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Enrique Lorenzo

FUNDAMENTOS DE LINGSTICA
P A R A D O C E N T E S DE E N S E A N Z A P R IM A R IA Y M E D I A
S

COLIHUE SEPE EDICIONES

Diseo c iluslraciiivde lapa. Jorge Molimi

Composicin y inundo. Jose M. Ircsligiacomo

O C O L IIIU E SEPE EDICIONES S.R.L.

Colonia 1610 M ontevideo - Repblica Oriental del Uruguay

E N R IQ U E L O R E N Z O ha estudiado en la F acultad tic Huma nidades y Ciencias de la Universidad de Ia Repblica (Licen ciatura en Lingistica y Licenciatura en Letras), en la l :niversidad de Buenos A ires (Doctorada en Lingistica) y en la l. niversidad Catlica del Uruguay (Maestra en Educacin). Es adems, especialista en Evaluacin Educativa, experta en Literatura Infantil y diplom ado en Capacitacin Directiva. Desde 19.S_ basta 19S5 se desempe como profesar lindar de Lingistica en el Instituto de Estudios Superiores: a parlo de I9S6 trabaja como profesor de Lingistica, lectura y escritura y de taller de idioma espaol en los Institutos de I-'onnacion v Perfeccionamiento Docente tic Montevideo. Ha participado, en calidad de expositor, en num erosos congre sos. sem inarios y ornadas realizadas en nuestro tais v en el exterior. I:n este trabajo, el Licenciado Enm /ue Lorenzo presenta conceptos bsicos de Lingistica, destinados a diicentes de enseanza primaria v media. Con un lenguaje claro y ameno, acompaado de abundante ejemplijicticin, expone tpicos m edulares tanto de Lingistica terica como de Lingistica aplicada

l.S.B.N. 9974-53-OUO-S

1lecho el depsito que marca la ley. IMPRESO EN LA ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA.

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Propsito

C a d a vez se vuelve ms necesaria la colaboracin entre maestros, profesores de lengua y lingistas. De esto nos liemos dado cuenta durante los mltiples contactos que liemos tenido con docentes a travs de charlas, seminarios, reuniones de trabajo y diferentes actividades desarrolladas en los ltimos aos. El trabajo que ahora publicamos, nacido de nuestra reflexin como lingistas, pero igualmente fecundado por los referidos encuentros con los colegas del nivel prim ario v medio, pretende contribuir al mejora miento de la prctica profesional. El objetivo central es construir un lugar de dilogo que verdaderam ente instituya, entre nosotros, una colaboracin tccnico-pcdaggica. Desde hace mucho tiempo se viene hablando de la necesidad de esta colaboracin, pero 110 ha sido eficazmente desarrollada, correspon diendo, tanto a los lingistas como a los docentes de enseanza primaria y media, cuotas de responsabilidad. A los primeros, los lingistas, porque tal ve/, en nombre de una cierta deformacin profesional, tienen la conviccin de que es imposible tratar asuntos de Lingstica de forma accesible sm dcsvirtuarysim plilcarabusivnm cntc; a los docentes, porque, de un modo general, esperan cmodamente de los lingistas soluciones prontas para aplicar y dejan de lado una contribucin de la Lingistica en el sentido de repensar desde la base los problemas bsicos de su funcin en beneficio de contribuciones menos esenciales de alteracin superficial de term inologas y algunos procedimientos. A los primeros querem os demostrarles que se puede hablar de Lingstica en trm inos accesibles, sin que eso im plique caer en simplismos, siempre y cuando se m antenga una coherencia terica. A los segundos queremos fundam entalm ente invitarlos a una reflexin de base sobre los problemas del lenguaje y de la comunica-

cin: reflexin que consideramos una condicin para analizar la prctica docente. Las sugerencias de carcter didctico que puedan presentarse se apoyarn siempre en esa reflexin y slo en base a ella podrn ser entendidas y puestas en prctica. Seria, de parle de los docentes, desvirtuar totalmente el espritu de nuestro trabajo aceptar ciertas sugerencias acrticam entc. como recetas infalibles. Somos contrarios a la recetologia". Creemos que nuestra funcin, como lingistas, no es la de criticar y luego proponer unilalcralm enle soluciones para ser aplicadas, sino m otivar a los docentes de enseanza prim aria y media a que reflexionemos juntos, ya que estamos convencidos de que slo la teorizacin de la prctica" de la didctica de la lengua a la luz. de los adelantos de la investigacin didctica y lingistica, adems de los aportes de la Psicologa del Aprendizaje y la Teora de la Evaluacin, puede ser garanta de una actuacin pedaggica fecunda y continua m ente motivadora. Enrique Lorenzo

Introduccin
A . partir de la dcada del 50. por lo m enos en algunos pases europeos, se comenz a com prender la im portancia de la Lingistica en la enseanza de las lenguas. Tal reconocim iento tiene sus coordenadas propias, de entre las cuales se destacan naturalm ente los innegables progresos real izados en la investigacin lingistica y sus articulaciones con propuestas originadas en la Psicologa, la Sociologa y las Ciencias de la Educacin. Los avances realizados hacen posible una m ejor com prensin del fenmeno lingstico y se traducen en la necesaria renovacin en la didctica de la lengua, cuyos ndices ms reveladores pueden ser los siguientes: prioridad de la lengua oral sobre la lengua escrita, contem placin de la frecuencia de uso de las estructuras li ngsticas, reduccin de los momentos de ndole m etalingistica. especial atencin a la exploracin del contexto, etc. La referencia estos avances fue rpidam ente condcnsada en una expresin, mtodo lingstico', que surge como designacin de una nueva prctica didctica-designacin totalm ente inapropiada, puesto que no existe un mtodo lin g stic o "-, pero esta designacin es reveladora de la toma de conciencia de la im portancia y de la presencia de la Lingistica en la didctica de la lengua. Esta renovacin exige de los docentes en ejercicio un esfuerzo de actualizacin, capacitaciny perfeccionam iento en el rea del lenguaje y de la didctica. Crea, tambin, un fuerte com prom iso en los institutos de form acin docente, que deberan contem plar el desarrollo de la investigacin lingistica en el momento de elaborar un diseo curri cular. En lo que se rcHcrc a la didctica de la lengua, en nuestro pas las modificaciones han sido mnimas. Seria injusto decir que no han existido, pero son muy poco visibles. Y e sto e s asi porque cualitativa y

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cuantitativam ente no lian sido determinantes. Circulan algunas publi caciones. generalm ente extranjeras y adaptadas al espaol, algunas veces se ofrecen cursos y seminarios, pocas veces coloquios, simposios y congresos y fundamentalmente no se lian planteado cambios bsicos en la formacin de los docentes. Todo este entorno lia llevado a considerar, muchas veces, a la Lingistica como una "m o d a , sin lleg ara ver el problema de fondo. Con este trabajo pretendemos poner en manos de los docentes de enseanza prim aria y enseanza media una informacin bsica sobre Lingistica terica y Lingistica aplicada. No est destinado a especia listas sobre el tema; ellos 110 necesitan este tipo de informacin. Est pensado para aquellos colegas que no han tenido oportunidad de realizar cursos o de tener una formacin mnima sobre el tema. Esta inform acin, presentada con un lenguaje sencillo y ejemplos cotidia nos. debe ser el punto de partida para una profunda reflexin sobre la prctica de aula. La obra se articula en diferentes captulos: cada uno de ellos desarrolla tpicos fundamentales de la teora y de la prctica lingstica. Hemos credo necesario colocaran capitulo destinado a las principales corrientes lingisticas de nuestro siglo puesto que perm itir la coiitcxlualizacin de la leoria. Luego de una gil presentacin de la Lingstica y de su objeto de estudio, nos dedicamos a estudiar los diferentes niveles de estructuracin del lenguaje, para luego discutir aspectos de la variacin lingstica. Finalm ente estudiamos, bajo una ptica interdisciplinaria. la relacin de la Lingstica con la didctica, a travs de la enseanza de la lengua. Hemos credo conveniente finalizar cada capitulo con un pequeo resumen, donde se destacan puntos desarrollados en el mismo pero tam bin se incorporan otros tpicos par'posteriores debates. Estos resmenes estn acompaados por una bibliografa, especifica y de fcil acceso, para seguir ahondando sobre la temtica.

Qu es la Lingstica?
"La capacidad que tienen los seres hum anos de hablar -d e usar el lenguaje con la finalidad de comunicarse unos con o tro s- es tan universal y parece tan natural, que la m ayora de nosotros jam s se ha preocupado de e so ." . Wll.l.lAM G. M oulton

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D efin ic i n y objeto de la L ingstica


omenzaremos por proporcionar algunas definiciones sobre el objelo y mtodos de esta disciplina. Los autores seleccionados pertene cen a diferentes corrientes lingisticas que analizarem os ms adelante. Fcrdinand de Saussure. en su Curso de Lingistica G eneral, nos dice que: La materia de la Lingistica est constituida en prim er lugar por todas las manifestaciones del lenguaje hum a no. ya se trate de pueblos salvajes o de naciones civiliza das. de pocas arcaicas, clsicas o en decadencia, tenien do en cuenta para cada periodo no slo el lenguaje correcto y el bien hablar', sino todas las formas de expresin . M s adelante agrega: "L a tarea de la Lingstica ser: a) hacer la descripcin y la historia de todas las lenguas que pueda alcanzar, lo que equivale a hacer la historia de las familias de lenguas y a reconstruir en la medida de lo posible las lenguas madres de cada fam ilia: b) buscar las fuerzas que entran en juego de manera permanente y universal en todas las lenguas, y deducir las leyes generales a que se puedan reducir lodos los fenmenos particulares de la historia: c) delimitarse y definirse ella m ism a "'.

1 SausM ire. K n lin a m l de. C u r io J e L in g is tic a G e n e ra l. M ad rid . AImm/.i. 1972. p. 21.

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Lconard Bloomfield, lingista estadounidense, sosliene que: "El objeto de la Lingistica es. desde luego, el habla hum ana. Otras actividades, como la escritura, que sirven como sustitutos del habla, conciernen a la Lingstica slo en su aspecto semitico. como representaciones de fonemas o de formas del habla [,..| " la Lingistica estudiara primero las formas y luego exam inara sus significados, puesto que el lenguaje consiste en la res puesta humana a la m ultiplicidad y diversidad del mundo por medio de simples cadenas de unos pocos y tpicos sonidos del h a b la ' . Por su parte. Andr M arlinet. lingista francs, entiende que:, "La Lingstica es el estudio cientfico del lenguaje humano. Un estudio se llama cientfico cuando se funda sobre la observacin de los hechos y se abstiene de proponer una seleccin entre estos hechos en nombre de ciertos principios estticos o morales. 'C ientfico' se opone, pues, a prescriptivo. En el caso de la Lingistica es particularm ente im portante insistir sobre el carcter cientfico y no prescriptivo de su estudio |...|*'T odava hoy, la mayor parte de la gente, incluso la culta, ignora casi la existencia de una ciencia del lenguaje distinta de la gramtica escolar 3. > Finalm ente. John I.vons. lingista ingls, considera que: " L a Lingstica puede ser definida como el osmrlio cientfico de la lem uia |....| "p o rcslu d io cicn tifico d c la lengua se entiende la investigacin por medio de obser vaciones controladas y vcrificables em prica mente y con referencia a una teora general de su e stru c tu ra " 1 .

Confrontando estas opiniones, podemos observar que no existen grandes diferencias en cuanto a dos tpicos centrales: a) el carcter no normativo de la disciplina. b) la naturaleza oral de las lenguas. Un anlisis ms detallado permitira sealar algunas divergencias, muy sutiles, a nivel epistemolgico, pero recordemos que el espritu que anim a esta obra es el de presentar una visin general e introductoria sobre la teora lingistica.

El m tod o
La Lingistica descriptiva, a partir de Saussurc y Bloomfield, pas a utilizar el mtodo inductivo: luego de reunir 1111 "c o rp u s ' seleccio nado segn ciertos prerrequisitos. en trabajo de campo, se efecta la segmentacin v clasificacin de los datos. La Gramtica queem plca este mtodo se denomina taxonmica, en contraposicin a otras que utilizan el mtodo hipottico-deductivo. Aunque el mtodo inductivo todava se propugna en muchos m anuales clsicos de lingstica, el mtodo deductivo fue ganando terreno con el desarrollo de la gramtica generativa. Ambos enfoques reconocen que el estudio del lenguaje exige o b serv acio n es c u id ad o sam en te co n tro la d as y e m p ric a m e n te comprobables.

N iv e le s de estructuracin de la len g u a
Toda lengua se articula en una serie de niveles interrelacionados. Cada uno de ellos atiende un campo especifico del lenguaje, pero sin olvidar el lodo, que lo constituye el sistema.
5 El c o rp u s es el ' C o n ju n to de e n u n ciad o s escritos o re g istra d o s que se u tiliz a p a ra la de sc rip c i n lingistica. El m todo del corpus se im pone en el d o m in io d e sc rip tiv o p o rq u e es im po sib le recoger todos los e n u n c ia d o s d e una c om unidad lin g istic a en u n m o m e n to da d o , y re su lta pelig ro so que el lin g ista fabrique su s propios ejem plos. Este lim ita la a m p litu d del corpus de m anera m s o m enos arb itraria sin d e ja r p o r e llo de tra ta r q u e sea re p re se n ta tiv o del estad o de le n g u a en cuestin**. M ounin, G . D ic c io n a r io J e L in g is tic a % B arce lo n a . 1.,-ibqr. 1979. p.-4X.

: B lo o m field . L o n ard . A x p c c to s lin g s tic o s d e la cien<jji. M .jdrid. T a lle r d e E diciones J B . 1 9 7 3 . p. J M artine!. A. E le m e n to s J e L in g istic a G e n e r a l. M ad rid . C re d o s. 197-1. pp. 11 y 12. 4 L v o n s, Jo h n , in tr o d u c c i n a a l.in g is tic a te r ic a , B arce lo n a . T e id o . 19 7 1 . p. 1.

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Eslos niveles son: el fonolgico, el morfosintclico. el scm niico y el pragm tico. , El nivel .fonolgico se ocupa del estudio de los fonem as que conform an el sistem a: como verem os ms adelante, fonologa no es lo mismo que fontica y por tanto fonema no es igual a sonido. El nivel m orfosintctico.com puestoporlastradicionales morfologa y sintaxis, estudia las formas y las funciones de las partes en el discurso. T rabaja si mu tanca mente con dos unidades: el morfema y el sintagm a. El nivel sem ntico se ocupa del estudio del significado de los elem entos; su unidad de anlisis es el sema. Finalm ente, el nivel pragm tico atiende la relacin que se establece entre el lenguaje y aqullos que hacemos uso del mismo. En otras palabras, estudia los actos lingsticos y los contextos en los cuales son ejecutados. Su unidad de anlisis es el acto del habla. En captulos siguientes analizarem os cada uno de estos niveles, definiendo sus unidades de anlisis.

Las in te r d isc ip lin a s lin g stica s


La naturaleza y las mltiples funciones de una lengua establecen una serie de relaciones con las ms diversas disciplinas. Para dem ostrar esa efectiva trascendencia inlerdisciplinaria de las investigaciones y reflexiones sobre el lenguaje, vamos a presentar a continuacin algunas de ellas. No es fcil distinguir entre la etapa precursora y la etapa propiam en te inlerdisciplinaria. de forma tal que se puede confundir, por ejemplo, la Lingstica Antropolgica con la Etnolingstica. o la Sociologa del Lenguaje con la Sociolingiiislica. A nalizarem os ahora algunas de ellas: a) E tn o lin g s tic a Tiene su precedente en la rcvislahilcm ana iur/er unc Sachan. fundada por M crin g cry M cycr-Lubkc (1909). interesado en analizar todo problem a etimolgico. Ms tarde, entre 1925 y 1940. cuando Jabcrg y Jud vinculan la-Gcografia lingstica con la Etnografa, la relacin lengua-cultura se expresa preferentemente por medio de los atlas lingsticos, que destacarn los aspcclos lxicos. En las dcadas

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P sicoiinuistica

del 30 y del 40. la tesis Sapin-W horf. de inspiracin hum boldliana6. prsenla en los Estados Unidos otra linca de investigacin, la que con ms propiedad se llam ar "etnolingistica y que se interesar en las categoras gram aticales ms que en las estructuras lxicas. b) S o c io lin e s tic a Abarca cada aspecto de la estructura y del uso del lenguaje que se relacionacon susfunciones cultural y social. El lcnguajcsc entrem ezcla con todas las formas de vida y variedades de la experiencia: no existe " p o r s m ism o , ni tampoco existe, esencialmente, para la funcin de com unicacin referencial en sentido amplio, sino que sirve muy frecuentemente para la reflexin, definicin, consolidacin o altera cin de las relaciones interpersonales y de los valores socioculturales. A la Sociolingstica pertenecen estudios, tanto tericos como aplica dos, sobre relacin lengua-cultura-socicdad. norma lingistica, frm u las de tratam iento, etc. c) G e o lin g iis tic a Interdisciplina que estudia la distribucin socio-espacial de los fenm enos'lingsticos. Se caracteriza por presentar, generalm ente, sus resultados en forma cartogrfica. La coleccin de mapas constituye los atlas lingsticos. Su campo de estudio se relaciona ntim am ente con la Sociolingstica y con la Etnolingistica. d) P s ic o lin g s tic a '

e) N e u r o lin g s tic a Cuyo objeto de estudio es la correlacin entre lnosiruri urn lingstica y la estructura neurolgica del hablante. El tema preferido es el de las perturbaciones del lenguaje y. entre estas, el de las afasias, campo en el que el lingista ms citado por los neurlogos es Romn Jakobson y, de un modo ms general. Noam Chomsky y el biolingista E. H. Lcnnebcrg. f) L ite ro n g s tic a Interdisciplina dedicada al estudio de la correlacin existente entre la estructura de una lengua v la estructura de la obra literaria escrita en ella, o entre cdigo y mensaje. Las corrientes ms notorias son: 1 ) la espaola, con Dmaso Alonso como figura prom inente; 2) la francesa, con Roland Barthes; 3) la italiana, con T uliodi M auro y U m bertoEco; 4) la alem ana, con W. Kayser; 5) la nisa, encabezada por R. Jakobson. g) L in g s tic a m a te m tic a Se ha estado cultivando en diferentes manifestaciones: 1) la gram tica gencrativo-transform acional: 2 ) la teora de la infoi nacHHr.-3) la traduccin manual y electrnica y 4) la lingistica compulacional. h) L in g s tic a p e d a g g ic a Interdisciplina dedicada al estudio de las correlaciones existentes entre la estructura de la lengua del educando, o de una segunda InniMin. y los procesos educativos a los que se lo desea someter. Tambin est intim am ente vinculada con temas de alfabetizacin. E sla efectiva relacin intcrdisciplinaria ha dado lugar en los ltim os aos al surgimiento de supra-interdisciplinas. como por ejem plo la psicosociolingstica, la ncuropsicolingislica, ctc.. dem ostran do que el estudio del lenguaje debe abordarse desde diferentes reas.

