Temstocles Armendriz Cuba de Pirola

INTRODUCCIN

A LA

PSICOLOGA

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 PREFACIO

La psicologa es el estudio cientfico de la conducta humana. sta ayuda a

conocerse tanto a uno mismo como a los dems. De ah que resulte una ciencia muy
apasionante.

Este libro, Introduccin a la Psicologa, es una presentacin inicial de los principales

temas que abarca la psicologa. Es una tarea poco fcil escribir un libro de estas caractersticas,
ms an cuando est pensado para estudiantes universitarios y, sobre todo, cuando los
conocimientos de esta ciencia son tan complejos debido a la naturaleza de su objeto de estudio. Sin
embargo, a pesar que es una ciencia muy joven sus respuestas tienen gran repercusin en el
mundo actual.

Nuestro trabajo, conservando un lenguaje sencillo, pretende no slo ser una introduccin a
la psicologa, tambin apuesta a convertirse en una verdadera motivacin para un mayor
conocimiento de esta ciencia. Por razones de espacio, a pesar de la magnanimidad de los editores,
el trabajo es una sntesis de muchos aportes, de mltiples investigaciones, de autores y textos que
ofrece un panorama actualizado de la psicologa. Siempre hemos credo que la ciencia no es labor
de un solo hombre ni es propiedad de nadie en especial; por eso tomamos prestado conceptos,
definiciones y propuestas de distintos autores. Asimismo, creemos que la ltima palabra no
existe, tal como deca Jorge Lazo Arrasco, el gran maestro Garcilasino. Por tal razn, en
prximas ediciones actualizaremos los conocimientos y superaremos las limitaciones de la presente
obra.

Este libro es producto no slo del esfuerzo personal. En primer lugar quiero agradecer a
mis alumnos de la Facultad de Psicologa de la Universidad Garcilaso por sus aportes e ideas;
gracias a ellos me he convertido en un autodidacta compulsivo. De igual forma, agradezco a los
psiclogos Jos Salvatierra Estrada e Irene Ramirez por sus ideas, sin las cuales hubiera incurrido
en varios errores de contenido. De igual foma a Carlos Aguero Torres, por la correccin de los
originales.

Tambin deseo agradecer, a Santiago y a Francisco, que gracias a su comprensin

permitieron virtualizar este libro.

Finalmente, slo animar a los estudiantes en su tarea de lectura y, sobre todo, en su

bsqueda de la verdad psicolgica. Por eso, sus crticas y sugerencias sern bienvenidas.

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El autor

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 CAPTULO I
LA PSICOLOGIA: CIENCIA DE LA CONDUCTA

Explicar como el hombre acta y porqu lo hace, ha sido uno de los grandes misterios que ha
tenido el hombre desde que asumi su condicin de tal. Luego, se interes por los dems aspectos de
la vida, as conocer otras personas y sus formas de actuar. Esto constituye un objetivo muy antiguo del
hombre, que an no se alcanza, pero se busca.

Sin embargo, recin a principios de este siglo aqul inters se ha abordado de manera metdica y
sistemtica. Aparece, entonces, la psicologa. Esta, constituye el estudio cientfico de la conducta de los seres vivos,
fundamentalmente de los humanos.

1. El Objeto de la Psicologa

La Psicologa es una ciencia que se ocupa del comportamiento o la conducta del hombre.
Por conducta se entiende todas las respuestas que el ser humano da a los diversos estmulos, tanto
externos como internos; su fin es la adaptacin del individuo. La adaptacin es un proceso contnuo
cuyos componentes son la acomodacin y la asimilacin.

La acomodacin, es a la vez un sub-proceso que consiste en la adecuacin de los

mecanismos de contacto a los elementos de la realidad del medio en que se mueve el organismo que
est dispuesto para integrarlo en su sistema. La asimilacin, es la integracin de esos estmulos al
organismo, con el fin de que sirvan de recursos propios o como elementos para una respuesta
inmediata.

El proceso de aprendizaje de una materia cualquiera constituye un ejemplo de aquella

afirmacin. Para aprender psicologa, as como para cualquier ciencia, tiene que existir una
predisposicin inicial en el individuo, que los psiclogos llaman inters vocacional. Luego se tiene
que estudiarla. Para ello es fundamental la percepcin, la atencin y la memoria. Todos estos
factores acomodan los conocimientos al organismo para que el aprendizaje se d. Tambin, es
necesario repasar, probar y experimentar as como la evaluacin, lo que determianar si realmente
se aprendi.

Pero, se habr adaptado el curso?. La respuesta inicial puede ser un no, a pesar de que el
individuo haya aprobado la materia. Esto, porque la asimilacin ha sido soslayada. Si el estudiante

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ha acomodado bien el curso, no slo debe de obtener una nota aprobatoria sino que debe aplicar
lo aprendido. En otras palabras, lo aprendido deber formar parte de su repertorio usual de
respuestas. Esto quiere decir, que en las situaciones similares el estudiante podr usar lo que
acomod, supuestamente en forma adecuada, porque forma parte de l. Esto es la asimilacin.

Un ejemplo ms feliz e inmediato puede ser el hecho de tener hambre, pasar por una
panadera, y comprar una torta provocativa y en oferta. Al pedir un pedazo de torta, empez el
proceso de adaptacin, de la torta al individuo. El pedazo de torta tiene que masticarse y
convertirse en bolo alimenticio. El bolo alimenticio llega al estmago, los jugos gstricos
intervienen, incluyendo al cido clorhdrico. As ese bolo es reducido a su expresin mnima para
que el intestino pueda procesarlo; prosigue el largo camino intestinal. Y la flora de ste, que es un
conjunto de filamentos, comienza a asimilar y convertir este flujo en elementos qumicos; azcares,
grasos, agua, cidos, etc. Lo que no puede ser asimilado contina hasta el intestino grueso, donde
nuevamente es evaluado, luego se acumula para ser desechado.
Todo este proceso es una simple acomodacin. Pero, aqu no acab el proceso; internamente
empez la asimilacin. Esta termina das despus cuando se comprueba el aumento de peso. En
esos kilos dems est completa la adaptacin, en vista que la asimilacin de la harina y el dulce han
cumplido con integrarse al organismo. Este proceso se cumple inexorablemente para todas las
actividades. No puede ser de otra forma porque la conducta humana tiene como fin la adaptacin
del individuo a su medio y del medio al individuo.

Ahora, si el individuo no se adapta puede recurrir a pseudo adaptaciones o a la muerte, real

o simblica como el caso de los enfermos mentales graves que prcticamente han sacrificado o
muerto respuestas vitales para seguir en el mundo. Tambin es el caso del individuo que lo
enterraron a los 80 aos pero que muri cuando tena 40, pues su vida perdi sentido dentro de la
dimensin de lo que un ser humano quiere o aspira desarrollar. Estas situaciones son propiamente
humanas. Un caballo no puede descaballizarse porque no tiene conciencia de su caballidad, es
decir, de su esencia como ser caballo. Un hombre si puede deshumanizarse porque tiene
conciencia de ello. Esta es la continua lucha por la vida.

La Psicologa es una ciencia que trata de explicar la conducta, descartando explicaciones

antojadizas o fantsticas. Busca observarla y explicarla, pero tambin predecirla y controlarla.
Aunque ese camino no es fcil, slo as se podr responder al principio Concete a s mismo, que
implcitamente lleva a conocer a los dems a pesar de las diferencias que hay entre los individuos.
La psicologa apuesta por las diferencias, pero tambin por las semejanzas entre los humanos. En
ese trabajo, el psiclogo busca hechos que pueden comprobarse siguiendo el principio y la actitud

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objetiva del cientfico, a pesar que el hombre es el ser ms subjetivo. Por eso, est consciente de
que la verdad es relativa y aveces circunstancial.

En su que hacer, la psicologa busca comprender la conducta dentro de la naturaleza,

teniendo presente que el hombre es fundamentalmente un animal simblico y su conocimiento es
inacabado y quizs inacabable. Sin embargo este objetivo no ha sido siempre el mismo.
Considerando la propia etimologa de la palabra psicologa ( psyquis significa anima y logos
tratado) sta inicialmente fue un tratado del anima. Luego se le agreg el alma, pero ambos
conceptos no son los mismos. Para los antiguos griegos el trmino psyche era el nima, distinta al
cuerpo que mora pero tan material como el mismo. El trmino alma como hoy se conoce fue un
aporte de la tradicin Judeo- Cristiana, sobre todo por Santo Toms de Aquino quien la defini
como algo inmaterial e inmortal que mova el cuerpo; adems afirm que el alma era dada por
Dios. De all surgi el dualismo cuerpo-alma que ha impedido tanto el desarrollo de la psicologa
como ciencia.

El trmino alma fue desechado como objeto de la psicologa porque se presta a mltiples
interpretaciones y no es observable o registrable, lo que es un requisito fundamental de toda ciencia.
De igual forma se rechaz el dualismo cuerpo-alma, cuerpo-mente o cuerpo-psiquis. De hecho, el
hombre es una unidad y en ninguno de sus conductas estn desligados ambos aspectos.

El trabajo de un picapedrero puede ser definido como un trabajo eminentemente corporal.

Pero no es as, lo psquico est presente en l. As, al individuo le gusta o le disgusta lo que hace,
tiene que percibir, atender, etc.Es decir, hay componentes psquicos que estn indefectiblemente
ligados a esa actividad. Quienes aceptan el dualismo cuerpo-alma afirmaran que la resolucin de
problemas matemticos sera netamente un accin psquica o mental. Sin embargo, en ella
intervienen los sentidos, el estado del organismo y fundamentalmente la actividad cerebral. En
otras palabras, el cuerpo est interviniendo. Un muerto no podra realizar operaciones matemticas.
Por lo expuesto, se puede afirmar que la psicologa actual es una ciencia, cuyo objeto
fundamental de estudio es la conducta humana. La conducta es entendida como todos los actos o
respuestas de un organismo que pueden ser observados objetivamente, registrados e interpretados.
Tambin considera sus causas y sus consecuencias.

En sus inicios, la psicologa tambin estudi la conducta animal. Actualmente, los etlogos
se encargan de esa materia. Sin embargo, algunos psiclogos usan animales como objetos de
experimentacin y sacan conclusiones para el hombre, claro est que son afirmaciones muy
limitadas, por la distancia evolutiva existente.

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2. La psicologa como ciencia

La psicologa para ser ciencia implica:

a. Limitar su materia de estudio a fenmenos que tengan lugar en el mundo fsico

La conducta es todo lo que un organismo hace. En ese sentido, andar, pararse, escribir,
hablar puede ser observado y descrito por lo tanto puede ser objeto de un estudio cientfico. Pero el
hombre es ms que eso, posee un mundo interno, que abarca el pensar y el sentir. Muchas veces no
acta motivado por los hechos externos sino por los sentimientos o pensamientos que tiene de
ellos. Este mundo interno, a pesar de tener un lugar en el espacio, es difcil de conocerlo y
describirlo como se hace con la conducta manifiesta en forma objetiva. La emocin y el
pensamiento son conductas internas, subjetivas y la tarea de la psicologa es objetivarlas.

Para que el estudio de una conducta determinada -externa o interna- pueda ser trabajada
cientficamente debe cumplir con dos condiciones:

I. La conducta debe definirse operacionalmente; es decir, en trminos observables.

II. Debe ser observada, registrada o medida de forma fiable a travs de tcnicas o instrumentos
apropiados, ya que los datos obtenidos deben ser pblicos y repetibles por cualquier investigador
que posea los conocimientos y el instrumental necesario para hacerlo.

b. Aceptar el determinismo

La prctica de una psicologa cientfica admite que la conducta se encuentra sometida a

leyes, por ello su objetivo ser intentar descubrirlas. En la medida que se pueda conocerlas se podr
explicar, predecir y controlar la conducta. Inicialmente, la ciencia adopt un determinismo
mecanicista que es vlido para algunas situaciones. Al golpear una bola de billar en determinado
punto de la misma; esta seguir una trayectoria fija, pre-determinada y mecnica por el efecto del
golpe. En la conducta esto no es as en su totalidad. De hecho, si se tiene hambre, no
necesariamente se come algo, pues esa situacin est sujeta a una serie de variables como el que la
comida no sea del agrado de quien la come o est cruda. Por tanto, en el caso de la conducta, el
determinismo en que se mueve es probabilstico. La conducta puede ocurrir si se dan determinadas
condiciones o variables que la faciliten, tanto medio ambientales, como orgnicas. Muchas de las

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leyes de la conducta estn an por descubrirse. Esto porque la psicologa como ciencia es bastante
nueva.

Algunos sealan que con los trabajos de Wundt, en el terreno de la PSICOFSICA a finales
del siglo pasado, se inicia la psicologa, otros consideran que surgi como ciencia a partir de los
trabajos de Watson en 1,932.
c. Aceptar que la ciencia tiene relaciones limitadas

La ciencia acepta lo que ha podido comprobar empricamente, lo que se ha demostrado.

Esto es vlido para la psicologa, pues no se puede afirmar, ni predecir, ni controlar lo que no ha
sido investigado o probado.

d. Aceptar el procedimiento experimental como tcnica de eleccin para el

estudio de los fenmenos conductuales

Para la ciencia no slo basta argumentar bien, es necesario probar lo que se afirma. De
hecho, todo suceso conductual tiende a ser fruto de una relacin de variables. En primer lugar, las
variables independientes que causan u originan el fenmeno y las causas dependientes que son los
efectos, si se originan en determinadas condiciones que se denominan variables intervinientes. Si
ests relaciones se establecen en forma adecuada, se podr sealar un principio y quizs llegar a una
ley. Este hecho conlleva un descubrimiento en el plano terico, que para las ciencias es lo ms
importante.

La aceptacin de las relaciones vlidas y duraderas de las variables implica en la ciencia

psicolgica:

I. La elaboracin de tcnicas e instrumentos que permitan observar, medir y registrar los

fenmenos conductuales de forma fiable.
II. La elaboracin de tcnicas del control que permitan establecer su relacin causal.

Al analizar la historia de la psicologa, se encuentra que la relacin de variables se ha

establecido en forma verbal o argumental y acrticamente,es decir aceptando lo que se afirmaba sin
replicar o pedir una prueba de lo afirmado.
Hay quienes afirman que los mejores psiclogos estn fuera de la psicologa. Shekespeare,
por ejemplo, un dramaturgo ingls es el que mejor ha tratado la celotipia humana en su obra

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Otelo o la relacin amorosa en Romeo y Julieta: Dostoiewsky tambien es importante, en su
Crimen y castigo, se halla en potencia el subconsciente que trabaj Freud. Nietzche mismo
reconoci que Dostoiewsky era el nico psiclogo que le haba enseado algo y cuyo encuentro
haba constituido en su vida intelectual un acontecimiento superior de comprensin del hombre . De
igual forma se tiene a Edgar Allan Poe y sus cuentos de misterio, Guy de Maupassan en el cuento
El Horla y Jos Mara Arguedas en Todas las sangres, Agua, donde revela y describe la
psicologa andina.

Sin embargo, observadas detenidamente stas obras son descripciones generales y hasta
parcializadas de la conducta humana, claro est, sin dejar de ser bellas. Por tanto, la ciencia
psicolgica exige ms que ese goce esttico. Exige probar la relacin de las variables del
comportamiento humano en forma objetiva; probarlas experimentalmente y que otros siguiendo los
mismos pasos, lleguen a las mismas conclusiones.

Las ciencias que han hecho eso tienen un mayor nivel de avances en sus aplicaciones. As la
medicina es una aplicacin de la biologa. En la psicologa la situacin es diferente. Las relaciones
entre causa y afecto hechas en forma verbal tienen consecuencias catastrficas, pues al aplicar estos
resultados no han funcionado o no han sido verdad. Por ejemplo el afirmar y argumentar que la
inteligencia es fruto de la herencia, no ha pasado de ser un mito a pesar de los muchos argumentos
dados por diferentes escuelas. Esos argumentos han carecido de pruebas tangibles. El investigador
no debe olvidar que su nica justificacin son sus datos, y que si estn contaminados el resto es
pura buena intencin o verborrea.

Las variables que controlan la conducta son::

I. Las que preceden inmediatamente a la conducta.

II. Los que siguen inmediatamente a la conducta.
III. Las que se derivan de las consecuencias en que las anteriores se presentan es decir
programas a las que son sometidas.
IV. Las que se derivan de la historia conductual de cada organismo particular.
V. Las que se derivan del sustrato biolgico de cada organismo particular.

Para establecer de forma inequvoca las condiciones responsables de la aparicin de un

fenmeno es obvio que debemos poseer un control riguroso. La prueba de las leyes que formulamos

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verbalmente est en los hechos: cualquier investigador utilizando cualquier organismo de la misma
especie en cualquier laboratorio del mundo, que posee el mismo control que nosotros sobre las
variables de acuerdo con nuestras instrucciones debe obtener de forma predecible, la aparicin
mantenimiento o desaparicin del fenmeno conductual que hemos previamente definido.

3. Las reas del trabajo psicolgico

El trabajo del psicolgo se centran en dos grandes reas:

La psicologa terica
La psicologa aplicada

3.1. La psicologa terica

En la ciencia lo ms importante es la teora. sta es el conjunto de conocimientos fruto de

la investigacin y que fundamenta la aplicacin de la misma. Las teoras que no se nutren de la
realidad y que no son probadas en ella carecen de sustento. De hecho, la teora surge de la praxis y
a la vez la praxis se fundamenta en la teora. Entonces, no se puede llamar terico a quien est
sumergido en la teora y ajeno a la realidad.

La psicologa como ciencia del hombre tiene conocimientos propios, pero a la vez se nutre
de otras reas, pues que la comprensin del mismo slo se puede hacer multidisciplinariamente.
Algunas de las ciencias bsicas que aportan conocimientos a la psicologa son la biologa, la
antropologa, la sociologa, las matemticas, la lgica, la lingstica, la fsica, la qumica.

