CONCEPCIONES del CURRÍCULUM
Actualización en Currículum
Prof Carlos Ramírez R.
Prof Titular de Planificación Curricular
Universidad Católica de Valparaíso
"Por concepción curricular se entiende un conjunto relativamente coherente, de ideas
acerca de lo que es y debe ser el hombre; acerca de qué es importante de aprender y
enseñar; por qué, y para qué; y de cuáles son o deben ser las vinculaciones entre ¡a
educación y la sociedad". (Stavelot)
Por cierto, han existido y existen
diferentes concepciones curriculares,
dado que diversos estudiosos del fenó-
meno educativo han formulado múlti-
ples teorías que intentan precisar la fi-
nalidad de la educación, específicamen-
te de la educación formal o sistemática,
y fundamentar los procedimientos que
deben regular la acción de enseñanza-
aprendizaje.
Las cinco Concepciones Curricula-
res presentadas a continuación (Ostoic,
1992), constituyen diferentes perspecti-
vas para enfocar el mismo problema:
Cómo optimizar cualitativamente el a-
prendizaje y la educación de los seres
humanos. Debemos entenderlas como
aproximaciones con énfasis ya sea en lo
racional, en lo social, én lo intelectual,
en lo experiencial, en lo tecnológico, en
el hombre.
Así tenemos, el Currículum enten-
dido como Racionalismo Académico,
Restauración Social, Proceso Cognosciti-
vo, Experiencia Integral (Holística) y
Tecnología Educativa.
- Currículum Racionalista Académico:
Corresponde a la concepción más tra-
dicional respecto de lo que debe ense-
ñarse en la carrera. Su propósito princi-
pal es la transmisión de la cultura siste-
matizada, capacitando al educando para
acceder a las más importantes ideas y
creaciones humanas. Esta concepción
curricular, enmarcada en la filosofía po-
sitivista, enfatiza la adquisición de la
cultura universal, a través del estudio de
disciplinas clásicas (Matemáticas, Idio-
mas, Historia, Literatura, Filosofía, Cien-
cias Naturales). Parte del supuesto que
el aprendizaje de estas disciplinas y del
método que ellas utilizan para desarro-
llarse, hacen crecer intelectualmente el
juicio, el raciocinio y la memoria, habili-
tándolo no sólo para preservar el patri-
monio cultural, sino además para acre-
centar el campo de conocimiento de la
disciplina de su especialización.
Un connotado defensor de esta co-
rriente, R. Whitefield, sostiene, "Debe-
mos fundamentar los objetivos del currl-
culum en las distintas disciplinas del co-
nocimiento, más allá que en las necesi-
dades sociales, teorías de la personali-
dad o en nociones basadas en el conoci-
miento para vivir en un mundo contem-
poráneo. Son las disciplinas las que de-
terminan estos importantes factores, así
como nuestra concepción ética de lo
que es bueno o es malo". Esta corriente
conlleva a un menosprecio de los apren-
dizajes de tipo práctico, sostiene que in-
cluir en los planes y programas de es-
tudios, asignaturas o actividades de este
tipo, restaría tiempo al estudiante para
el esludio de materias que le permiten
cultivar el intelecto.
No hay duda que esta corriente del
racionalismo académico sigue viva y más
que probablemente, la mayoría de los
actuales educadores han sido forma-dos
bajo su influencia. La vigencia de
programas de asignaturas, con objetivos
y contenidos aislados unos de otros, y
por otra parte, la organización y secuen-
cia lógica -y no psicológ¡ca- que se da a
los contenidos de las asignaturas para
su enseñanza y aprendizaje, son claros
testimonios. El currículo académico, con
su tendencia implícita y explícita a sec-
torizar la cultura, conduce al sujeto a la
"especialización cerrada" (químico, abo-
gado, linguísta, matemático, etc.).
Precisaremos finalmente que, –dado
que es imposible transmitir todo el patri-
monio cultural-, el problema crucial del
currículo académico radica en seleccio-
nar qué disciplinas y qué contenidos de
estas disciplinas serán transmitidas.
Además, esta concepción curricular par-
te del supuesto de que aquella parte del
patrimonio cultural universal que se ha-
ya seleccionado, será igualmente válida
y deseada por todos los educandos,
independientemente de su procedencia
socio-cultural.
- Currículum con enfásis en la Restau-
ración Social: Bajo esta concepción, la
escuela y el profesor se consideran
agentes de cambio. El objetivo principal
del currículo es capacitar al alumno para
participar activa y responsabiemente en
los cambios sociales. Se privilegia la di-
mensión social del educando, por sobre
sus necesidades e intereses
individuales. Se concibe el desarrollo
individual en íntima relación e
interdependencia con el contexto social,
por lo que deben existir fuertes vínculos
o puentes entre escuela y comunidad.
Se aprende en y para la convivencia y,
para la eficiencia social.
Del patrimonio cultural universal
del pasado -preocupación preeminente
de la corriente academicista- sólo se
rescata aquello que puede ser necesario
para el presente o para el futuro. Lo
fundamental es desarrollar aprendizajes
útiles para adaptarse a una sociedad
cambiante e inestable (corriente adapta-
tiva). Otros sostenedores de esta con-
cepción curricular van más lejos; postu-
lan que no es suficiente preparar al edu-
cando para adaptarse a los cambios que
experimenta la sociedad; a él le corres-
ponde participar activamente en la solu-
ción de problemas existentes y capaci-
tarse para orientar y promover los cam-
bios venideros (corriente reformista o
futurista).
El pragmatismo que subyace en
esta concepción curricular privilegia los
aprendizajes funcionales, en trabajos de
grupo (principio de socialización) y en la
unidad de contenidos culturales (princi-
pio de integración).
- Currículum como Proceso Cognosciti-
vo: Para esta corriente curricular lo fun-
damental es desarrollar en el educando
sus habilidades intelectivas y estrategias
cognoscitivas; es decir, capacitarlo para
"aprender a aprender por sí mismo". Los
contenidos culturales tienen un valor
instrumental, sólo son medios; son im-
portantes en cuanto sirven al propósito
de perfeccionar los procesos intelectua-
les y estrategias cognoscitivas del
educando, los cuales él utilizará para
emprender nuevos aprendizajes, cada
vez de mayor complejidad. Si el educan-
do perfecciona estas facultades o capa-
cidades quedará habilitado en la prácti-
ca para perfeccionarse por sí solo y casi
independientemente.
La filosofía personalista (humanis-
ta) sustenta esta concepción curricular.
El sujeto es respetado en su individuali-
dad, en su autonomía; el educador es
un motivador, un estimulador del apren-
dizaje. La psicología estructuralista o de
la gestalt, que postula el aprendizaje
por auto-descubrimiento o por "insight",
también presta respaldo a esta concep-
ción curricular.
En suma, a esta tendencia le preo-
cupa más el sujeto que aprende y el
cómo aprende; dado que él mismo de-
berá ser capaz de elaborar sus particu-
lares interpretaciones de las situaciones
nuevas que se le presentan, tanto en el
contexto escolar como extraescolar.
- Currículum como Realización Personal:
También esta corriente está fuertemen-
te impregnada por la filosofía persona-
lista (humanista) y por las escuelas psi-
cológicas estructuralistas o de la gestalt.
Los contenidos culturales son sólo un
medio para lograr que el educando al-
cance un desarrollo integral (intelectivo,
afectivo y volitivo) y encuentre los valo-
res por los cuales regirá su "proyecto
personal de vida".
La escuela debe proporcionar un
clima educativo, una atmósfera cultural
amplia, que facilite -no impositivamen-
te-, la liberaci6n de todas las potenciali-
dades del educando para su perfeccio-
namiento total. Es fundamental el apre
ndizaje activo, en experiencias inte-
gradoras y grupales, coherentes con la
etapa de desarrollo en que se encuentra
el estudiante, respetando ritmos, aptitu-
des e intereses individuales. Se parte
del supuesto de que en el educando
existe una motivación intrínseca que lo
conducirá a asumir una responsábilidad
frente al proceso de aprender, lo que a
su vez facilitará el autodescubrimiento
de las cosas. Lo importante es la perso-
na humana; la armonía en su
desarrollo; la coherencia entre su
pensar, sentir y actuar; su libertad para
elegir entre op-ciones que le presenta la
vida académi-ca y la ulterior vida social.
Se podría decir que, la máxima as-
piración en esta concepción curricular es
lograr que la persona aprenda con agra-
do (fuerte motivación interna), aquello
que estima valioso (escala propia de va-
lores); manteniendo un equilibrio armó-
nico interno (desarrollo integral) y con
su entorno, realizando su propio proyec-
to personal de vida. Sin duda, la organi-
zación lógica de la materia cultural en
asignaturas y la clásica agrupación de
estudiantes en cursos, que caracteriza al
currículo académico, imposibilita o difi-
culta atender la educación personalizada
y respetar las diferencias individuales de
experiencias previas, de aptitudes, inte-
reses, motivaciones; entorno económico
y social, disposiciones, etc. En dicho
contexto, es difícil proveer estímulos
culturales a cada realidad alumno o a
cada realidad grupo de alumnos.
- Currículum como Tecnología: Corriente
influenciada por la filosofía pragmatista
y muy fuertemente en su etapa inicial,
por la psicología conductista. En efecto,
su interés se centró más bien en el
"cómo" y no en el "qué" o en el "para
qué" enseñar y aprender. En conse-
cuencia, esta preocupación por el modo
tecnológico de comunicar los contenidos
para lograr sus aprendizajes, suscitó
gran preocupación por el diseño instruc-
cional, la clasificación o taxonomía de
los objetivos instruccionales, la opera-
cionalización de objetivos, el análisis de
tareas, la definición de prerrequisitos del
aprendizaje, la selección y/o producción
de medios y materiales de instrucción,
etc... De este modo, la concepción tec-
nológica del currículum introdujo la utili-
zación de modelos y terminologías del
ámbito industrial; el proceso enseñanza-
aprendizaje se consideró un sistema, en
el que intervienen coordinadamente ele-
mentos de entrada, procesos de produc-
ción y mecanismos de control y retroali-
mentación del aprendizaje.
Sostiene esta corriente curricular
que el aprendizaje es de naturaleza
sistemática y predecible; por consi-
guiente, si se preveen y controlan todas
las variables intervinientes a nivel de
entrada, procesos y sucesivas salidas,
existirá mayor eficacia en los logros. Por
tal razón, la preocupación central del
educador se desplaza desde la persona,
la sociedad, los contenidos o los proce-
sos intelectivos -preocupación central de
las otras concepciones curriculares-,
hacia procesos tecnológicos de selección
y organización de tareas secuenciales y
la provisión de medios y materiales que
aseguren el logro de los aprendizajes
prestablecidos. Bajo esta concepción se
llegó incluso a elaborar "paquetes ins-
truccionales" (textos programados, mó-
dulos de autoinstrucción), sin que me-
diara el conocimiento previo de sus
potenciales usuarios.
Dado que esta orientación curricu-
lar, en esencia, no postula un tipo de
hombre, de sociedad o de cultura; más
bien mantiene una posición neutra en
relación con los elementos menciona-
dos, es considerada cualitativamente di-
ferente de las otras cuatro concepciones
analizadas. Incluso, algunos le niegan
tal carácter. En todo caso, no cabe duda
que este enfoque dió un fuerte impulso
a la Tecnología Instruccional.
Todas las orientaciones curricula-
res presentadas han tenido su origen en
países desarrollados y posteriormente,
introducidas en Latinoamérica. No resul-
taría aventurado plantear, entonces,
que así como existe dependencia polí-
tico-económica de estas naciones, con
mayor o menor intensidad, se habrá
agregado una suerte de dependencia
cultural-educacional.
 PRINCIPALES DOMINANTES DE LAS CINCO COMPONENTES DEL CURRICULUM