Esta instcrdisciplina ha sido cultivada en dos lineas diferentes: 1) como estilstica lingstica, siguiendo preferentemente al suizo CU. Bally; y 2) como ontogenia lingsticaccntradacnel lenguaje infantil c ntim am ente ligada a los procesos'de adquisicin de una o ms lenguas. Este tem a lia preocupado al hombre desde siempre. No slo se traa de describir la adquisicin de la competencia lingstica, conocimiento que un hablante-oyente ideal tiene de su lengua, si no tambin la forma en que se incorpora la competencia comunicativa, conocimiento que un hablante tiene de las reglas que regulan la conducta verbal.
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4 P ara G . d e IU m ih o ld l la le n g u a es el rg an o q ue form a el pensam iento, expresa y m o ld ea el alm a n a c io n a l, m an ifiesta la v isin del m undo propio de la c om unidad, i d iv e rsid a d de las le n g u a s p ru e b a la d iv e rsid a d de m entalidades.

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R esu m en
La Lingistica descriptiva, a partir de Saussure en Europa y de B loom field en Amrica, pas a consolidarse como una disciplina cientfica. Evidentemente la principal dificultad para realizar un estudio cientfico de la lengua es encararla objetivamente. Estamos fam iliarizados con ella desde la infancia, tenem os preconceptos sociales asociados con la lengua, estimulados m uchas veces por la gram tica tradicional. Es realmente difcil liberarnos de esas fa lsa s concepciones, pero ese prim er paso es necesario para poder estudiar la. La tae a de la Lingistica es, pues, lo descripcin i' la explicacin de losfenm enos lingsticos; no nos dice cmo debera ser, sino cmo es. Las relaciones que manifiesta con otras disciplinas son, como hem os estudiado, de las ms diversas y eso muestra un enriquecim iento tanto de la .ingistica como de fas otras ciencias.

Captulo 2

B ib lio g ra fa

Principales corrientes lingsticas del siglo XX


"La ciencia no tiene frontera: las m aterias y parcelas de investigacin se superponen y ne cesitan mutuamente. "
B . M a i . m iu -:i ;

B loom lield, Leonard. Aspectos lingsticos de la ciencia. M adrid, T aller de Kdieiones .IB, 1973. u ero t, O . y T. Todorov. Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Siglo XXI, 1975. Lyons, J. Introduccin a la Lingistica terica. Barcelona, T eid e, 1971. M artinel, Andr. Mementos tic JngiUsticii General, M adrid, G redos, 197-1. M oiinin, (i. Diccionario tle Lingistica. Barcelona, Labor, I 979. Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingistica General, M adrid, A lia n /a , 1972.

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J jar-

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i infiMi

El estructuralism o eu rop eo
rcrd in a n d de Saussurc es. sin lugar a dudas, un nombre muy importante en la historia de la Lingstica. Sus aportes y reflexiones revolucionaron la ciencia del lenguaje de nuestro siglo. Como su Curso de Lingistica general es una obra muy conocida, nos limitaremos simplemente a presentar los aspectos ms salientes de su teora. Sincrona y diacrona Para Saussurc es muy im portante diferenciar los ejes sobre los cuales se sitan los hechos que la ciencia estudia. De acuerdo con los dos diferentes tipos de descripcin, los hechos cientficos pueden ser estudiados como si estuviesen situados en un eje de sim ultaneidad o como si estuviesen en un eje de sucesin. En el primer caso, el lingista se interesar por las relaciones entre fenmenos cocxistcntes en un sistema lini>nictirn. tal como se le presentan en un momento dado, haciendo abstraccin de cualquier nocin de tiempo: en el segundo de los casos, constituirn objeto de su estudio las relaciones que un hecho cualquiera. localizado a lo largo de una linca evolutiva (temporal), m antiene con los fenmenos que le preceden o los que lo siguen en la linca de continuidad histrica. Un el primero de los casos se trata de un estudio sincrnico', en el segundo, de un enfoque diacrnico. El enfoque diacrnico domin el contexto lingstico del siglo XIX; en su ruptura epistemolgica. Saussurc propone jerarquizar la perspec tiva sincrnica. L e n g u a je: le n g u a y h a b la El lingista suizo parte del principio de que el lenguaje humano es una abstraccin, una capacidad; esta capacidad consiste en la posibi-

lidad que.tiene el hombre de com unicarse con sus semejantes a travs de signos vcrbal.es. Por lengua. S;jussuro designa el propio sistema, esto es. el conjunto de reglas que determ inan el em pleo de los sonidos, de las Formas y relaciones necesarias para la produccin de los significados. Existien do en la conciencia de cada individuo, la lengua constituye un sistema supraindividual. en la medida que ella es definida 110 por un individuo, sino por el grupo social al cual pertenece. Por ser un bien social, un contrato colectivo, la lengua prccxislc y subsiste a cada uno de sus hablantes individualmente considerados. La parcela concreta c individual de la lengua, puesta en accin por un hablante en cada una de sus situaciones comunicativas concretas constituye para Sausstirc el habla. El habla aparece, entonces, como una combinatoria individual que actualiza elem entos discrim inados dentro del cdigo. El s ig n o lin g s tic o Saussure piensa que el signo lingstico resulta de la unin de un concepto con una imauen acstica. La imauen acstica no es un sonido (cosa puramente fsica), sino que es un correlato psquico, aquello que nos evoca un concepto. Esos dos elementos (significante y significado) estn unidos en el acto de percepcin y se" reclam an-reciprocamente. Con la inclusin del significadoen la concepcin del signo lingstico. .. Saussure coloca el sistema de sentidos dentro del sistema lingstico y confiere a la Sem ntica un lugar en el interior de la Lingistica.

por su grupo lingstico. Arbitrario equivale mejor a inm otivado, ya que el significante no guarda ningn vinculo natural con .;i jjgni iViuto Puede distinguirse entre una arbitrariedad absoluta y una arbitrarie dad relativa: la primera se refiere al signo tomado aisladam ente y la segunda en cuanto elemento componente de ima estructura lingistica' La Iin e a lid a d del s ig n ific a n te El segundo de los rasgos esenciales del signo lingstico so refiere al carcter lineal del plano de la expresin. .. Como lo seala Saussure. por ser de naturaleza auditiva, el significante se desenvuelve solamente en el tiempo y tiene los caracteresque toma de l: a) rcprcscntaunacxtcnsinyb) esa exencin se mide en una sola dimensin, es una lnea. In m u ta b ilid a d y m u ta b ilid a d del s ig n o Un estado de lengua es siempre el producto de factores histricos y son esos factores los que explican por qu el signo lingstico es inmutable, en otras palabras, porque resiste a toda sustitucin a rb itra ria. Aparentemente contradictoria con esta caracterstica se m anifiesta la mutabilidad. El tiempo, que se asegura la continuidad de la lengua, altera ms o menos rpidamente los signos lingsticos. R e la c io n e s s in ta e m tic a s y re la c io n e s p a r a d ig m tic a s Al colocar la Iinealidad como una de las caractersticas esenciales del signo lingstico. Saussure haba observado que los signos forman una cadena donde cada elemento del piano de la expresin ocupa una posicin determinada: por ejemplo, no se pronuncian dos sonidos en la misma unidad de tiempo. Las palabras presentes en el discurso contraen ciertas dependencias basadasenel carcter lineal dla lengua. La dependencia que existe entre dos elementos secucncialcs de una misma cadena se denomina relacin sintaamtica.

C aractersticas del sig n o lin g stico


La a r b itr a r ie d a d de! s ip n o Una de las tesis m scontrovcrtidasxc Saussure es la que afirma que el signo lingstico es arbitrario. La palabra arbitrario significa dos cosas diferentes: en primer lugar, nos dice que 110 hay ningn tipo de relacin in trin sccao d c causalidad necesaria entre Iosdifcrcntes planos (expresin y contenido): en segundo lugar, la palabra arbitrario 110 quiere decir que el significante dependa de la libre eleccin del hablante, pucstoqucel individuo 110 pucdccam biarcl signo establecido

1 lV r e je m p lo en " c u s " l;i arb itraried a d es a b so lu ta. p e ro en "cu.'m o " la a rb itr a r ie d a d es relativa.

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Por ejemplo: Un gato blanco -------- ii------ --i Los elem entos de la lengua jam s aparecen aislados; por lo cont ra rio. participan de clases , esto es. conjuntos de elementos que se asocian por un rasgo lingstico permanente, que es el denom inador com n de todos esos elementos. Cada una de esas clases forma un p aradigm a ; un paradigm a es una clase de elementos que pueden ser colocados en un mismo lugar de una misma cadena, o sea. son elem entos conm utables. La seleccin de un determinado miembrode un paradigma excluye, autom ticam ente, todos los dems miembros del mismo paradigm a que podran aparecer en el mismo punto de la cadena. La coniimacin verbal es un claro ejemplo de una relacin paradigmtica. '" L as id e a s d e F e rd in n n d d e S a u ssu re y la L ingstica eu ro p e a Los principios bsicos de la teora saussureana. ampliados y discu tidos. fueron tenidos en cuenta por diferentes corrientes lingsticas europeas, como por ejemplo el Circulo de Prnrn (N. Trubet/koy). el funcionalism o (A. M artinet). la escuela de Copenhague (L. Hjcl mslev) y otras. En la bibliografa, el lector encontrar abundante material para conocer y profundizar esta temtica.

b) Una propiedad esencial de todas las unidades lingsticas es su distribucin, es decir, el coniunlo de contextos en que el sistema caracterstico de cada idioma permite. nnr> se presenten las unidades. Por ejemplo, en lugar de definir los adjetivos como "case de palabras que expresan una c u a lid a d " (definicin semntica poco ..satisfactoria, sobre todo por ser demasiado am plia), es mejor, segn la corriente que estudiamos, referirse a las propiedades combinatorias y afirm ar que los adjetivos son las palabras que se combinan con sustantivos ven las construcciones donde el sustantivo y el adjetivo tienen el mismo genero y nmero: S+ A S + Ser + A S + Verbo + A Verbo + S + A Ej.: Ej.: Ej.: Ej.: Casa nueva La casa es nueva El empleado entr preocupado Tenia el cabello negro

El estru ctu ralism o am ericano


El cstm cturalism o americano, surgido en las primeras dcadas de este siglo, se basa en las teoras de Bloomfield y en la rigurosa y detallada metodologa adoptada por .Zv S. Harris. Los rasgos ms destacados de esta corriciuc son: a) Critica de la "p a la b ra " como unidad fundamental de anlisis gram atical y criterio cen ral de la artificiosa y engaosa distincin entre morfologa/si ntax is . Los conceptos bsicos ms eficientes serian, en cam bio, el enunciado, aulosuficicnte en el proceso de comunicacin y reconocible gracias a la entonacin y a las pausas que lo enm arcan, y el morfema, unidad lingistica ms pequea dotada de significado^
- Por ejem p lo en la p a la b ra " h e r m a n o s " te n e m o s tres m orfem as: hem ian-o-s.

Tam bin las relaciones sintcticas de coordinacin v subordi nacin pueden concebirse en trminos distribucionales. c) El empleo del criterio de la distribucin, que es formal, deriva del antimentalismo. que consiste en el intento de elim inar de la descripcin de los hechos lingsticos toda referencia al contenido, en favor de los criterios materiales, observables y controlables. ch) El anlisis estructural del enunciado no puede conformarse con la simple descomposicin en grupos de palabras, y de estos en sus componentes, y tampoco se considera satisfactoria la concepcin del enunciado como secuencia de partes de oraciones o funciones sintcticas. Desarrollando algunas ideas de Bloomficld. Pikc y sobre todo R. S.Wells, crearon el anlisis en constituyentes inmediatos, que ya haban esbo zado las gramticas razonadas en el siglo X VII1. Segn esta concepcin la frase no tiene una estructura lineal, es decir. 110 es una simple sucesin de trminos vinculados entre si. sino una estructura arbrea. Por ejemplo: El hijo m enor del vecino ha cumplido dos aos tiene dos constituyentes inmediatos (Cl): El hijo menor del vecino y ha cumplido dos aos . C ad ascg m cntosevuelvcadividircndosC l: El hijo menor del vecino y ha cum plido dos aos . A su vez. estos CI de segundo grado adm iten una segmentacin ulterior. El anlisis continuar hasta llegar a los morfemas.

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El rbol <!e os constituyentes de una fr;isc rcsulla de sucesivas descomposiciones binarias que proporcionan varios estratos de cons tituyentes inmcdi/Uos; se reprsenla por medio de un diagrama:

D e fin ic i n d e sin ta x is La sintaxis es clcstudiodc Iosprincipiosv procedim ientos mediante los cuales, en las lenguas particulares, se construyen las frases. La investigacin sintctica de una determinada lengua tiene como objetivo la construccin de una gramtica que pueda considerarse como medio capaz de producir las frases de la lengua sometida a anlisis. De esta manera, rcsulla que cl objeto de la sintaxis ya no es un vasto conjunto de textos (corpus) que deben ser analizados: sino un inventa rio de elementos-base (morfemas-palabras) ms una serie de reglas de - com binacin deestos elementos en secuenciascon valor de enunciados. Las reglas deben ser formuladas con extrem a precisin para que el resultado de su aplicacin sean todas las frases que los hablantes consideran gram aticales" y que. por lo tanto, son posibles porque estn de acuerdo con una norma socialmcntc constituida y aceptada. La gramtica asi entendida es generativa, puesto que tiende a la cxplicitacin del mecanismo subyacente en la produccin de enuncia dos por parte de los hablantes: cl nmero de los enunciados posibles es infinito, pero nace de una serie //nila de reglas de com binacin aplicadas a un nmero finito de elementos base. Y es transformacina\ siempre que contem ple -y describa- las estructuras de superficie como resultado de transform acioncoperadas en sus estructuras profundas. El hablante, por otra parte, est en condiciones de disli iir entre enunciados bien y mal formados. Para detectar la "b u e n a fo n nacin" de una construccin, el lingista debe recurrir a la evaluacin que da de la misma el hablante nativo, pero -d ado que los miembros de una com unidad lingistica no usan la lengua materna de modo absoluta m ente idntico .ni son capaces de expresar juicios exactos y precisos sobre la m ism a-, la evaluacin de gram aticalidad se atribuye, en esta teora, a un hablante oyente ideal o se la considera implcita y presupuesta porcl uso que hacen los hablantes reales de los enunciados de su lengua. La d e riv a c i n s in ta g m tic a La derivacin sintagmtica es un m ecanismo que permite generar las frases partiendo de conceptos como " fra s e (F) u "o ra c i n (O), "g ru p o nom inal" (GN) o "sintagm a nom inal (SN). "g ru p o v erbal" (GV) o "sintagm a v erbal" (SV). etc. y de reglas rcscriturales como :

El anlisis en Cl. tan sim plea primera vista, debe resolver notables dificultades de principio y de detalle (una parte de las cuales se deriva de las peculiaridades de cada lengua).

La L in g stica generativo-transform acional


, Se traa de una concepcin nacida en los Estados Unidos en la dcada del 50. como reaccin contra la escuela bloomfieldiana. Su creador. Noam Chomsky. alum no de Harris. reprocha sobre lodo a sus predecesores am ericanos la preocupacin exclusiva y exagerada de segm entar los enunciados en constiluycnlcsy de agrupara estos ltimos en clases segn criterios de distribucin, es decir, cl hecho de haber sobreestim ado la im portancia de la gramtica de tipo analtico, que cl define como taxonmica y haber descuidado voluntariam ente los mecanismos psicolgicos subyacentes en la construccin de los enun ciados por parte de los hablantes. ' . En la doctrina .uencral ivisia confluyen cl modelo bloomficldiano. la sintaxis y la sem ntica de la lgica moderna, algunos temas de la sintaxis logicisla y de la filosofa del lenguaje, asi como la teora cartesiana de las ideas innatas. Es necesario distinguir una profunda evolucin en cl pensamiento de Chomsky. a p arlird e sus prim eras publicaciones en la dcada del 50 hasta cl presente: por ejemplo, cl lugar que ocupa la semntica en su propuesta terica. Veamos ahora algunos de sus tpicos centrales.

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>

0 -> SN + SV A lgunas reglas consisten cu sustituir el smbolo de un concepto gram atical con una palabra determ inada, por ejemplo: Dcl.->cl 5 La aplicacin sucesiva de reglas se define como la historia derivacional de un enunciado y puede representarse m ediante un diagram a: Ejemplo: " E l muchacho lee la cartelera Las transform aciones Las reglas del tipo mencionado son capaces de generar las llam adas frases nucleares, que son simples, declarativas, activas, como " E l m uchacho lee la cartelera . Con el Tin de generar otros tipos de frases simples (interrogativas, negativas, pasivas) Noam Chomsky formula las realas de transform a cin simple: una regla de este tipo ''re s c rib e '' la cadena de smbolos subyacentes en una frase nuclear com o otra cadena de smbolos. Por ejemplo, la frase La cartelera es leda por el m uchacho con la estructura: 0 -> S N , + SER + V.Part. + por + SN, es generada a partir de El m uchacho lee la cartelera con la estructura 0 -> S N + SV SN ,->D et. + N, SV-> V + SN , SN,->Dct. + N, Las frases com puestas son generadas mediante las reglas de transformein generalizada, que sirven para combinar dos o ms frases sim ples (nucclarcs o 110) y que. por lo tanto, actan sim ultneam ente sobre ms de una secuencia de smbolos. Por ejemplo, en la generacin de Los interesados esperan la aprobacin de la ley se parte de las frases nucleares Los interesados esperan alg o y "alg u ien aprueba la le y ''. -

Luego se nominaliza la segunda, transformndola en: La aprobacin de la ley quede esta manera reem plaza c l algo de la primera frase. Las gramticas generativas que utilizan las transform aciones se definen como transformacionales y son ms poderosas (porque expli can un mayor nmero de hechos sintcticos). que las gram ticas generativas que se limitaban a! uso de la derivacin sintagm tica m ediante constituyentes inmediatos. La a m b ig e d a d c o n stru cc io n al La transformacin de nominalizacin aplicada a las frases nuclea res: Alguien interpreta a Chomsky y "C hom sky interpreta algo produce el mismo resultado: La interpretacin de Chomsky , que es una construccin am bi gua. La gramtica generativa vuelve a supcraral anlisisen constituyen tes inmediatos, puesto que es capaz de explicar el fenmeno de ambigedad (u homonimia) sintctica de las constniccioncs que el modelo bloomfieldiano no logra distinguir: en efecto.- independiente m ente del significado. La interpretacin de Chomsky es reducible al mismo rbol de constituyentes inmediatos: %