La psicologa no slo investiga para la adquisicin de conocimientos sino que tambin

trabaja para probar y modernizar sus tcnicas e instrumentos. sta se puede dividir en:

3.1.1 La psicologa humana

Estudia el comportamiento del hombre en su contexto dinmico adaptativo dentro de todas

las condiciones que puedan darse. Esta rama se divide a su vez en:

3.1.1.1 La psicologa humana normal

Estudia el comportamiento del hombre adaptado y sano; tiene otras ramas entre las que se
encuentran:

a. La psicologa general

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 Es una disciplina bsica de la psicologa, que tiene por objeto elaborar teoras sobre el
comportamiento humano. Es uno de los fundamentos de la psicologa aplicada. Tambin se le
conoce como psicologa descriptiva o expositiva cuyo fin es la descripcin e interpretacin de los
procesos conductuales segn su peculiaridad fenomnica. En esta rea de la psicologa se
encuentran clasificados los diferentes aportes y descubrimientos de las otras ramas de la psicologa.

b. La psicologa fisiolgica

Tambin conocida como Psicofisiologa. Se ocupa de relacionar los aportes de la biologa

con la conducta humana, tratando de establecer su influencia mutua. Su punto principal est en la
relacin que existe entre el cerebro, el sistema nervioso, los analizadores y la conducta humana. De
igual forma estudia las glndulas endocrinas y su aporte a los procesos psquicos, as como la
influencia de los neurotrasmisores. Esta rama de la psicologa pretende ubicar las bases biolgicas
del comportamiento humano.

c. La psicologa evolutiva

Estudia el comportamiento humano desde su concepcin y a travs de sus diferentes fases:

intrauterina, niez, infancia, pubertad, adolescencia, adultez y senectud.

d. La psicologa social

Estudia e investiga la conducta del hombre en grupo. La definicin incluye la dependencia

de los procesos y estructuras individuales de la persona respecto de los intercambios con la
conducta de otras personas en grupos y respecto de la influencia a travs de productos inmateriales
y materiales de otros hombres en la historia y en la actualidad. Adems, el trmino intercambio o
interaccin implica la contribucin de la persona socializada a los productos y estructuras de los
otros, es decir de la sociedad.

e. La psicologa diferencial

Se ocupa de las diferencias entre los individuos. En el anlisis de las diferencias

individuales y de grupo se ha otorgado gran importancia a la relacin herencia y medio ambiente.

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Adems, se interesa por las mediciones psicolgicas, sobre todo de la inteligencia y de la
personalidad. Una sub-rama de esta compleja y discutida rea es la psicometra y sus elementos
tcnicos los tests psicolgicos.

f. La psicologa del ajuste

Estudia los diferentes procesos adaptativos del hombre al medio ambiente interpersonal,
ambiental y objetal. Sus anlisis e investigaciones estn sirviendo para tipificar realmente la
conducta anormal. Tambin estn aportando conocimientos para la psicologa espacial, entre otras
aplicaciones. Es un campo en pleno desarrollo. Se pregunta cmo el hombre se adapta a la
naturaleza, cules son los lmites de su proceso adaptativo, qu facilita y qu retrasa la adaptacin
humana, entre otras cuestiones.

g. La psicologa del lenguaje y la comunicacin

La comunicacin es el intercambio de mensajes entre dos organismos. Esto conlleva un

proceso entre emisor y receptor. El elemento fundamental de la comunicacin es el lenguaje, que
puede ser verbal y no verbal. El verbal lo constituye el discurso hablado del sujeto y el no verbal los
gestos, los tonos de voz y las posturas corporales. El lenguaje no es slo potestad del hombre,
tambin se encuentra entre los animales.

h. La psicologa del pensamiento

El hombre es un ser pensante, es decir reestructura la realidad. El pensamiento es otro proceso

caracterstico de la especie humana. Se inicia cuando el sujeto ha agotado los elementos conocidos
o acumulados de la realidad y tiene que encontrar nuevos caminos para solucionar situaciones que
inicialmente se le presentan como no conocidas o problemticas.

La psicologa del pensamiento ha tratado de buscar y explicar cuales son las leyes que rigen
este proceso vital humano. Si el hombre no hubiera llegado a pensar estara an murindose de
miedo en las cavernas o se hubiera extinguido hace mucho tiempo.

i. La psicologa de la percepcin

La percepcin es otro proceso consciente por medio del cual se capta e interpreta la
realidad, por eso no es una copia de la realidad. En ella intervienen elementos interpretativos que no
se pueden dejar de lado. De igual forma, est sujeta a las limitaciones de los rganos receptores, es

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decir, de los sentidos y del resultado de estos, las sensaciones. Esta rama est ntimamente ligada a
la biologa y a la fsica.

j. La psicologa de los procesos mnemotcnicos

Esta rama se ocupa de estudiar los procesos de captacin y almacenamiento de los

elementos de la realidad. De igual forma, se ocupa de la memoria, sus tipos y de como optimizarla
para que el sujeto adquiera conocimientos en forma rpida y efectiva. Tambin analiza el olvido, es
decir, el deterioro de los recuerdos en su proceso de evocacin.

k. La psicologa de la inteligencia

Esta rama est muy asociada a la psicologa diferencial. A la inteligencia se le han dado
diversas definiciones, pero la mayora de ellas sealan que es el conjunto de habilidades y de
aptitudes para resolver situaciones problemticas en forma ptima. El trabajo de la inteligencia es
doble:
I. Entender, comprender, aprehender, deslindando lo que es importante de lo que no es, lo
verdadero de lo falso.
II. Elaboracin y aplicacin de lo aprehendido, a situaciones nuevas.

Existen actualmente otras definiciones y hallazgos que han revolucionado este concepto as
como sus aplicaciones.

l. La psicologa de la creatividad

La vida del hombre no sera tal sino se tuviera el elemento transformador de la realidad, la
creatividad. Esta rama de la psicologa estudia los procesos por medio del cual se trasforma y
supera la realidad en todos sus aspectos. Crear para el hombre es transformar. De igual forma
pretende explicar la aparicin de seres humanos especiales llamados genios por su capacidad
creativa.

m. La psicologa de la motivacin

La motivacin puede definirse en trminos de las condiciones que inician, guan y

mantienen los comportamientos hasta que alguna meta se logra o la respuesta se bloquee. El ciclo
de la motivacin empieza con alguna necesidad. A esto le sigue una respuesta instrumental y si es
suficientemente fuerte la condicin motivante, la respuesta contina hasta que se alcanza la meta.

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Una vez que sta se logra, hay alivio. El cual es slo temporal, pues cuando crece de nuevo la
fuerza del motivo el ciclo se establece otra vez.

n. La psicologa de las emociones y los sentimientos

Los seres humanos ren, lloran, se alegran, se entristecen, se cargan de agresividad, de ira,
de amor; es decir sienten. Los mecanismos a travs del cual la persona tiene la posibilidad de
ejercer estas funciones son las emociones y los sentimientos. Pasando por una compleja red de
conexiones, lo meramente objetivo se internaliza y se vuelve un hecho humano. Por ello, las
emociones tradicionalmente fueron situadas en el corazn. Sin embargo, no es as, las emociones
estn localizadas en el cerebro y operan a travs de sutiles mecanismos psquicos y fisiolgicos. La
personalidad de los individuos se pone de manifiesto a travs de una serie de fenmenos
diferenciadores. La capacidad de emocionarse y sentir es uno de ellos.Adems actualmente se esta
hablando de la inteligencia emocional,es decir la capacidad del sujeto para dirigir sus sentimientos y
emociones en forma productiva y adecuada que influir en su inteligencia cognositiva.

o. La psicologa del aprendizaje

Desde que se nace, todo constituye aprendizaje. Los hombres son eternos aprendices en el
oficio de vivir, a travs de la asuncin de habilidades; que, encadenadas, constituyen lo que toda
persona sabe sobre el mundo, sobre los dems y sobre s misma. Se aprende de forma continuada y
sencilla, pero a travs de complicados mecanismos psicolgicos y de una no menos compleja serie
de acciones y reacciones, que posibilitan alcanzar una constante meta: adquirir una nueva capacidad
para hacer sentir o pensar. El aprendizaje afecta la adquisicin de comportamientos y a su
ejecucin. De l depende la forma como se ejecuta una conducta, los estmulos que actan y la
conexin que puede haber entre diversos actos.

p. La psicologa de la personalidad

La personalidad es una unidad del individuo y est compuesta por diferentes rasgos.
Consiste en aquellos atributos permanentes que son representativos de su comportamiento. Estos
pueden ser adquiridos por experiencias nicas de la persona o por experiencias compartidas con
otros. Los atributos tambin pueden resultar de la influencia hereditaria o de la interaccin de la
herencia y el ambiente.

3.1.1.2 La psicologa humana anormal

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 Se ocupa de los desordenes de la personalidad y de todas aquellas conductas desadaptativas
que se presentan en los seres humanos. teniendo en cuenta sus causas y consecuencias.

3.1.2 La psicologa animal

Es el estudio de la conducta de los animales. Actualmente sta tarea es de la etologa. Esta

ciencia estudia como se comportan los animales en su medio natural, con el fin de establecer una
relacin de continuidad evolutiva entre stos y el hombre. Cabe sealar que muchos de los
experimentos de la psicologa se han realizado con animales y los resultados se han generalizado
para la conducta humana, sin tener en cuenta, la distancia organizacional y funcional establecida por
la evolucin entre ambas especies. Desmond Morris, llam al hombre el mono desnudo pero, de
all, a que su comportamiento sea similar hay mucha distancia.

3.2 La psicologa aplicada

La psicologa tiene un fin prctico. En sta rea busca poner los principios, postulados y
leyes encontradas en la psicologa terica al servicio de los problemas de la vida diaria, De hecho,
la divisin didctica entre psicologa aplicada y terica no es tan tajante, pues en sta rea se
realizan mltiples hallazgos que luego sern incorporados al marco de los conceptos.
Toda la psicologa aplicada persigue dos fines:

a. El diagnstico. Este consiste en la especificacin, descripcin e interpretacin del

comportamiento individual, grupal u organizacional.

b. Tratamiento. Es la aplicacin de tcnicas, con el fin de modificar la conducta. Se entiende por

modificacin de conducta:
La adquisicin de una nueva conducta
El incremento de una conducta en dficit
El decremento de una conducta
El mantenimiento de la conducta
La eliminacin de la conducta
La adopcin de la conducta contraria

Algunas de las ramas importantes de la psicologa aplicada son:

3.2.1 La psicologa clnica

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 Es la aplicacin tradicional de esta rama de la psicologa. Se ocupa de diagnosticar y tratar
los problemas de las personas normales como de las que sufren trastornos leves o profundos de la
personalidad. Sus reas son:

3.2.1.1. El diagnstico

El diagnstico es el conjunto de procedimientos cuyo fin es el de describir el

comportamiento del individuo y sus diferentes funciones. As, trata de ubicar en forma fehaciente el
nivel, profundidad y dinmica de las conductas adaptadas y desadaptadas del sujeto, interesndose
fundamentalmente por las irregularidades conductuales.

La conducta irregular o anmala la constituyen ejecuciones muy diferentes de las comunes o

exageradas. Los criterios de la exageracin conductual se basan en la insatisfaccin o el descontento
con la conducta del individuo formuladas por l mismo o por algn otro. El descontento hacia las
conductas y los criterios interrelacionados se sitan en condiciones de vida individual y en las
relaciones interpersonales. Probablemente, la mayora de los desajustes conductuales consisten en
asociaciones de estmulo-respuesta inadecuadas para las condiciones de vida presentes de una
persona. Por eso, las medidas teraputicas o de tratamiento dependen necesariamente del
diagnstico disponible.

Usualmente, las fuentes del diagnstico son el propio individuo, sus familiares, las personas
que frecuenta, las fuentes escritas (diarios, cartas, etc.), la produccin artstico-intelecyual (dibujos,
pinturas, poemas, etc.).

Las tcnicas que se aplican son la entrevista, la observacin y los test psicolgicos.

Las fases del diagnstico comprenden:

a. La historia personal o anamnesis

Esta comprende los datos de filiacin, el problema actual, la infancia, la niez, la

adolescencia, la historia familiar (relaciones con los padres, con los hermanos y con los de ms
parientes), la vida social, la vida escolar, la vida afectiva, la sexualidad, la historia laboral y
ocupacional, la historia marital, el tiempo libre y la perspectivas de curacin.

b. El examen psicopatolgico

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 Aqu se incluye el anlisis del funcionamiento adaptado o desadaptado de las diferentes
funciones psicolgicas, tales como el pensamiento, la memoria, la percepcin, la conciencia, la
inteligencia, la afectividad. De igual forma, se toma en cuenta un descarte de organicidad cerebral.

Esta fase del diagnstico se complementa con la aplicacin de pruebas psicolgicas, que
coadyuden a establecer un perfil psicolgico claro del paciente.

3.2.1.2 La psicologa teraputica

La psicologa teraputica se ocupa de los procedimientos de intervencin psicolgica con el

fin de que los pacientes puedan trabajar sus sntomas o problemas, para as poder actuar ms
libremente y en forma constructiva. La psicologa teraputica es bastante amplia y comprende la
psicoterapia breve o consejo psicolgico y la psicoterapia profunda. Ambas pueden ser individual,
grupal, familiar, de pareja y vocacional. Los sectores evolutivos con los que trabaja, tambin son
amplios. Pueden ser nios, adolescentes, adultos.

Existen diversos enfoques o modelos, dentro de los ms saltantes tenemos: El Psicoanlisis,

La Terapia Dinmica, La Centrada En El Paciente, La Existencial, La Guestlica, El Anlisis
Transaccional, La Bioenergtica, La Integrativa, La Cognocitiva, La Racional- Emotiva Y La
Holstica..

3.2.2. La psicologa criminalstica y forense

La psicologa criminalstica se ocupa de establecer perfiles de los sujetos psicpatas y

antisociales. Esta es una forma de prevenir la conducta delictiva, as como, sus diferentes
modalidades. La psicologa forense es la rama de la psicologa que colabora en el proceso de la
administracin de justicia, aportando pruebas diagnsticas que sirven para orientar a los encargados
de ejercerla, con el fin de que tengan mayores elementos en el proceso de juzgamiento.

La psicologa forense tambin ofrece estudios y elementos para un mejor proceso de

rehabilitacin del sujeto, con el fin de reintegrarlo a la sociedad.
3.2.3. La psicologa gerontolgica

Se ocupa del diagnstico, tratamiento, sistematizacin y rehabilitacin de las personas de la

tercera edad. Es una rama muy nueva de la psicologa aplicada, pues el anciano en esta civilizacin

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ha sido descuidado. Esto explica que los estudios hayan abordado bastante tarde esta problemtica.
Sin embargo, los resultados alcanzados son bastantes sorprendentes y alentadores.

3.2.4 La psicologa educacional

Teniendo en cuenta que educar es formar, esta rama de la psicologa se ocupa de establecer
los parmetros y procedimientos ms ptimos que favorezcan el proceso de individuacin de la
persona. Asimismo, abarca las diferentes aplicaciones del proceso de enseanza-aprendizaje en sus
modalidades, escolarizados y no escolarizados. Su rea de accin comprende los principios,
programas y formas de aplicacin en los programas educativos, la teraputica y tratamiento de los
problemas de aprendizaje, la psicologa escolar, la educacin y rehabilitacin de las personas infra-
dotadas, la educacin potenciacin y descubrimiento de personas super-dotadas, la psicologa
deportiva y la orientacin profesional y vocacional.

3.2.5. La psicologia industrial y laboral

Las personas y su trabajo son el rea de investigacin y aplicacin de los psiclogos

industriales. Estos se preocupan por conseguir que el lugar de trabajo sea ms confortable y
productivo, tanto para los trabajadores como para los empresarios.

Esta rama de la psicologa aplicada comprende la adaptacin del hombre al trabajo, la

adaptacin del trabajo al hombre, la adaptacin del hombre al hombre, la psicologa organizacional,
el desarrollo del liderazgo, la psicologa de las ventas, la cultura de la calidad y reingeniera
psicolgica y la psicologa de las organizaciones militarizadas.

3.2.6. Las aplicaciones psicosociales .

Las aplicaciones psicosociales estn enmarcadas en las estructuras de la accin del grupo
humano, en las formas de su conformacin y movilizacin. Se plantea parmetros de influencia,
cambio o activacin de los grupos sociales con fines predeterminados.

Esta nueva rama de la psicologa aplicada comprende las acciones de influencia psico-
social, la guerra psicolgica, la propaganda y contrapropaganda, la publicidad, la psicologa
poltica, la psicohistoria, el anlisis del discurso.

BIBLIOGRAFA BSICA

19
Davidolf, L. Introduccin a la Psicologa , Espaa: Ed. Mc Graw-Hill.
Feidwan,R. Psicologa, Mxico: Ed. Mc Graw-Hill.
Muller, H. La Psicologa en el Mundo Moderno, Madrid: Ediciones Guadarrama.
Papalia,W. Psicologa, Madrid: Ed. Mc Graww-Hill.
Rodrguez Estrada, M. La Psicologa en Ejemplos, Mxico: Trillos.
Wittaker, R. Psicologa, Mxico: Ed. Mc Graw-Hill.

AUTOEVALUACIN N 1

1. La psicologa es la ciencia del comportamiento. (V) (F)

2. La conducta puede definirse operacionalmente, es decir en trminos observables. (V) (F)
3. La ciencia no tiene relaciones limitadas. (V) (F)
4. En psicologa las relaciones causa efecto muchas veces no han sido establecidas
experimentalmente. (V) (F)
5. Las variables independientes de la conducta son sus efectos. (V) (F)
6. La rama de la psicologa que estudia como las funciones psicolgicas van cambiando a lo
largo de la vida se llama______________________
7. La rama de la psicologa que estudia los procesos adaptativos del hombre se
llama_____________________________________________
8. Por modificacin de conducta se entiende solo la eliminacin de la conducta. (V) (F)
9. La psicologa industrial se ocupa de:
a.
b.
c.
10. La psicologa no slo es terica sino que tiene aplicaciones prcticas. (V) (F)
11. En psicologa la opinin de una persona no tiene valor cientfico. (V) (F)
12. La definicin etimolgica de la psicologa no define lo que la psicologa hace. (V) (F)
13. Las operaciones psicolgicas son formas de manipulacin de las personas. (V) (F)

20
 CAPTULO II
LAS BASES BIOLGICAS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

El centro biolgico de la conducta es el cerebro. ste, en el humano con casi kilo y medio de clulas y
elementos nerviosos, tienen un tamao aproximadamente tres veces mayor que el de los primates, parientes ms
cercanos en la escala evolutiva

En el curso de millones de aos de evolucin, el cerebro ha crecido de abajo hacia arriba y sus centros ms
elevados se desarrollaron como elaboraciones de partes ms inferiores y ms antiguas. El crecimiento del cerebro
en el embrin humano reconstruye aproximadamente este curso evolutivo El cerebro, centro de la conducta, es la
computadora ms maravillosa que se haya creado. Pero, a pesar de su importancia an es tierra incgnita. En este
captulo se abordarn las investigaciones ms relevantes sobre este tema

1. El cerebro base del comportamiento

Algunos autores manifiestan que el hombre muere con las dos terceras partes del cerebro
intacto, lo cual ha intrigado mucho a los cientficos. Gracias a ellos, en este ltimo siglo se han
establecido los conocimientos neuroanatmicos y bioqumicos que rigen los procesos conductuales.
Adems, numerosos textos de actualidad se refieren al cerebro como la base reguladora de los
conocimientos, los comportamientos; es decir de la estructura psicolgica humana. En l, entran
determinados datos sensoriales para salir transformados en hechos conductuales. No cabe duda, que
el cerebro ha dejado de ser una caja negra para convertirse en un sustrato propio del conocimiento
cientfico y la base de las funciones psicolgicas.