CONCEPCIONES CURRICULARES
Racionalismo Restauración Procesos Experiencias Tecnología
VARIABLES Académico Social Cognoscitivos Integrales Educativa
Diseminar la Constituirse Desarrollar Valorar y Garantizar
Finalidad Herencia en Agente de Procesos Promover Logro de
Cultural Cambio Intelectuales Experiencias Competencia
Rol de La Transmitir la Fundamentar Ejercitar la Brindar Optimizar
Escuela Cultura el Cambio reflexión Oportunidad Recursos
Rol del Informar Orientar Ejercitar Animar Reforzar
Profesor
Rol del Asimilar Participar Analizar Vivenciar Lograr Com-
Estudiante petencias
Objetivos Cognoscitivi- Sociales Destrezas Cognoscitivos Lograr Segu-
Dominantes dad Repro- Emocionales Intelectuales Valorativos ridad y Presi-
ductiva Psicomotores ción
Métodos Expositivos Casos Intelectuales Emergentes Validados
Dominantes
Recursos Disciplinas La Realidad La Lógica El Sujeto y Enfoque de
Claves Ciencias Diagnósticos La Reflexión sus Vivencias Sistemas
Rol de la Calificar Orientar Evaluar Valorar Retroalimen-
Evaluación Producto Cambios Procesos Aportes tar