SN

1 D e term in a n te: p or eje m p lo : el. Ui. mi. este. ele.

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33

La n o p e r te n e n c ia d el s ig n if ic a d o En sus nrimc'rnc imlvijns Noam Chomsky consideraba que la gramtica era :!, .!!'5 no |1'n o indcpcndicnlc del significado, pues la evaluacin de gram alcalidad de los enunciados no se hace con base semntica. Por ejemplo: "V i lelas alegras descansan furiosam ente csuna frase bien form ada" a pesar de ser un sinscnlido. una frase sem nticamente inaceptable. C o m p e te n c ia y a c tu a c i n Se (rata de mi par de conceptos que desarrolla la pareja saiissuriana lengua/habla", la de Mjelmslev "sistem a/p ro ceso " y la de I lumboldt encrga/ergon". La com petencia es una realidad mental: se trata de un conjunto de realas que existen en la mente del hab lantcycn basca lascuales produce un nmero infinito de frases. La actuacin es un com portam iento lingstico: la produccin y la comprensin de enunciados concretos por parte de un determ inado : hablante. Las gram ticas generativasson tcorasdelacom petcncia lingistica y se definen como m cnlalistas . pues trata de descubrir la realidad mental subyacente en el com porta m iento efectivo y adems la Lings tica no es otra cosa, segn Chom sky, que un sector de la psicologa colectiva. E stru c tu ra s u p e r f ic ia l y e s tr u c tu r a p ro fu n d a Estos conceptos ya estaban im plcitos en la G ram tica de PortR oyal,cncl siglo XVII. y tam bin fueron Ucfinidos por Humboldt como forma externa y forma interna. Las frases "C arlo s lia ledo el.lib ro " y " E l libro lia sido ledo por C arlos", tienen distintas estructuras superficiales: a) SN + SV SN ,-* N, SV-> V + SN, SN,-> Del. + N SN + SV SN,-> Det.+ N,

SV -^V + SPrcp. V-> Aux. + Ser + Part. SPrep.->Prcp. + SN, SN,-> N, pero una idntica estructura profunda (el agente " C a rlo s " , el objeto " e l lib ro " y el hecho de " le e r " : en la estructura profunda estn representadas las funciones gram aticales significativas). De esto resulta que. mientras que la estnictura superficial de una ..frase est directamente ligada a la estnictura fonolgica, la estructura profunda es responsable de la interpretacin sem ntica. El c o m p o n e n te se m n tic o La novedad ms relevante en la evolucin del pensam iento de Chomsky es la ulceracin, en la dcada del 60. del significado del enunciado al anlisis gramatical. A tal fin. el significado de las palabras se representa mediante " rb o le s" sustancialm cntc sem ejantes a los de la estructura sintagmtica. Cada palabra se analiza en rasgos distinti vos. L os u n iv e rs a le s La estructura profunda y el componente sem ntico estn ( onslituidos por rasgos universales, es decir, por rasgos sintcticos y .semnticos' presentes en todas las lenguas. La concepcin transformacional se relaciona con la tradicin lingistica y filosfica que interpretaba a las lenguas como actuaciones casualm ente distintas de una nica estructura universal. Esta concepcin suele ser definida como teora transform acional estndar, en contraposicin a la que fuera elaborada ulteriorm ente por algunos colaboradores de Chomsky y por l mismo. C rtic a s y d e s a rro llo s re c ie n te s La concepcin transformacional fue recibida con reservas y crticas muy severas, algunas provocadas por sobreentendidos o por el tono dogm tico y a veces hasta mcsinico. usado por los cliomskianos. Veam os algunas objeciones y evaluaciones criticas: a) Es necesario redimensionar la revolucin chom skiana. conside rando los aportes de otras corricnlcs.

b)

b) Resulta muy extrao que una teora formulada tan rigurosam ente pueda declararse satislccha de tener una base tan vaga y frgil como lo es la intuicin del hablante. c) No es cierto c r ic las transform aciones no alteran el significado de las construcciones. Por ejem plo, los efectos sem nticos de la nom inalizacin. d) La idea de que las estructuras profundas son universales no ha encontrado adeptos fuera del mbito chomskiano. c) La idea de que el lxico miede ser anal izado mediante un conjunto finito y uim crsal de rasgos mnimos de conicnido ha despertado serias dudas.

d) aceptabilidad (referente a la actitud del receptor del texto, en el sentido de que el conjunto de ocurrencias dcbcconstituir un texto cohe sivo y coherente, que tenga algn uso o relevancia para el receptor). c) infonnatividad (se refiere al grado en que las ocurrencias del texto son consideradas esperadas/inesperadas o conocidas/desconocidas). . 0 siittacionalidad (hacc referencia a los factores que vuelven a un texto relevante para una situacin dada). g) /H/c7 7 e.t/!n//VW (rcsponsablcdc la incorporacin dccicrtos tipos de textos a determinada clase, teniendo en cuenta rasgos caractersticos de los mismos). El tex to com o u n id a d p rn ntica

La L in g stica textual
El advenim iento de la Pragm tica y de la Socioliniistca. conjun ta mente con el desarrollo de la Semntica y los aportes de la Filosofa y de la Lgica, determ inaron por la dcada del 70 el surgim iento de la Lingstica textual. La Sociolingstica ha demostrado que para estudiar la lengua se hace necesario observar el verdadero uso de la misma, incluyendo su variacin social y dialectal. La Pragm tica, por su parte, nos advierte que la lengua en uso debe estudiarse en trminos de actos de habla. Esto est marcando los lmites de la Lingstica oracional y el nacim iento de la Lingstica textual, definida por la nueva clase de objeto que debe estudiar: el texto. En toda produccin textual deben,estar prsenles, con menor o mayor grado do relevancia, ciertos rseos de icxttialidad. Eslos son: a) (entendiendo por tai los modos como los componentes superficiales del texto, esio es. las palabras que vemos o escuchamos, se conectan en el interior de una secuencia). b) cohi>n>ncm (modos como los componentes del texto, esto es. la configuracin de conceptos y relaciones subyacentes al texlo superfi cial, son m utuam ente accesibles y relevantes). c) incncionolidod (refiere a la actitud de quien produce el texto, en el sentido de qticel conjunto de ocurrencias elaboradas debe constituir un texto coherente y cohesivo).

Dos grandes principios rigen nuestra aproxim acin al hecho lingstico: I. El cdigo linciisiico funciona dentro del cdigo de la cultura com o un dispositivo estm eturador de la realidad, II. La variacin -resultante del uso del sistem a- no es un hecho accidental, sino constitutivo de la lengua. Esta visin nos permite hacer las siguientes afirmaciones: a) El texto debe ser concebido como una unidad seiunl ica. es decir, un todo organizado teniendo en cuenta los principios de cohc.sin, coherencia y consistencia. Existe, entonces, una estructura que le es inherente. b) El texto adquiere sentido en relacin con su entorno cultural. La c o m p e te n c ia te x tu a l d e l h a b la n te La lingstica contempornea ha sealado que la competencia del hablante no es por frases, sino textual: sta permite: a) distinguir cundo un enunciado es o no un texto: b) sealar el menor o mayor grado de gram aticalidad textual: c) reconocer semejanzas entre diferentes textos. Halliday y Hasan han sealado que el texto 110 es una unidad gram atical, como una oracin o una frase, ni puede ser definido por su

37

(amao. El tc.vio. como ya liemos dicho, es una unidad sonntica, una unidad no de forma.-sino de sentido4. Un texto 110 consta, pues, de frases, sino que est realizado por frases; lo que caracteriza al lexto es su textura.

B ib lio g r a f i ! Duerol, O. y 1. lodorov. Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje. Mxico, Siglo XXI, 19X0. Kovacci.Olclia. Tendencias actuales de la gramtica, Buenos Arres, Mamilar, 1979.

R esu m en
En este capitulo hemos sealado m uy ligeramente puntos bsicos en las teoras lingisticas del sig lo XX. .o iniciam os con el estnicturalism o europeo sealando que Saussure consider al lengua j e como un doble principio de clasificacin (lenguay habla), destacan do, adems, que es posible estudiar la lengua desde dos perspectivas: la sincrnica y la diacrnica. La lengua fu e definida como un sistema de signos lingsticos (conformados estos signos por un significante y un significado). La arbitrariedad, Ia linealidad del significante, la inmutabilidad y la m utabilidad son algunas de sus caractersticas. Estos signos pueden contraer d os tipos de relaciones: sintagmticas y paradigmticas. Por su parte, Bloomfield, representante del estnicturalismo am e ricano. cuestion a la palabra como unidad de anlisis de la discipli na; propuso, en su lugar, contem plar el enunciado y el morfema. Noam C hom sky, ld er de la L ingstica g en erativo-transform acional, critica la mana clasificatoria del estnicturalism o y propone un modelo explicativo, adem s de descriptivo. Desarrolla los conceptos de: estructura profunda y estructura superficial, univer sales lingsticos, competencia y actuacin, entre otros. Finalmente, sealamos el pasaje de la Lingistica oracional a la Lingistica textual, aportando una. posible definicin de texto.

l.yons. .1. Introduccin a la I.induistica terica, B arcelona, T eide. I >71

Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingistica Cenerai. Madrid. Alian/a Universidad, 1983.
V a n D i j k , l e n i i . h sln ic lu ra y fu n c io n e s del discurso. M x i c o . S i i i lo X X I .

19.X0.

4 Ila llid a y . M. v K. 1lasan. ( '/illu sio n in e n jzh s h . I.muiros, [.ongnian. 1976.

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Captulo 3

La fonologa
"Supongo que, gracias a la enseanza del pro fesor Daniel Jones, la distincin entre fonemas por una parte y sonidos del lenguaje p o r la otra est ampliamente adm itida."
' A n d r M a k tin f.t. 1 946.

F ontica y fon ologa


1 ariicndo de la concepcin saussuriana "le n g u a -h a b la ", se oblic u como concepto primario que lafonlica es ln ciencia de los sonidos del habla y la fonologa la ciencia de los sonidos de la lengua. En 1928 en el Congreso Internacional de Lingstica, en La Haya, fueron expuestos eslos trminos por Jakobson, Trubclzkoy y K arccvsky. Al ser el significante del acto de habla, una corriente sonora, un fenmeno natural nico, la ciencia que de el se ocupa debe em plear los mtodos de las ciencias naturales. La nica tarca de la fontica seria responder a la pregunta Cmo se pronuncia esto y aquello'' Y slo se puede responder indicando los tonos parciales, las ondas sonoras que presenta el complejo fnico y mediante qu trabajos del .::ilo se obtiene tal efecto acstico. En la fontica est enteram ente excluida toda relacin entre el com plejo fnico que se estudia y su significado en la lengua. La fontica, pues, se puede dcfinircom o la ciencia del aspecto m aterial del lenguaje humano: la Fonologiadcbc investigar las diferencias fnicas que estn asociadas a diferencias de significacin, el com portam iento entre los elementos de diferenciaciny las reglas que pueden com binar se para formar palabras y til izar los mismos mtodos que se usan para estudiar el sistema gramatical de una lengua. Para el fonetista son importantes las particularidades acsticas v articulatorias de los sonidos. El fonlogo. por su parle, se fi jar slo en aquella parte del sonido que cumple una funcin determ inada dentro de la lengua. Y esto es lo que impide ju n ta r fontica y fonologa bajo un mismo rtulo.

43

El a lfa b eto fo n o l g ico


P;irn realizar las transcripciones fonolgicas se han creado alfabe tos. Existe un alfabeto internacional y otros ideados para cada lengua. Teniendo en cuenta la variacin lingstica del espaol, tanto a nivel regional como social, resulta evidente que se hace necesario una adecuacin del alfabeto fonolgico a cada una de esas variedades. Es por eso que ahora les presentam os el inventario de fonemas para la variedad espaola del Ro de la Plata. En una colum na se indica el grafem a y en otra el fonema. En una rpida lectura se puede observar que no existe una correspondencia uno a uno entre grafem a y fonema. De lo cual se desprende que la lengua escrita no es la representacin grfica de la lengua oral, entre otras grandes diferencias. Las transcripciones fonolgicas se indican entre barras, para dife renciarlas de las transcripciones fonticas que se presentan entre parntesis rectos. Por ejemplo: /b /sc refiere a un fonema, m ientras que [b] a un sonido. GRAFEMA a b +a,o.u c +C. c ch d c FONEMA /al M Ikl ) /c/ /d/ /e/

k
1 11

m n
0

p qu r rr s t u v v y y

Ikl ni lv1 / s/ (realizacin sonora o sorda) Im i Ini Ini lol Ipl /k/ /r / /i7 ( c j.: rosa) ni Isl III lui Ibi vJ /s/ /i/ (cj.: rey /rei/) Isl

El grafema x puede icazarsc fonolgicamente como /s/ o como grupo de fonem as/ks/. Ej. exam en : /esm en/o /cksm cn/ Lo mismo ocurre con el grafema w. Ej,: Walter /ullcr/ o /gulter/

O p o sicio n es d istin tivas


La idea de diferencia supone la idea de oposicin. Una cosa puede ser diferente de otra slo en la medida en que exista entre ambas una relacin de oposicin. Las oposiciones fnicas que puedan diferenciar significados sern llamadas oposiciones fonolgicas 11 oposiciones fonolgicas distintivas o tambin oposiciones distintivas. Las oposicio nes que no tengan esta facultad sern llam adas no pertinentes, desde el punto de vista fonolgico, o no distintivas.

r
+a.o.ti +c.i

ni

e
h i ~ j

/xi
(no tiene realizacin fonolgica) A7 ixi

Ejem plo de oposicin distintiva: fil lol /o /-/a / /l/-/p / /tip o /- /to p o /(" 'tip o , topo ) './ o x o / - / a ^ o / ('.ojo . " a j o ) /lata/ - /pala/ ( lata , pala )

Ejem plo de oposicin no distintiva: /s/ IvJ /k a s e /- /kaze/ (fonem a sordo) (fonema sonoro) /m a s o /- /m azo/ ( calle") ( m ayo")

May sonidos permutables y sonidos impermutables. Los primeros son los que. en una lengua determ inada, pueden encontrarse en el m ism o contexto fnico. Los segundos no pueden aparecer nunca en el mism o contexto fnico. Los sonidos permutables pueden formar tanto oposiciones distinti vas como no distintivas, dependiendo esto de la funcin que desempe an tales sonidos en la lengua de que se trata. U n id a d fo n o l g ic a Las definiciones de fonema tanto de B. de Courtenay (" e l fonema com o el equivalente squico de los sonidos del lenguaje ) como la de D. Jones ( una familia o grupo de sonidos del lenguaje emparentados acstica o articulatoriam ente y que no aparecer nunca en el mismo contexto fnico ) tenan sus fallas. Pues el fonema no puede ser definido satisfactoriam ente ni por su naturaleza sicolgica ni tampoco p o rsu relacin con las variantes fonticas, sino nica y exclusivamente por su Juncin en la lengua. A cada term ino de una oposicin fonolgica lo llam arem os unidad fonolgica distintiva . Las unidades fonolgicas pueden ser de exten sin muy diferente: lata/ludo puerla/cucrda rio/luz

puede analizarse en fonemas, puede ser representado por una serie determ inada de fonemas. Cada palabra es una totalidad fnica, una forma: y los oyentes la reconocen como tal. Este reconocimiento de las formas supone su diferenciacin y sta es posible slo si las diversas formas se distinguen entre si por ciertas marcas. Los fonemas son entonces marcas distintivas de las formas de las palabras. Cada palabra debe contener tantos fonemas, y en un orden, tal. como sea necesario para distinguirse de toda otra palabra. La -sucesin total de fonemas slo es propia de esta nica palabra, pero cada elem ento aislado de esla sucesin ocurre como marca distintiva tam bin en otras palabras. En efecto, el nmero de fonemas em pleados como m arcas distintivas es en cada lengua mucho ms pequeo que el nm ero de palabras, de suerte tal que cada palabra particular slo ofrece una com binacin determ inada de fonemas queexisten tam bin en otras palabras. Esto no contradice en absoluto el carcter de forma que tiene la palabra. En tanto forma, cada palabra contiene siempre algo ms que la sum a de sus elem entos (fonemas), a saber, el principio de totalidad que m antiene unida esta serie de fonemas y confiere a la palabra su individualidad.

R eg la s para la determ inacin de fo n e m a s


Para realizar el inventario de fonemas de una lengua dada tenem os una serie de reglas que nos permiten identificar las unidades d istin ti vas. Slo las dos prim eras son aplicables al espaol. , 1 ' 'Si dos sonidos de una misma lengua aparecen exacta mente en el mismo entorno fnico y si pueden ser sustituidos el uno por el otro sin que se produzca por ello una diferencia en la significacin intelectual de la pala bra. entonces estos dos sonidos son apenas variantes facultativas de un fonema nico.

Hay unidades fonolgicas que pueden ser analizadas como si fueran una serie de unidades fonolgicas an ms pequeas que no se suceden en el tiem po. Se llam ar fonema a la unidad fonolgica que no se deja an alizar en unidades fonolgicas an ms pequeas y sucesivas. El fonem a es. por lo tanto, la ms pequea unidad fonolgica de la lengua dada. El lado significante de cada palabra existente en la lengua fi46

Se pueden distinguir varias subclases. Segn sus relaciones con la norm a del habla, las variantes facultativas se dividen en generales c individuales.

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-CTUiRUUI

Las prim eras son aquellas que no son consideradas errores de lengua o desviaciones de la norma y que por lo tanto pueden ser empleadas por el mismo sujeto hablante. Por ejemplo, darun m atizem oconal al discurso con un alargam ien to de las vocales. <S1> [go :1 1 -> (transcripcin fontica) Por el contrario, las variantes individuales se reparten entre los diferentes miembros de la com unidad lingistica y slo una de estas variantes se considera como la pronunciacin " n o rm a l', "b u e n a , "m o d elo , las otras por el contrario, son sentidas como desviaciones locales, sociales, patolgicas, etc. de la norma. Ejemplo: <las casas> [lasKsas] . |lasksas] , [lahksah] , [la:ksa:] (transcripcin fontica) Referente a la funcin de las variantes facultativas, se las puede clasificar en variantes pertinentes para el estilo y en variantes no pertinentes para el estilo. Las variantes estilsticas expresan las diferen cias entre diferentes estilos de lenguaje, por ejemplo, entre el estilo agitado y emocional y el estilo descuidado y familiar. Por medio de las .variantes estilsticas pueden caracterizarse estilos de lenguaje no slo emocionales sino tambin sociales.
2

b) Existe en una lengua, una serie de sonidos que slo se presentan en una posicin determ inada y, por otra parte, otra serie de sonidos que no pueden aparecer en esa misma posicin. En este caso, existe una relacin de variante com binatoria entre cada sonido de la primera serie y el sonido de la segunda serie que est m s em parentado acstica o articulatoriamente con l. c) En la lengua que se trate existe un nico sonido que aparece . exclusivam ente en una posicin determinada y otro nico sonido que. justam ente,; no aparece en esa posi.cin. En este caso los dos sonidos sern considerados como variantes combinatorias de un nico fonema siem pre que no formen una oposicin fonolgica indirecta. 4 "D os sonidos, aunque satisfagan las condiciones de la regla 111. no pueden a pesar de ello ser considerados como variantes de un mismo fonema si en la lengua en cuestin pueden encontrarse uno junto al otro, dicho de otra forma, ser trmino de un grupo fnico y esto en las condiciones en que uno de los dos sonidos aparece aisladam ente.