As, del contacto que se establece entre la actividad neuronal y el medio, nacen los procesos
intelectuales, emocionales y volitivos. Es decir, la conducta es el fruto de la relacin entre el

21
cerebro y el medio ambiente. Donde hay actividad nerviosa hay conducta y a mayor complejidad
de esta estructura nerviosa mayor complejidad de la conducta misma.

Ante esa situacin, surge la pregunta sobre si es posible reducir la actividad del hombre al
resultado de conexiones neuronales. sta es la incgnita de un ser que con su inteligencia es capaz
de transformar el medio en el que vive. Durante aos se ha intentado dar una explicacin del ser
humano. Sin embargo tal explicacin es el objeto de la filosofa, que estudia los por qu de lo
real. Mientras, la ciencia se pregunta por el cmo. Y ste ha resultado ser tan complejo y
apasionante, que parece soslayar al por qu. As la gran cantidad de datos cientficos no ha dejado
contemplar la propia realidad humana. Los descubrimientos del ltimo siglo han llevado a
cientficos como Santiago Ramn y Cajal a afirmar que la poca de la filosofa dogmtica ha
pasado, sino nos equivocamos la filosofa del porvenir se reducir a una sntesis luminosa de las
magnas teoras cientficas.

Es cierto que los filsofos necesitan conocimientos de la ciencia, y en particular de la

neurologa. Pero ni la filosofa puede reducirse a la ciencia ni la neurologa puede explicar la
compleja realidad humana. La visin cientfica del hombre, y del mundo reduce todo a la materia,
sin embargo, cunto ms se estudia anatoma y fisiologa del cuerpo humano, se llega a puntos
donde comienza lo inexplicable, el problema que plantea un ser capaz de regir su propio destino. Es
en definitiva el problema de la conciencia humana.
1.1 La historia de las funciones cerebrales

Dentro de la cultura griega, aparentemente, Pitgoras (580-489 A.C.) fue el

primero en describir el cerebro humano como un rgano central que controla las
actividades superiores, el localizar el nima en el cerebro.

En el siglo IV antes de Cristo, Poseidonius tuvo algunas ideas sobre la funcin del cerebro.
El afirmaba que la imaginacin se localizaba en su zona anterior, la razn en la zona media y la
memoria en la parte posterior. Por su lado, Alcmen considera que el cerebro es el asiento de los
sentidos y el centro de la inteligencia.

Para Hipcrates el cerebro es el rgano ms perfecto del cuerpo, el asiento de placeres y las
penas as como el mensajero del conocimiento y del movimiento. Describe los sntomas con
laterales en los traumatismos y recomienda la trepanacin en diversas situaciones, tales como
traumatismo craneal, epilepsia, cefaleas.

22
 Despus de Hipcrates el centro del saber pas a Alejandra. Ah destacan Celso y Galeno.
Galeno (130-200 D.C.) refiere que el cerebro es el centro del movimiento y las sensaciones y que el
cuerpo es el instrumento del alma. Adems, reconoce la existencia del lquido encefaloraqudeo.
Des -cribe el cerebro como un rgano baado en este lquido y encerrado en la cavidad craneana.
Durante la edad media se detiene el conocimiento mdico al no realizarse disecciones humanas,
pues fueron consideradas actos de brujera as como un sacrilegio. Muchos de los investigadores de
aquella poca, terminaron sus das en la hoguera acusados de brujera, despus de sufrir horribles
tormentos, por realizar estas prcticas.

En el Renacimiento, los trabajos de Vesalio reinician las disecciones humanas, y se

comienza a estudiar de nuevo el cerebro. Posteriormente, Ren Descartes un filsofo francs, define
que la conexin entre el cuerpo y el espritu se sita a nivel de la glndula Pineal. Descartes tambin
seal la divisin del hombre en cuerpo y alma y que este actuaba en forma mecnica.

El cientfico Thomas Willis seal que el cerebro controla los movimientos voluntarios y las
sensaciones. De igual forma afirm que el cerebro controla los movimientos involuntarios del
corazn y los pulmones.

El estudio de la relacin entre el cerebro y la conducta entra a su edad moderna a mitad del
siglo XIX, se inicia especialmente con el neurlogo, cirujano y antroplogo Paul Broca. En estudios
de pacientes que haban perdido el habla encontr que una lesin de la tercera circunvolucin
frontal izquierda, da lugar a la prdida de la facultad del lenguaje. En ese momento la idea despert
un gran entusiasmo, quizs impulsada por la competencia con las populares frenologstas. Esto
llevo a los neurlogos a postular centros cerebrales que pudieran ser independientemente
responsables de habilidades mentales particulares tales como la memoria, la visin, el lenguaje, las
sensaciones corporales, la conciencia, etc.

Aos antes, los frenlogos haban dividido al cerebro, y conformado un mapa con diferentes
localizaciones de las funciones cerebrales. Esta divisin fue arbitraria y antojadiza, sin ningn
sustento neurolgico real. Por su lado, Broca, en forma cientfica y bajo un estricto estudio clnico,
denomin con su nombre el rea de lenguaje que l estudi, en el cerebro.

Sin embargo, otros mdicos como Sigmund Freud en su poca de neurlogo, y

fundamentalmente Alexander Luria, observaron que lesiones en distintas reas
cerebrales, diferentes del rea de Broca, podran producir trastornos del lenguaje.
Entonces, se produce una reaccin contra la teora de la localizacin cerebral, y se llega
a concluir que haba poca organizacin intrnseca cerebral y que distintas reas

23
enceflicas eran equipotentes e intercambiables entre s en trminos de las funciones
cognitivas que desempeaban. Esto dio auge a la idea que el cerebro funcionaba como
una totalidad.
En los aos 30 de este siglo, Penfield y Jaspers en Montreal estudiando pacientes epilpticos
tratados con ciruga, determinaron reas en la que estaban representados los distintos msculos del
organismo y tambin los movimientos que estos pueden realizar. Las denominaron rea
somestsica primaria y rea motora respectivamente. En estas reas se halla todo el cuerpo
humano en forma reducida por lo que se le llam el homculo de Penfield.

Durante los aos 60, el desarrollo del mtodo de trazado de las vas nerviosas permiti a los
neuro-cientficos estudiar en animales las intrincadas conexiones entre las diferentes reas del
cerebro. Igualmente importantes fueron las observaciones clnicas realizadas por neurlogos
conductuales como Norman Geschwind. A raz de diversas observaciones clnicas en pacientes con
lesiones en diversas reas cerebrales, se postul que las lesiones en reas concretas del encfalo
podan dar lugar a dficits neuro-psicolgicos especficos, ya que las lesiones desconectaban reas
interactivas del encfalo.

Esto puso en duda una teora que se deriv de estudios clnicos en los que se encontraban
lesiones paralizantes del habla, por ejemplo, pero la misma rea en el otro hemisferio estaba intacta.
Se procedi a trabajar con estimulaciones elctricas a cerebro abierto, encontrndose que cada
hemisferio cerebral funcionaba casi independientemente y con funciones diferentes. Geschwind,
puso en duda aun ms estos hallazgos cientficos, cuando unos colegas seccionaron el cuerpo
calloso que une los dos hemisferios. A raz de ello, el organismos cay en un letargo y no reacciona
o reaccionaba mal a los diferentes estmulos. Se concluy que si bien es cierto que los hemisferios
estn especializados su interconexin es necesaria y vital para su funcionamiento.

En la dcada de los 70 y 80 se empez a replantear aquellos hallazgos y se intent

complementarlos . Entonces, se descubri que el cerebro era un elemento unificador, en los que
sucedan diferentes fenmenos bio-elctricos fruto de la existencia de elementos qumicos que eran
los responsables. Este fue el hallazgo de los neurotrasmisores as pues, se lleg a concluir que si
bien existe una base anatmica concreta llamada cerebro, los procesos como la inteligencia, la
memoria, la percepcin tenan una base qumica. A pesar de esas certezas, la investigacin al
respecto continua, y dista mucho de haber llegado a conclusiones definitivas.

2. El sistema nervioso

24
 No cabe duda que, este sistema es el centro de la actividad conductual de un
organismo. Este nos proporciona los mecanismos que nos permite realizar todas nuestras
acciones. Se divide en

1.-CEREBRO

A.-SISTEMA NERVIOSO CENTRAL 2.-TRONCO CEREBRAL

3.-MDULA ESPINAL

1.-SISTEMA NERVIOSO SOMATICO (VOLUNTARIO)

B.-SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO

2.- SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO ( INVOLUNTARIO)

2.1-.SIMPATICO

2.2.-PARA SIMPATICO
2.1 Las clulas nerviosas

La neurona es la unidad funcional del sistema nervioso. El hombre comienza siendo una
clula que se dividide y multiplica innumerables veces hasta que se constituyen sus diversos
rganos corporales. Cada rgano consta de muchos tipos de clulas, y siempre existe una clase
particular que atiende la funcin principal de ese rgano.

En el caso del sistema nervioso, esta clula es la neurona y su funcin consiste en llevar
mensajes. Es lo que se llama impulsos nerviosos. Estas clulas aparecen en la tercera semana de
gestacin y dejan de reproducirse a los 8 meses, lo que significa que cuando mueren, no pueden ser
remplazadas anatmicamente, a diferencia de lo que ocurre con la piel, por ejemplo. El organismo
humano regenera estas clulas totalmente en 28 das aproximadamente.

El tejido nervioso consta de clulas nerviosas o neuronas y de clulas de soporte o glas. El

encfalo humano contiene 100,000 millones de neuronas junto con una variedad de clulas gliales
que ayudan a sostener y mantener la integridad fsica y fisiolgica de las neuronas.

25
 Como toda clula, la neurona consta de una membrana, un protoplasma y formaciones
intracelulares como: el ncleo, las mitocondrias, los ribosomas, etc.. La caracterstica fundamental
de la neurona es la presencia de gran nmero de prolongaciones ramificadas llamadas dendritas que
le permiten hacer conexiones con otras neuronas. En ciertas ocasiones tiene una prolongacin ms
larga que las dems, que es tambin ramificada, el axn o cilindro eje, por la cual establece
conexiones con otras neuronas o con los rganos llamados efectores. Estos rganos efectores son
matrices y secretores, externos e internos.
A veces, el axn esta recubierto de unas vainas constituidas por las clulas de Schwann con
un contenido grasoso: la mielina y separadas una de otras por espacios denominado ndulos de
Ranvier. Estas son las fibras mielnicas, que trasmiten ms rpidamente el impulso nervioso a
diferencia de las que no la tienen que son ms lentas.

La neurona est altamente capacitada para recoger variaciones en su medio externo, los
estmulos y comunicarlos a otras neuronas. La excitabilidad y la conductibilidad son propiedades
fundamentales de la neurona. La conduccin de los impulsos nerviosos se realiza en forma de unos
impulsos muy breves que atraviesan la fibra nerviosa o neurona a una velocidad relativamente
grande, que oscila entre 1 y 100 metros por segundo. Tales impulsos corresponden a reacciones
qumicas que se producen en la fibra y que implican procesos electroqumicos..

Los fisilogos han descubierto que habitualmente la membrana del axn se halla polarizada.
Es decir, presenta un exceso de iones positivos (cationes) en la parte externa y de iones negativos
(aniones) en la parte interna. Elctricamente se ha comprobado su potencial de reposo. En el
impulso nervioso desaparece la polarizacin de la membrana; si el estmulo es dbil, el equilibrio
se restablece rpidamente; si es intenso se crea un impulso nervioso que recorre la fibra. El impulso
es, un cambio de potencial elctrico a lo largo de la clula.

Estos impulsos nerviosos pasan a travs de las clulas y se originan en los receptores de los
distintos sentidos. Algunos receptores, como los conos y los bastones de la retina o las
terminaciones nerviosas de la piel, son neuronas especializadas o relacionadas con stas. Cuando un
estmulo incide sobre ellas, tambin se excitan las neuronas circundantes. La neurona que conduce
el impulso, ya sea directa o indirectamente, se denomina neurona sensorial, y cuando se conectan
internamente con otras se les llama de asociacin, pero cuando trasmiten las respuestas son motoras.
Los impulsos elctricos son transportados desde el axn terminal a las dendritas de otras
neuronas. El punto en el que el axn terminal de una neurona se confronta con las dendritas de otra
neurona se denomina sinapsis. El axn terminal libera un compuesto qumico denominado

26
meurotrasmisor. Cuando ste acta sobre la siguiente clula de la cadena, se origina una breve
corriente elctrica.

Los principales neurotrasmisores que se conocen son:

Nombre Localizacion Funciones Desrdenes asociados

Acetilcolina Cerebro, mdula Excitatoria en la A) Cuando hay
(ACH) espinal, sistema nervio- sinpsis musculares deficiencia: parlisis
perifrico; en especial inhibitoria en el corazn. (curare y botulismo)
en algunos rganos enfermedad de
del sistema nervioso Alzheimer.
parasimptica. B) Cuando hay exceso:
violentas
contracciones
musculares
(veneno de la araa,
viuda negra)
Dopamina (DA) Cerebro Inhibitoria Deficiencia: rigidez
muscular y temblores incontrolables (mal de
Parkinson)
Enquefalinas Cerebro, Inhibitoria No identificados
y endorfinas mdula espinal principalmente
Excepto en el
hipocampo
Acido butrico Cerebro Principalmente Deficiencia:
aminogama mdula espinal neurotrasmisor convulsiones; deterioro
(GABA) inhibitorio mental.
Norepinefrina Cerebro algunos Excitatoria e Deficiencia: depresin.
rganos del sistema inhibitoria
nervioso simptico.
Serotonina Cerebro Excitatoria e Deficiencia: depresin,
inhibitoria falta de sueo.
Las clulas nerviosas forman con sus conexiones una malla reticular que , sin embargo, no
constituye ninguna trama continua de fibras nerviosas ( teora de la continuidad de Golgi) sino que
consta de innumerables elementos nicos ( teora neuronal de Cajal). La neurona como elemento
fundamental del sistema nervioso constituye una unidad anatmica, gentica, trpica y funcional.

En la red nerviosa, las neuronas estn de cierto modo enlazadas entre s (conexin
neuronal). Adems, las conexiones para la excitacin, la sinapsis, las conexiones inhibidoras son tan
importantes como la transmisin, pues por mediacin de ellas tiene lugar una seleccin y
delimitacin constante del flujo de los estmulos: las seales importantes son trasmitidas, las no
importantes reprimidas.

27
 Se puede considerar la disposicin completa ms sencilla para la transmisin de una
respuesta a un estmulo a la interconexin entre una neurona sensorial, una neurona de asociacin y
otra motora. A esto se le denomina arco reflejo. Lo ms frecuente es que las conexiones sinpticas
sean ms complejas.

El cerebro dispone sus clulas en su parte externa, en la corteza cerebral o crtex y en

acumulaciones ms profundas que constituyen los ganglios basales.

Cuando se realiza un corte a travs del cerebro, inmediatamente se observan zonas de color
mate, es la sustancia gris y zonas ms brillantes es la sustancia blanca. Los cuerpos de las clulas
nerviosas forman la sustancia gris, que se encuentra en la superficie externa o crtex y en grupos o
ncleos en la profundidad del cerebro. La sustancia blanca se compone de haces de fibras nerviosas
que viajan entre diferentes regiones de la sustancia gris y hacia la mdula espinal.
Se puede distinguir la superficie cerebral tambin llamada neocrtex o cerebro nuevo que es
lo ltimo que se desarrolla, que constituye la parte ms desarrollada y plegada del cerebro. El arqui
o paleo crtex que es la parte ms antigua y profunda del cerebro, y constituye lo que llamamos el
sistema lmbico, de limbus, que en latn quiere decir borde.

3. El sistema nervioso central

Est constituido por el cerebro, el tronco cerebral y la mdula espinal.

3.1 La mdula espinal

Es una estructura especialmente importante porque acta como una red de cables que
conectan el cerebro con las diferentes partes del cuerpo. Cuando se hace un corte a travs de la
mdula espinal, puede observarse un conjunto de columnas de sustancia blanca; la cual es un tejido
nervioso constituido por axones de neuronas que se originan en varias partes de la mdula espinal
hasta formar los nervios perifricos.

Existen 30 pares de nervios espinales que se originan en el vrtice de la regin sacra que se
le conoce como la cola de caballo. A stas se suman otros 12 nervios que parten directamente del
encfalo y se conocen como los 12 pares craneales, que trasmiten la comunicacin sensorial y
motora entre el cuerpo y la masa enceflica.

En la mdula espinal se organiza la secuencia ms simple de comportamiento que es el arco

reflejo sin la participacin directa del encfalo, por eso es involuntario, automtico y no consciente.

28
Ante un golpe en la rtula llevamos la pierna hacia adelante invariable e inevitablemente en forma
involuntaria y no consciente, se ha producido un arco reflejo. Adems, la mdula es uno de los
elementos de conduccin ms importante del encfalo.
3.2 El tronco cerebral

Es la regin que contina desde la mdula, se ensancha y entra al crneo, est compuesto
por el bulbo raqudeo, el puente de Barolio y el mesencfalo. Es el responsable de muchas
funciones bsicas, recibe informacin de varios sentidos, a travs de las regiones sensoriales de la
visin, el odo, el gusto, o el tacto. Controla la actividad involuntaria de la lengua, la laringe, los
ojos y los msculos faciales a travs de las neuronas motoras especficas de stas reas.