Adaptación de
Actualización en Currículum

Carlos Ramírez R.
Profesor Titular
Planificación Curricular
Instituto de Educación
Universidad Católica de Valparaíso

Material del Postítulo

Diplomado en Desarrollo de Programas Extraescolares
Instituto de Educación
Universidad Católica de Valparaíso

Dr. Ricardo Lillo

Oficina de Educación Médica
Facultad de Medicina – Universidad de Chile
MODELO CURRICULAR DE TYLER
El modelo de Tyler se remonta a la publicación de su libro “Principios básicos del currículum”, obra
publicada después de la Segunda Guerra Mundial. La concepción tyleriana del currículum se
proponía como “un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículum y el sistema de
enseñanza en cualquier institución educativa” (Tyler, 1973 citado en Vélez y Terán, 2010).
Para Tyler el diseño curricular se debía basar en cuatro preguntas clave: ¿Qué fines desea alcanzar la
escuela? ¿Cuáles experiencias educativas ofrecen posibilidades de alcanzar esos fines? ¿Cómo se
pueden alcanzar de manera eficaz esos fines? ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los
objetivos propuestos? (Díaz, 1993). Consideraba entonces los objetivos de la escuela, las actividades
académicas, didáctica y evaluación de estas.
Jorge Luis Meza (2012) comenta que el esquema propuesto por Tyler para la elaboración de
programas comenzaba por no perder de vista el contexto social y al alumno en sí. Algo que resalta en
la propuesta de Tyler es que se apoyaba en la psicología del aprendizaje, lo cual (quizá) otorgo
mayor credibilidad y sustentabilidad a su modelo.
En su artículo “Modelos para el diseño curricular” Vélez y Terán (2010) sintetizan las siete etapas
que estructuran el modelo tyleriano:
1. Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales
2. Necesidad de hacer un estudio de la vida contemporánea de la escuela
3. Intervención de los especialistas
4. El papel de la filosofía en la selección de los objetivos
5. Selección y orientación de las actividades de aprendizaje
6. Organización de las actividades para un aprendizaje efectivo
7. Evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje

De manera general, el modelo de Tyler planto las bases para el diseño curricular, influenciando este,
como se verá más adelante, en el trabajo de otros teóricos.