A rcliifon em a
En algunos entornos fnicos algunas oposiciones distintivas se n e u t r a l i z a n t e s d e cir, no originan un sig n ifica d o d ife re n te . Ejem plifiquem os con las siguientes palabras en espaol: posibles transcripciones /ritm o/ /ridm o/ /apto/ /bto/ /tcknika/ /tegnika/ /ktnpo/ /knpo/

Si dos sonidos aparecen exactamente en la misma posicin fnica y no pueden ser sustituidos el uno por el otro sin modificar la significacin de las palabras o sin que la palabra se torne irreconocible. entonces estos dos sonidos son realizaciones de dos fonemas diferentes. /m o ro /- /m uro/

Ejemplo: / o / - / u / 3

" S i dos sonidos de una lengua, em parentados entre s desde el punto de vista acstico o articulatorio, no se presentan jams en el m ismo entorno fnico, deben ser considerados como variantes combinatorias del mismo fonem a. Tenemos tres casos tpicos: a) En c o rean o /s/y /r/n o pueden aparecer en final de palabra, III slo en final, siendo l\l y /r/ lquidas y Isl no. cntqyccs IV y /r/ pueden ser consideradas, en esta lengua, variantes combinatorias de un fonema nico.

<riimo> <apto> <lcnica> <campo>

Si en el prim er caso permutamos ll por l no obtenemos un significado nuevo, lo mismo ocurre, en los otros ejemplos, a! conm utar fo! por /p/. Igl por fkJ y /n / por /m i. En estos casos en que esos fonemas se neutralizan hablam os de archifonemas.

-18

En nucslroscjem plos anteriores, el arehifonema se indica con letras maysculas: /D m o/. /Blo/. /icGnika/, /kN po/

C la sifica ci n de lo s fon em as
Los fonemas se subdividen en fonemas voclicos y fonem as consonanticos. Los primeros no encuentran ningn obstculo en el pasaje del aire y. adems, pueden form ar por si solos, aisladam ente o com binados entre s. slabas o palabras. Los segundos siem pre encuen tran obstculos y no pueden formar por si solos slabas o palabras. Los fonemas consonanticos se pueden clasificar a su vez por: a) El modo de articulacin: 1. O clusivas (c\ canal por el cual pasa el aire perm anece cerrado y sbitam ente se abre, produciendo un sonido fuerte). /p /-/b /-/l/-/d /-/k /-/g / .2. Fricativos (el canal se reduce en algunos puntos). 1 % 1 - I U - ls l 3. A fricadas (el canal se cierra y luego se abre suavem ente). Je/ /s/ /yj v : smbolo de africado 4. Liquidas: vibrantes (intermitentes). La vibracin puede ser nica Irl o mltiple /r/. laterales (dejan pasar el aire por ambos lados) /l/. b)JZl punto de articulacin (se observa el lugar donde toca la lengua al articular el sonido). Pclares (s toca el velo) /k/ /g/ / X / > 2 . Palatales (si loca el paladar duro) /c /-/s /-/z /-// 3. A lveolares (si loca el alveolo) /s /-/n /-/r/-/r/-/l/ 4. Dentales (si loca los dientes) I d l - HJ
1.

5. Lahi<>dcntales\si\oca entre el labio y el diente) m 6 . Labiales o bilabiales (si loca el labio) /p/ - I b / - Im i c) En la glotis se decide si una consonante ser sorda o sonora. Si es sorda no vibrarn las cuerdas vocales, si es sonora vibrarn. 1. Sordas: x / - Ipl - /{/ - M - /s/ - I O - le/ - /s/ 2. Sonoras: /b/ - t/ - /g/ - /l/ - Im i - Irl - til - / Ini - Ini d) En el pasaje del aire porci velo se decide si el sonido tendr como caja de resonancia la cavidad bucal (fonemas orales) o la cavidad nasal (fonemas nasales). 1 . .Vasales: /m i - Ini - Ini 2. Orales: todos los dems fonemas
>. 4

R asgos su p rasegm en tales


En la prctica europea, la fonologa se divide en dos ram as, en el interior de las cuales los hechos fnicos son exam inados segn su funcin; pero esta subdivisin no est basada en un puni de vista funcional estricto (el cual slo admitira una subdivisin :vgn el tipo de funcin), sino sobre la segmentacin. En cfcclo. los lu . !ios fnicos distintos a los fonemas escapan a la doble articulacin; c .. c estos la entonacin que se comporta como un signo, es directam ente significa tiva. m ientras que los fonemas son unidades de la segunda articulacin, estrictam ente distintivas. Asi, y segn M artincl. las disciplinas fonolgicas son: laF onem ... lica y la Prosodia. Esta divisin no se hace de acuerdo con la sustancia fnica que los constituye, sino porque una (la Fonemtica) caracteriza el fonema y otra (la Prosodia) caracteriza a un segmento del texto a veces ms extenso, otras veces ms breve que un fonema. Los rasgos prosdicos o suprasegmentales. entonces, son elem entos que participan en la constitucin del enunciado, en la medida que no se pueden identificar con ningn segmento de la cadena hablada, el anlisis fonolgico estricto no puede describirlos. Dentro de los_rasgos suprasegmentales. vamos a presentar y definir los siguientes: el acento, la pausa, la entonacin y el tono.

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B5E 5 F

____
'

R
f

E l acanto Hay lenguas que distinguen varios tipos de acentos, diferenciados segn su c u n a meldica, o com binado con una constriccin glotnl. y lenguas que poseen un solo acento. En ambos casos, el acento puede ser fijo o libre. Un acento es definido como la relevacin de uno y slo un segmento de la palabra (la silaba), a expensas de los otros v en oposicin a ellos. E n latn el acento era rijo; en espaol e ingles, por ejemplo, es libre. Ejemplo: color, ventana, pblico o en una misma secuencia: term ino, termino, termin. En esta lengua, la funcin del acento no es slo culminativa, sino que posee la funcin distintiva. En lenguas como el checo, con acento fijo en la primera slaba, este ejerce la funcin culniinaliva v adem s la demarcativa, sealando el comienzo de cada palabra. El acento, adems, puede ser de intensidad o cantidad. El primero se explica por la fuerza expiratoria y se mide por la amplitud de onda. En la cadena hablada es el que diferencia ncleos silbicos ms fuertes en contraste con los m s dbiles. E l segundo seala mayor duracin de una slaba en relacin a otra. Puede ser largo, normal o breve. En latn, por ejemplo, haba contraste entre slabas largas y breves: rosa (nom i nativo) y rosX (vocativo)1 . L a pausa Constituye toda interrupcin o suspensin en la emisin de sonidos sucesivos en la cadena hablada. Observemos las siguientes diferencias en estos enunciados: No. Es mo. No es m o . Jos, vino! Jos vino!

L a entonacin La frase fnica, o mncrosegmcnlo. se desarrolla entre pausas y est acotada por norm as de entonacin, .el sinlonem a. De esla forma la entonacin no es otra cosa que la meloda del enunciado. Sus compo nentes son la intensidad, las junturas 2 y el rilmo. E l tono Es una unidad prosdica que se m anifiesta como una altura m eldica determ inada opuesta a otra y que afecta a la slaba. Un tono slo existe por oposicin a otro tono (u otros tonos); por eso una lengua tiene tonos, nunca un tono. Las lenguas tonales diferencian siem pre entre un mnim o de dos tonos. En tales casos, como ocurre en sueco, por ejemplo, hay dos tonos puntuales o registros, unos de los cuales es necesariam ente ascendente, siendo el otro descendente.

R esu m en
Luego de estas apreciaciones debem os recordar que la fo n tic a es una ciencia no especficamente lingistica, que estudia lo s sonidos del habla. Cuando afirmamos que no es especficam ente lingstica, partim os del supuesto da que la Lingistica tiene p o r objeto la len gua, p o r tanto, la fo rm a y no la sustancia. Los sonidos del habla constituyen sustancia. La fontica los estudia desde el punto de vista articulatorio y acstico. En el prim er caso est subordinada a la fisio lo g a humana, y en el segundo, a a Jlsica. La fonologa, p o r su parte, es una disciplina lingistica que describe y analiza los fonemas, menores unidades distintivas pero no significativas.

Las pausas, representadas en el lenguaje escrito por diferentes signos, son realmente significativas.

T ip o d e acc id e n te e n la c a d e n a de sonidos jtic a l ela la p ro n u n c ia c i n , la a ctu ac i n d e l h a b la n te y los so n id o s prxim os. 1 In d ica v o cal la rg a ; se ala v o cal breve.

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B ib lio g ra fa
A larcos L lonich, limilip. analoga espaola. M adrid. C redos, 1976. A lonso, A m ado. Estudios lingiistico.i. Temas espaoles. M adrid, G rcdos, 1967. A lonso, A m ado, hstmlios lingsticos. Temas hispanoamericanos. M adrid, G rcdos; 1969. M alnibcrg, lioi til. La fontica. Buenos A ires, Kudeha, 1964. M artinel, A ndr. La fonologa como fontica funcional. B uenos Aires, Rodolfo A lonso l-'dilor, 1962. M uljaeie, X aiko. ltnologia general, liarcelona, l.aia. 1982. lru b clzk o y , N icolai. Principios lefonologa. Buenos A ires, C incel, 1976.

Captulo 4

La morfosintaxis
"Toda lengua es nica, no slo e n s u inventario de sonidos, sino tam bin en la m anera com o los emplea en sus com binaciones sig n ifia i'iva s. El estudio de estas com binaciones ha > tra d i cionalm ente dividido en morfologa, que es la descripcin de las form as sigmn -ntivas, y sintaxis, que es el encadenamiento 1o ele mentos de la oracin. Hoy se reconoce que trazar una linea divisoria entre estos dos aspec tos de estudio de una lengua es d ifcil."
C aki.kton T . 1 loix'.i-:

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W M C E T .

M orfosin taxis
L a separacin entre morfologa y sinlaxis, a pesar de que puede parecer muy bien argumentada, no es fcil de realizaren la prctica y adems no ha sido aplicada con demasiado rigor. Si la aplicacin fuese rigurosa, la morfologa de las partes invaria bles del discurso se reducira a una simple enumeracin de todas las proposiciones, conjunciones, etc., tenia que corresponde a la lexicologa y no a la gram tica; si, por el contrario, se habla de conjunciones subordinativas y coordinativas, por ejemplo, entonces es obvio que la M orfologa se ocupa tambin del contenido de las formas y desemboca en el campo de la sintaxis. La morfologa enriquecida con el estudio del uso de las formas es definida por varios autores como morfosintaxis , pero el trm ino es tambin utilizado para indicar a la gramtica en su conjunto. C oiivcnuam os.cntonccscndcfm irala niorfosiiilhxiscomoaciuella disciplina lingstica encargada de estudiarla forma v la funcin de los elementos en el discurso.

Los morfemas como unidades m nim as


Una de las prim eras tarcas a las que se enfrenta el lingista al exam inar una lengua es la identificacin de las unidades m nim as con significado de las cuales se compone esta lengua. Estas unidades m nim as se llaman morfemas. El morfema ha sido definido de diferentes maneras. Asi Dloomficld seala que una forma lingstica chic no tiene n arcrjr|n fnnrtirnscmnlico parcial con ninguna otra forma es unlm orlcm a.)

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Para Rodrigue/. Adr.-ulos es un fonema o grupo de fonemas que com portan un valor-disnnlivn mnim ny rlifrxrnri.-i nnifl.-ides superiores Esta es una definicin mnima desde el punto de vista sem ntico. En la prctica, para obtener un morfema basta con preguntar, ante dos palabras o formas dotadas de sentido y diferenciadas por un elem ento m nim o, si tienen sentido igual o diferente: en este ltim o caso el elem ento conm utado es un morfema. Ejemplo: ni/o dos morfemas (diferencia de genero) ni/a libro libro/s ->

El caso ms complejo se da cuando no hay oposicin entre el morfema $ y otro morfema. Slo el contexto, externo a la palabra, resuelve estas ambigedades. Son casos de sincretismo. Ejemplo: el paraguas los ^

Clasificacin de los morfemas


Como ya liemos adelantado, los morfemas se pueden clasificar en lexemas (morfemas lexicales) y uramemas (morfemas gram aticales). Vcmoslo con un ejemplo: Hermn - a - s 4/ 'l' lexema gramemas (gnero y numero) Casa - < b lexema gramema (numero)

morfema de nmero (plural)

Para evitar confusiones conviene aclarar que algunos estudiosos (sobre todo M artinet) hablan de moncmas en vez de morfemas. La tradicin es llam ar morfema solamente a los morfemas gram aticales y sem antem as a los dems. Pero todos ellos tienen forma y lodos tienen significado, aunque sea gramatical. Hoy preferimos hablardc morfemas gram aticales o gramemas y morfemas lexicales o lexemas. Ejemplo: baj o

morfema gramatical o gram em a morfem a lexical o lexema

El morfema cero (())


El m orfema cero es un instrumento ideado por los lingistas para lograr anlisis formales de la cadena hnblad con la m xim a correspon dencia entre unidades de significante y de significado. El recurso tiene utilidad descriptiva: pero es peligroso en cuanto a deform ar nuestra visin de la realidad hacindonos ver una correspon dencia uno a uno donde no la hay. Ejemplo: c a n ta s/c a n ta se analizan de la siguiente manera: cantas: lex + temporal < J >+ modal < J >+ s (segunda persona singular) canta: lex + temporal $ + modal < f>+ persona < J )

Los uramemas. adems, s e subdividenen: dependiente independicntcs. Los prim eros son aquellos que necesitan de un l e cma o de un gram em a independiente: los segundos pueden manifest;; - solos. Son;gramemas dependientes el unero.el nmero, el gi.i el modo, el tiempo, el aspecto, la persona, el caso v el morfema cnicuori/ador1. Los gram em as independientes se subdividcn e n : a) p u n tuali/.adorcs (antiguos adverbios invariables, no adm iten el gramema de grado). Ejemplos: hoy. ac. ayer. etc. b) inclusorcs (antiguas conjunciones que no unen sino que facilitan la inclusin --- asindtica). . ( Ejemplos: Se cjne Nicols no viene. No se si Nicols viene.

1 M o rfe m a q u e perm ite dife re n c ia r, p o r ejem plo, form as c o n ju g a d a s do fo rm as no c o n ju g a d as: -r (in fin itiv o ): -ilo (p a rticip io ): -m o (i;oiuiuiio).

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c) conectares (repartidos en la s s iib c a le g o rincHr- rn n rv -in rrc de coordiriacfSTry de subordinacin Y Ejemplos: Peni y Bol va son pases andinos, (coordinacin) La m ujer de la casa vieja ya lleg, (subordinacin)

El sintagm a
En los ltimos aos se ha hablado del sintagma como unidad de anlisis de la sintaxis. Este trmino nocs, en principio, tan am plio como el de palabra, aunque existen diferentes definiciones del mismo. Partiendo del concepto de morfema, podemos definir al sintagm a como una combi nacin de dos o ms elementos signi ficativos m nimos. As en Los nios juegan tendram os tres sintagm as, coincidiendo con el concepto de palabra. Pero en Los nios ju e g a n en su casa tendram os cinco sintagmas. A saber: los. nios J u e g a n , su, casa. Este tem a, ct concepto de sintagm a, requiere un estudio especial; es por eso que ahora les presentamos cuatro definiciones bien diferentes, que responden a distintas corrientes lingsticas.

d) pron o m b res (nica clnsc de palabras constituidas or un gram cm ajndcpcndientc susceptible de gramemas dependien tes). Se subdividen en: personales, relativos, interrogativos. posesivos, demostrativos y artculos \

D efinicin de sintagma La palabra


La "p a la b ra , unidad presente -explcita o im plcitam ente- en todas las sintaxis, no necesariam ente aparece como constituyente sintctico mnimo. Prescindiendo de las diferencias de escuela lingistica y de term i nologa, d objeto de la sintaxis es. en esencia, la elaboracin de un modelo de anlisisjdel discurso_en varios constituyentes provistos de significado, anlisis que. de una u otra manera, tiene en cuenta la existencia de relaciones (formales y de contenido) entre las palabras coprcsentcs. E ste enfoque, explcitamente analtico, no excluye, antes bien requiere, la perspectiva sinttica (de las.partes hacia el conjunto): analizando un conjunto se llega a la identificacin de las reglas de com binacin; analizar no significa sim plem ente descom poner, sino tam bin describir una estructura, su mecanismo intimo, es decir, el modo de am algam arunidadesde rango inferior en unidades superiores. El objeto de la sintaxis es una m ezcla de anlisis y sntesis, con especial atencin, segn la concepcin del autor, en el prim ero o en la segunda. 1. Grupo binarlo de palabras Segn esta definicin, dos palabras que se encuentran vinculadas en el interior de un enunciado y en una relacin determ inada, constituyen un sintagma. En la frase M uchos piden ahora aumentos salariales, reform as , existen tres tipos de sintagma: a) cuatro sintagm as subordnateos: piden ahora, piden aum entos, aumentos salariales, piden reformas: b) un sintagm a predicativo: muchos piden; c) un sintagm a coordinativo o asociativo: aumentos, reformas. Esta concepcin es sostenida, entre otros, por Trubetskoy y Bally. Segn otros investigadores, solamente el grupo compuesto por una palabra regente y una palabra subordinada-es decir (a)-constituye un sintagma. Losdos trminos constituyentes sedefinen com o'reg e n te , principal , centro , ncleo , y respectivamente regido , d e pendiente , modificador , satlite . 2. Grupo sem ntico-cntonaclonal En esta segunda acepcin, propugnada por muchos lingistas soviticos, el sintagma aparece como una secuencia de un nm ero indeterminado de palabras (a veces una sola palabra) y constituye,. dentro de un enunciado dado, una unidad de sentido que se traduce, en el plano fontico, en una unidad rtmico-entonacionnl. La misma frase
61 60

2 N o to d o s los tu to res estn de acu e rd o en c o n s id e ra r a los a rtc u lo s c o m o u n a cla se de p ro n o m b res;

puede ser pronunciada de distintas maneras segn las intenciones del em isor. 3. G rupo binario tic m o rfem a s o m onem as En una frase como I.ee m uchos libros, el sustantivo es un sintagm a form ado por los morfemas libr-o-s en relacin hom osintagm tica. Al m ism o tiem po, los morfemas -os de libros y -os de muchos constituyen otro sintagm a y se encuentran en relacin hcterosintagm tica. Esta es la concepcin sostenida por la gloscmlica. Segn los representantes de la sintaxis funcional, un sintagm a es la asociacin de por lo menos dos monemas en una unidad superior (Fre). V. G rupo binario d e constitu yen tes m s o m enos com plejos Segn esta ltim a acepcin, todo enunciado es un sintagm a: se subdivide en trm inos que pueden ser en si mismos sintagm as y as sucesivam ente hasta llegar a la identificacin de los sintagm as m ni mos. com puestos por morfem as o monemas. Por lo tanto, se define como sintagm a a lodo p ar de elem entos unidos por la relacin de dependencia, independientem ente del grado de com plejidad de los elem entos relacionados. La estructura de un enunciado sera entonces, una jerarq u a de sintagm as de diverso nivel, que puede representarse com o un rbol invertido. P or ejem plo, la frase lil amigo de Luis escribe poesas, que es un sintagm a ( La oracin no es otra cosa que un sin ta g m a '') tiene la siguiente estructura sintctica: El am igo de Luis escribe poesas (sintagm a inicial o mximo) El am igo de Luis escribe poesas (sintagm a intcrm cd[o=sinlagm a sujeto) (sintagma intcrm cdio= sintagma predicado El am igo de Luis escribe poesas (sintagm a interm edio) (sintagm a mnimo) (dos sintagm as m nim os) El am igo (dos sintagm as mnimos)

R esum en
La morfosinlaxis, como hem os visto, no se ocupa solam ente de la clasificacin de unidades mnimas dotadas de significado, sino que tambin estudia unidades superiores, denom inadas sintagmas. Obsen'amos. entonces, que las clases de palabras pertenecientes al sistema, se definen, en el nivel morfosintctico. de acuerda con los siguientes criterios: posicin, cu-ocurrencia y conm iitabihilatl de sus elementos. Las estudios en el rea han demostrado que las clases gram atica les estn en intima dependencia de losprocesossntcticos. I'.sa es una de las razones por las cuales en algunos modelos no se hace una diferenciacin entre morfologa y sintaxis.