Asimismo, controla los estados de sueo y los niveles de activacin a travs de la formacin
reticular, situada dentro del ncleo central. Tambin coordina a las neuronas motoras de la mdula
espinal, que controlan actividades tales como andar, respirar o los latidos del corazn.

3.3 El cerebelo

Unido a la parte posterior del tronco cerebral, est relacionado principalmente con la
coordinacin de la actividad motora y el equilibrio, en especial con el control y precisin de los
movimientos voluntarios. Tambin , ayuda a mantener la postura y el equilibrio del cuerpo en
movimiento. Las lesiones en el cerebelo afectan los movimientos de una persona tanto en reposo
como en movimiento, al igual que la aparicin de temblores, si la persona afectada intenta cualquier
tipo de actividad complicada.

3.4 La corteza cerebral

Es en la corteza cerebral donde se sitan las funciones ms finas, sensitivas, motoras y

comportamentales. Segn su arquitectura, es decir del nmero de capas en que se disponen las
neuronas, en la corteza cerebral, se pueden diferenciar, claramente dos zonas:

a. El paleocrtex o archicrtex

Es la parte ms antigua de los hemisferios cerebrales, est compuesto por el rinencfalo

(cerebro olfatorio), el tlamo ptico e hipotlamo, y el sistema lmbico. Se le ha asignado funciones
de control y asociacin bsicas de las emociones, controles endocrinos, entre otros.

b. El neocrtex o cerebro nuevo

29
 Cuando se le contempla directamente, su vista no es muy agradable. Suave, esponjoso,
veteado y de color rosado grisceo. Sin embargo, a pesar de su apariencia, se le califica como la
mayor de las maravillas naturales. Su peso es de solamente 1,250 gramos como promedio en los
adultos.

El cerebro desempea la funcin central en todas las actividades complejas como el

aprendizaje, el pensamiento, la memoria, la percepcin, etc.. El cerebro est formado por dos
hemisferios divididos por una cisura central profunda. Los dos hemisferios estn conectados
principalmente por un conjunto importante de fibras de conexin denominado cuerpo calloso. En
relacin con muchas funciones, se ha visto que el hemisferio derecho controla el lado izquierdo del
cuerpo y viceversa.

3.5 Los lbulos cerebrales

En la corteza cerebral se distinguen mltiples plegamientos, a stas se le denomina

circunvoluciones cerebrales. Las circunvoluciones forman los lbulos cerebrales, que estn
separados entre s por las cisuras y los surcos.

El lbulo frontal est situado en la porcin anterior del cerebro, separado por la cisura de
Rolando del lbulo parietal y por la de Silvio del temporal. La porcin posrolndica es como ya lo
sealramos la que lleva en s el homculo de Penfield y el rea motora. La regin anterior que
se denomina prefrontal tiene una importancia en el hombre porque constituye una de las principales
reas asociativas.

El lbulo parietal, es el lbulo peor demarcado del resto. Detrs del surco central y encima
de la cisura de Silvio, no tiene lmites con el lbulo temporal y occipital. Actualmente se considera
que este lbulo contiene el mecanismo de interpretacin tctil. Pero la parte ms importante de las
funciones del lbulo parietal lo componen un centro para la integracin de la informacin somato
sensorial, con la auditiva y la visual. La comprensin de los aspectos gramaticales y sintcticos del
lenguaje es otra funcin de este lbulo, sobre todo el dominante. En cambio el reconocimiento y
utilizacin de los nmeros, principios aritmticos y clculo se sita en el lbulo parietal no
dominante. Las alteraciones ms curiosas del lbulo parietal son las agnosias, que constituyen la
incapacidad para reconocer determinados aspectos de la visin, la audicin o la percepcin
corporal.

El lbulo temporal, se separa del frontal por la gran cisura de Silvio. En el se sita el
lenguaje auditivo, la memoria y por sus conexiones con el sistema lmbico, las alteraciones

30
emocionales. Los lbulos occipitales son el trmino de las vas geniculocalcarinas y son esenciales
para la percepcin y el reconocimiento visual.

El lbulo de la nsula, situado en la profundidad de la cisura de Silvio, su funcin es

vegetativa, controla funciones automticas, es decir, la temperatura, la tensin arterial, la frecuencia
cardaca, el grado de dilatacin de los vasos sanguneos que van a guardar relacin con la expresin
de las emociones en la cara.

Cada aspecto del entorno excita distintas poblaciones de neuronas en las diferentes reas
geogrficas del encfalo, de este modo el cerebro lo organiza en una experiencia mental nica y
controla la ejecucin de la accin apropiada.

3.6 Las reas de asociacin

Cada regin sensitiva primaria tiene conexiones con reas de asociacin de modalidad
especfica, donde tiene lugar la convergencia e integracin de diferentes atributos de la experiencia
sensorial. En puntos sucesivos, los axones de diferentes reas sensitivas de asociacin de modalidad
especfica, empiezan a converger en lo que se denominan reas de asociacin multimodal.

En estas reas se ha demostrado que existen neuronas, que por ejemplo, se activan en
respuesta al estmulo visual, encontrndose entremezcladas con neuronas que responden a estmulos
auditivos, y con neuronas que responden a estmulos sensitivos mltiples.

Las reas de asociacin multimodal son tres:

a. El rea prefrontal

Incluye vastas extensiones del crtex por delante de las cortezas motoras del lbulo frontal.

b. El rea temporoparietal

Incluye el lbulo temporoparietal inferior y las zonas laterales del surco temporal superior.

c. El sistema lmbico

Es el gran cerebro asociativo que controla la memoria y las emociones.

a. La regin prefrontal

31
 La corteza prefrontal y frontal es un mundo desconocido del cerebro. Durante aos se
consideraron estas zonas como zonas mudas. Sin embargo, existen diversos datos en la literatura
neurolgica que nos permiten evaluar su importancia.

La corteza frontal incrementa su tamao con el desarrollo filogentico. El sector cortical

llamado por Brodman regiofrontales, constituye segn sus clculos el 29% de la corteza total en
el humano, el 17% en el chimpanc, el 11% en el gibbn y en el macaco y el 8.5% en el lemur. Para
el perro y el gato la proporcin es de un 7% y 3% respectivamente. Aunque el uso de tales valores,
tiene sus pasos en falso y sus limitaciones, la magnitud ms grande de esta zona ha hecho suponer
desde hace tiempo que la corteza frontal es el sustrato de la actividad nerviosa de orden ms alto.
Este concepto, que puede ser correcto, no ha sido plenamente probado.

La historia de los estudios clnicos del lbulo frontal es larga y rica. Un caso citado
frecuentemente en la literatura mdica es el de Phineas Gage, un obrero de construccin de
ferrocarriles, quien a mediados del siglo XIX fue herido accidentalmente por una barra de hierro
puntiaguda que penetr en su frente de manera oblicua y desde abajo, atravesando la base del
crneo, e infligindole un dao masivo en el lbulo frontal izquierdo. Aparte del aspecto curioso de
la herida y de la increble supervivencia de la vctima, lo interesante del caso es la notable
descripcin clnica que su mdico tratante realiz describiendo los cambios de personalidad que el
paciente presentaba a consecuencia de la herida. Estos cambios eran tan importantes que tras el
accidente y a los ojos de sus amigos, Gage ya no era Gage. De modo diferente a su conducta
previa, Gage mostraba una conducta caprichosa, con pobre capacidad de planear acciones y una
impulsividad incontrolada. Veinte aos despus el mismo mdico tratante el Dr. Harlow escribi
es un nio en su capacidad intelectual y sus manifestaciones pero tiene pasiones animales de un
hombre fuerte.

La corteza frontal es una regin importante en la convergencia de las tres vas

transcorticales que proceden de las vas visual, auditiva y somestsica primarias. En conclusin, las
conexiones del lbulo frontal estn al frente de todas las conexiones sensoriales, y del sistema
mnemnico-emocional lmbico.

a.1 Las funciones del lbulo frontal. Hiptesis de Fuster

Recogiendo ideas de otros autores, Joaqun Fuster sita el nivel ms alto de integracin
neuronal en la parte ms anterior del lbulo frontal, en la regin prefrontal. Postula que la corteza
prefrontal juega un papel clave en la organizacin del comportamiento.

32
 La funcin clave que representa el lbulo frontal es la unificacin temporal del
comportamiento con un nico propsito o meta, es decir la estructuracin de aquel comportamiento
que implica una novedad, que es creativo, la base del comportamiento inteligente. El
comportamiento innato e instintivo, que es por definicin invariable y comn a todas las especies,
se excluye de las categoras del comportamiento estructurado hacia un fin, y por lo tanto, no est
regulado por la regin prefrontal. El hombre se distingue del animal en el increble desarrollo de la
regin prefrontal, que es la regin del cerebro que modula los comportamientos unidos a una meta y
hacia la consecucin de objetos.

As, las estructuras del comportamiento para las cuales la corteza prefrontal es necesaria,
tienen dos caractersticas: su novedad y su complejidad. La primera caracterstica, (novedad) es
suficiente y necesaria; la segunda no lo es. Es decir para que una accin est regulada
fundamentalmente por la corteza frontal, ha de ser novedosa y compleja, pero la novedad es ms
importante que la complejidad, en la activacin del sistema frontal. Por ejemplo, acciones
complejas como la ocupacin de conducir un vehculo, al ser realizadas repetidamente pueden
llegar a convertirse en automticas e instintivas, entonces pasan a estar reguladas por otras reas
corticales, distintas del lbulo frontal. La complejidad se determina por el nmero y variedad de
elementos sensoriales, motores y cognitivos que la constituyen. Aunque en los actos automticos o
instintivos existe complejidad no existe novedad, estos actos no estn bajo el control frontal.

La novedad y la complejidad son dimensiones relativas y no fcilmente cuantificables. La

corteza prefrontal es esencial para la realizacin de actos cuya complejidad y novedad no puede ser
claramente especificada. Por otro lado, patrones de conducta, bien establecidos y simples pueden
ser ejecutados sin una activacin frontal.

Pues bien, la hiptesis que Joaqun Fuster plantea es que la caracterstica primordial de la
regin frontal tiene relacin con el tiempo, pero el tiempo por si mismo no es una caracterstica
imprescindible si la accin es instintiva y estereotipada. Esto no ocurre, por ejemplo, en la
migracin de las aves, estas realizan una conducta compleja y de larga duracin en el tiempo que es
estereotipada, y no necesita la activacin de un sistema tan complejo como es el sistema prefrontal
humano. Pero, el tiempo es el nico factor crtico que determina la afectacin de la corteza
prefrontal en la sntesis de una estructura de comportamiento novel.

La funcin del lbulo frontal parece ser sinttica, basada en su capacidad de hacer de puente
entre discontinuidades temporales de elementos de la misma estructura de comportamiento. La
lgica de la funcin de puente temporal del lbulo frontal se expresa en el pensamiento de esta
manera: Si ahora ocurre esto, despus har lo otro, y si no lo de ms all.

33
 Tres funciones son especficas para la regin frontal: Una memoria a corto plazo, que
permite una funcin retrospectiva, un set o conjunto preparatorio que permite una funcin
prospectiva o anticipadora y una funcin protectora o de control de interferencias, es decir
influencias internas y externas, entre las que se incluyen recuerdos y datos de memoria que
interfieran con la formacin de estructuras de comportamiento. Las dos primeras funciones se
localizan ampliamente en la regin dorsolateral, mientras que la tercera se localiza en la regin
orbitaria interna de la corteza frontal.

Por eso, las lesiones del lbulo frontal en humanos se caracterizan por distinta semiologa
clnica. Los trastornos de atencin son una caracterstica prominente de los sndromes clnicos
prefrontales. Tales desrdenes son responsables parcialmente de dficits cognitivos, entre los que se
incluye distorsin de percepciones. Las lesiones de la corteza prefrontal dorsolateral pueden
resultar en apata y falta de movimiento espontneo. Las lesiones orbitarias pueden conducir a
hipercinecia, euforia y desinhibicin.

El resultado ms comn y caracterstico del dao frontal en el humano es el fallo para

organizar nuevos y deliberados esquemas de comportamiento secuencial. Este fallo se acompaa de
una cualidad de inmediatez y falta de perspectiva en tiempo. Prospectiva a la vez que retrospectiva
que invade en todas las formas de comportamiento y especialmente en el lado izquierdo el lenguaje
hablado.

El lbulo frontal, al guardar una relacin tan directa con la capacidad de creacin y el
manejo de las novedades de conducta puede decirse que est relacionado de una manera indudable
con la inteligencia, considerada como capacidad de creacin. Esto no quiere decir que la
inteligencia sea una funcin del lbulo frontal, quiere decir nicamente que para poder realizar una
actividad creativa, que en definitiva, es una actividad propiamente humana se necesita de alguna
manera el funcionamiento adecuado de las estructuras frontales: la capacidad de orientar la
actuacin hacia una meta, y de evitar la distorsin por otras actividades que descentran la atencin y
la capacidad de generar un comportamiento estable.

b. El rea de asociacin temporal

Otra gran rea de asociacin desarrollada de modo mucho ms importante en humanos que
en los animales es el lbulo temporal. Junto con el rea prefrontal, ya descrita, contiene muchas
funciones especficamente humanas; en l se sita una amplia representacin de contenidos de
memoria, de lenguaje, y en l se produce una relacin directsima con el sistema emocional.

34
 As, los estudios de las conexiones del neocrtex del lbulo temporal, realizados en
animales, nos han mostrado que esta zona del cerebro est ampliamente conectada con el resto de
estructuras cerebrales, pero fundamentalmente con el lbulo temporal ms profundo y el sistema
lmbico, o cerebro emocional.

En el hombre, conocemos las funciones del lbulo temporal humano, gracias al estudio de
los pacientes epilpticos. As, dos tercios de las epilepsias focales- es decir, con un inicio en un
punto del cerebro -, tiene su origen en el lbulo temporal se relacionan con la personal identidad.
Tras estimulacin elctrica del lbulo temporal se induce la aparicin de experiencias previas que,
en realidad, forman parte del pasado del paciente. Estos fenmenos recrean en la mente del paciente
experiencias del pasado personal que tienen una similitud con elementos del pasado, e incluso son
ms vividos que los fenmenos de la vida real. Combinan tres elementos:

Una percepcin, ms o menos compleja

Elementos de memoria, sensacin de familiaridad
Sensaciones afectivas

Entre los fenmenos afectivos que se producen al estimular el lbulo temporal, la sensacin
de miedo es ms frecuente. Suele asociarse a una sensacin visceral, generalmente al nivel del
abdomen, que es muy tpica. Otros fenmenos afectivos, que pueden aparecer al estimular el lbulo
temporal son: sensacin de tristeza, soledad, vergenza, culpa, enfado o ira, placer, excitacin
sexual y sensacin de contento o felicidad.

En los fenmenos perceptivos a nivel temporal (generalmente visuales o auditivos) no se

produce con un tiempo real, excepto la msica: las escenas son estticas. Los detalles perceptivos
pueden ser fragmentarios y les falta la sensacin de viveza. El paciente permanece pasivo y no
siente que participa en la escena.

La formacin de una experiencia depende de una red de neuronas excitadas o inhibidas en

grandes reas de la corteza temporal y conectadas con el sistema lmbico, el hipocampo y la
amgdala. Lo que lleva una informacin especfica no es la actividad de una nica clula, sino un
patrn especfico de conexiones que enlazan neuronas y crean un patrn especfico de excitacin e
inhibicin. Estos circuitos componen la memoria.

Las interconectividad de esas redes puede ser modificada por las experiencias repetidas,
que inducen cambios plsticos, sinpticos, esto es lo que describiremos ms adelante como el
fenmeno de la plasticidad neural, y es la base neurolgica de la memoria y el aprendizaje. Todo el

35
sistema temporo-lmbico es un sistema tremendamente moldeable a los cambios plsticos
sinpticos.

En el sistema temporal se han comprobado determinadas caractersticas que muy

probablemente, pueden ser extrapoladas al resto del sistema nervioso. Estas caractersticas son:
El sistema tolera un alto grado de degradacin. Un considerable nmero de los elementos que
constituyen la matriz neural puede ser inactivado, eliminado o destruido al azar; y sin
embargo, la representacin continua siendo reconocible.

Ninguna unidad del sistema es totalmente especfica. Cada estmulo odorfero qumico
desencadena un patrn ampliamente distribuido en una poblacin de neuronas de la corteza
olfatoria, ninguna clula en s misma lleva la informacin; es decir la representacin de
cualquier contenido mnsico, es decir de memoria, ya sea un olor, un color, o un sonido, se
almacena en redes neuronales multivariables, que tienen una alta capacidad de cambio y
aprendizaje. No hay prcticamente nada en el cerebro que sea esttico.

El sistema puede ser recreado como un todo, activando uno de sus componentes. La activacin
de un punto de la red recrea el patrn completo.

El sistema se caracteriza por la plasticidad sinptica; se fortalece con el uso y puede aprender.
Es decir; cuanto ms utilicemos determinados patrones de memoria, ms fcil nos ser
actualizarlos. Los contenidos con una fuerte carga emocional; son ms fcilmente recordados
que aquellos que no la tienen.

Tolerancia al ruido. Podemos interferir con nuevos puntos la figura aprendida y la misma pude
seguir siendo reconocida.

c. El sistema lmbico

Las sensaciones de tipo afectivo son comunes a hombres y animales. Ambas estn situadas
en la parte ms interna del cerebro, a nivel de la amgdala, el hipocampo y los circuitos lmbicos
centroenceflicos. Es el paleocrtex o cerebro de mamfero primitivo con que se denomina
tambin el sistema lmbico. En la amgdala se vivencia los afectos. El sistema del hipocampo,

36
inicia los procesos de consolidacin de la memoria, que como hemos visto guardan una relacin
muy importante con el neocrtex temporal.

As, el sistema lmbico es una zona profunda situada entre ambos hemisferios cerebrales,
rodeando al cuerpo calloso que es un haz de conexin entre ambos hemisferios. Es el rea donde se
sitan sentimientos y emociones: el placer, el temor, la tristeza, la alegra, el enfado, la ira, el deseo
sexual, etc. Todas estas sensaciones actan sobre el neocrtex modulando su actividad.

c.1 La respuesta emocional

Las respuestas emocionales, es decir las actuaciones medidas por sentimientos, pueden
producirse de dos maneras diferentes. En primer lugar, en la vida animal muy simple, son
fundamentales las respuestas instintivas rpidas, donde las emociones juegan un papel crucial. El
len que ve una presa y decide atacar debe hacerlo de un modo eficaz, y ha desarrollado un sistema
de ataque que esta condicionado por instintos atvicos. El olfato juega un papel crucial, y en los
animales est mucho ms desarrollado que en el humano.