PROPUESTA DE HILDA TABA

La concepción del currículo desde la postura de Hilda Taba lo plantea como un plan de aprendizaje,
destacando tres elementos: los objetivos, las actividades de aprendizaje y la forma en que se apropian
los conocimientos mediante dichas actividades (Meza, 2012).
Diversos autores catalogan la obra de Taba (“La elaboración del currículo, 1962) como una
continuación de lo propuesto por Tyler.
Taba introdujo en el campo del diseño curricular el diagnostico de las necesidades sociales como
sustento de una propuesta curricular (Díaz, 1993). Según la autora el currículum debía crearse para
cada cultura en particular considerando el contexto de desarrollo de este. Para la teoría curricular
Taba planteaba que “ésta debe basarse en la sociedad, la cultura, el aprendizaje y el contenido,
vinculando la teoría y la práctica” (Vélez y Terán, 2010). Sin duda un modelo mucho más complejo
y quizá tambien más complicado de establecer por todos los elementos que lo conforman.
Al igual que el modelo de Tyler, la propuesta curricular de Hilda Taba considera siete pasos a seguir
en el proceso de elaboración del currículo (Meza, 2012):
1. Diagnóstico de necesidades
2. Formulación de objetivos educacionales
3. Selección de contenidos
4. Organización o secuencia de contenidos
5. Diseño de actividades de aprendizaje
6. Organizar actividades de aprendizaje
7. Evaluación

Según Morales (s.f) la propuesta de Taba considera tres criterios para la elaboración del currículo:
• • Investigar las demandas y requisitos de la cultura y sociedad
• • Contar con información sobre el aprendizaje y naturaleza del estudiante
• • Características específicas de la naturaleza del conocimiento

Obtiene relevancia el modelo de Taba al considerar no solamente a la institución educativa como

factor determinante del currículo, sino incluir y dar prioridad a las necesidades de la sociedad en la
que se piensa establecer.

MODELO CURRICULAR DE ARNAZ

José Antonio Arnaz publica su libro “Planeación curricular” en 1990, en la cual define al currículum
como:
Un modelo con enfoque tecnológico y sistémico, como un plan que norma y conduce explícitamente
un proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución
educativa. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en
forma anticipada a acciones que se quieren organizar (Acevedo y Molina, 2015).
El modelo de Arnaz representa el auge de la tecnología educativa en México, el cual propone cuatro
etapas en la estructuración del curriculo (Vélez y Terán, 2010):
1. Elaborar el curriculum, que se subdivide en: formular los objetivos
curriculares, elaborar el plan de estudios a través de la selección de los contenidos, diseñar el sistema
de evaluación y, por último, elaborar las cartas descriptivas.
2. Instrumentar la aplicación del currículo, dividida en: entrenar a los profesores, elaborar los
instrumentos de evaluación, seleccionar y/o elaborar los recursos didácticos, ajustar el sistema
administrativo al currículo y adquirir y/o adaptar las instalaciones físicas.
3. Aplicación del currículo.
4. Evaluar el currículo.

La propuesta del entrenamiento a los profesores representa un avance sustancial en el desarrollo del
currículo ya que la evolución de este obliga también a la evolución de los encargados de aplicarlo. Es
necesario recalcar la importancia de adaptar las instalaciones físicas al currículo, de esto dependerá
(en algunas áreas temáticas o disciplinas) la eficacia para el aprendizaje.

MODELO CURRICULAR DE ARNAZ

José Antonio Arnaz publica su libro “Planeación curricular” en 1990, en la cual define al currículum
como:
Un modelo con enfoque tecnológico y sistémico, como un plan que norma y conduce explícitamente
un proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución
educativa. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en
forma anticipada a acciones que se quieren organizar (Acevedo y Molina, 2015).
El modelo de Arnaz representa el auge de la tecnología educativa en México, el cual propone cuatro
etapas en la estructuración del curriculo (Vélez y Terán, 2010):
1. Elaborar el curriculum, que se subdivide en: formular los objetivos
curriculares, elaborar el plan de estudios a través de la selección de los contenidos, diseñar el sistema
de evaluación y, por último, elaborar las cartas descriptivas.
2. Instrumentar la aplicación del currículo, dividida en: entrenar a los profesores, elaborar los
instrumentos de evaluación, seleccionar y/o elaborar los recursos didácticos, ajustar el sistema
administrativo al currículo y adquirir y/o adaptar las instalaciones físicas.
3. Aplicación del currículo.
4. Evaluar el currículo.