B ib liografa
Alarcos Llornch, F.milio. Estudios de gramtica funcional del espaol. M adrid, C redos, 1972. C arralala, F m esto. M orfosinlaxis del castellano actual. B a r c i^ n a , Labor, 1980. Kovacei, Ofelia. Tendencias actuales de la gramtica. Buenos Ai i > .-Mai-yinar, 1979. M arcos M arn. F. Cursa de gramtica espaola. M adrid, C incel. 1980. M arlinet. Andr. Elementas de Lingistica general. M adrid, Uredos-, 1976.

63 62

Captulo 5

La semntica
"E l anlisis semntico de una lengua dada debe explicar la manera, en que las oraciones de la m isma se comprenden, se interpretan y se relacionan con estados, procesos y objetos del universo.

M a n i -'k i ; i B ii - r w is c i i

Sem ntica
JLa Scmnlica lia sido considerada por mucho tiempo como la paricnla pobre de la Lingistica. Los factores que determ inan tal situacin son varios: el atraso histrico de los estudios semnticos, las dificultades propias en la definicin de su objeto de estudio y el formalismo ortodoxo. Una de las causas de la dificultad en la delim itacin de su objeto se explica por el hecho de que la Sem ntica se presta, fundam entalm ente, a tres tipos de enfoques: el filosfico, el psicolgico y el ImgtiislicQ. Cada uno de ellos requiere una cspccificaaoulclrobjeto !e estudio y una metodologa y lenguaje exclusivos. El enfoque filosfico se preocupa de problemas t;i!os como la relacin cnlrc pensamiento y lenguaje: las relaciones ;:re signo lingstico y realidad en trminos de adecuacin; el papel d lenguaje en la adquisicin y transm isin de conocimientos. El enfoque psicolgico se ocupa de los efectos que el acto de comunicacin determ ina, desde el punto de vista cognitivo. sobre el ..comportamiento del individuo. Investiga, tambin, cuales son los 'm ecanism os psicolgicos nvolucradoscn la comunicacin a travs del lenguaje. Otra de las causas que dificultan la delim itacin del objeto de la Semntica desde el punto de vista estrictam ente lingstico es el hecho de que a travs de la funcin scm nlica. la lengua se relaciona con las otras actividades del ser humano. El formalismo dom inante en la teora lingstica, principalm cntea partir de la afirmacin de Bloomfield de que era ms adecuado com enzar a desarrollar la tarca descriptiva a partir de las formas y 110 del significado, llev a la consolidacin de metodologas que. sin ignorar las diferencias de significados, dejaron de lado la investigacin

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de la naiuraloza y estructuras del significado desde el punto de vista lingstico. Hoy la Semntica est considerada una ciencia que estudia el significado de las unidades lxicas.

En la connotacin, el significado es sugerido y su dccodificacin es ms aleatoria. Se habla de connotacin cuando se com prueba la aparicin de valores sem nticos que tienen un estatuto especial.

El sema
La unidad o rasgo mnimo de significado se denom ina sem a1 . El conjunto de semas, es decir, el contenido total de la palabra recibe el nom bre de semema: siendo la palabra el representante fsico del conjunto de semas. Por ejemplo, la palabra 'auto tendra, entre otros, los siguientes semas: con ruedas, con motor, para trasladarse, etc. Este conjunto de rasgos constituye el significado de la palabra, es decir, el scmemQ.

Sinonim ia
Como ya hemos observado, en nna nalabra coexisten, o pueden coexistir, los significados objetivos v subjetivos, en otras palabras, To intelectual y lo afectivo. Estas ideas nos llevan a reform ular el concepto de sinonimia. Tradicional mente se defina una relacin de sinonim ia cuando dos o ms palabras tenan el mismo significado . Hoy sabemos que no existen, en ninguna lengua, dos o ms palabras que tengan el m ism o significado: podrn tener un significado equivalente, parecido, pero no igual. Por simple economa lingistica no tendra sentido tener pala bras con igual significado. Cuando hablamos de relacin de sinonim ia hacemos referencia a lossem ascom parlidos pordoso ms palabras. Esa relacin puede darse a travs de la interseccin de sem em as o a la inclusin de un sem em a en otro mayor. Vcmoslo en el siguiente ejemplo, que tam bin grafica remos:

La denotacin y la connotacin
El significado de las unidades lxicas puede ser utilizado por el hablante con un valor denotativo o connotativo. La denotacin hace referencia al contenido objetivo de las palabras. No obstante es un trmino ambiguo, pues es a la vez: a) Su extensin (relacin con la clase de los denotados a los cuales se refiere). b) Una parte de su significado: el conjunto de los rasgos del significado que permiten la denom inacin (codificcinrvTa identifi cacin (dccodificacin) de un referenTcn ' En trm inos generales, podemos decir que la denotacing s a guclla parte de la significacin que se caracteriza por su cstajjiUdad v su valor inform acional. Por su parte la connotacin se refiere al contenido subjetivo, v ariando por lantfLdo uso en nsn No es-Olrn cosa que el ronjim io rio valores afectivos que adopta una nalahra fuera de su.denoi;u-iftw(.

sem a s e sp e c fic o s entre o tro s x o n m o to r,/ con techo, etc.

_____

sem as e sp e c fic o s 's e n tre o tro srsin m o to r. sin iecbo,etc.

B icicleta

Sem as com unes entre otros.-m edios d e tra n sp o rte para perso n as, con ruedas, etc.

1 B l e t rm in o su rg i de los intentos re a liz a d o s p a ra a n a li/a r el sig n ific a d o en u n id a d e s irre d u c tib le s , co m o parece licito h acerlo co n el significante. D esde e sta p e rsp ec tiv a , el sem a es la u n id a d sem ntica m nim a q u e re su lta del a n lisis de los sig n ific a d o s. Por e je m p lo , s e g n P o tiier,e l significado d e silla so a n aliza en ^ la tr o sem as: p a ra s en ta rse , con p a ta s, p a ra u n a p erso n a y con respaldo, a d em s de rasgos m s g en erales c o m o in an im ad o u o b je to . P o r a n a lo g a superficial con la fo n o lo g a, cabe c o n sid e ra rlo s c o m o los rasg o s d is iin liy o s d el a n lisis sem ntico. * M o u n in , G . D ic c io n a rio d e lin g is tic a . B arce lo n a . L a b o r. 1 9 7 9 , p. 161.

6K

Esla interseccin o inclusin es ms fcil de lograr en el contenido objetivo, dada su estabilidad. No obstante puede darse tambin en el contenido subjetivo'.

T ip o s d e sig n ific a d o
L ccclr ha presentado siete tipos de significados: el conceptual, el connotativo. el estilstico, el afectivo, el asociativo, el conicxlual y el tem tico. Como consideram os que es una muy buena clasificacin, tanto desde el punto de vista lingstico como didctico, seguiremos a este autor en el desarrollo de este tema. Estudiaremos cada uno de ellos. S I,n in ca d o con cent u al El significado conceptual, tambin llamado denotativo, es el factor central de la com unicacin lingistica, que se presenta estructurado tal como los com ponentes fonolgicos y morfosiiitclico. En tai estructuracin deberem os entender que se encuentran las relaciones paradigm ticas } las relaciones sintagmticas. El significa do conceptual debe coincidir con lo bsico en la interpretacin de una sentencia, independientem ente de la intencin del em isor y de los valores atribuidos por el receptor. Manifiesta un conjunto limitado de rasgos distintivos. S ig n ifica d o connotativo La significacin connotativa p resenta lassiguicntes caractersticas: se refiere a propiedades accidentales, potestativas del referente: pueden m anifestarsea nivel individual, crupal o de toda una com unidad: puede ser com partida por otros sistem as scmiticos. es inestable y varia de acuerdo con el tiempo, la cultura y las experiencias individuales. S ig n ifica d o estilstico E ste tipo de significado aparece en aquellas circunstancias sociales relativas al uso de un texto. Existen dimensiones y niveles de uso distintos en una misma lengua .1 Ent-fc' las dimensiones pueden ser m encionadas las individuales, las diferenciadas geogrficas. socaics y tem porales, los tipos de discursos, las modalidades discursivas, el grado de participacin, el "mbito del mensaje, el status de los interlocutores, etc. '
jccch. S. S e m a n tic i. M iddloxcx. Ic n g u in . 1974.

Significado a fuc vo El significado afectivo se refiere a los sentim ientos del hablante involucrados en la significacin, incluyendo, tambin, las actitudes en relacin al destinatario v en relacin al asunto sobre el que se est hablando: m uchas veces se m an ifiesta a tra v s de sn to m a s cxtralingslicos. Significado asociativo Este tipo de significado ha sido estudiado por la retrica. C onsiste en una- transferencia semntica, en atribuciones de significaciones derivadas. La metfora, la m etonimia v la sincdoque, entre otros, constituyen ejemplos.
S it lltific g d n t 'n n t 'Y l t m l

El significado contcxtual est confrrirlrt ni c-nn :i irnvs de la dependencia del texto con el contexto, definido este significado por coordenadas de espacio y tiempo y por aspectos pragm ticos del evento discursivo. Significado tem tico Finalm ente, el significado temtico se manifiesta en aquellas parles del discurso donde el emisor desea colocar el foco del m ensaje. Debe entenderse por foco la parte del enunciado donde re - la nueva informacin. Hay procesos universales para la atribucin del foco, tales como el nfasis, el orden de aparicin de los elem entos. 11 pleonasm o, etc.

El en fo q u e com p on en cial en lo s e stu d io s ^ sem n ticos


La gram tica generativa, particularm ente la transform acional. ha suscitado un mayor inters por la teora sem ntica. Prueba de ello lo demuestra la cantidad de trabajos publicados. Una importante cuestin que aparece en los estudios sobre teora semntica es la de cules han de se ro s elem entos sem nticos mnimos. Muchos de los trabajos han recibido la influencia del enfoque "c o m p o n c n d a l ; el gran precursor de este tipo de anlisis ha sido Rcichcnbach. La teoria componencial propiam ente dicha queda form alizada en Katz. A partir de la dcada del 60 M. Bierwisch expone un mtodo

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71

cxplciio de construccin de rcprescnlacioncs semnticas que sigue los pasos de Reichenbach y Katz. Queda aun por ver hasta que punto este enfoque perm itir aclarar y explicar puntos no muy claros en la teora semntica. El siguiente estudio intenta extraer el concepto de unidad sem ntica en Bierwisch. los niveles dcanlisis que establece el autor y las distintas unidades que presenta en los diferentes niveles. Los enfoques de anlisis semntico de las lenguas se agnipan bsicam ente en dos grupos: uno se ha manifestado por medio de postulados .de significado5, otro por medio de los com ponentes sem nticos. En este ltimo se encuentra M. Bierw isch. Siguiendo este anlisis, el significado de un elemento lxico se define por medio de componentes semnticos. Estos com ponentesjio form an parle del vocabulario de la lengua, son considerados elementos teorticos. Adm iten la posibilidad de conectarse mediante constantes lgicas. Por ejemplo:
1 lombre: a n i m a d o y h u m a n o y m a c h o v a d u l t o .

Introduciendo componentes semnticos qiie representen relaciones entre dos o ms trminos, se obtiene que. por ejemplo, en madre es necesaria la relacin: X Y X
p r o g e n it o r h ij o df .

Diz

Y con su relacin inversa Y X

X con lo cual madre se puede analizar como:


V HEMBRA

PROGENITOR DE

Este sistem a se completa con reglas de implicacin que evitan la redundancia. Ejemplo:
HUM ANO M ACH O -> ANIM ADO ANIM ADO

Etc.
I

Los com ponentes relacinales


Al in te n ta r analizar a lg u n a s . palabras (por ejem plo verbos transitivos), es evidente com probar que comportan relaciones (en nuestro ejemplo entre un sujeto y un.dbjeto). Lo mismo sucede con sustantivos como madre, hermano, etc., es decir, deben describirse m ediante com ponentes relacinales.

Esto nos podra llevar a pensar que toda la estructura semntica de una lengua puede analizase de esta forma. Pero en las lenguas existen fenmenos que no pueden representarse de esa manera. Por ejemplo, hay verbos como t e n e r que pueden representarse por un solo compo nente: X t e n e r Y (Pedro tiene libros); pero otros como d a r (en el ejemplo Juan da a Pedro libros), pueden analizarse como Z c a u s a r (X t e n e r Y). Por lo tanto c a u s a r es 1111 componente cuyo segundo argumento no es un individuo, sino toda una proposicin, integrada por 1111 componente semntico con sus argumentos. Resumiendo podemos decir que Bierwisch parte del concepto de componente semntico como unidad de anlisis. Establece tres niveles. Uno en el cual los componentes semnticos adm iten constantes lgicas del tipo y , no , 0 , etc. Este nivel tiene como unidad al componente semntico, es decir, al punto de partida de su anlisis. Un segundo nivel est representado por aquellas palabras que para su anlisis requieren componentes relacinales y son precisamente esos componentes relacinales las unidades que establece a ese nivel. Y finalmente, un tercer nivel, integrado por aquellas palabras que requieren para su descripcin componentes relacinales cuyo segundo argumento es otra proposicin y estos funcionan como unidad en ese nivel. Creemos importante destacar que entre estos tres niveles existe una relacin de implicacin gradual. Una unidad del tercer nivel necesita do las de segundo nivel para analizar el contenido de una palabra, a su vez sta necesita de la unidad mnima, pero no viceversa.

R esum en
1 lisio s p o stu la d o s fu eron introducidos lo rm aliz a d a m en le por C a rn a p ; un e je m p lo seria el s ig u i m e : I to m b r e - )m a c h o (hom bre im plica m acho). Ierrtriten c o n sta n te s l g ic a s com o " y . " o . " n o . ele. D e iloiule tenem os: H o m b re -) m acho y a d u lto . I,n diferen cia fu n d a m e n ta l co n e l o tro enfoque es q u e m a c h o y adu llo perieneeen a la le n g u a d escrip ta.

.a Semntica se ocupa ilel estudia de los significados del signo lingistica. Su desarrolla es muy reciente y ha tenida dificultades para delimitar claramente su objeto de estudio-ysii enfoque metodolgico.

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E l sema es el rasga mnimo ele significacin y constituye la unidad de anlisis de esta disciplina. I conjunto de semas recibe el nombre de semema. lisie'es propio de cada signo, lo cual lleva a m odificar sensiblem ente la tradicional concepcin de sinonimia. Los tericos sobre el tem aban destacado la existencia de diferentes tipos de significados, explicando esto la estrecha relacin de la sem ntica con la Pragmtica.

Captulo 6

B ib lio g ra fa
B ierw isch, M. Scm;iulc;i", en Muevas horizontes de la Lingistica, M adrid, A lianza, 1975. pp. 175-194. C am ap, R. Introduction to Semantcs, Cambridge, Mi l'. Press. 1942, C oscriu, Iujsenio. (iramlica. semntica, universales, M adrid, 1978. G cckclcr, 11. Semntica eslnictural, M adrid, Gredos, 1980. G uiraud, P. Ixi Semntica , M xico, Fondo de Cultura Heonmica, 1967. K alz, .1. y Fodor, .1. m estructura de una teora semntica, M xico, S iglo XXI, 1976. G redos,

La pragmtica
"Una investigacin m uy superficial ce los hbi tos lingsticos de los usuarios de la lengua revelar que hay fuertes variaciones en el grado de dependencia de la referencia de los expre siones lingsticas en relacin al contexto pra g mtico de su produccin.
Y e h o s h u a B a k - 1 Iti.i.u i.

La pragm tica
E s t; i disciplina lingistica, recientemente incorporada al anlisis de las lenguas, tiene por objeto estudiar el lenguaje en relacin con aquellos que lo usan. Antiguamente estos lemas eran abordados por lgicos y filsofos del lenguaje v cost mucho trabajo deslindar el estudio pragmtico de estas disciplinas. Hoy ha definido claramente su campo: el estudio de los actos lingsticos y de los contextos en los cuales son ejecutados. May dos tipos principales de problemas que deben ser resueltos dentro de esta disciplina: a) Definir tipos relevantes de actos de habla. b) Caracterizar rasgos del contexto que ayuden a determ inar el comportamiento lingstico esperado. El anlisis de actos ilocucionarios' es un ejemplo de un problema del primer tipo: el estudio de las expresiones indicales1es un ejemplo del segundo. Afirmaciones, rdenes, conjeturas, pedidos, replicas, promesas, especulaciones, insultos, inferencias, respuestas, mentiras, etc., son todos ellos tipos de actos lingsticos. El problema de anlisis en cada caso cscl de encontrar las condiciones necesarias y suficientes para la ejecucin normal del acto.

1 L levar a cabo u n acto al decir algo se h a de n o m in a d o acto ilocucionario**, c o m o diferente del a cto de decir algo (acto lo c u e io n ario ): para poder d e te rm in a r el a c to ilocu cio n ario re a liz ad o debem os d e te rm in a r la m a n e ra cm o estam o s u sando la lo c u c i n , por ejem plo p re g u n ta n d o , d a ndo in form acin, h a cien d o una c ritic a , etc. 2 Expresiones lin g istic a s cu y o contexto p ra g m tic o de p ro duccin m a n ih e sta v a ria c io nes en el grado de d ependencia de la referencia.

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Este problema es un problema pragm tico, puesto que estas condi ciones necesarias y suficientes conllevan generalm ente la presencia o ausencia de varias propiedades del contexto en el cual el acto es ejecutado, como por ejemplo. las intenciones del hablante, las de su audiencia, otros actos de habla que fueron ejecutados en el mismo contexto, el tiempo de la enunciacin, ios efectos de la enunciacin, etc.

El acto d e h ab la
Se ha definido al acto de habla como el resultante de la interaccin entre diversos elem entos del evento comunicativo: el am biente, los participantes, el tpico, el canal y el cdigo.