Las reas emocionales animales (y tambin las humanas) se han desarrollado alrededor del
sistema olfatorio. Las acciones de este tipo prcticamente no necesitan la participacin de la
corteza, son respuestas emocionales puras. Analizando esta respuesta emocional, hay nicamente
dos tiempos: la percepcin y la actuacin. Se percibe la imagen sensorial, se produce un circuito
corto hacia los centros emocionales subcorticales (el sistema lmbico).

Existe un segundo tipo de respuesta, que se demora en varios tiempos, en los que cabe el
pensamiento, es mucho ms rica y es la que diferencia al hombre del animal. Es una respuesta
guiada por una meta.

Las respuestas emocionales rpidas son muy importantes y nos protegen muchas veces en la
vida diaria. Por ejemplo en la conduccin de vehculos: un frenazo a tiempo puede salvarnos la
vida y es una respuesta emocional rpido, desencadenada por el miedo de tener un accidente.

Pues bien, aunque este tipo de respuestas son importantes, sin embargo, y como ya hemos
visto antes, lo propiamente humano es la respuesta elaborada y mediada por la corteza cerebral.

3.7 La plasticidad neural como base biolgica de la libertad en el cerebro humano

37
 Como ya hemos visto anteriormente, el cerebro no es un ordenador formado por cables
rgidos preestablecidos por el desarrollo de la especie. El cerebro es una estructura formada por
clulas vivas; las neuronas que tienen capacidad de adaptacin y cambio. Las neuronas se
comunican entre s por medio de conexiones que se denominan sinapsis. Una neurona tpica con
frecuencia recibe decenas de miles de contactos sinpticos.

Las conexiones entre neuronas dan lugar a circuitos neuronales, son estos circuitos
neuronales, los que dan lugar a la actuacin del ser humano. Cambios en el nmero, tipo y funcin
de las conexiones entre las neuronas son los que dan lugar a procesos tan dispares como la
memoria, el aprendizaje y la reparacin de funciones tras una lesin. Estos cambios son los que se
llama plasticidad neural.

Por ejemplo, la plasticidad neural se manifiesta en la gran capacidad que tienen los ciegos
de desarrollar otros sentidos para valerse en su vida habitual. Se ha comprobado como en ellos las
reas cerebrales que corresponden a la visin, estn disminuidas, mientras las que corresponden al
tacto o al odo mucho ms desarrolladas. Por diversos estudios neurolgicos, se conoce que en el
cerebro humano est representada el rea que controla el movimiento de la mano. Se ha constatado
que los violinistas; virtuosos del movimiento manual, tienen mucho ms desarrollada el rea de la
mano (hasta 5 a 10 veces ms grande) que sujetos que no se dedican a la interpretacin musical.

Mediante tcnicas de neuroimagen (fundamentalmente; la Tomografa por Emisin de

Positrones, PET) se ha comprobado en sujetos obsesivos una mayor actividad en el lbulo frontal.
Tras la realizacin de psicoterapia, sin ningn tratamiento farmacolgico, y habiendo mejorado su
situacin mental, se pudo comprobar que estas reas disminuyen en su actividad.

3.8 La inteligencia creadora

El cerebro es un conjunto y sobre todo la corteza no es ms que una gran superficie de

asociacin de distintas conexiones, una gran red neuronal en la que existen zonas ms especficas
donde estn representadas determinadas funciones; zonas para la composicin visuoespacial, para el
clculo matemtico; zonas donde se sita la capacidad de abstraccin, reas para la armona, reas
de visin, reas de audicin. Pero Cmo se integra todo esto a la hora de la actuacin humana?
Qu es lo que lo genera y lo pone en movimiento? El hombre es homo sapiens; el hombre que sabe;
lo propio del hombre es la inteligencia, y la capacidad de querer, lo que llamamos voluntad. Sin
embargo, aunque en el cerebro podemos encontrar reas en las que se encuentran distintas
funciones, por mucho que estimulemos la corteza, no aparecer nunca un pensamiento sublime, o
una accin inteligente propia, el hombre es mucho ms que su cerebro.

38
 El aspecto ms llamativo de la inteligencia humana es su capacidad de crear, de hacer surgir
nuevos datos diferentes a la realidad preexistente; penetrar en la realidad de la naturaleza
descubriendo sus leyes, realizar la creacin artstica concibiendo mundos no iguales al preexistente.

La inteligencia no es la capacidad del lbulo frontal de organizar datos a favor de una

experiencia novedosa. Tampoco la presentacin de imgenes y memoria caractersticas de los
lbulos temporales, ni el clculo o la capacidad de abstraccin propios de los lbulos parietales. La
inteligencia es la suma de todo eso, pero ms. Pues, la suma de todas las capacidades de los
distintos lbulos cerebrales, no es ms que un gigantesco ordenador, o sea una base de datos. La
inteligencia va ms all y crea algo distinto, por eso el hombre es capaz de modificar el mundo en el
que vive.

La inteligencia tiene una serie de caractersticas que la alejan de la materia cerebral en la

que se desenvuelve. La primera es su instantaneidad, cuntas veces dando vueltas a un
razonamiento no se nos ocurre un resultado o la solucin adecuada, y repentinamente se organiza en
la mente para dar lugar a algo novedoso, que nos permite la deduccin razonada correcta. Todos
los razonamientos, probablemente se constituyen sobre mecanismos cerebrales, pero la capacidad
de creacin que determina algo totalmente novedoso, tiene unos rasgos que trascienden la materia.
El pensamiento no tiene un tiempo determinado por eso es inmaterial. Por otro lado, se pueden crear
muchas cosas a la vez, pensamientos que se suceden y que son concomitantes en nuestro cerebro,
esta es otra muestra ms de la inmaterialidad del pensamiento.
Por ltimo, todos los hallazgos que vimos antes sobre plasticidad neural demuestran como
el pensamiento desborda la materia. La plasticidad neural, es decir, el hecho de que el cerebro
puede modificarse a s mismo, da la idea de un sistema capaz de actuar sobre s mismo
modificndose, un sistema que es libre, pero el cerebro no es nada si no se relaciona con el medio
ambiente.

3.9 La conciencia: su problema epistemolgico y su repercusin en la neurociencia

En Montreal, a principios de siglo un grupo de cientficos se pregunt por el misterio de la

mente. Pensaron que la forma de llegar a entender el misterio que hay en el hombre es entender los
mecanismos de la conciencia.

La experiencia comn muestra que el hombre est consciente. Pero, qu es la conciencia?.

Desde un punto de vista meramente neurolgico, la conciencia es el estado de actividad que se

39
caracteriza por sensacin; emocin; volicin o pensamiento: la mente en el ms amplio sentido;
algo que en naturaleza se distingue de lo fsico.

La conciencia es un trmino difcilmente definible, ha sido debatido desde el siglo XVI con
Descartes y el racionalismo. Durante aos se sostuvo que la conciencia y realidad eran entidades
independientes, pero, desde el cogito ergo sum, esto se ha cuestionado por determinadas
corrientes de pensamiento. Partiendo del cogito, algunas tendencias externas han deducido que la
conciencia se identifica con la realidad exterior y alcanzan la conclusin de que el mundo exterior
llega a ser conocido a travs de la conciencia, por la que aparece ante la mente. Esto condujo a
algunos filsofos como Berkeley (1713) a la extrema conclusin filosfica que nada existe fuera de
nuestra conciencia y por eso el mundo en s mismo no existe sino es como una funcin mental. Esta
es una posicin insostenible ya que, desde ese punto de vista, implicara que si uno mira a un objeto
y se queda dormido el objeto dejara de existir. La posicin de Berkeley ilumina, sin embargo, un
hecho fundamental de la epistemologa, es decir que el mundo real que existe afuera es solo
accesible a travs de la conciencia. Esto ya fue definido por Aristteles: Nada es aprendido o
entendido que no haya sido antes percibido.

Estar consciente es, por tanto, el requisito obligatorio para cualquier forma de experiencia
humana y conocimiento. As, el objeto de tal experiencia y cualquier conocimiento se produce en
el contexto de una experiencia externa consciente. La conciencia, entonces, no puede ser externa a
s misma, no puede ser objeto de la realidad exterior, por eso no puede ser observada. Se podra
utilizar la siguiente metfora: el cerebro es la ventana por la que se aproxima al mundo exterior,
pero al mirar a travs de ella no se puede verla.

De todo lo expuesto, se puede deducir que el cerebro es el rgano que media entre la
funcin psquica y la realidad, y que hay en l algo que escapa al entendimiento humano. Algunos
cientficos como Mc Kay (1978) definen la conciencia como alguna clase de programa cerebral que
controla el funcionamiento del cerebro. Sin embargo, est explicacin todava deja algo sin
responder: Quin est haciendo la programacin?.

Las dificultades en cruzar el puente entre la realidad externa e interna ha originado que
cientficos, como Penfield (1975), Poper y Eccles (1977), atribuyan a la conciencia una cualidad
inmaterial de tipo espiritual y sostengan que algunas partes de la corteza y tronco cerebral
representan un lugar de confrontacin entre estos dos mundos. Esta visin, retira el problema de la
conciencia del mundo cientfico. La funcin mental no puede reducirse al cerebro, hay algo ms,
que es lo divino del hombre, lo espiritual. El cerebro no da explicacin de s mismo. Parte de los
trabajos de investigacin de Penfield y la escuela de Montreal se dedicaron a la bsqueda de un
sustrato anatmico cerebral de la conciencia humana. Encontraron que presionando partes

40
profundas del cerebro, la zona del diencfalo y el tronco cerebral, el sujeto perda la conciencia, y
sostuvieron que ese era el lugar anatmico de origen de la conciencia. Es curioso, que este grupo
encuentra la localizacin de la conciencia muy cerca de la glndula Pineal, el lugar donde Descartes
la haba situado.

Hoy en da, no se reconoce que la conciencia est localizada en un punto del sistema
nervioso desde un punto de vista cientfico. Estar consciente es mucho ms que estar despierto, y
por otro lado, alteraciones amplias de toda la corteza cerebral, tambin conducen a estados de
inconsciencia. La conciencia procede del funcionamiento de todo el sistema nervioso central, y en
definitiva, del cuerpo humano.

Por otro lado, al estudiar a pacientes epilpticos, se ha podido investigar estados de

conciencia alterada. Muchos aspectos de la funcin mental (memoria, lenguaje, pensamiento
abstracto, clculo, etc.) pueden ir desapareciendo y lo nico que se produce es un oscurecimiento
del nivel de conciencia. Es decir, desde el punto de vista cerebral, la conciencia esta formada por la
unin de funciones variadas, y al fallar parte o alguna de esas funciones lo que se produce es una
parcial degradacin de la conciencia. Aqu cabe el ejemplo de la persona que padece de un perodo
de amnesia, que realmente no pierde la conciencia si no la memoria, el que pierde la capacidad de
hablar, no pierde la conciencia si no el lenguaje, y tantas otras funciones que estn englobadas
dentro de lo ms amplio de la conciencia.

Entonces, se puede definir la conciencia en trminos cientficos, desde un punto de vista

subjetivo, como una experiencia unificada que es medida de continuidad en el tiempo y que
presenta una referencia constante a lo propio. Algunos de los aspectos de la conciencia son
objetos de estudio de la neurociencia: percepcin, memoria, afectos, y algunos aspectos de los
movimientos voluntarios. Otros aspectos, como el pensamiento, imaginar el futuro y experimentar
la unidad del propio pasado, presente y futuro, son ms difciles de tratar desde el punto de vista
neurolgico.
4. El sistema nervioso perifrico

Tanto la habilidad para ver como para coger un lpiz dependen de un haz de fibras nerviosas
conocidas como nervios perifricos. Una clase de los nervios perifricos, los nervios sensoriales,
trasmiten informacin del cuerpo (de sus ojos, por ejemplo) al cerebro. Una vez recogida la
informacin. La otra clase de nervios, los nervios motores, la trasmiten desde el cerebro a los
msculos (ordenando a los brazos que se adelanten y a las manos que se cierren sobre el lpiz) Los
nervios motores pueden ser parte del sistema nervioso somtico o autnomo.

41
4.1 El sistema nervioso somtico

El tipo de nervios que ordenaron a los brazos y manos coger el lpiz forman parte del
sistema nervioso somtico, que controla tanto movimientos reflejos como voluntarios. Estos nervios
controlan la musculatura estriada del cuerpo, llamada as porque estos msculos parecen rayados o
estriados al mirarlos por el microscopio. Todos los movimientos amplios como correr o saltar, o
focalizados, como sutiles cambios en la expresin facial, estn regidos por este sistema. Los
msculos trabajan conjuntamente, en ocasiones por pareja antagnica u opuestas. Cuando se levanta
el antebrazo, por ejemplo, y se contrae el bceps, el msculo antagnico a ste, el trceps, se relaja.

En otros movimientos los msculos trabajan juntos en forma sinrgica o cooperativa.

Cuando se levanta un peso con la mano, el bceps trabaja junto con los msculos de los dedos que
le permiten asir el peso, con los msculos de la espalda que mantienen la postura y con los
msculos de las piernas, que mantienen las rodillas estiradas o dobladas. Diferentes modelos de
contracciones musculares producen diferentes movimientos todos estos modelos se hallan
coordinados por el sistema nervioso somtico.
Todos los movimientos, como los de la expresin facial, el de mantener erguida la cabeza y
el de levantar pesas, estn controlados por las neuronas motoras somticas, localizadas en la mdula
espinal y el tronco cerebral. Las neuronas motoras del tronco cerebral (los llamados nervios
craneales) controlan los msculos de la cara, el cuello y la cabeza mientras que los de la mdula
espinal controlan los msculos del resto del cuerpo. El nmero de neuronas motoras activas y la
frecuencia de los impulsos que mandan se envan por la transmisin sinptica. El neurotrasmisor
que facilita stas sinpsis es el acetilcolina (ACH). Las neuronas motoras liberan ACH, que
atraviesa el puente sinptico y enva la orden a los msculos adecuados. Mientras tanto, los
circuitos internos de la mdula espinal y el tronco cerebral inhiben simultneamente los msculos
antagnicos. Modificando el nmero de neuronas implicadas y la frecuencia de sus impulsos, el
cerebro puede producir una variedad asombrosa de patrones complejos de movimientos.

4.2 El sistema nervioso autnomo

Mientras se levanta un peso, el cuerpo sigue funcionando tambin. El corazn late, la

respiracin contina, y el sistema digestivo funciona. Todas estas actividades son controladas por
dos tipos de msculos: Los msculos estriados y los msculos lisos, que controlan la garganta, las
vsceras (rganos internos, como el estmago y los intestinos), el diafragma (que controla la
respiracin) y otros rganos.

42
 Los nervios, que a partir del sistema nervioso central (SNC) irradian los mecanismos de
respuesta, pueden ser clasificados entonces en dos grupos. Unos que van a los msculos estriados y
otros que se dirigen a los lisos y a las glndulas. Las que van a los msculos estriados se agrupan
generalmente en el sistema nevioso central (SNC); y los que van a los msculos lisos y a las
glndulas se agrupan en el sistema nervioso autnomo (SNA).
La base anatmica de esta distincin consiste en que las fibras nerviosas del SNA tienen
siempre un nexo con otra neurona (sinpsis), fuera del cerebro o de la mdula espinal. En cambio,
no se encuentran sinpsis exteriores en los nervios que se dirigen a un msculo estriado. El SNA
deriva su nombre del hecho de que muchas de las actividades que controlan son autnomas o
autorreguladores. Actividades como la digestin o la circulacin siguen producindose, an cuando
la persona est dormida o inconsciente.

El sistema nervioso autnomo puede controlar aquellas funciones y otras vitales e

involuntarias porque est compuesto de dos partes, las divisiones simpticas y las para simpticas.
stas operan de manera completamente diferentes y a menudo con efectos opuestos en varias
partes del cuerpo. Mientras los msculos estriados del sistema somtico solo se contraen cuando
reciben mensajes neuronales, en el sistema autnomo tanto los msculos lisos de las vsceras
(rganos corporales), como los del corazn pueden seguir latiendo incluso despus de haber sido
retirado el cuerpo. Por lo tanto, para relajar los msculos del corazn y las vsceras hay que inhibir
los msculos en s mismo (no solo las neuronas motoras). Las divisiones simptica y parasimptica
trabajan conjuntamente en el sistema autnomo, una divisin estimula un msculo y otra lo inhibe.
Los papeles de los dos sistemas cambian dependiendo del rgano en cuestin, de manera que cada
divisin es capaz de lanzar una contraccin o relajarla.

La mayor parte del tiempo, tanto la divisin simptica como la parasimptica estn activas,
crendose un equilibrio entre ambas. Por ejemplo, despus de haber comido un da de mucho calor,
sudamos (actividad simptica) y tambin digerimos la comida (parasimptica). Para algn rgano
determinado, sin embargo, los dos sistemas actan antagnicamente, antagonismo, especialmente
evidente en el comportamiento sexual. La ereccin del pene, por ejemplo, es una actividad
parasimptica, lo cual explica por que los hombres a veces tienen dificultades para hacerlo
voluntariamente.

4.2.1 Las funciones simpticas

43
 La divisin simptica trabaja como una unidad (en simpata) para movilizar los recursos del
cuerpo, de forma que pueda emplear la energa del mismo. Produce la reaccin (lucha o fuga) al
estrs, y las seales fisiolgicas de estados emocionales como el miedo, el enfado o la ira. La
actividad simptica provoca que el corazn lata con ms fuerza, permite respirar ms rpido y
sudar. Da el oxgeno y la glucosa (energa derivada del azcar), que se necesita para actividades que
conllevan esfuerzo, dirige la sangre desde la piel y el estmago hacia los msculos del esqueleto y
activa a sus glndulas adrenrgicas para que secreten epinefrina (adrenalina).

4.2.2 Las funciones parasimpticas

El sistema parasimptico es el encargado de la recuperacin corporal, aumentando el

suministro de energa almacenada. Debido a la accin dual del sistema parasimptico, que dirige la
sangre al estmago para ayudar a la digestin y hacer ms lenta la tasa cardaca est prohibido
nadar inmediatamente despus de comer. Cuando se ha desviado tanta sangre al estmago que no
llega lo suficiente a los msculos para permitirles realizar ejercicios fuertes, tienen lugar los
calambres.