La propuesta del entrenamiento a los profesores representa un avance sustancial en el desarrollo del
currículo ya que la evolución de este obliga también a la evolución de los encargados de aplicarlo. Es
necesario recalcar la importancia de adaptar las instalaciones físicas al currículo, de esto dependerá
(en algunas áreas temáticas o disciplinas) la eficacia para el aprendizaje.

MODELO DE GLAZMAN E IBARROLA

El principal diferenciador del modelo propuesto por Raquel Glazman y María de Ibarrola
es que esta dirigido a los planes de estudio de nivel universitario.
Para las autoras (Citadas en Vélez y Terán, 2010) el currículo es “la síntesis
instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de
enseñanza, todos los aspectos de una profesión que se considera social y culturalmente
valiosos y profesionalmente eficaces”. Sin duda una conceptualización bastante
completa y acertada.
En este contexto el currículo propuesto por Glazman e Ibarrola esta compuesto por
objetivos, contenidos, metodología y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Caicedo y Calderón, 2016).
Al igual que las propuestas anteriores este modelo propone una serie de etapas y
subetapas (Méndez, s.f.)
1. Determinación de los objetivos generales del plan de estudios.
2. Operacionalización de los objetivos generales, que incluye el desglosamiento de los
objetivos generales en objetivos específicos y la agrupación de los objetivos específicos
en conjuntos.
3. Estructuración de los objetivos intermedios, compuesta por la jerarquización de los
objetivos intermedios, el ordenamiento de estos y la determinación de metas de
capacitación gradual.
4. Evaluación del plan de estudios, englobando la evaluación del plan vigente, la del
proceso de diseño y la del nuevo plan.
Las autoras diferencian el plan de estudios del currículum. El plan de estudios se
constituía por una serie de programas delimitados por objetivos agrupados en unidades
de aprendizaje (UNID, s.f).
Según Frida Díaz Barriga (1993) el modelo de Glazman e Ibarrola enfatizaba tres
características con las cuales debía cumplir la elaboración de los planes de estudio:
• Ser verificable
• Ser sistemática
• Ser continua
Por último, es necesario mencionar que el este modelo incorporaba a las audiencias de
las comunidades educativas como determinantes en el diseño del plan de estudio
(Vélez y Terán, 2010).
PROPUESTA DE MARGARITA PANSZA
Para la autora el currículo es un término polisémico, objeto de conocimiento y que
implica un tratamiento interdisciplinario (Pansza, 1987). El diferenciador y principal
aporte de este modelo es que plantea el diseño del currículum con organización
modular.
Concibe al currículo como “una serie estructurada de conocimientos y experiencias de
aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir
aprendizajes” (Morales y Velazquez, 2015)
Establece ciertos criterios para orientar el diseño curricular modular integrativo (Vélez y
Terán, 2010):
• Unificación docencia investigación
• Módulos como unidades autosuficientes
• Análisis histórico-critico de las practicas profesionales
• Objetos de transformación
• Relación teoría-práctica
• Relación escuela-sociedad
• Fundamentación epistemológica
• Carácter interdisciplinario de la enseñanza
• Concepción de aprendizaje y de los objetivos de la enseñanza
• Rol de profesores y alumnos
“Cada módulo se organiza de tal manera que permita al alumno actuar sobre los
objetos de la realidad para transformarla” (Morales, s.f), es decir, no basta
simplemente con que el alumno conozca la realidad que lo envuelve, sino que necesita
trabajar para lograr cambiarla.
Pansza define al currículo desde cinco perspectivas (Silvana, 2011), siendo cada una
complementaria de las otras:
• El currículo como los contenidos de la enseñanza: lista de temas que delimitan el
contenido de la enseñanza-aprendizaje.
• El currículo como plan de estudio de la actividad escolar: funge como
homogeneizador del proceso enseñanza-aprendizaje.
• El currículo extendido como experiencia: concede énfasis a lo que en realidad se
hace.
• El currículo como sistema: desarrollado por la influencia de la teoría de los sistemas
en la educación.
• El currículo como disciplina: presentado como reflexión sobre este mismo proceso.
La propuesta de Pansza representa un trabajo colaborativo, extenso, profundo,
dinámico y, principalmente, evolutivo que pretende crear aprendizajes significativos y
no solo aprender.
MODELO CURRICULAR DE ÁNGEL DÍAZ BARRIGA
El Dr. Díaz Barriga es una referencia obligada en el tema de la educación y todo lo que
de esta se desprende.
Quizá la aportación e innovación más relevante de Díaz Barriga, reside en la propuesta
curricular modular por objetos de transformación. Dicha propuesta surge en oposición
al modelo tecnológico o de la pedagogía norteamericana.
Díaz Barriga agrupa los requisitos para la elaboración de un plan de estudio en cinco
elementos (Díaz, s.f):
1. Diagnóstico de necesidades
2. Determinación de perfil y objetivos
3. Decisión sobre la estructura curricular
4. Elaboración de los programas
5. Evaluación del plan de estudios
A diferencia del modelo de Taba, Díaz considera que es más conveniente establecer un
marco de referencia, consistente en una aproximación histórica de las prácticas
profesionales (Díaz, 1993).
De igual forma propone cuatro componentes en el análisis de cartas descriptivas (Díaz,
2010):
• Especificación de objetivos
• Evaluación previa
• Enseñanza
• Evaluación de resultados
Un autor crítico y criticado, que retoma aportes anteriores para la propuesta de un
sistema integrador.