Estas frases, claros ejemplos de la cultura popular y fieles reflejos del conocimiento intuitivo que sobre la lengua tiene el hablante, nos estn i ndicando que ciertas situaciones nos solicitan un com portam icnlo verbal determinado. El comportamiento verbal constituye el micleo'dc la pragm tica: es bueno destacar que ese comportamiento verbal puede contem plar oros sistemas de comunicacin (gestos, dibujos, ele., cuando constituyen alternativas funcionales n la expresin lingistica). Se ha observado que el comportamiento verbal siem pre se presenta como un sistem a estructural altamente cohesivo y por tanto es un punto de partida muy conveniente. Es bueno sealar que dentro del am biente se incluye por un aparte la localidad, es decir, el lugar y el tiempo, y por otra parte la situacin, o sea. las pautas fijas de com portam iento que se m anifiestan al encontrarse las personas. Susan Ervin-Tripp' destaca: " ...a l gunas situaciones seria n un desayuno fam iliar, una junta profesional, una fiesta, una ccna de Ao Nuevo, una conferencia, una cita. Las situaciones sociales pue den estar sujetas a las normas culturales que < Iclcrmiiian los participantes indicados, el ambiente. lem as, las funciones del discurso y su estilo. O bviam ente, las situaciones varan con respecto al grado d r astriccin o de variacin perm isible, de manera que de haber menos variacin estilstica en un.scrm n que en una fiesta. El cambio de cualquier factor determ inante puede producir una reaccin de indignacin social, o cam biar la naturaleza de la situacin (la cita se vuelve una entrevista para empleo), o bien puede iniciar una situ a cin informal y relativam ente desprovista de norm as y restricciones".

Las variaciones en cada uno de estos elementos traen aparejadas modificaciones en el acto de habla. Desde siem pre el hombre tuvo conciencia de la existencia de situaciones discursivasdeterm inadas. que demandaban un uso especial del lenguaje; pensemos, por ejem plo, en frases del tipo: hablar de hombre a hom bre, hablar sin pelos en la lengua.

3 K rv in -T rip p . Susan. " l n an lisis de la in te ra c ci n ilc le n g u a , le m a y oyente" . en G a rv n y l.a s tra . V. . in lo lo g io J e e stu d io s J e c l n u y s o c io U n g ia ltc u . M xico. U N A M . 1974. PP .1.16-356.

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El acto.d e com u n icacin verbal


El acto de comunicacin verbal es un momento complejo v pluridim ensional. En verdad, se desdobla en una pluralidad de actos asum idos por el hablante. Dejando de lado el acto de la propia produccin fnica, articulada segn las condiciones psicofisicas y psicofisiolgicas del ejercicio lingstico, queramos sealar funda m entalm ente que en el uso y por el uso del lenguaje el hablante: a) ordena y clarifica su mundo interior y el mundo que lo rodea; . b) instituye, con referencia a s mismo, un campo de percepcin donde sita los'objetos, estableciendo relaciones espacio-temporales, proyectando su discursos - y proyectndose a s mismo con e l- con referencia al aqu y ahora: ^ ... c) se apropia de su lengua, completando formas vacas, esto es."' sem antizando todas las entidades de la lengua y en particular las formas indicales; d) establece relaciones interpcrsonales e.intersubjetivas y adopta juicios sobre su interlocutor y sobre las personas no interloculivas; e) asum e su propio discurso y contempla las situaciones en el (re)creadas, m odalizando sus enunciados; , _ O construye textos que revelan integracin y coherencia. De lo expuesto anteriorm ente resulta que la situacin de com unica cin verbal constituye un cuadro multidimensional que repercute en el enunciado, que constituye el terreno en el cual las condiciones del mismo se m anifiestan ms o menos claramente. Las m arcas que ah aparecen, conjuntamente con las que apoyan las fuerzas ilocucionarias. performativas y perlocutivas y an con los aspectos rcfcrenciales y toda la articulacin simctico-scmniica. determ inan el valor de comunicacin del enunciado que. como vemos, no se agola en el valor de .significacin, contenido exclusivam ente en los d em onios lxicos y gramaticales en l presentes. Esc valor de comunicacin revela la actuacin del hablante en la com unidad, testim onia sus modos de comportamiento, puesto que tom a patente sus modos de vida, la situacin relativa que se atribuye a si m ism ov laqucalrib u y ea los dems, su convergencia y su divergencia con stos, los presupuestos de esa misma actuacin-, la valoracin de las situaciones y de los protagonistas, las implicaciones planificadas y

realizadas. En sum a.cn el uso lingstico el hombre se define, se sita, se integra explcitam ente y en plenitud en la praxis social.

R esu m en
liem os definido a pragm tica com o la disciplina que estudia los actos de habla v los contextos en tos cuales ellos son efectuados. lista disciplino se enfrenta con dos problem as bsicos: la definicin de los actos de habla y el estudio de los m odos po r los cuales los contextos lingsticos determinan la proposicin expresada por una sentencia dada en esos contextos. La form ulacin de los problem as del segundo ' tipo depende de lo distincin bsica entre determ inantes contextales de proposiciones y determ inantes proposicionales de verdad. La distincin tiene un fundamento intuitivo.

B ib lio g ra fa
A ustin, .1. L. Palabras y acciones, D ueos A ires, laids, 1971. Eli'/.aincin, A. y R eliares, L. E. Tenias de P sic o y SociflingiUsiica, M ontevi deo, Universidad de la R epblica, 1980. I lallidav, M. 1:1 lenguaje como Semitica Social, M xico, fo n d o de C ultura
.-Sra

E conm ica, 1982.

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C aptulo 7

La* variacin lingstica


" Y no existe el peligro de que se rom pa esa unidad de nuestra lengua culta? No necesita el castellano de los dos continentes una especie de gobierno superior que lo a rm a < : y unifi que? Y, en caso afirmativo, aquii correspon dera ese gobierno superior?"
A n g i -.i . R o s k n i u . a t

Variedades lin g sticas


U n hecho innegable, que no escapa a la observacin de cualquier habame, son las diferencias que existen dentro de una comunidad lingstica. A medida que se avanza en el espacio geogrfico se pueden sealar diferencias lingisticas; de la misma forma se constatan variantes en una misma rea geogrfica, deacuerdocon caractersticas sociolgicas tales como el nivel educativo del individuo, su profesin, grupos con los cuales convive, etc. Un mismo individuo puede poseer registros dife rentes que emplea conforme a situaciones distintas. En un mismo espacio geogrfico pueden coexistir lenguas diferentes y todos los aspectos antes mencionados determ inan comportamientos de habla distintos. En otras palabras, podemos decir que toda lengua presenta diferen: cas internas, ms o menos profundas, correspondientes a tres tipos fundamentales1: a) diferencias diatpicas, es decir, diferencias en el espacio geogrfico: b) diferencias diaslrticas, o sea, diferencias entre los estratos socioculturalcs de la com unidad lingstica; ye) diferencias diafsicas, es decir, diferencias entre los diversos tipos de modalidad expresiva. Las diferencias diaslrticas son particularm ente marcadas en las comunidades en que hay grandes diferencias culturales entre los distintos estratos sociales y, naturalm ente, en las comunidades dife renciadas en castas.

1 Segn lo plan tead o por F.. C oseriu en L e c c io n e s J e .ingsU ca G e n era !. M ad rid . C redos. 19X3.

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Las diferencias diafsics pueden ser notables cnlrc lengua oral y lengua escrita, cnlrc el modo de hablar familiar y el solemne, etc. Estas ideas nos llcva'n a considerar a la lengua 110 ya como un solo sistema lingslico. sino como un diasislem a. es decir, un conjunto ms o menos complejo de dialectos -, niveles" y estilos de lengua . El objeto propio de la descripcin lingistica entendida como descripcin estructural y funcional es. precisamente, la lengua funcio nal (un solo dialecto, consideradoen 1111 nivel determ inadoyen un estilo de lengua determinado). En este sentido, la descripcin estructural 110 puede scrslosincrnica, sinoque debe ser tambin sintpica.sinslrlica v sinlasica. Como es muy difcil delim itar cundo un dialecto asumo la catego ra de lengua, ya que criterios tales como el grado de intercomunicacin y los marcos polticos se m uestran insatisfactorios, la actual tendencia es tener en cuenta las actitudes que los miembros de una comunidad lingistica tiene con respecto a su lengua y a las variedades antes referidas. El propio trmino dialecto est siendo sustituido por una de connotaciones menos flucluanlcs: variedad.

Para A. D. Rodrigues 1 dependen del emisor las variedades geogr ficas. diastrlicas. otarias, de sexo y de generacin. Son las llam adas diferencias sustanciales c independenles de la voluntad del individuo. Las variedades que dependen del receptor y de la situacin son: los registros, en los cuales pueden ser observados varios grados de formalismos: la m odalidad, que puede ser escrita u oral: y la sintona (estas ltimas variedades configuran diferencias formales). Combinando los grados de registro con las modalidades tendram os el siguiente cuadro: ESCRITO literario formal scmiformal informal personal

ORAL oratorio formal coloquial lenso coloquial distenso fam iliar

La configuracin de una variedad


En general, en la configuracin de una variedad intcractan varias dimensiones. El nmero de dim ensiones vara de autor a autor. Por ejemplo, el modelo de W. B riglu 1 presenta tres dimensiones: emisor, receptor y situacin. La identidad social del em isor determ ina las variedades sociales: la del receptor implica la eleccin de formas de tratam iento y una bsqueda de adaptacin, como, por ejemplo, cyando un adulto se dirige a un nio; la situacin determ ina las variedades que 110 dependen de la condicin social del emisor o del receptor, como, por ejemplo, la seleccin de registros (form al/inform al). Estas tres dimensiones 110son mutuamente .exclusivas, sino que se intcrrelacionan.

Los grados de registros estn condicionados tambin por el nm ero de receptores a quien se dirige el emisor. Ejemplos d<- rados de registros en la modalidad oral son: a) familiar: variedad u ala por los miembros de la familia, en la intimidad: b) coloquial diste uso: variedad usada en el ambiente de trabajo, en las actividades rulin tias y entre personasque poseen el mismo status; c) coloquial tenso: v a n id a d usada entre personas de diferentes status en ambientes de trabajo u otras actividades: d) formal: variedad usada en una entrevista colectiva o entre personas que son presentadas por prim era ve//, c) oratorio: .-^variedad usada en conferencias para un auditorio muy especial izado. De la modalidad escrita damos los siguientes ejemplos: a) personal: esquelas, recados: b) informal: cartas familiares: c)scm iform al: corres pondencia comercial: d) formal: artculos para revistas, rclatorios.

! D ia le cto es u n a v a rie d a d de u n a len g u a q u e p o seo un sistem a lxico, s in t ctic o y fontico p ro p io s y q ue es h a b la d o en una c o m u n id a d lin g is tic a m s reducida q u e la c o m u n id a d de la len g u a do la q u e es v arian te el d ialecto . W . D riglit, " L a s d im en sio n es de la s o c io lin g is tic a " . en 1 . G a rv in e V . Lastra. A n to lo g a J e e s tu d io s d e fitr w lin g is lic a y S o c io h n ^ iiis tic i. M xico. l 'N A M . 197-1.

A. D . R o d rig u e s. "P ro b lem as relativos dcscrip v ao d o p o rtu g u s c o m o lin g u a p a ilra o no B r a s il " , en .-clus d e l I S im p o sio L tts o -lir a s ile ir o s o b r e n l.in g itu l o r tiig iie s a C o n te m p o r n e a . C oim bra. 196S.

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Estructura so cia l y len g u a je


Com o yn hem os visto, el tema de lns variaciones dentro de una lengua, ignorado en los prim eros pasos de la lingstica descriptiva, ha recibido atencin en estos ltim os aos. Se ha estado insistiendo en la revisin de la hiptesis que conside raba a la lengua com o una estructura monoltica. Recientemente se considera la com unicacin lingstica como un sistema interconcctado de subcdigps (o variaciones). D entro delespacio social o geogrfico la distribucin lingstica se describe en trm inos de com unidades. Entendemos por tales com uni dades n un grupo social unificado, m onolingeo multilinge. diferen ciado de las reas vecinas en trm inos de comunicacin. No hay razones que nos obliguen a delim itar co m u n id ad es'" lingsticas de forma tal que todos sus miembros hablen la misma lengua. En realidad lo ms difundido escl bilingismo o mullilingismo. C item os el ejem plo de la pequea isla de Curasao que presenta una interesante situacin m ultilinge: el holands funciona como lengua oficial, el ingls como com ercial, el espaol como lengua social, y el papiam ento (de base portuguesa) como lengua familiar. Observemos aqu que la situacin determ ina el cdigo lingstico a emplear. Todo individuo nace dentro de un am biente cultural y la lengua es factor integrante y expresin de esc ambiente. Por lo tanto la adquisi cin de su lengua m aterna es una parte del proceso mediante el cual el individuo asim ila el am biente sociocultural. ' E ste aspecto no haba sido tenido en cuenta por la Lingistica descriptiva de nuestro siglo. Y es m uy.im portante considerarlo en el m om ento de la enseanza de la lengua.

puede depender de su habilidad natural, pero la orientacin depende de las presiones sociales que actan sobre el hablante. Todo mtodo de enseanza de la lengua debe contem plar el nivel de desarrollo, los intereses y las distintas condiciones de la vida rural y urbana de los alumnos que ingresan en la sociedad escolar. De acuerdo con esto, no slo se trata de decir cmo ensear sino tam bin que ensear. En otras palabras es fundam ental contar con un corpus lingstico en el cual se apoye el mtodo. J. P. Roiia fue uno de los prim eros en sealar propuestas metodolgicas para el estudio del tema lengua-sociedad. En su artculo " L a concepcin estructural de la sociolingistica nos dice que las tarcas de esta interdisciplina sern, entre otras: " a .l ... la descripcin de cierto estrato sociocultura^, difcrcnicdelosotros estratos existentes en la m ism arca y el mismo perodo. a.2 La comparacin de estratos diferentes existentes cn_ la misma rea. . " a .3 Lannucnciadcim cstraiosobrccualquicrolrocstralo existente en la misma rea... (Roa, op.cit.. p. 206).

La matriz de comunicacin
La comunicacin social dentro de la com unidad se puede describir en cuanto a un conjunto de roles funcionalm ente relacionados. Cada rol puede ser caracterizado por claves tales como el vestido, los ademanes, el habla, y por nombres tales como profesor, presidente, sacerdote, mdico, los cuales sirven para dar inform acin adelantada sobre la naturaleza del comportamiento esperado para el rol en cuestin. Asi por ejemplo, resultara extrao que un medico inform ara que a las doce tiene que carnear en el hospital, cuando lo esperado es que apareciera el trmino operar". La totalidad de roics comunicativos dentro de una sociedad se ha denominado matriz de comunicacin. Cada rol tiene un cdigo que sirve como norma para el com portamiento relacionado con dicho rol.

Estructuras sociales y cdigos lingsticos


Las diferentes estructuras sociales originan distintos sistemas de habla o cdigos. En forma muy general los nios socializados en laclase media tendern a poseer un cdigo am plio, mientras que algunos sectores de la clase baja tienden a producir individuos que nicamente poseen un cdigo restringido. Estos cdigos tienen su origen en los tipos de relaciones sociales. No son necesariam ente el resultado de la intcligcncm unata del hablante. El modo en que un hablante acta dentro de un cdigo determ inado

! R oa, J. 1*. " U c o n ccpcn.eslnictural tic la s o c io lin g iis tio a " . c u ! \ G a rv n o V . 1-aslra. A n to lo g a tic e xlitih o s i.'t- l n o lin y j'n s lic u y S o c a iluiiii I\U'II. M exico. I 'N A M . 1974

SR

Si en una elase de geografa, el profesor nos dice: Ahora vamos a an a liz a r una caria '. suponemos que se tratar de una carta geogrfica y no una de carcter epistolar. De esta forma el termino carta adquiere un significado especial dentro de la disciplina en cuestin. Considerem os la alternancia t/vos en el espaol uruguayo. La presencia o ausencia de uno de ellos en el habla es el resultado de la situacin en la que se encuentra el hablante. Por ejemplo, dos jvenes podrn tratarse de vos. si entre ellos existe cierto grado de confianza: generalm ente se prefiere el tuteo al vosco si se trata de la lengua escrita. Observam os, de esta manera, que no se trata de variaciones libres del espaol. Su presencia est facilitada por el contexto. A l conjunto de cdigos relacionados funconalmentc con la matriz com unicativa lo definimos como m atriz de cdigos. Las caractersticas de los com ponentes de la m atriz de cdigos varan de com unidad a com unidad. Las sociedades tambin varan en los modos en que los roles se agrupan dentro de la matriz comunicativa. Si el sistema social considerado tiene un alto grado de estratificacin, el com portam iento social se caracterizar por un alto grado de distin cin de roles, llevando a que los individuos participen de diferentes cdigos. En aquellas com unidades en que la estratificacin es m nima, los distintos cdigos estarn tan prxi mos que el observador no experim en tado estar tentado de asegurar que se traa de una comunidad lingsticam ente homognea. De esta forma hemos observado que la larca de la Socio!ingstica es m ostrar las variaciones sistemticas 'correlacionadas cnlrc la estructura lingstica y la estructura social. Uno de sus principales objetivos es sealar que la variacin libre no es en efecto libre sino que est rclacionada'con diferencias sociales sistem ticas. El principal asunto de la Sociolingiiistica es. pues, la diversidad. Es im portante destacar que el uso de datos sociolingiislicos sirve com o ndice diagnstico de la cslmcliij--a social en general o de fenm enos sociales peculiares. E n tre las ms nlcrcsantcssugcrcnciasdccsludios sociolingsticos estn las que apuntan a una relacin, dentro de los estratos sociales, entre la lengua y la orientacin cognoscitiva, usando este trm ino para ab arcar lemas tales como la cosmovisin, los sistemas de valores y otros de m bilo psicolgico.

R esu m en
En este capitulo hemos reflexionado sobre lavariacin interna de la lengua. Las diferencias diatpicas, diastrticqsy dia jih ica s m ues tran claram ente que la lengua conforma un conjunto de sistemas. Este tema, el de las variaciones dentro de una lengua, fu e ignorado en los prim eros pasos de Ia Lingistica descriptiva, p ero ahora ha recibido atencin muy especial. Se ha estado insistiendo en la revisin de la hiptesis que conside raba a la lengua como una estructura monoltica. R ecientem ente se comprende Incomunicacin lingstica como unsistema interconectado de variacinv*. Estas variaciones no deben ser interpretados como "d efo rm a cio n es" de la lengua, sino que responden a necesidades funcionales, dl lenguaje.

B ib lio g ra fa
A lvar. M. y oros. Lecturas de Sociolingiiistica. M adrid. l:.D A l\ 1977. C oseriu, Eugenio. Lecciones de Lingistica genend, M adrid, ( n o dos, 19S.v G arca de D iego, V. Manual de Dialectologa Espaola, M .idnd. G redos, 1959. G arv n . P. v L astra, Y. Antologa de estudios de l:innli'n'giisllai y

Sociolingustca, M xico, UNAM , 197-1.