4.2.3 Principales funciones del sistema nervioso autnomo

rgano Simptico Parasimptico

Corazn Se acelera Disminuye su ritmo

Pupilas de los ojos Se dilatan Se contraen

Glndulas sudorparas Aumentan su produccin Sin efecto

Pulmones Se dilatan Se contraen

Glndulas salivales Disminuyen su produccin Aumentan su produccin

Funciones digestivas del Disminuyen Aumentan

44
 estmago y los intestinos

5. La interaccin con el medio ambiente

A travs de lo expuesto se puede comprender la base nerviosa de la conducta. Empero para

entender como acta el hombre con respecto al medio ambiente es preciso determinar los receptores
u rganos de los sentidos y los mecanismos de reaccin. Cabe sealar que la conducta del hombre
es producto de la interrelacin entre el cerebro y el medio ambiente.

5.1 Los receptores

Son las clulas nerviosas especializadas que permiten al hombre ponerse en contacto con el
medio ambiente que lo rodea y con los cambios que tienen lugar dentro de su propio cuerpo. Son
estructuras que trasforman o convierten los distintos tipos de energa fsica (luz, sonidos, presin,
etc.) en impulsos nerviosos.

Durante siglos, el hombre crey que solo existan cinco sentidos, pero ahora se sabe que
existen ms. La diferencia cualitativa entre los distintos tipos de estmulos est determinado por la
regin del cerebro donde son enviados los impulsos por los receptores, y no por el tipo de estmulo
recibido. Por ejemplo, cuando se experimenta lo que se llama luz, es porque las clulas de la zona
visual del cerebro han sido estimulados por unas ondas luminosas, una presin sobre el globo
ocular, un golpe en la cabeza, etc. La diferencia cuantitativa est determinada por el nmero de
receptores activadas en una determinada cantidad de tiempo, dentro del perodo refractario relativo
en el cual se ha producido la activacin.

5.1.1 La clasificacin general de los receptores

a. Los exteroceptores

Son los receptores ubicados primordialmente en la superficie del organismo y responden en

su mayor parte a la estimulacin externa. La respuesta es bsicamente en forma de movimiento
corporal. Los sentidos implicados son: dolor cutneo, presin sobre la piel, calor de la piel, visin,
audicin, olfato, gusto.

b. Los interoceptores

45
 Son los receptores ubicados principalmente dentro del organismo, por ejemplo, vas
digestivas o aparato uro-genital. Responden principalmente a estimulacin interna. La respuesta
primordial consiste en alteraciones internas. Los sentidos implicados son: dolor orgnico, presin
sobre los rganos, calor orgnico, fro de los rganos, olfato, gusto.
c. Los propioceptivos

Son los receptores ubicados en los msculos, tendones, articulaciones y en el odo interno
no auditivo. Responden principalmente a los movimientos corporales. La respuesta fundamental es
de movimientos corporales. Los sentidos implicados son: cinestesia muscular, tendinosa y de las
articulaciones, sentidos vestibulares.

d. Los nociceptores

Son los receptores ubicados en todo el organismo y reaccionan principalmente a estmulos

nocivos. La respuesta primaria es de flexin. Los sentidos implicados son: Dolor cutneo, orgnico
y cinestsico.

5.2 Los efectores

La respuesta a los estmulos es posible slo a travs de ciertos mecanismos de reaccin del
organismo. Los msculos estriados estn bajo dominio del S N C (Sistema Nervioso Central), y
cuando voluntariamente el hombre mueve cualquier parte del cuerpo siempre intervienen. Los
msculos lisos, que son controlados por el S N A (Sistema Nervioso Autnomo); intervienen en la
conducta emocional y en algunos de los procesos fisiolgicos, lo mismo que en las funciones
vegetativas normales del organismo. El msculo cardiaco, tambin controlado por el S N A,
interviene significativamente en la conducta emocional.

Las glndulas exocrinas, que secretan sus productos hacia las cavidades corporales y a la
superficie del cuerpo, desempean un papel importante en la conducta porque su actividad con
frecuencia interviene en las respuestas emocionales. Las glndulas endocrinas pueden influir sobre
la conducta, directa o indirectamente. Las hormonas de las glndulas tiroides determinan
directamente el grado de actividad general del organismo. Las hormonas hipofisarias determinan el
tamao fsico, entre otras cosas, y puede decirse que influyen indirectamente sobre la conducta a
travs de la determinacin de la estructura fsica.

46
 BIBLIOGRAFA BSICA

Barmaimon B.E.: Tratado de Neuroanatoma Funcional, Lima: Ed. San Martn de Porres.
Bustamante J.: Neuroanatoma Funcional, Bogot: Ed. Celsus.
Chusid J.: Neuroanatoma Correlativa, Mxico: Ed. Manual Moderno.
Rosenzweig, M y A.: Psicologa Fisiolgica, Madrid: Mc Graw-Hill.
Snell, R.: Neuroanatoma Clnica, Buenos Aires: Ed. Panamericana.

AUTOEVALUACIN N 2

1. La conducta es producida por el cerebro. (V) (F)

2. El sistema nervioso autnomo es _______________________________
3. El axn esta recubierto de unas vainas que contienen_______________
4. La dopamina es un neurotransmisor de caractersticas exitatorias.
(V) (F)
5. La serotonina es inhibitaria. (V) (F)
6. El paleo cortex esta compuesto por:
a.
b.
c.

47
d.
7. La temperatura y la presin arterial es controlada cerebralmente por el lbulo de la insulo. (V)
(F)
8. Actualmente se piensa que la memoria es qumica. (V) (F)
9. El sistema responsable de la respuesta emocional se le conoce como________
10. Las neuronas motoras del tronco cerebral se llaman _______________
11. El sistema parasimptico acelera el ritmo cardiaco. (V) (F)
12. El sistema simptico aumenta la produccin de saliva. (V) (F)
13. El sistema parasimptico disminuye la produccin de sudor. (V) (F)
14. El trmino de las vas geniculocalcarinas son los lbulos ____________
______________________
15. Las alteraciones ms curiosas del lbulo parietal se les conoce como apraxias. (V) (F)
16. El rea motora esta en el lbulo frontal. (V) (F)
17. El cerebelo tiene que ver con el equilibrio. (V) (F)
18. La unidad mnima de la funcin cerebral se llama __________________
19. Rineucefalo quiere decir cerebro olfativo. (V) (F)
20. La sustancia gris profunda tiene que ver con la ____________________

CAPTULO III
LA CONCIENCIA Y EL SUEO

Un cuento chino relata: Anoche Huan-Chu so que era una mariposa. Ahora Huan-Chu no sabe
si es l que so con una mariposa o es una mariposa que suea que es Huan-Chu.

Este cuento, no cabe duda, es muy ilustrativo para empezar a conocer la dualidad conciencia-sueo. Lo
complicado del sistema psquico del ser humano cobra un significado particular cuando se estudia la conciencia.

Se conoce el mundo a travs de los sentidos y se viven diferentes experiencias. Pero, sobre todo el hombre se
da cuenta de su existencia y de su estado consciente. Sin embargo, explicar tanto este estado como su contrario, lo
subconsciente, no ha sido fcil. Asimismo, los sueos han despertado gran inters cientfico.

48
 El hombre es consciente, pero no nicamente de las cosas que lo rodean sino tambin de
ciertas sensaciones internas, como los latidos del corazn, estados emocionales y otras sensaciones.
Sin embargo, no se es consciente de lo olvidado o del fluir de la sangre. Se considera que la
expresin de la conciencia se realiza a travs del pensamiento, y como siempre se est pensando, la
conciencia siempre est en funcionamiento.

1. Concepto

La conciencia est basada en el estado de despertamiento del sujeto. Es un medio

regulador de la personalidad, un atributo del conocimiento de s mismo que hace posible
que la persona observe, reflexione y evale su propia conducta y su nocin o
conocimiento de las sensaciones, pensamientos y sentimientos que se experimentan en
un momento dado. Entonces, la conciencia es la comprensin tanto del ambiente que los
rodea como del mundo interno, no susceptible de ser observado por los dems. La
conciencia tiene su foco mximo en el estado de despertamiento o vigilia del sujeto.

Estas definiciones, sin embargo, traen muchas complicaciones y discusiones tanto

psicolgicas como filosficas. Por eso surgen algunas preguntas respecto a la naturaleza de la
consciencia , sobre sus manifestaciones y otras, que an no hallan respuesta contundente.En ese
sentido, las investigaciones de Freud son pertinentes. l compar al sujeto como un iceberg, la
conciencia sera la pequea porcin visible mientras que la mayor oculta representara lo
subconsciente, que el sujeto desconoce.

Despus de muchas discusiones, los psiclogos aceptan que existan fenmenos conscientes
como el pensamiento, la percepcin, la atencin, la memoria y subconsciente como los sueos,
como los deseos, los latidos del corazn, el fluir de la sangre que no son controlados
voluntariamente o no son percibidos.

1.2 La evolucin de la conciencia

El operador consciente en su interaccin con la realidad necesita establecer compromisos

entre sus necesidades naturales y sociales. As, las interacciones que se establecen entre el
consciente, el subconsciente y el inconsciente determinan estructuras particulares de la conciencia
que dependen del momento histrico que se considere en la evolucin de la especie humana, de la
sociedad en que las interacciones tienen lugar as como de la psicobiologa y del historial de cada
individuo.

49
 El filsofo suizo - alemn Jean Gebser (1905-1973) distingue cuatro etapas de la evolucin
de las estructuras conscientes y las llam arcaicas, mgicas, mticas y racionales. Sugiere que la
humanidad est transitando hacia nuevas estructuras que denomina integrales y perspectivales. Los
homnidos vivieron largo periodo con estructuras arcaicas, donde la naturaleza era la nica gua. En
ese momento, los hombres eran como los animales que automticamente saben reencontrar sus
nidos en un ciclo anual de migraciones.

Hace solamente unos 100 mil aos atrs que el hombre se convirti en un ser creador de
procedimientos y capaz de trasmitirlos. Entonces, se empez a trasladar en acciones conscientes
tanto en conocimiento recibido intuitivamente a travs del inconsciente como el adquirido por la
experiencia y la culturizacin. Tambin plante su relacin con el resto de la naturaleza.

En la etapa mgica, se crea poder manejar las fuerzas naturales por medio de
encantamientos y conjuros. As, al pintar ciervos en las paredes de las cavernosas viviendas, su caza
sera fcil. Despus, durante el perodo mtico se pensaba que la naturaleza estaba animada por
espritus diversos, seres sobrenaturales que interactuaban libremente con los mortales. Recin con
las estructuras racionales el hombre se separa de la naturaleza y asume que no slo aprende de lo
que ella ensea sino que es capaz de desarrollar mtodos para saber ms acerca de ella y
transformarla.

Cada individuo reproduce durante su desarrollo el proceso de evolucin de estructuras de

consciencia que sigui la especie, pero mientras que la especie requiri millones de aos para
cambiar de estructuras, un proceso relativamente corto de culturizacin lleva a cada individuo a
insertarse en su sociedad con las estructuras de consciencia que sta pueda haber alcanzado.
1.2.2 Las condiciones de la evolucin

En relacin con este proceso de formacin de las estructuras de consciencia de cada

individuo se deben tener en cuenta tres hechos. Primero, que en cada una de las personas coexisten
todas las estructuras de conciencia que precedieron a la ms reciente y predominante en la sociedad.
Todos nacen con una consciencia arcaica, que Gebser llama nuestro siempre presente origen.
Asimismo, en la mayora de las sociedades actuales se pasa rpidamente por la magia y el mito para
llegar a la racionalidad. Esta se convierte en predominante, pero no puede, aunque muchas veces lo
desee, suprimir totalmente la magia y el mito.

50
 El segundo hecho a observar es la intensidad con que cada sociedad particular trata de
reprimir necesidades naturales que emergen de la consciencia arcaica, as como el consentimiento
abierto de sus fantasas mgicas y mticas.

El tercer aspecto est relacionado a la particular fusin de naturaleza, magia, mito y

racionalidad que cada sociedad acepta y que es estructurada siguiendo diferentes paradigmas de
pensamiento y accin. As, muy a menudo, los paradigmas que se utiliza para culturizar a las masas
son diferentes de los paradigmas que se aplican a la culturizacin de los miembros de las elites.

Durante el proceso de las estructuras de conciencia, los paradigmas principales de

culturizacin se fueron perfilando. Uno de los patrones de pensamiento y accin, tiende a
desarrollar habilidades y motivaciones para controlar el poder, crear y acumular riqueza. Poder y
riqueza se organizaron como campos importantes de la realidad desde el momento en que los seres
humanos dejaron de ser hordas para agruparse en tribus, clanes, sociedades de su propia invencin.
Para los otros patrones de conducta, lo fundamental es captar las fuerzas del amor y gozar la vida,
considerando el dolor y la muerte como partes de esta ltima. La palabra amor es usada aqu en un
sentido amplio que incluye tanto la sensualidad y sexualidad del Eros como la amistad entre los
seres humanos y su comunin con el espritu que cre y anima la naturaleza; caractersticas que se
simbolizan en el Agape.La tendencia que busca captar las fuerzas del amor, responde a lo que
Rousseau llamaba amor de s mismo. Esta es una cualidad intrnseca a la naturaleza humana.

Las estructuras de conciencia integrales que se estn formando tratan de armonizar

naturaleza, magia, mito, y racionalidad, restableciendo las conexiones entre las tres partes de la
conciencia. Tales conexiones fueron mutiladas por una programacin cultural que frecuentemente
reprimi la naturaleza humana y que utiliz la magia y el mito para narcotizar la razn.

Cuando el libre flujo se restablece por un esfuerzo de intensificacin y expansin de

conciencia, los individuos escuchan mejor la voz de su cuerpo y del espritu. Y cuando el nmero

de esos individuos alcanza cifras significativas, sus sociedades comienzan a discernir los valores,
creencias, y conductas que impiden que el potencial cientfico y tecnolgico que ha alcanzado se
aplique a pacificar tanto la humanidad como la naturaleza, en lugar de daarlas.

51
 Entonces, se pueden reemplazar los viejos programas mentales nocivos para el

desarrollo individual, social, y para el equilibrio ecolgico con programas mentales

amistosos para los seres humanos y la naturaleza.
2. Los grados de la conciencia

No siempre se tiene el mismo conocimiento de la propia existencia o experiencia. La

conciencia individual del mundo no es constante. Por ello se considera que hay distintos grados de
conciencia.

Para algunos psiclogos, esta gradacin depende del estado del propio organismo o de las
caractersticas de los acontecimientos circundantes. La situacin del organismo puede llevar a dos
situaciones extremas, una consiente y otra inconsciente. Entre ambos se sitan varios grados
intermedios.

Por otra parte, se puede establecer otra distincin en el nivel de conocimiento de los hechos
internos. En primer lugar, los conscientes cuya naturaleza se puede conocer y en segundo lugar los
inconscientes que no estn al alcance del anlisis personal. Otra diferencia de grado de consciencia
se relaciona con el hecho de estar despierto o dormido y soando. A la primera se le denomina
conciencia vigil y a la segunda consciencia onrica.

2.1 Los niveles de la conciencia

a. Nivel I

Consiste en un estado de vigilancia excesiva, que se observa en el curso de las

emociones fuertes. No es un buen estado adaptativo, pues la conciencia del mundo
exterior se encuentra debilitada, la atencin est difusa y el comportamiento es poco
eficaz y mal controlado.

b. Nivel II

Es la conciencia vigilante por excelencia y se le llama vigilancia atenta. Corresponde a la

existencia de la atencin selectiva siendo, no obstante, capaz de flexibilidad en funcin de las
necesidades de adaptacin. Sus reacciones son rpidas y ptimas para la adaptacin.

c. Nivel III

52
 Se llama vigilancia relajada. Corresponde a la existencia de una atencin flotante, no
concentrada, con produccin de asociaciones libres en el pensamiento y con descenso relativo del
mundo exterior. Se le vincula con algunas formas de pensamiento creador.

d. Nivel IV

Es la conciencia tal como se observa en la ensoacin. Los estmulos del mundo exterior
son percibidos de manera atenuada. La conciencia afecta sobre todo al desarrollo de las ideas, que a
menudo se expresan en forma de imgenes visuales. Este nivel corresponde al adormecimiento. En
l la calidad del comportamiento es, por lo general, mala pues falta coordinacin y no se halla
ordenado en el tiempo.

e. Nivel V

La prdida de la conciencia de los estmulos del mundo exterior es prcticamente total, casi
absoluta. El contenido de la conciencia es el pensamiento del sueo, por eso corresponde al sueo
ligero.

f. Nivel VI

La prdida de la conciencia de los estmulos es completa. No existe ningn contenido de

conciencia que pueda ser recordado. Corresponde a la fase del sueo profundo.
g. Nivel VII

No hay mayor diferencia con relacin al plano anterior. Sin embargo, mientras que
en el nivel VI existan respuestas motoras a los estmulos, aqu las mismas son muy
dbiles o directamente desaparecen. Es el estado de coma.

2.2. La conciencia del yo

Este concepto largamente usado en psicologa fue introducido por Henri Ey e implica:

a. La integracin de un sistema de valores lgicos que funda el conocimiento y el pensamiento

propios como instrumentos de dominio sobre la realidad.

53
b. Hay una unidad en la propia historia, entendida como la serie de acontecimientos que se
engarzan en la propia existencia.

c. Un ideal de uno mismo, la imagen unificadora que crea la identidad como identidad de
alguien.

d. Una autoconstruccin de la persona, que tiende a sustentarla y adaptarla a la dependencia del

mundo objetivo y de las otras.

Por lo expusto, se puede afirmar que la conciencia representa la capacidad de asumir la

propia existencia y la identidad del yo. Esta identidad se construye a travs de cuatro instancias
sucesivas:

a. Como sujeto de su propio conocimiento, el yo se instituye como ser razonable capaz de juicio.

b. Como artfice de su propio mundo, se vincula al entorno social y al natural por un conjunto de
sentimientos, creencias e ideas que representan la concepcin del mundo de la cual es el
centro.

c. Como autor de su propia persona, se identifica a un personaje, que asume su papel social.

d. Como dueo de su propio carcter, forma su fisionoma individual a travs de una peculiar
manera de sentir, actuar y querer.