MODELO BASADO EN COMPETENCIAS

Uno de los modelos más actuales y, probablemente, con el mayor numero de adeptos
en la educación y la industria.
Ángel Díaz Barriga (2009) considera que un elemento entorno al modelo por
competencias es la confusión, puesto que existen muchas definiciones de esta, sin
embargo, también destaca algunos entendidos que la conceptualizan: ejecuciones,
acciones que realiza un sujeto y el enunciado de evidencias de logro.
Por otra parte, Wolters Kluwer (2019) define a las competencias como “capacidad
observable en un estudiante, que integra múltiples componentes incluyendo
conocimiento, habilidades, valores y actitudes deseables en la vida real”.
El método basado en competencias es apropiado para proveer de habilidades a los
estudiantes según Singh (s.f). Este autor establece que existen competencias básicas a
introducir en un currículum:
1. Competencias en comunicación
2. Competencias relacionadas con el ambiente social, biológico y físico
3. Competencias relacionadas con la ética y la religión
4. Competencias de juego y uso del ocio
Es importante considerar que estas ideas provienen de la India, refiriendo
principalmente aquellas competencias que involucran a la religión.
En estos modelos “los cursos son definidos por agrupamiento y secuenciación de
competencia junto con una autentica evaluación y estrategias instruccionales de apoyo”
(Grann, 2017).
Pero ¿Cómo diseñar un currículo basado en competencias? Singh (s.f) propone ocho
pasos para ello:
1. Establecer estándares de desempeño
2. Identificar necesidades curriculares a nivel individual
3. Establecer el marco para el esquema curricular
4. Desarrollar estructura, objetivos y contenido
5. Asegurarse de establecer el alcance
6. Establecer métodos de entrega que coincidan con las necesidades operativas e
individuales
7. Construir evaluaciones basadas en la aplicación de las nuevas habilidades y
conocimientos
8. Entregar un currículum dirigido a necesidades individuales y de la organización
Para finalizar es importan comentar, como establece Kouwenhoven (2009, citado en
Barman y Konwar, 2011) que para reformar un currículum hacia un acercamiento
basado en competencias implica mayor autonomía por parte de la institución educativa.

FLEXIBILIDAD CURRICULAR
El aspecto determinante del proceso de reforma acontecido en ese año fue el tránsito del
modelo napoleónico vigente en esos años, cuya características “configura a la Universidad
pública
al servicio del Estado, en la que la clase media ascendente aprende los saberes específicos,
imprescindibles para el ejercicio competente de las diferentes profesiones liberales […] principio
básico que rige a esta universidad unitaria y centralista es el de la uniformidad de la enseñanza”
(Sotelo, 1982, p.202 en García, et. al. 1996, p. 205), los planes y programas dictados por y para
el
Estado, lo que no permitía la modificación curricular, evidenciaba una desarticulación de la
universidad con las necesidades de su entorno y una formación homogénea basada desde una
perspectiva unidisciplinaria
De acuerdo con la Declaración de la UNESCO en 1998 la educación “debe cambiar
profundamente,
haciéndose orgánicamente flexible, diversificándose en sus instituciones, estructuras, en sus
estudios, sus modos y formas de organizar sus estudios [...]”, situando una necesidad primordial
e
inmediata de transformación y de adaptación a las nuevas situaciones de un contexto complejo y
cambiante.
32
Cuestiones como la posmodernidad, las actuales demandas y problemáticas
socioeconómicas, culturales, políticas y laborales, el avance vertiginoso de la ciencia y la
tecnología, han puesto a la educación superior en una encrucijada..
Es importante mencionar que el término flexibilidad está relacionado con la capacidad de
adaptarse
a cualquier situación o circunstancia por lo que no se somete a normas rígidas sino que es
variable o
moldeable. Al situarse en educación le otorga una cualidad muy interesante que para darle
sentido y
ser llevada al plano “procesal-práctico” (Ruiz, 1998), ésta debe pensarse y planificarse desde el
currículum de tal forma que sustente las modificaciones en la parte académica.
El principio de flexibilidad en la educación superior “debe ser considerado como una
herramienta principal para la reestructuración de la distribución del trabajo y las relaciones
sociales
intrínsecas dentro de las instituciones y, en consecuencia, por la reestructuración de su cultura
académica y visión alternativa del futuro en el contexto de una crisis generalizada en la
sociedad”
(Díaz, 2015, p. 507). Esta redistribución del trabajo en las instituciones educativas implica
integrar
nuevas formas de organización de los sujetos y la definición precisa de aquellas actividades a
realizar en congruencia con sus principios y su vinculación con el contexto inmediato, esto
implica
reestructurar algunas esferas como la organización académica, administrativa, de gestión y
curricular.