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Lingstica aplicada; enseanza de la lengua


"En trminos generales, cualquier actividad educativa debe estar ligada a la vida social en la que se practica y dentro de la cual adquiere sentido. Como parte de ella, la enseanza de la lengua materna ha de estar igualmente inserta en la sociedad. De ah que la observacin y descripcin del fenmeno lingstico sobre el que se cimenta el acto didctico sea su condi cin. "
J uan M
a n u k i.

A i . v a r i -:/. M

mndiz

La L in g stica y la en se anza de la le n g u a
1 ara poder transferir algunos de los temas abordados en los captulos anteriores, liemos seleccionado tres tpicos que considera mos bsicos en el rea de la didctica de la lengua: la enseanzaaprendizaje de la lectura y la escritura, el lugar de la gram tica en el ciclo escolar y la produccin y correccin de textos.

Leer y escribir
El prim ero de estos temas ya lia sido, o mejor diclio viene siendo, estudiado desde diferentes perspectivas: la Lingstica y !.t D idctica y la Psicologa del Aprendizaje. Estos estudios han arrojado im portan tes datos y sugerencias acerca de la apropiacin que el nio realiza de la lengua escrita: han modificado sensiblemente ls neeptos dq lectura y escritura. Con respecto a la lectura. M aria Eugenia Dubois seala, apoyndose en L. Roscnblatt. que es " u n suceso particular en el tiempo que rene un lector y un texto particulares en circunstancias tam bin p articu lares. El lector adquiere su carcter de tal en virtud del a cto d e lectura y es a travs de este que el texto adquiero significacin. En el proceso de transaccin lector y texto son mutuamente dependientes y de su interpretacin reciproca surge el sentido de la lectura

1 M. K. D u b o is. /.'/ p r o c e s o i/f le c tu ra : J e la te o ra n ti p r a c tic a . I iu cn u s A ire s. A k|U c. 1991. pp. 16 y 17.

A grega ms adelante: " A nuestro juicio, esta nueva concepcin de la lectura no se opone al enfoque interactivo sino que va un paso ms all, se dira tal vez que lo trasciende, al enfatizar la dinm ica del proceso en el cual observador y observado, lector y texto se confunden en un tiempo nico y surgen del mismo transformados. Se podra decir, en trm inos filosficos, que el texto contiene el significado en potencia , pero que este se "a c tu a liz a ' por medio del lector en el proceso de transaccin que supone la lectura. Habra que aadir, adems, que el significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idnticos sino a p r o x i m ados :.

Cmo es la imagen? Etctera. porque perfectamente nos pueden contestar de la siguiente manera: Los costos Para disponer de una imagen grfica de los costos ms represen tativos Grfica y las respuestas son vlidas, pero no nos aseguran la com prensin del texto, puesto que desconociendo tem as tales como costos de calidad, diagram as de Parcto. etc., es posible contestar correctam ente. Y eso es as porque las preguntas se lim itan a solicitar la transcripcin de algunas partes de la superficie del texto; no apuntan a la estructura profunda del mismo. Mucho m s fructfero, y eficaz, sera indagar sobre aspectos tales como: Qu es el diagrama de Parcto? Por que es conveniente ese tipo de representacin? Etctera. Claro, estas preguntas pueden determ inar respuestas diferentes, y algunas veces muy diferentes, y esto "c o m p lic a bastante la evalua cin, siem pre y cuando no predom ine un enfoque cualitativo de la misma. Las buenas preguntas de com prensin de un texto deben apuntar al pensam iento divergente y las mejores preguntas son aquellas que nos proporcionan respuestas vlidas, pero inesperadas para nosotros. Es bueno aclarar que por el momento nos hemos detenido en una forma de evaluar la comprensin: la interrogacin por parte del docente. Pero es obvio que existen m ltiples formas, como porcjem plo, la formulacin de preguntas por parte del alum no, la posibilidad de., fundam entar, desarrollar, ejem plificar, resum ir, sintetizar, com parar, transferir, ideas presentes en el texto, sin olvidar la traduccin intralingslica (bsqueda de palabras o frases equivalentes) y la traduccin inlcrscmitica (pasaje de un cdigo verbal a uno no verbal).

Tipos de comprensin
Recordemos aqu dos temas desarrollados en captulos anteriores: los iipos de significados y los aspectos pragmticos del discurso. Ellos nos perm iten com prender por que es posible que dos lectores tengan diferentes aproxim aciones sem nticas a un mismo texto. Eslo tambin nos lleva a reconsiderar aspectos de la evaluacin de la lectura. Si leer es com prender un texto, la evaluacin deber apuntar a buscar infor macin sobre el grado y los tipos de comprensin. Comprensin que no debe quedarse en lo meram ente su p erficial/literal, sino que debe, necesariam ente, apuntar a la com prensin inferencia!. Por ejemplo, si ante el siguiente texto: " E s conveniente representar los costos en diagram as de Prelo, para disponer de una imagen grfica de los costos ms representan sos. con el fin de dism inuirlos.'' querem os evaluar el grado y los tipos de comprensin del mismo, no deberam os realizarlo a travs de preguntas tales como: Qu es conveniente representar en diagram as de Prelo'. Por que es conveniente representar los costos en diagram as de Prelo?

Escribir o re-escribir?
Tam bin el concepto de escritura ha sufrido mltiples m odificacio nes en los ltimos aos. Daniel Cassanv nos dice que:

: O/, c u . p . 1 7 .

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A'iucnudo se lia presentado el cdigo escrito como un sistema-de signos que sirve para transcribir el cdigo oral, como un medio para vchiculizar mediante letras la lengua oral. (...) ... no se traa de un simple sistema de transcripcin, sino que constituye un cdigo completo e independiente, un-verdadero medio de comunicacin. Esta afirm acin tiene importantes consecuencias para la enseanza de la lengua: adquirir el cdigo escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y la grafa, sino aprender un cdigo nuevo, sustancinlmcnlc distinto del oral \ Escribir consiste en construir significados en una situacin diferida en el tiempo y en el espacio y/o con la finalidad de registrarlo con una intencin determinada. E scribir tambin es un proceso, que consta bsicamente de tres momentos: pre-escritura, escritura y re-escritura, siendo todas ellas categoras recurrentes. Esto lia llevado a algunos autores a decir que en lu g ard eescrib ir nosotros re-escribimos. Al respecto. Cassany nosdicc: Cierto da una amiga me confes que se senta muy consternada porque hacia bastante tiempo que se dedica ba intensamente a redactar su tesina y slo consegua escribir una hoja cada dia (despus de haber llenado montones de papeles); pensaba que no sabia escribir porque sedaba cuenta de que algunos compaeros suyos podan redactar textos con mucha rapidez., como si fueran churros. Del .mismo modo, muchas vcces lie conocido muchos alum nos adultos que idolatraban la ortografa creyendo que saber escribir consista bsicamentc en conocer y recordarlas rcglasde gramtica y se angustiaban extrem adam ente si descubran alguna inco rreccin en sus escritos; o incluso otros que. cuando escriban, se lim itaban a transcribir el flujo de su pen samiento. siendo incapaces de elaborar las ideas (jara stos rccscribir un texto era una operacin costossima y una prdida de tiempo). Desgraciadamente, la prctica de la escritura est llena de prejuiciosy de supersticiones como stas. Puede tratarse de vicios adquiridos con el

tiempo o de costumbres ancestrales que obstaculizan el proceso normal de produccin del texto escrito: o tam bin juicios errneos establecidos por la enseanza ofi cial. que bloquean a los autores y mutilan los textos. Pero dem asiadas veces, ideas y prcticas son slo producto de la ignorancia y sea cual fuere su origen, no hacen ningn favor a sus dueos, los escritores, porque les privan de poder escribir con plenitud 1 . C uidar la buena letra, ser prolijo. 110 cometer fallas de ortografa, utilizar los signos de puntuacin abundantemente, elaborar sencillas oraciones, respetare! orden lgico (sujeto primero, predicado despus), etc., sin prestar mayor atencin al contenido y a las estructuras discursivas, conducen a producciones muy pobres, a no form ar verda deros escritores, a quedarse en el aspecto superficial de la escritura. El siguiente ejemplo, elaborado p o ru a nia que cursa segundo grado y que cuenta con una buena escolaridad, corrobora lo antedicho:

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J D. C :iss;m v. D e s c r ib ir e l e sc r ib ir . B uenos A ires, Pajds. 19X9. p.27.

O,y. i-//.. p|>. 17-1 7 6 .

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Aqu no hubo preocupacin por producir un texto, entendiendo por tal una secuencia coherente y cohesiva de enunciados y en un contexto dado. A travs de esta produccin se m uestra el modelo manejado para "e n se a r a escribir : una oracin por rengln (que supuestamente asegura el uso de maysculas y del puni final), primero el sujeto y luego el predicado (excepto en la segunda oracin). Se trata en realidad de una descripcin y no de una narracin (esto se podra explicar por el hecho de insistir desde muy tem prano con actividades de este tipo sin integrarlas al discurso narrativo o argum entativo, que es como se presentan en la realidad).

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Aspectos sociolingsticos de la lectoescritura


Creemos im portante reflexionar sobre los aspectos sociolingiislicos de la lectoescritura y sus implicancias educativas. Partim os de la idea bsica de que la mayora de las metodologas em pleadas para la enseanza de la lengua, no contemplan la variedad lingstica del nio, y ello incrementa las dificultades de adquisicin de las habilidades lcctocscrituralcs (el trmino habilidad est tomado como capacidad y no como destreza). Es necesario que los alumnos se apoderen de la lectura y de la escritura, establecindose, de esta manera, una relacin intensa entre el hogar, la escuela y el medio social en el cual se desenvuelven. . Postulamos la necesidad de realizar una investigacin sobre la competencia com unicativa del nio antes de crear un mtodo, ya que esto perm ite decidir 110 slo cmo ensear, sino tambin qu ensear. Resulta obvio destacar que la lectoescritura est implicada en la visin que se tiene del mundo. Al respecto C. Woods seala: 'La visin del mundo y los valores sociocultiiralcs estn comprometidoscn una relacin estructural dinm ica con los usosy los propsitosde la lectura y la escritura dentro de la organizacin de la conducta comunicativa de una com unidad 6. .0**^ De esta afirm acin se desprende que la enseanza de la lectura y la escritura necesariam ente debe fundamentarse en los valores que lan o la familia como la comunidad otorgan a esas habilidades. Resulta evidente, entonces, admitir una pluralidad de prcticas de la lcclocscrilura, basada fundamentalmente en las diferentes formas en que ella funciona como soporte de las relaciones sociales. De acuerdo con eslo, la melodologa de enseanza de la lengua debe introducir las variedades lingisticas que el nio posee. La escuela debe enfatizar los puntos iniciales de las diferencias dialectales, favorecien do la adquisicin de esas variedades. De esta forma contribuir, entre otros, a evitarla liipercorreccin. fcnmenoque se presenta en la lengua escrita en ejemplos del tipo: escribir plalla por playa , lio por yo, etc.
W oods. C. A. I .a lcclo cscrilu ra en las interacciones: una b sq u ed a d e las d im e n s io n e s y sig n ific a d o s c u e l c o n te x to s o c ia l" e n N u e v a s p e r s p e c tiv a s s o b r e to s p r o c e s o s tle le c tu ra y e s c r itu r a . K. I'erTeiro y M. G m ez P alacio (co p tp .). lu c n o s A ires, S ig lo X X I, 19X6. p .3 2 9 . .

Los n i o s no saben leer ni escrib ir


Es muy frecuente atribuir, en el proceso enseanza-aprendizaje, responsabilidades de fracaso al sujeto de aprendizaje. Asi surge el gran tema de las dificultades en el aprendizaje. Las dificultades del aprendizaje escolar comprenden tanto dificul tades especficas o primarias como especficas o secundarias. Consi derarem os aqu algunas dificultades inespccficas con las que se encuentra el nio en el aprendizaje de la lectoescritura. Para delim itar este concepto nos apoyamos en D. Marinan que sugiere una definicin de la lectoescritura bajo tres etapas: "L a primera es una conceptalizacin de la lectoescritura como herramienta. La segunda cfs la adquisicin de la lectoescritura. es decir, el aprendizaje de habilidades para la lectura y la escritura. La tercera es la aplicacin prctica de estas actividades de manera significativa para el que aprende. Cada etapi depende de la anterior, cada una csun componente necesario de la lectoescritura (p.2 2 8 )\ A lgunas veces la escuela se concentra en determinados tipos de lectoescritura. otras veces tiende al logro de las habilidades y no a tiende a su valoracin dentro y fuera del contexto escolar. Olvidando de esta m anera que la lectoescritura 110 es slo 1111 proceso psicolgico sino tambin 1111 proceso lingstico y social. \
' ttarm an . O. "ll le ra e y : ;m o v e r v i e w 'e n ll u r v a n l mayo 1970. pp. 2 26-2-13.

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De la lectura de los mismos se desprenden los siguientes punios: Si por el contrario, ja institucin escolar no favorece la adquisicin de las variedades que el nio posee al ingresar a la sociedad escolar, estar colaborando para tornar al alum no lingsticam ente inseguro. Por esto destacamos la importancia y necesidad de contar con una descripcin lingstica antes de crear un mtodo. Si un maestro, por ejemplo. luego de haber trabajado un cuento infantil, se propone evaluar la com prensin de sus alum nos y los interroga sobrccl significado de palabras tales como: estanque, alcoba, cobertizo, tinaja, etc., muy frecuentes en la literatura infantil, pero de escasa vitalidad en el espaol coloquial, al menos en la variedad uruguaya, tendr resultados muy bajos, que interpretados framente pueden llegar a considerar al alumno con dificultades de com prensin. Si por el contrario, lo analizamos desde un punto de vista sociolingstico, coincidiremos en que ese vocabulario no forma parte de su cdigo y se est pretendiendo ensear nuevas habilidades, como lo son la lectura y la escritura, a partir de una variedad lingstica de la cual no participa. ,E 1 problema est planteado. Cmo evitarlo? Proponemos el uso de soluciones aproximativas. basadas en categoras probabilsimas en oposicin a categoras mutuamente excluycntcs. En t iras palabras, postulamos la necesidad que la escuela atienda ios uso:, funcionales de I.i escritura y del lengua je ora! como instrum en to de interaccin social, a partir de la propia variedad lingistica que el nio presenta. a) Predom ina un enfoque oracional, limitndose al anlisis morfosinlclico. b) La reflexin gramatical se realiza siempre en lengua cscrila yen textos de "reconocido valorjitcrario . como lo sealan los respec tivos programas. c) El criterio acadmico de correccin idiomtica aparece como nica norma lingistica. d) No se fomenta la integracin de reas. Se ve a la lengua como algo aislado de otras reas de conocimiento. Podramos continuar con otras enumeraciones, poro ciccm os que estas ya son suficientes para obtener un perfil con rcspcco a la formacin que un estudiante recibe en su carrera m agisterial, en el rea del lenguaje. Con esta formacin no podemos esperar que el maestro trabaje y. lo que es ms importante, conciba al lenguaje de otra forma. Si as lo hiciera, respondera exclusivamente a sus inquietudes y deseos de superacin, pero no a su formacin. Por eso es que debemos ser muy cuidadosos al realizar criticas. Creemos que el problema radica en la formacin, fundamentalmente. Aspecto que no slo o soluciona cam biandoci diseo curricular, sino generando y po n ici ! >en prctica por los profesores del rea de formacin docente una .v titu d y capaci dad tcnica di ferente hacia el lenguaje. Sabidocsque.se. ; rende mucho ms de lo que se ve que de lo que se dice. Si un alumno >e a su profesor de Lenguaje trabajar de una manera y predicar de otra, seguram ente surgir un conflicto en el alumno y tal vez predomine el hacer, la prctica diaria, sobre el decir. _ C oncstocslam osquericndodcstacarlaim portanciadcla formacin lingistica del maestro para solicitar un cambio en su forma de traba jo. Cambio, reiteramos, que debe iniciarse obligatoriamente en el rea de la formacin de los docentes. Los conocimientos que ha recibido en el plano m orfosintctico no colaboran con el cumplimiento de los objetivos bsicos del lenguaje, que son la produccin y la comprensin de textos, donde la gram tica, en una perspectiva textual, est subordinada al lenguaje y 110 este a la gramtica. Esto 110 significa erradicar la gramtica oracional sino llegar a ella de otra forma y cuando sea necesario. Este nuevo enfoque lingstico conlleva un nuevo enfoque didctico.

La gram tica y la en se anza de la len g u a


El tem a de la gramtica se ha convertido hoy da en 1111 tpico realm ente polmico. Preocupa a los maestros, mortifica a los alumnos. El tratam iento que se le da en el aula refleja la form acin que han recibido en el Instituto de Formacin Docente, por eso creem os que es necesario, antes de cualquier reflexin, atender a los supuestos lingsticos y didcticos que subyacen en la formacin del maestro. Para eso comenzaremos por analizar criticamente los program as del rea del lenguaje presentes en los diferentes planes de estudio7.
Lisios c o m e n ta rio s ab arcan los planos v ig en tes hasta 1992. I/>x p ro g ra m a s a ctu ale s m ie n ta n o to rg a r u n a form acin m uy diferente al fu tu ro m a e stro en el re a ilol lenguaje.
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Enseamos gramtica? Para qu? Por qu?


De eslas anotaciones que venim os realizando se desprende, en principio, que aceptam os la existencia de la gramtica en la enseanza. Lo im portante es ahora saber que tipo de gram tica v en que niveles. Y la gran pregunta: puede la enseanza de la gram tica asegurar el aprendizaje de la lengua? Investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo han confirm ado que la insistencia en aspectos gram aticales desvinculados de la produccin y la com prensin de textos 110 colaboran con el aprendizaje de la lengua. Separar oraciones, clasificar sustantivos, repetir paradigm as verbales, ele., como prcticas lingisticas aisladas, no colaboran con el desarrollo de la com petencia lingistica del individuo y mucho menos con su com petencia comunicativa. Tam bin debemos tener en cuenta que " e l nio que llega al centro escolar conoce prcticamente todo lo csen cial de su lengua: lo conoce inconsciente mente. porque sabe aprovecharse de los medios que ofrece. Con razn, entonces, podemos afirm ar que el nio ha interiorizado ya lo bsico de las leves del funcionam iento de la lengua que le permiten com unicar se. Evidentemente que le fallan muchas otras cosas por descubrir y por aprender, pero l ha adquirido de un modo espontneo, y todava no reflexivo. lo esencial de las estructuras funcionales de su lengua m aterna *.

ma u otros sistemas de la misma lengua, de forma tal que pueda utilizarlos tambin en forma intuitiva 9. Por lo tanto no se puede tratar al nio que llega a la escuela -y la insistencia es pertinente- como una no-entidad lingstica al que hay que ensearle todo sobre la lengua. El mismo sujeto de aprendizaje aporta la m ateria prima del aprendizaje. En el proceso de enseanza/ aprendizaje de la lengua, y seguramente en todas las reas del conoci miento. no se parte en ningn caso de cero, sino de un bagaje idiomtico, de-un conocimiento gramatical previo con el que necesa riam ente se debe contar. El sujeto de aprendizaje est, en esta materia en particular. "directam ente implicado siempre y cuando el m aestro , respete ia experiencia lingstica. Y para lograrlo nada mejor que dejar de lado el anlisis m orfosintctico y el libro de texto como algo que hay que aprender o ensear o explicar o transmitir o, en definitiva, como algo de lo que hay que rendir cuentas'10. Desde la didctica podemos aportar otros elem entos altam ente significativos para confirmar nuestro punto de vista. En prim er lugar es bueno recordar qu se recom ienda que la . didctica acte sobre la experiencia del sujeto: en el rea del lenguaje eso significa tom ar como punto de partida el sociolecto o los socioleclos. que maneja el nio y desde ah comenzar a desarrollar la intervencin. En segundo lugar, digamos que al ser objetivos bsicos del nivel prim ario desarrollar competencias comunicativas de com prensin y de produccin de textos, la gramtica oracional, de dom inante enfoque^ morfosintctico. entorpece la dinmica creadora del s,ujeto hablante. Fi nalmcntc es bueno recordar que la lengua no es algo esttico, sino todo lo contrario, es algo vivo y dinmico, por tanto la gram tica debe ser lo suficientem ente flexible como para contem plar todas estas innovaciones y no debe presentarse, como generalm ente se hace, como algo cerrado y totalmente codificado.