3. El sueo

El hombre pasa una tercera parte de su vida durmiendo. Este hecho es motivo suficiente
para que despierte inters por conocer su naturaleza. Todas las personas duermen sin haberlo
aprendido. El desconocimiento por ste fenmeno lo ha puesto al borde de lo extico y misterioso.

3.1 Aspecto preliminar

Hasta no hace mucho se considertaba al sueo como un estado uniforme pasivo, en el que
todas las funciones vitales se suspendan y cesaba la conciencia . Poco se poda decir de l, excepto
que alcanza diferente duracin y profundidad. En la mitologa griega Hypnos, el sueo, era
hermano gemelo de la Muerte.

54
 El hombre primitivo imagin que el alma aprisionada tena que liberarse para poder
errabundear y comunicarse con el mundo espiritual de la noche, y por eso se soaba. En el siglo VI
a. C., un griego supuso que el sueo era causado porque la sangre se retiraba de la venas y dejaba
desnutrido el cerebro.

Actualmente tales ideas carecen de valor, aunque se sabe que durante las etapas del sueo se
producen cambios circulatorios en el cerebro y que los cambios de presin sangunea en las arterias
principales del cuello, parecen influir en el estado de alerta del cerebro. Otras teoras supusieron
que el sueo era causado por una falta de oxgeno en el cerebro. Sin embargo, hay pruebas de que,
durante el sueo el consumo de oxgeno es relativamente elevado. Otros pensaban que la actividad
muscular u otras funciones corporales podran generar una sustancia de fatiga, cuya potente
acumulacin hipntica rebasara al cerebro cada da.

3.1.1 Los estudios del sueo de Pavlov

Sin ninguna duda, los experimentos de Pavlov probaron que la repeticin del estmulo
condicionado conduce a un declive gradual y a la extincin de la repuesta condicionada, a menos
que el estmulo condicionado vaya acompaado otra vez del incondicionado. Sin este refuerzo,
siempre se produce la extincin. Cada prueba no reforzada aumenta la extincin y cuanto ms corto
es el intervalo de tiempo entre los experimentos, tanto ms veloz es la extincin .

ste distingua entre inhibicin externa e interna. Sobre esta ltima enumer varios tipos de
inhibicin interna. El primer tipo de inhibicin interna fue denominada extincin. Sin un estmulo
incondicionado, el estmulo condicionado comienza a decrecer y se hace gradualmente inactivo.
Esta no es un destruccin completa del reflejo condicionado, sino solo una suspensin temporal.

Otro tipo de inhibicin interna es producido por retraso. Cuando un estmulo incondicionado
es aplicado tres minutos despus del comienzo del condicionado, este permaneca pasivo durante el
comienzo de su actuacin y produca una respuesta condicionada retardada.

La inhibicin externa tiene lugar siempre que un nuevo agente, actuando sobre el sistema
nervioso central, pugna con otros agentes que ya actuaron en l por influirlo o estimularlo.
La inhibicin ms general es el sueo. El sueo es una inhibicin interna ampliamente
irradiada. Pavlov crea que el sueo es un medio para establecer un equilibrio entre los procesos de
destruccin y los de restauracin corporal. El sueo es un reflejo innato, incondicionado, pero
puede hacerse condicionado.

55
 Cualquier inhibicin, deca Pavlov, es un sueo parcial localizado, fragmentario. El sueo
es una inhibicin, difundida por todo el cerebro, o por una gran parte de l, o incluso hacia los
centros inferiores. Cuando se extiende la inhibicin, se inicia el sueo; pero cuando los estmulos de
la proximidad limitan los procesos de inhibicin el sueo sera un reflejo pasivo por aquel estmulo
particular, que ocasiona una clase de inhibicin de reflejos condicionados.

En 1922, Pavlov llega a comprobar la identidad de la naturaleza del sueo y de la

inhibicin. Su argumento experimental explica que existen condiciones, como la disminucin de la
excitabilidad cortical y la presencia de la fatiga general intensa, que predisponen al sueo.

Entonces, los estmulos inmediatos incondicionados y condicionados provocan el sueo. Si

el estmulo es incondicionado, debe ser dbil y montono intermitente y continuo, aunque se
manifestara nocivo al organismo; si el estmulo es demasiado fuerte ocasiona inhibicin defensiva
inmediata. Siendo el visual y el tctil los ms efectivos.

Entonces, para Pavlov el estmulo natural del sueo es la fatiga, que primero produce el
amodorramiento (inhibicin focal) y luego el sueo (inhibicin general). Cuando la inhibicin
desaparece de la corteza, el durmiente despierta. Es interesante observar cuan fcilmente el sueo,
como respuesta, es condicionada. Ordinariamente el sueo acompaa al estmulo natural, con la que
van asociados -comnmente- una cmoda cama, la oscuridad, una cierta hora y la quietud. Estos
ltimos elementos de la situacin se tornan a menudo, estmulos sustitutos del sueo tan efectivos
que muchas personas caern dormidas cuando se encuentren en una situacin acostumbrada, aunque
no estn particularmente fatigados.

Este principio de la asociacin ambiental, sealado por Pavlov, fue retomado posteriormente
por Skinner, llamndolo el control del estmulo sobre la conducta y por Wolpe, quien lo ubic y
aplic clnicamente. Se establece que las seales ambientales controlan la conducta en una forma
que pocos pueden creer. Muchas de las tcnicas de modificacin de la conducta del sujeto se basa
en este principio.

Con respecto al sueo esto puede observarse directamente en los hbitos de sueo de la
mayora de personas. Existe un condicionamiento ambiental segn Pavlov o un control de estmulos
segn Skinner. Estas conductas se establecen en verdaderos rituales del dormir.

El conocido escritor ingls Charles Dickens, que era un husped raro, cada vez que entraba
en una habitacin nueva lo primero que haca era caminar hacia la cama sacar su brjula del bolsillo
y mover la cama hasta que la cabecera quedaba apuntando al norte. Dickens, con su brjula, era un
prototipo del que tiene que cumplir un ritual antes de comenzar a dormir. Aunque su ceremonia era

56
visual y pareca fundarse en una supuesta razn cientfica, no era ms compleja que muchos de los
rituales de otras personas.

La mayora de personas primitivas y casi todos los nios crean rituales y amuletos (cobijas,
piedras, muecos, osos de peluche,) cuyos significados especiales y secretos los ayudan a coger el
sueo. El ambiente mismo del sueo, la habitacin y la cama, constituyen el marco de muchos de
los principales dramas de la vida. La mayora de la humanidad nace en una cama y en una cama
muere. La cama es el lugar de la enfermedad, pero tambin es de placer; as ir a la cama, es hacer
el amor; adems, los nios juegan en la cama y ah revelan sus ms secretas confidencias. De ese
modo, la alcoba, el cuarto, es el lugar de la angustia, del descanso, de los terrores nocturnos y
tambin de los sueos grandiosos.

Los pediatras han observado una nueva tendencia en los problemas ms frecuentes que
tienen los padres con sus hijos. Hace veinte aos, la comida era la causa del conflicto. Hoy el
problema es el sueo especialmente en los nios muy pequeos. As, la hora de dormir se ha
convertido en el momento de lucha en muchos hogares. Nadie ha estudiado al nio que se niega a
dormir, aunque los psiquiatras haban hecho algunas sagaces conjeturas. A partir del escaso trabajo,
de los psiclogos clnicos sealan que cuando un nio se niega a que le cierren la puerta de la
habitacin est manifestando una angustia de separacin bsica. El nio no quiere estar solo para
dormir e insiste en dejar abierta la puerta y en tener luz, quizs est exhibiendo un apetito de
proteccin o de confort, que antao se satisfaca ms fcilmente y que hoy solo los satisfacen los
ms privilegiados.

La asociacin primitiva del sueo con la muerte, que ve al sueo como un alejarse de la vida
y una separacin del cuerpo y del alma, no ha desaparecido realmente. Se la puede encontrar en
muchos de los rituales que preceden al dormir y de manera explcita, en las oraciones que se reza
antes de acostarse. La ansiedad que provoca el dormir es algo tan difundido, que la sociedad acepta
sus manifestaciones. Muchas personas, en verdad, no pueden dormir ms que en sus propias camas.

Asimismo, la asociacin de cama, sexo y sueo es tan fuerte que ha creado otro mito ms,.
Algunos adultos creen que no pueden caer dormidos sin satisfaccin sexual.

En circunstancias normales, las personas llevan a cabo cmodamente los rituales y los
hbitos que les permiten dormir, por complicados que sean los arreglos. En condiciones de tensin,
dolor, pnico y agotamiento todos estos desaparecen pues el sueo es un amo al que no se puede
resistir. Cuando la vida se vuelve insoportable el sueo es la escapatoria posible. Ante la
perspectiva de un da desagradable, a la mayora de la gente le resulta difcil despertar en la

57
maana, y quienes se hallan presas de profunda depresin, a menudo duermen o dormitan
excesivamente.

Para cada uno, en su conducta el sueo tiene significado especial, pero las preguntas acerca
de los hbitos, las actitudes y las propensiones constitucionales del sueo tuvieron que esperar hasta
nuestra poca, para encontrar respuesta.

3.1.2 Las fases del sueo

Actualmente la investigacin del sueo se basa en el registro grfico, desde el

electroencefalograma (E.E.G)y los movimientos oculares electroculograma, (E.O.G)reemplazado
por la filmacin de los mismos, hasta las contracciones musculares, electromiograma (EMG) y a
veces tambin respiracin, pulso, temperatura corporal y resistencia cutnea. Este tipo de registro
exhaustivo se denomina Poligrama del sueo.

A mediados de los aos 30, cuando la electroencefalografa, era an una novedad reciente,
el fisilogo Alfred Loumis, describi el primer E. E. G de un durmiente, Este hallazgo trajo consigo
algunos descubrimientos tales como que el cerebro no descansa mientras se duerme sino que
permanece activo la actividad durante el sueo no es igual que la de la vigilia y no es uniforme sino
que vara en frecuencia. Entonces el sueo puede clasificarse por niveles o estadios a partir del E.
E. G; niveles que dependen de la profundidad de aquel.

En el laboratorio de la Universidad de Chicago, en 1953, Nathaniel Kleitmann, dedic

buena parte de su tiempo a registrar el E. E. G. del sueo.
Mientras, Eugene Aserinsky, estudiante de doctorado que realizaba guardias nocturnas en dicho
laboratorio, se interesaba por los movimientos oculares durante el sueo, conocidos haca largo
tiempo, convenci a Kleitmann para que los registrara grficamente.

Estos estudios determinaron que el sueo tiene un desarrollo clnico. As, una vez
adormecido el sujeto, se sume rpidamente en el sueo ms profundo. Al salir de l no se
despierta, sino que duerme durante un segundo perodo, reconocible por los rpidos movimientos de
los ojos; en el que se presentan los sueos, vuelve a hundirse en otro nivel, emerge y as
sucesivamente, pues cada noche se producen de cuatro a seis periodos de estos ciclos cuya duracin
medida, es de 90 minutos pero puede oscilar entre 70 y 100 minutos.

58
 El ayudante de Kleitmann, William Dement, , por ese entonces bautiz este otro tipo de
sueo,con el nombre de REM. Desde entonces, el sueo normal, se le conoce como fases REM
(con movimientos oculares) y REM (sin movimientos oculares).

Los pioneros de Chicago, comprensiblemente extendieron las ideas tradicionales sobre la

profundidad del sueo a los cambios recurrentes que se observaron cada noche. Entonces,
propusieron la hiptesis de que los periodos de movimientos oculares eran periodos de sueo
liviano, y que el sueo se volva liviano cada hora y media. El doctor Bill Dement experiment con
gatos y descubri que en el sueo de estos tambin haban movimientos oculares rpidos
acompaados de un EEG de voltaje bajo, tales periodos en el gato se parecen ms a los estados de
vigilia que a los somnolentes. En esos momentos el gato solia mover sus bigotes y menear
lentamente la cola y quien le estuviera observando poda muy bien pensar que estaba soando.
En Edimburgo, el Doctor Ralph Berger trat de descubrir si cuando se registraban
movimientos oculares rpidos en el sueo, tambin se producan en la laringe una actividad que
poda ser un indicio de que se estaba produciendo un hablar silencioso. El doctor Berger observ
que los msculos, al rededor de la laringe se relajaban mucho ms apenas empezaban los perodos
de movimientos oculares rpidos. En realidad el relajamiento de los msculos de la garganta son la
primera seal de que se est empezando un perodo de movimientos oculares rpidos.

En el sueo NO-REM , (sueo profundo), se sigue respirando mientras se duerme , de modo

que no todos los msculos estn paralizados durante el sueo paradjico. Pero s la mayor parte de
ellos estn relajados, hasta el extremo de anularse el normal reflejo de crispacin de los msculos
de la pierna (rotuliano).

El relajamiento de msculos y los sbitos movimientos de ojos estn clasificados entre los
componentes bsicos del sueo paradjico, y el cambio al voltaje del EEG, la debilidad de los
msculos y la ereccin del pene, como componentes tnicos de mayor persistencia. Teniendo en
cuenta el electroencefalograma y de acuerdo a lo expresado se puede decir lo que sucede en las
diferentes etapas y estados, del sueo.

a. La etapa del sueo sincronizado o No REM

Estado I

El trazado de vigilia del electroencefalograma cambia cuando el sujeto pasa al estado de

Somnolencia o Estado I. Es tpico de este estado que el ritmo-alfa, caracterstico de las

59
desviaciones parietales y occipitales; desaparezca, aunque el sujeto contine con los ojos cerrados.
El EEG se hace aplanado y as se mantiene durante un cierto tiempo hasta que pasa al estado II o a
la vigilia. Es corriente que este Estado I sea un tanto inestable y que se vuelva alguna vez a la fase
de vigilia antes de pasar al siguiente estado.
La persona est traspasando el umbral de la vigilia, lo que Pavlov denomin la Etapa de
somnolencia. Los cientficos David Foulkes y Gerard Vogil demostraron que el umbral del sueo
significaba algo ms que una simple ceguera funcional. En ocasiones hay sensaciones de cada o de
ingravidez corporal, relacionadas posiblemente con un sobre salto momentneo. En este estado
pueden aparecer imgenes visuales, ensoaciones y an sueos fugaces. Este umbral es la antesala
necesaria para la Etapa I. Esta dura de 3 a 10 minutos en sujetos normales y puede prolongarse
mucho en insomnes. De igual forma se observa que los msculos comienzan a relajarse empezando
por los pies, los latidos se hacen ms lentos, la temperatura baja unos puntos y los ojos inmovilizan
sus movimientos.

En relacin a los ojos habra que sealar que en estado de vigilia es falso que permanezcan
fijos o quietos en la rbita ocular. Kitchener pudo demostrar que seis pequeos msculos,
ordenados en pareja, mueven cada ojo y lo mantiene en un movimiento casi imperceptible de
balanceo, constituyndose segn los experimentos de Helmholtz en los factores fisiolgicos de los
que dependen las percepciones de distancia.

Este mismo Helmholtz pudo realizar un experimento en el que paraliz temporalmente los
msculos que sostienen el ojo. El sujeto en tal condicin perdi su capacidad de adaptarse a la
distancia y la dimensin de profundidad se perdi quedndose el sujeto como una cmara de vdeo
mal enfocada, vea borroso lo lejano.

Tales resultados llevaron a explicar los defectos visuales como la miopa y la hipermetropa
producidas por la mala adecuacin muscular del ojo, basndose adems en los gestos y esfuerzos
que realizan los que padecen este defecto para ver ms o menos bien sin sus gafas correctoras. A su
vez esto llev a proponer una corriente de cura de la miopa e hipermetropa por medio de ejercicios
musculares de los ojos, con pobres resultados por cierto. Adems de lo sealado, lo importante que
se pudo comprobar fue que minutos despus de sucedido este fenmeno de paralizacin
exactamente de 60 a 120 segundos segn variaciones individuales, el sujeto caa en somnolencia a
los cinco minutos como promedio. Esto fue comprobado por mltiples investigadores,
independientemente de que los ojos estuvieran abiertos o cerrados.

Estado II

60
 Cuando del Estado I se pasa al II comienzan o aparecen brotes de ondas fusiformes en el
E.E.G.. Estos brotes se hacen cada vez ms frecuentes hasta que las ondas fusiformes constituyen el
trazado contnuo salpicado por la aparicin de ondas Theta. En este estado tambin suelen
aparecer ondas puntiagudas de localizacin predominantemente occipital as como los llamados
complejos K, parecidas a las ondas Delta. Ahora los ojos ruedan ligeramente y los movimientos
son transversales. Con los ojos abiertos el individuo no ver. Si se le despierta, lo cual puede
lograrse con un pequeo ruido, pensar todava que estuvo despierto. En este momento, sin
embargo, ha estado profundamente dormido. Esta es la etapa paradojal que sealaba Pavlov.

Estado III

Lo ms caracterstico del estado III es el electroencefalograma de ondas lentas y

de gran amplitud, de uno o ms ciclos por segundo y de unos 300 microvoltios separados
por ondas fusiformes. El ritmo alfa del estado de vigilia genera solamente 90 microvoltios.
Se necesita un rudo m fuerte para despertar al sujeto. Este muestra los msculos ms
relajados y respira uniformemente. Su pulso se va haciendo ms lento. Su temperatura va
bajando, lo mismo su presin sangunea. Los ojos se paralizan otra vez y se vuelven
ligeramente hacia arriba de los prpados. Al abrrsele los ojos al sujeto, stos se le
notarn semiblancos. Adopta su postura usual de dormir.
Estado IV

En este estado aumenta el nmero de ondas Delta y Theta de tal forma que ms del 50% del
electroencefalograma est ocupado por este tipo de ondas. Se diferencia del estado anterior en que
las ondas delta son ms abundantes, de mayor voltaje y prcticamente faltan las ondas fusiformes.
El dormido est casi inmvil. Los ojos se mueven ms hacia arriba. El ritmo de respiracin es
uniforme en las personas normales y en las que por razones de postura o alteraciones respiratorias,
se producen los ronquidos.

Adems, su temperatura baja considerablemente, el corazn lentifica sus latidos. Hay un

relajamiento total en el sujeto. La tarea de despertar al sujeto sera ahora ms difcil que en
cualquier otro momento. Comnmente una persona consagra una gran parte de sus horas de sueo,
de la primera mitad de la noche a la etapa IV, especialmente si est cansada, o si ha perdido sueo
en noches anteriores. An, No se sabe cuales son las funciones reparadoras y revitalizadoras de esta
etapa del sueo pero sabemos que la necesitamos.