Diversificar los espacios de aprendizaje para la formación del estudiante

Actualmente la flexibilidad otorgada al estudiante para la construcción de su ruta formativa se ve
reflejada en las posibilidades que se le confiere para la elección de cargas horarias, muchas veces
preestablecida por la oferta del programa académico (en función de sus propias posibilidades
para
ofrecer unidades de aprendizaje en cada periodo escolar); y en la elección de unidades de
aprendizaje del área optativa libre. En este sentido resulta conveniente establecer nuevas
estrategias
para ampliar las oportunidades de aprendizaje a través de la diversificación de espacios y
experiencias de aprendizaje que atiendan las necesidades, intereses, formas de aprendizaje y las
capacidades individuales de los mismos. Lo que conlleva a lograr una mayor flexibilidad en la
formación del estudiante y en la oferta de unidades de aprendizaje para propiciar una mayor
autonomía y responsabilidad en el logro de los objetivos educativos en el estudiante.

Flexibilidad curricular
Se trata de una noción amplia que se usa con diferentes significados.
Para unos representa la aceptación de una diversidad de
competencias, ritmos, estilos, valores culturales, expectativas y
demandas que pueden favorecer el desarrollo de los estudiantes. Para
otros, está relacionada con una oferta diversa de cursos.
Su objetivo consiste en articular el desarrollo del conocimiento con la
acción, como forma de consolidar en el curso de la formación una
mayor interdependencia entre el saber y el saber hacer. Ello implica la
adecuación permanente de los nuevos conocimientos a los procesos
de formación fomentando la capacidad del estudiante para seleccionar
y combinar los contenidos y planes de trabajo, así como la secuencia o
rutas de su propia formación. Así, se distinguen, al menos, dos formas
de flexibilidad curricular interrelacionadas: La que se refiere a la apertura de los límites y, por
consiguiente,
de las relaciones entre los diferentes campos, áreas o unidades de
conocimiento o contenidos que establecen un currículum.
2. La que refiere al grado de apertura de las ofertas de los cursos y
actividades académicas y de la diversificación de áreas de
conocimiento y práctica, y está orientada a satisfacer las demandas
e intereses de los usuarios (estudiantes), así como a favorecer el
acceso a la formación en cada vez más segmentos de la población.
Esta última es la forma de la flexibilidad más comúnmente identificada
con lo que se conoce como currículum flexible, definido como oferta
regulada de cursos compuestos y organizados por el sistema de
créditos, el tronco común y la verticalidad de los programas de estudio
(pp. 69-70).
Flexibilidad académica
En la universidad pública, desde hace dos décadas, se realizan cambios
en sus estructuras académicas, administrativas y de gobierno. La razón
de estas transformaciones se fundan en la economía: “…la codificación
económica del conocimiento. El conocimiento científico adquiere cada
vez mayor relevancia para la economía como un bien intercambiable:
la libre circulación de un conocimiento científico y tecnológico
enajenable económicamente” (pp. 19-20). El modelo de formación que
se desprende de esta razón es la de un trabajador polivalente, que
responda a las vicisitudes de un mundo cuyos procesos cambian de
manera rápida
El tipo de formación resultante consiste en individuos preparados para
la incertidumbre de las relaciones de mercado; multifuncional y
altamente adaptable, que proporcione conocimiento codificado; capaz
de responder a escenarios de trabajo diferentes. Por tanto, el
aprendizaje “para la vida” significa de manera llana una capacidad de
El contenido de la formación aprendizaje para la vida o tal vez, de
manera más exacta, de la formación para la supervivencia está
integrado por distintos aprendizajes:
􀂃Aprendizaje para la cotidianidad (learnig by doing)
􀂃Aprendizaje para la creación de redes de intercambio de
información (learning by interacting)
􀂃Aprendizaje para leer simbologías técnicas (learning by using)
􀂃Aprendizaje para asimilar lo aprendido (learning to learn) y…
􀂃Aprendizaje para hablar lenguas internacionales (learning to
translate) (p. 23).
El otro lado de la moneda está constituido por una alternativa o
camino diferente a las premisas económicas
Esta visión alternativa no niega la dimensión económica, pero no se
encierra en ella. Es una visión que se abre hasta las dimensiones de la
cultura como un horizonte circunstancial. El perfil de la formación del
sujeto, desde esta perspectiva, no sólo atiende a los elementos del
saber operatorio, también hacia el ejercicio de la intelectualización del
propio saber a través de la autorreferencialidad de la condición
humana, lo que implica:
􀂃Integrar la diversidad cultural como base de la diferenciación de la
universidad.
􀂃
􀂃Integrar la diversidad de prácticas cotidianas realizadas en los
procesos de la actividad académica (docencia, investigación,
difusión y gestión administrativa).
􀂃
􀂃Democratizar el acceso al conocimiento.
¿Cuál es entonces el significado de la flexibilidad académica para la
universidad? Si la universidad tiene que efectuar una
refuncionalización, ésta tiene que orientarse con dirección al fomento
de la intelectualización de la problemática humanística, social, política,
cultural y económica. La flexibilidad académica posibilita la superación

