de la condicin funcionaria, del
rol de carcter tcnico y de la nocin de trabajador de la educacin, asociados a la
prevalencia de los sistemas pblicos centralizados y a su masificacin. La implantacin,
ms o menos avanzada, de modelos neoliberales y de formas abigarradas de descentra-
lizacin ha debilitado dichas condiciones, en distintas formas y grados segn los casos
nacionales, aunque slo recientemente se observe una tendencia slida de sustitucin
por un slido profesionalismo.
La discusin aqu no es cmo se reconstruye una condicin perdida. El desafo
es cmo, reconociendo races y tradiciones recuperables y adaptables, se avanza en la
edificacin de una identidad profesional consonante con los tiempos que advienen.
Capacidad de diagnstico, manejo flexible y creativo de un set de instrumentos intelec-
tuales, tcnicos y comunicativos disponibles, alerta hacia la diversidad y las emergencias,
junto a slidas capacidades afectivas y relacionales, parecen rasgos indispensables del
efectivo profesionalismo en construccin para la cuarta revolucin educacional..

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