Sus conocim ientos previos


Es realm ente imprescindible c im portante reconocer al nio como una entidad idiomtica definida, lingsticam ente estructurada. Como seala J. P. Roa, el nio "posee de antem ano y en forma intuitiva una estructura lingstica que coincidccon uno de los sistemas parciales del diasistema. Consecuentem ente, el objetivo de la enseanza de la lengua consiste en im partirle otro sisic-

'' K ona. J. 1 . R elac i n entre la investigacin dialccU ilgica y la e n se a n za de la le n g u a m a te rn a " , e n S im p o s io Je C a rta g e n a , IJogot.i, 1965. Iag. .33-1. A lv a re z M onde/., J u a n M anuel. D u U icticn tic h Ic n y ju i nuil e rm i. M ad rid . A k a l. 19X7. pp. 3 9 y *10. 1 ,1 A lv arez M n d ez, J. M. O p. cu. p.-11.

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Tam bin podram os agregar que las posibilidades de asim ilar y com prender los conceptos gram aticales, por parte del nio, estn muy vinculadas con su desarrollo biopsquico; sta sera una razn ms para .discutir el lugar que debe ocupar la gramtica en la enseanza de la lengua en el nivel prim ario. Coincidim os con AI va r e / M ndez cuando dice: Consecuentemente, lo ms apropiado en la enseanza prim aria es prescindir de la ensea iiza de la gram tica en cuanto sistema codificado y cuerpo de doctrina y fomen tar el aprendizaje de la lengua por la prctica ".

D idctica de la gramtica
M ediantccl uso de la lengua, el nio incorpora una seriede nociones gram aticales; lo que ha hecho de una manera directa y funcional. As. p o r ejem plo, tiene nociones fundam entales sobre las formas verbales (pasado/prcscntc/futuro); no c o n o c e d nombre del tiempo y del modo verbal, pero si la variacin morfosintctica de esas palabras para u tilizarlas en determ inadas situaciones discursivas. Tam bin es consciente de que las palabras cam bian (singular/plural; masculino/ fem enino), sin conocer los nombres de nmero y gnero. Si com parti mos esto, entoneles debemos aceptar que cuando el nio accede al ciclo prim ario a sabe mucho sobre su gram tica. Claro, tambin llega con .hip' -sis provisorias y con hiptesis no formuladas con respecto a la lenjina, como por ejemplo las excepciones. los perodos com pues tos (bsicam ente por subordinacin y por yuxtaposicin) y otros. Y es en esta tem tica que se debe trabajar, siempre de un modo funcional y directo, sin olvidar que la gram tica est al sen-icio de la comprensin y de la produccin de textos. Por lo tanto, planificar una clase de gramtica seleccionando un texto, ms an un texto literario, para d a r" un tema gram atical, preocupndose por incorporar una terminologa tcnica, sin atendera la funcionalidad de la lengua y a las dem andas originadas en lossujctos de aprendizaje, usuarios del sistema, cscom eter un doble crim en: el del texto y el de la gram tica.

La gram tica debe presentarse naturalmente, a partir de los propios ejemplos aportados por los alumnos y debe ser motivo de reflexin siem pre y cuando sea necesario para explicitar y_aclarar aspectos de la com prensin y de la produccin de textos. No debe convertirse en una gim nasia diaria que no apunte hacia esos objetivos. Para realizar un tratam iento de esta naturaleza, el docente, tanto de enseanza prim aria como de enseanza media, debe tener una slida formacin lingstica que le permita una actitud critica frente al desarrollo de la ciencia del lenguaje y pueda, de esta m anera, ir incorporando aquellos marcos rcfcrenciales ms apropiados para su prctica de aula. Y decimos slida formacin lingistica porque la gram tica es una parte de la Lingistica, de lo cual se desprende que es imposible acceder a la gramtica como ciencia sin tener m nim os conocim ientos de la disciplina que la contempla. Resultara totalmente incoherente proporcionar un ejem plo de cmo trabajar gramtica en el aula, pues ira contra nuestra propia concepcin; no obstante, darem os una receta. Cmo trabajar gram tica? N aturalm ente, como se presenta en la realidad.

La ortografa quita el su e o
Digam os ahora algunas palabras sobre la o rtc ifa. otro de los temas polmicos. Creemos que luego de haber le ', lgns de los captulos de este libro el docente debera reaccionar de una m anera muy diferente a la que acostumbra con respecto a este lema.

Qu es la ortografa?
Es bueno, antes decom enzar a discutir el tema, ponernos do acuerdo en conceptos bsicos. La ortografa, hasta hace unos aos, se conside raba un conjunto de normas que nos indicaban la m odalidad de la escritura convencional, poniendo especial nfasis en el carcter prescriptivodel sistema ortogrfico. En otras palabras, eran reglas que noS decan cmo deba escribirse, registrarse grficam ente, tal o cual palabra. Estas reglas son arbitrarias, algunas veces resultado de acuerdos: otras veces, de imposiciones. Hoy da. y debido a fructferas investigaciones, se ha com probado que la ortografa es realmente un complejo sistema le representaciones que sim bolizan estructuras semnticas, sintcticas y pragm ticas.

" O p . c u . p .4 3 .

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Tam bin se ha observado que los sujetos acceden al sistema de representacin a travs de mltiples y sucesivas etapas de aproxim a cin. asim ilando, reflexivamente, aspectos parciales del conjunto. Esas sucesivas etapas se logran m ediante interacciones constantes entre el objeto de conocimiento, la lengua escrita, y el sujeto de aprendizaje. Si bien la gnesis cogniti va de la ortografa es un tema que se investiga, algunos especialistas han sealado que en 1111 principio se representaran aspectos fonticos (de ah la cantidad de "erro res ortogrficos") luego se incorporaran aspectos de la representacin sem ntica, para finalmente atribuirle representaciones sintcticas v pragm ticas. En esa primera etapa hay tantas fa lta s de ortografa porque se intenta escribir como se habla, trasladando rasgos de oralidad a la lengua escrita. Cmo ev itar las faltas de o rto g ra fa? La respuesta a esta pregunta seguram ente hara feliz a muchos docentes, y a padres'tam bin, pero lamentam os desilusionarlos. Si, podemos sealar algunos caminos que no son los apropiados para solucionarlas; por ejemplo, apoyarse en la lengua oral, puesto que la ortografa corresponde a la lengua escrita, y como ya hemos estudiado en captulos anteriores, stos son dos cdigos diferentes. Veamos el siguiente ejemplo, que corresponde a un nio que cursa prim er grado.

La diferenciacin fontica de b/v ha originado la confusin de f/v, que evcnlualm ente podra extenderse a f/b. En nuestra lengua tenem os un solo fonema labiodental (/f/). pero al intentar evitar laconfusin en lengua escrita de b con v. se "inventa una realizacin labiodental para v. enfrentndola a la realizacin bilabial de b. Al escuchar un fonema labiodental o al pensar cmo se escribe una palabra, surge en el alum no la duda ortogrfica, duda y error que se deben atribuir, en este caso, nica y exclusivam ente a la propuesta didctica planteada para solucio nar los "erro re s ortogrficos". Los eventos funcionales de lectura y escritura son los que aportan la norm a ortogrfica, reiteramos "eventos funcionales de lectura y e sc ritu ra '12. El contacto con la lengua escrita permite ir incorporando la norma estndar de la escritura. La ortografa debe preocuparnos, pero no desesperarnos. Se trata sim plem ente de un aspecto de la superficie del texto, que concierne exclusivam ente a la palabra. Recordemos que lo fundamental es la produccin y la comprensin de textos, no sacrifiquemos esos aspectos bsicos del lenguaje por otros de ndole estrictamente formales, im por tantes pero superficiales.

Ortografa y variacin lingstica


Al evaluar la ortografa y al constatar que en el texto hay om isin, sustitucin y/o adicin de grafemas debemos en primer lugar ubicar como m arco de referencia la variedad lingstica que el nio maneja. Tal vez. las caractersticas del sociolecto y/o dialecto puedan explicar por qu aparecen esas desviaciones en la escritura. La adquisicin de la ortografa, como la escritura, es un proceso; proceso que no culm ina en el ciclo escolar. Y en el mismo es fundam en tal la intervencin del docente proporcionando la norma cuando el alum no y la situacin lo requieran. En este sentido es im portante destacar la funcionalidad de la recscritura en el proceso de adquisicin

131KQ)

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|: I.n oste s c n tid o d eh e prestarsi: cspeeial a tc u ei n a la copia y al dictado. c o n io p r c tic a s d e longiia e s e n t a " , co n io lonm ilas para tra lia ja r la ortogralia. C o n lro n te m o s la c o p ia y el d ic ta d o co n n u o slro conccplode escritiira v con la L'yncionaidad del lc n g u a je.

Alejandro, 6 aos.
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de la ortografa. Conjuntamente con el mejoramiento de otros aspectos del texto es posible ir trabajando el aspecto ortogrfico. Borrar, tachar, sacar y poner nuevos elementos en el texto, a partir de las autoevaluaciones o de las evaluaciones de los dems, forma parte del proceso de elaboracin de un discurso. Confrontem os un momento las siguientes producciones de dos ni ros de segundo grado de escuela primaria.

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Intentem os ahora evaluar sus producciones escritas. Si partim os de nuestro concepto de texto, debemos en primer lugar detenernos en aspectos tales como: coherencia, cohesin, adecuacindc! vocabulario, etc. Y coincidiendo con nuestro concepto de escritura, ubicarem os a la caligrafa y a la ortografa como un aspecto de la superficie del texto1 -'. No hay dudas de que la nia ha podido elaborar un texto: subyace una estructura narrativa, es posible obtener un tpico: ha m anejado correctam ente complejas estructuras sintcticas: el vocabulario es el adecuado para el tema desarrollado, pero... tiene faltas de ortografa.

Cecilia, S aos.
11 D eb em o s d ejar bien c la ro que a lg u n a s veces l;i calig rafa y o l.i o rto g r a f a e st n c o m p ro m e tid a s con la sig n ific a ci n de! texto. Kn esos casos su tra ta m ie n to se to m a furnia m en tal.

110

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En el segundo de los lexios. la caligrafa es muy buena, al igual que la ortografa, pero el nio no logra elaborar una produccin que se apoye en estructuras narrativas o argumentativas. Ha escrito una oracin por rengln; adems, las ha numerado. Dos textos diferentes, dos manejos diferentes de la lengua escrita; pero lam entablem ente, generalmente, en nuestro sistema educativo la caligrafa y la ortografa tienen tal prestigio que term inan por im poner se al aspecto medular de la escritura: la construccin de significado. Esto se refleja luego en la calificacin y en el juicio que se le otorga al alum no: 'escribe ms o menos bien, lstima la letra y las faltas de o rtografa .

R esu m en
H em os a b o rd a d o en este capitulo alg u n o s tem as re le v a n te s en el cam po de la L in g istica aplica d a a la enseanza de la len g u a : la adquisicin de la lectoescritura, el lugar de la g ra m tic a en la enseanza d e la lengua r la correccin de textos. b.stam os se g u ro s de (ue la m a g n itu d de esto s tem a s exige un tratam iento m s d e ta lla d o , en esta p rim e ra in sta n cia tan slo h em o s querido p re sen ta r u n a p rim e ra aproxim acin: . H em os d esta ca d o la fu n c io n a lid a d d el lenguaje v la n e c e s id a d de co n tem p la r este rasgo en la enseanza d e la lengua: ta m b in h em o s insistido en la co n ven ien cia de rea liza r un tra ta m ien to n a tu ra l y directo de lo g ram tica, subordinndola, adem s, a Ia co m p re n si n y a la p ro d u cci n de textos. F inalm ente, h em o s se a la d o q u e la o rto g r a fa es un co m p lica d o sistem a de re p resen ta cio n es y (pie su a p ro p ia c i n es un largo p ro c e so t p ro ceso (ue no culm ina en el c ic lo p rim a r io y m uchas veces ta m p o co en la enseanza m edia. D esta ca m o s la im p o r tancia de co n te m p la r o tro s aspectos, a dem s de los o rto g r jic o s y gram aticales, en la evaluacin de la lengua escrita, se a la n d o la im p o rta n cia de la in tervencin doc ente en el p ro ceso de a p ro p ia c i n de la lengua.

La produccin y la evaluacin de textos


La investigacin terica y la experiencia en el aula han demostrado que cuando un nio produce un texto no slo pone enjuego elementos afectivos, sino que en la interaccin con sus compaeros, con sus m aestros y con otros lexios tiene oportunidades de m anifestar sus hiptesis, ponerlas a prueba, modificarlas, confirmarlas. Puede re flexionar acerca de lo que ha hecho. La produccin de textos incita a ir ms all de una simple leelura de asim ilacin, permitiendo, a partir de nuevas explicaciones, m ues tras de acomodacin a situaciones discursivas concretas. No queremos terminar sin antes volver a sealar que en la evalua cin de la lengua escrita es necesario observar 911 prim er lugar otros aspectos, como por ejemplo la estructura textual, la coherencia, la cohesin, la adecuacin del cdigo al tpico desarrollado, adem s de los aspectos gramaticales y de los ortogrficos. Y an ms. al evaluar la lengua, el maestro debe conocer muy bien los modos de expresarse de la comunidad lingistica a la que pertenece el nio y sepa a que se deben sus peculiaridades idiointicas. para com prender cules pueden ser los errores de lengua que debe corregir y cules son variantes que corresponden a la norma social o regional. Si se entiende asi. la tarca correctiva adquiere una dim ensin ms am plia y a la vez ms profunda, pues se acta desde la realidad del sujelo. Y esto, en la enseanza, equivale a ejercer la profesin docente con mayor justicia. Esta forma incidental deesiudiargram ticay ortografa proporcio na al nio las experiencias necesarias para ms adelante iniciarse en el estudio de esas reas de un modo ms directo y especifico.

B ib lio g ra fa
A lcal, A ntonio, lil concepto tic correccin y prestigio lingstico. M adrid, T rillas, 19X1. lieim ell. W. La s lenguas y
xii

enseanza, M adm l, C.ateilni, l J75.

I lcnifnule/. Pina, 1' T e o r a s > s ic i> lin g iiis h c a s y s il a p l i c a c i n a la a d q u i s i c i n d e l e s p a o l c o r n o le n g u a m a t e r n a , M adrid. Si po XXI, I9K4. M aqueo, Alia M. Lingistica aplicada a la enseanza ilel espaol. M xico, 1.incusa, 19X-I. Martillo!. J. De la teora lingistica ti la enseanza ile la lengua. M adrid, C redos, 1V75.

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Indice
P ro p sito ...................................................................................................... y In tr o d u c c i n ............................................................................................. 11
Captulo 1 Qu es a Lingstica?

Definicin y objeto de la Lingistica............................................. 15 LI metodo..............................................................................................17 Niveles de estructuracin de la lengua................ ........................... 17 Las interdisciplinas lingisticas........................................................ IX Resumen................................................................................................ 22 Bibliografa............................................................................................22
C ap itulo 2 Principales corrientes lingsticas dei siglo X X

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El estructuralisnio europeo................................................................25 Caractersticas del signo lingstico............................................... 2c> El estructuralisnio am ericano...........................................................28 La Lingstica generativo-transform acional................................. 30 La Lingistica textual........................................................................ 36 Resumen................................................................................................ 38 Bibliografa........................................................................................... 39

C a p tu lo 3

I.ii fonologia

C apitulo 6

Ln pragmtica

Fontica y fonologa.......................................................................... 43 El alfabeto fonolgico....................................................................... 44 Oposiciones distintivas......................................................................45 Reglas para la determinacin de fonemas......................................47 A rchifonem a....................................................................................... 4 9 Clasificacin do los fonemas........................................................... 50 Rasgos stiprasegmcnlales................................................................ 5 1 R esum en..............................................................................................53 Bibliografa......................................................................................... 54 C ap tu lo 4 L morfosiulavis M orfosituaxis......................................................................................57 La palabra............................................................................................60 El sintagm a........................................................................................ .61 Definicin de sintagma.....................................................................61 Resumen........................................................... ...................................63 Bibliografa......................................................................................... 63 C ap tu lo 5 L i semntica Sem ntica................................................ ...........................................67 Ln denotacin y'la connotacin..................................................... 68 S inonim ia................................................. ..........................................69 Tipos ele significado......................................................................... 70 El enfoque componencial en los estudios sem nticos................71 Los com ponentes relacinales........................................................ 72 Resum en..............................................................................................73

Ln pragm tica.................................................................................... 77 El neto de habla..................................................................................78 El acto de comunicacin verbal..................................................... 80 Resumen.............................................................................................. 81 Bibliografa.........................................................................................8 1


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C apitulo 7 Ln variacin lingstica Variedades lingisticas.................................................................... 85 Estructura social y lenguaje............................................................ 8 8 Estructuras sociales y cdigos lingsticos.................................. 88 La matriz de comunicacin............................................................ 89 Resumen..............................................................................................91 Bibliografia.........................................................................................91 C aptulo 8 Lingstica aplicada; enseanza de la lengua

La Lingistica y la enseanza de la lengua................................. 95 Tipos de com prensin......................................................................96 Escribir o re-escribir?.....................................................................97 Los nios no saben leer ni escribir.............................................. 100 Aspectos sociolingsticos de la lectoescritura.......................... 101 La gram tica y la enseanza de la lengua................................. 102 Enseamos gramtica? Para qu? Por qu?......................... 104 Sus conocimientos previos............................................................ 104 Didctica de la gram tica............................................................. 106 La ortografia (juila el sueo..........................................................107 Ortografia y variacin lingistica............................................... 109 La produccin y la evaluacin de textos.....................................112 Resumen........................................................... ................................113 Bibliografia.................. .............................................. .....................113

Im preso en A .B .R .N . P roducciones G rficas. W enceslao V illafae 468, Buenos A ires. A rgentina, en agosto de 1994.