Entonces, la flexibilidad académica implica una serie de cambios en la

estructura rígida de las universidades y en la educación superior en
general. Significa igualmente reconocer las distintas flexibilidades que
integran el contexto académico.
 CURRÍCULO
En esta perspectiva aparecen una serie de currículos que en algunos casos distan mucho los unos
de los otros; G. Posner, propone así una categorización que permite hacer visibles por lo menos 5
tipos de currículos que son:
 
Currículo Oficial: Es el documento que a través de planes y programas, materiales didácticos y
guías registra los objetivos que la institución desee alcanzar para la educación, al contrario de lo
que se suele pensar, el currículo oficial es un documento dinámico ya que está sujeto a cambios
según lo exija el contexto.
 
Currículo Operacional: (También es denominado currículo pertinente) son las prácticas reales de
la enseñanza. .Comprende lo que es realmente enseñado por el profesor y cómo su importancia es
comunicada al estudiante, es decir, como hacen los estudiantes para saber que lo enseñado
cuenta. Es decir, tiene dos aspectos:
- El contenido incluido y enfatizado por el profesor, es decir, lo que el profesor enseña.
- Los resultados de aprendizaje sobre los cuales deben, de hecho responder, es decir, lo que debe
ser logrado. 
 
Currículo Oculto: El currículum oculto o implícito es un concepto que surge como contraparte
del currículum oficial o explícito, y se refiere a todos aquellos aprendizajes que no figuran
formalmente en el currículum escolar, sino que forman parte de las reglas, costumbres, creencias,
prácticas y lenguajes que surgen espontáneamente en las relaciones sociales que se establecen
dentro de la institución educativa. El currículum oculto se transmite de manera implícita, puesto que
no está escrito ni formalizado, y reproduce los valores, comportamientos y actitudes del entorno
social y cultural donde vivimos. En este sentido, se manifiesta en la estructura y funcionamiento de
la institución educativa, y, como tal, constituye una parte importantísima y muy efectiva del proceso
de aprendizaje.
 
Currículo Nulo: Está conformado por temas de estudio no enseñados, y sobre los cuales cualquier
consideración debe centrarse en las razones por las que son ignoradas. Ej.: La psicología, danza,
leyes, ser padres, generalmente no son enseñados y no podría competir con matemáticas, sociales
y ciencias.
 
Extra currículo: Es de carácter voluntario y son las experiencias planeadas que son externas al
currículo oficial. El cual menciona que son “las experiencias planeadas externas al currículum
oficial, es de carácter voluntario y está vinculado con los intereses de los estudiantes. Es decir son
materias extra curriculares como lo son danza, ajedrez, o alguna otra actividad que los alumnos
soliciten.

Enfoques curriculares
May 21, 2017
Constituyen el énfasis teórico que se adopta en un sistema educativo para caracterizar y organizar
los elementos que constituyen el currículum. Orienta teóricamente los planteamientos curriculares
que se concretan en acciones específicas del diseño curricular, tales como la elaboración de planes
y programas de estudio. La selección del enfoque curricular que se adoptara en un sistema
educativo se toma a nivel nacional, para que se concreten el planteamiento y ejecución del
currículum a nivel institucional.

El currículum es un concepto amplio que puede ser enfocado desde el punto de vista religioso,
psicológico, filosófico. Existen diferentes concepciones de currículum según sea el marco teórico
desde el cual se organiza la interacción de sus componentes referidos a los procesos de enseñar y
aprender.

El conocimiento del enfoque curricular es lo que posibilitara al docente comprender las

intencionalidades y las expectativas a los que responden los planes y programas de estudio que
debe replanificar y aplicar en el nivel aula.

El currículo deberá ser

Potenciador del desarrollo de capacidades y funcionalidad de los aprendizajes.
·Común, abierto y flexible.
· Integral.
· Coherente.

Curriculo o Curriculum

Los contenidos

El currículo deberá ser

El currículo deberá buscar

Riesgos a evitar

Tipos de currículos

Enfoques curriculares

Constantes en todo proceso curricular

El racionalismo académico

Factores

Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico son un conjunto de conocimientos científicos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben apre...
Los contenidos
El currículo deberá buscar
·         Forma de cubrir los ámbitos de vida.
·         Globalidad.
·         Transversalidad.
·         Universalidad, igualdad y diversidad.
·         Interculturalidad.
·         Potenciación y enriquecimiento de la persona.
·         Educación básica en todas las etapas. 
·         Actualización científica.
·          Orientación crítica.
·         Autonomía, aprendizaje a lo largo de toda la vida, aprendizaje colaborativo.
·         Ser compartido con otras organizaciones y agentes sociales.
·         Metodologías participativas.

MODELOS CURRICULARES