Una persona tal vez no oiga en la etapa IV, pero los estudios del electroencefalograma ha
demostrado que el cerebro posee una gran reaccin a sonidos o a sensaciones externas durante ese
tiempo. El cerebro recibe el sonido, pero no hay una percepcin consciente.

61
 Pasados unos 90 minutos aproximadamente., las condiciones cambian, el sujeto comienza a
moverse, el electroencefalograma se inquieta. La respiracin se torna rpida y algo irregular. Se
acelera el ritmo cardaco. Asciende la presin sangunea. El pene experimenta una ereccin, en las
mujeres la vagina se humedece. Las manos y el rostro sufren fugaces contracciones. El grafismo del
tono muscular es aun uniforme, es decir, la musculatura se encuentra totalmente relajada y el
durmiente se halla como paralizado, luego se mueven en forma oblicua en relacin a su ojo. El
sujeto comienza a elevarse en la escala de estados, hasta la II aproximadamente. Ha empezado una
nueva etapa de sueo.

b. La etapa de sueo no sincronizado, paradojal o REM, o MOR

(Con Movimientos Oculo-Motores)

Cuando Aserinsky y Kleitman, aplicaron electroencefalogramas y otras medidas,

encontraron que los MOR estaban acompaados de una pauta de ondas cerebrales
semejantes a la vigilia. Cuando despertaron a las personas en ese momento, stas casi
siempre hablaron de que haban estado soando, aunque rara vez tenan memoria de
ensueo.

A pesar de la tormenta de actividad en su cuerpo y en su mente, el que est soando puede

permanecer excepcionalmente quieto. Los msculos de su cuerpo han perdido lentamente el tono
muscular y permanecen flcidos. Los msculos de la cabeza y del cuello se aflojan y no se puede
sostener la cabeza y la barbilla. Sin embargo, se pueden observar contracciones ocasionales de los
maseteros, stos ocasionan el crujir de dientes que a veces se escucha en las personas tensas. La
temperatura se eleva, como cuando se est despierto. Pero lo ms caracterstico son los
movimientos de los ojos, en forma horizontal sincronizado, convergente y divergente.

Al cabo de 10 minutos el sujeto se da vuelta y vuelve a sumirse en el NO-REM (etapa de

sueo profundo. Estado IV). Esto se repetir otras cinco veces hasta las siete de la maana. La
nica diferencia es que los siguientes perodos REM son ms largos y el sueo delta se reduce
paulatinamente de ciclo en ciclo. El sueo REM no es en absoluto homogneo, por ejemplo, los
ojos giran de vez en cuando, no constantemente ni tampoco a intervalos regulares pero si en la
forma indicada. En el transcurso de la noche los fenmenos fsicos se vuelven ms intensos y
frecuentes de fase a fase. As, aumenta la frecuencia, la duracin y la energa de los movimientos
oculares. Se dice que el sueo REM se hace ms denso, que la densidad REM aumenta
paulatinamente y cuando mayor es, ms complejas y fantsticas son las ensoaciones.

62
 Los porcentajes elevados del recuerdo de los ensueos asociados con la actividad REM en
el sueo, se producen solo cuando el sujeto se despierta inmediatamente despus o durante un
perodo REM. Cuanto mayor sea el perodo transcurrido desde el ltimo perodo REM, antes de
despertar, menor ser el recuerdo del sueo. Al cabo de diez minutos el porcentaje de despertares
que producen recuerdo de los sueos es aproximadamente igual a los de aquellos que , en general,
no hay REM.

Se ha podido comprobar que en el transcurso de las noches cuando los fenmenos fsicos se
vuelven ms intensos y frecuentes de fase en fase. Por ejemplo, aumentan la frecuencia, la duracin
y la energa de los movimientos oculares. El sueo REM se hace ms denso, la frecuencia REM
aumenta paulatinamente y cuanto mayor es, ms complejas y fantsticas son las ensoaciones.

3.1.3 Los fundamentos anatmicos y fisiolgicos del sueo

Como se ha comprobado y observado, los organismos dormidos difieren de los organismos

despiertos en cuatro puntos bsicos:

1. Poseen actividad somtica muy reducida.

2. Los umbrales para muchos reflejos se elevan y en cambio, se disminuye la
excitabilidad ante la gran cantidad de estmulos.
3. En el caso del hombre, al menos, no existe conciencia, de modo que el individuo no
se encuentra en estado de alerta y es incapaz de recordar lo que sucede mientras
duerme.
4. Los organismos dormidos pueden despertarse con un estmulo sensorial fuerte, lo
cual no sucede en el caso del estado de coma o de anestesia por medio de drogas.

De igual forma, en el proceso de dormirse puede separar la actividad de las diferentes partes
del organismo con el fin de entenderlas mejor. Los msculos se relajan, los ojos tienden a acercarse
y la actividad somtica disminuye pero no se detiene, existe actividad cada pocos minutos. En las
personas con sueo sano o profundo, esta actividad se presenta cada 20 a 25 minutos; en las
personas con sueo superficial, cada 5 10 minutos.

Los cambios en el sistema nervioso autnomo mientras se duerme son:

63
1. La respiracin se hace ms lenta, ms profunda y ms regular.
2. Las contracciones gstricas se vuelven ms fuertes.
3. La frecuencia cardaca se reduce notablemente, aunque esto sucede no solamente
cuando el organismo est dormido, sino tambin cuando se encuentra en estado de
reposo, aun sin dormir.
4. Se reduce la presin, el mnimo se alcanza, generalmente, hacia la cuarta hora de
sueo y aumenta de golpe al despertar.
5. La temperatura corporal disminuye.

En referencia a los centros nerviosos del dormir y de la vigilia, la investigacin se orient al

estudio de la accin de la corteza cerebral, del tlamo, del hipotlamo y recientemente de la
sustancia reticular.

Parece que la corteza cerebral es imprescindible para la adquisicin de un ciclo monofsico

del dormir, segn investigaciones realizadas por Kleitman y Camille.
Estudios llevados a cabo por Ronson, en los que alter el tlamo de los monos, no dieron
evidencia alguna de que existiera una relacin entre el tlamo y el sueo. En cambio, los trabajos en
el hipotlamo dieron resultados positivos y llevaron a los investigadores a hablar de un centro del
dormir situado en la parte posterior del mismo y de un centro de vigilia en la parte anterior. Este
centro de vigilia es una regin cuya destruccin hace que el organismo no pueda dormir. Sin
embargo la evidencia que existe sobre un centro de vigilia en el hipotlamo es menos clara que la
existente sobre un centro de dormir.

Los monos de Ranson, a los cuales se les destrua la parte posterior del hipotlamo, caan en
una somnolencia profunda y dorman de cuatro a ocho das sin despertase, presentando despus un
estado de semi-dormir permanente. Podan despertarse con estmulos fuertes, pero volvan a
dormirse inmediatamente. Mientras, Hers haba observado que la estimulacin del hipotlamo
posterior induce al sueo; sin embargo, otros experimentos han sido menos claros.

Hoy puede hablarse de un centro de dormir situado a nivel del hipotlamo anterior, pero no
de un centro de vigilia; al menos este ltimo no se ha encontrado en todas las especies estudiadas.
Es preferible considerar el sistema reticular como el centro de vigilia de los organismos. ste es un
conjunto de tejido neural que va de la mdula espinal al tlamo, que se compone de cuerpos
celulares y fibras que tienen apariencia de un retculo.

En 1909, Ramn y Cajal la describi y us el nombre de Formacin Reticular. sta es una

porcin bastante importante que se encuentra dentro del tallo cerebral y el diencfalo. Aunque Gajal

64
la describi en detalle la anatoma del sistema reticular, sus funciones no se descubrieron hasta
mucho despus. Un artculo de Allan Hobsonanticip estas investigaciones al decir que las
caractersticas embriolgicas y anatmicas de la formacin reticular indicaban que probablemente
tenan funciones de inhibicin, excitacin e integracin de la actividad cerebral. Actualmente, se
sabe que esta formacin reticular se relaciona con laexcitacin e inhibicin, y est en relacin muy
estrecha con la corteza cerebral.

La formacin reticular es sistema filogenticamente muy antiguo que se desarrolla en el

embrin a partir de las clulas sobrantes, despus de formarse los sistemas motor sensorial del tallo
cerebral.

Los cientficos Morurri y Magoun realizaron un experimento de enorme impacto para la

psicologa. ste abri nuevos horizontes en el estudio experimental del dormir, la vigilia y la
atencin. El experimento se llev a cabo con gatos bajo anestesia y gatos con encfalo aislado.
Consisti en estimular la formacin reticular con impulsos elctricos de alta frecuencia, de 100 a
300 microvoltios por segundo.

Como era de esperar, los centros reactores del sueo se descubrieron en las cercanas de la
formacin reticular. Se demostr, entonces, que existen diferentes estructuras responsables del
sueo REM y NO REM. El precursor de todo esto fue el fisilogo Michael Jouvet. Los llamados
ncleos Rape son los responsables del sueo NO REM y estn situados entre el bulbo y el
mesencfalo, junto a una cisura nerviosa. Estos constituyen una estructura de neuronas en la cual la
transmisin del impulso depende de un neurotrasmisor, la serotonina. Si se destruyen los rape o
les falta la serotonina, se inhibe el sueo.

La localizacin del centro probable del sueo se debe fundamentalmente a dos fisilogos de
la Universidad de Harvard, Allan Hobson y Robert Mc Carley. El centro en cuestin se halla en la
protuberancia del tronco cerebral. Los investigadores descubrieron ah una regin de miles de
grandes neuronas con millones de largos filamentos que se comunican con otras zonas del tronco
cerebral. stas son responsables de los movimientos oculares, la coordinacin locomotriz y otros
impulsos motores, as como del equilibrio.

Estas macroclulas, tambin llamadas neuronas FTG permanecen en estado de reposo

durante la vigilia pero no cesan de chispear durante el sueo. Junto a ellas se encuentra el Locus
Coeruleus, con un pequeo grupo de clulas cuya tarea compartida con los ncleos de rape es,
presumiblemente, la de contrarrestar a las macroclulas. Las macroclulas y el locus coeruleus,

65
constituyen conjuntamente una especie de interruptor. Las primeras se activan as mismas y al locus
coeruleus, refrena a ambos.

Durante la vigilia las macroclulas no desarrollan actividad alguna, al contrario del locus.
En el sueo NO REM domina un estado intermedio en el que ambos centros desarrollan una cierta
actividad.

Las macroclulas y el locus trabajan con distintos neurotrasmisores, aquellas con la

acetilcolina, y ste con la noradrenalina. Debido a ello, ha sido posible activar qumicamente el
interruptor. Si se inyecta en el tronco enceflico una sustancia parecida a la acetilcolina, u otra que
impida su desaparicin, se consigue incrementar el sueo REM y modificando el contenido de
noradrenalina del locus se pone fin al sueo.

3.1.4 Consideraciones sobre el sueo

El sueo vara radicalmente a lo largo de la vida. El beb no solo duerme ms sino tambin
de manera distinta al adulto. Hasta la semana trigsimo segunda no se presenta el estado de vigilia
en el feto. Pero, a partir de la duodcima, comienzan a diferenciarse dos clases de sueo. Uno es el
activo, con movimientos oculares, contracciones musculares y respiracin descompasada, que
ocupa aproximadamente el 50% del tiempo de sueo y constituye el estado previo al posterior
sueo REM que parece ser el ms primitivo y el dominante. En el momento del nacimiento, la
relacin entre ambos tipos de sueos es prcticamente de uno a uno.

En aos recientes han aparecido estudios sobre la duracin real del sueo, basndose en
datos obtenidos de amplios grupos de nios de estas edades. As, se han indicado cifras mucho ms
bajos, al rededor de 16 a 17 horas en las dos primeras semanas de vida, descendiendo hasta 13 o 14
horas despus de los 6 primeros meses.

A medida que avanza en edad la persona parece que se pasan menos horas dormido, aunque
los datos existentes para grupos de ms de 30 aos son bastantes inadecuados. A continuacin
presentamos unas cifras para dar una idea de los datos obtenidos empricamente.

Tiempo de vida Horas de sueo

Tres primeros das 16.5

Tercera semana 15.0
Vigsimosexta semana 14.0
Segundo ao 13.5

66
 Sexto ao 12.0
Decimotercer ao 9.5
Vigsimoprimer ao 7.8
Edad adulta en general 7.5

Debe hacerse notar que la cifra para la edad adulta en general, es de siete horas y media y
ocho, como promedio como se cree corrientemente.

De hecho, se pueden encontrar opiniones mdicas diferentes , sobre el tiempo que la gente
debe dormir. Esta falta de acuerdo pone de manifiesto la imperfeccin de la opinin mdica sobre
este punto. Tampoco el cientfico puede decir cunto debe dormir un individuo. Sin embrago, lo que
est claro a partir del nmero de horas dormido realmente, es que las personas oscilan con un
amplio margen alrededor de los promedios antes mostrados. Esto indica que es tan poco realista
insistir, por ejemplo, en que todos los adultos pueden dormir ocho horas cada noche como lo sera
esperar que todos ellos midieran 1metro 70 cm.

Un factor que puede influir en la duracin del sueo es la cualidad del mismo. El criterio
vlido acerca de la cualidad o profundidad del sueo puede ser su poder restaurador, indicado por el
sentimiento de bienestar experimentado al da siguiente o quizs objetivamente por el nivel de
rendimiento del sujeto. Por desgracia, esta valoracin ha sido largo tiempo ignorada
experimentalmente debido ,quizs, a que slo se refiere al sueo de la noche como a un todo, y
tambin a que se precisan medidas de rendimiento extremadamente finas y sensibles.

Actualmente, se est en condiciones de establecer una triple relacin entre el tiempo del
REM, del NO REM y la condicin fsica posterior. Los ciclos de sueo o se van prolongando en el
transcurso de esta progresiva organizacin desde 60 minutos al principio, a 90 en el adulto.La
proporcin de REM se reduce con el tiempo, hasta alcanzar el 20 25% del tiempo de sueo de un
adulto sano. En el segundo ao de vida, el sueo profundo (NO REM) se concentra en la primera
mitad de la noche y el REM en la segunda, configurado un reparto que se mantendr a lo largo de
toda la vida.

A los 30 aos, el sueo comienza a modificarse, ms rpidamente y decididamente en los

hombres que en las mujeres, aunque las diferencias individuales pueden ser muy grandes y se dan
casos de sexagenarios que tienen un sueo juvenil. A esta edad disminuye el tiempo de sueo. Este
sufre interrupciones, con ms frecuencia y se reduce la proporcin de sueo profundo, llegando a
desaparecer por completo la fase NO REM en individuos que sobre pasan los 65 aos. Por tanto, el

67
sueo se va haciendo ms ligero, breve e irregular. Por otra parte, este cambio es absolutamente
natural pese a que quienes lo experimentan suelen sentirse angustiados. Esta angustia es la que
tambin sienten los insomnes y ello agrava ms el problema.

Cada organismo viviente tiene su propio tipo de sueo con una duracin, horario, relacin
entre fases REM y NO REM y posturas especficas. Estos comportamientos estandarizados de
carcter innato, que no se abandonan bajo ninguna circunstancia estn genticamente programados
y apenas sufren la influencia ambiental.

El cientfico Friederech Vogel constat la desconcertante concordancia que presentaban los

encefalogramas de los gemelos univitelinos, pero no bivitelinos. No slo las estructuras anatmicas
, sino tambin las funciones cerebrales, al menos en cuanto se reflejan en la actividad elctrica de
este, obedecen a leyes genticas.

Tambin se ha intentado determinar el peso de la influencia gentica en relacin con las

alteraciones del sueo. Esto parece evidentemente en el caso del sonambulismo. Suele existir
relacin entre el sonambulismo y la incontinencia. Ms del 60% de los adultos sonmbulos que
intervinieron en un experimento eran incapaces de controlar sus esfnteres, frente a un 23% en el
grupo de los no sonmbulos. Los que padecen algunas de estas dos alteraciones suelen tener
familiares directos con el mismo problema. Tambin las alteraciones del sueo infantil, dificultades
para dormir, sueo ligero, despertares frecuente, pataleo, etc, se repiten a menudo entre familiares y
obedecen probablemente a factores hereditarios sin embargo esto hay que investigarlo mucho
ms.

La alteracin cuyo origen hereditario parece ms evidente es la narcolepsia, en general

caracterizada por irreprimibles accesos de sueo durante el da, a menudo acompaados por
relajacin muscular. Segn se desprende de diversos estudios, un 33% de los narcolpticos tienen
parientes consanguneos que padecen de la misma enfermedad.

Las ltimas investigaciones, entre las que se destaca la realizada por John M. Tamb y Paul
Naltoh, demuestran que la utilidad de la siesta, depende fundamentalmente de quin y cuando la
necesita. Los Habituados a dormir la siesta se sienten como nuevos tras descabezar un sueo
despus de la comida y de hecho responden positivamente a los test de rendimiento. Pero, por el
contrario, quien duerme un breve sueo a ltima hora de la noche, cuando el recuerdo alcanza la
temperatura ms baja, se siente agotado al levantarse. En caso de que haya que abandonar el horario
habitual del sueo durante una temporada, como puede ocurrir por ejemplo en un cuartel, esa siesta

68
nocturna nunca debe efectuarse a ltima hora de la noche, pues slo contribuira a acentuar el
cansancio.

3.1.5 Las teoras del sueo

Histricamente hay dos grupos excluyentes de teoras sobre el sueo. Para unos, el objetivo
del sueo es la reparacin y para otros, el reposo.

a. La teora del sueo como reparador

Durante el sueo se segregan diferentes hormonas. La totalidad de la cantidad diaria de la

hormona del crecimiento que posibilita el desarrollo fsico infantil e impide la degeneracin de los
tejidos adultos se emite durante el sueo. Tambin tiene lugar por la maana la mayor parte de las
divisiones celulares, de forma que durante el sueo, esas clulas se cargan con la correspondiente
sustancia que constituye su nica fuente de energa, el adenosintrifosfato que genera energa al
liberarse uno de sus tres tomos de fsforo.
A la teora reparadora se oponen varios hechos. Uno es la sntesis proteica, el proceso
anablico por excelencia, se reduce durante el sueo. La privacin de este ltimo no perjudica de
forma perceptible los procesos fisiolgicos tales como el pulso, respiracin, tensin sangunea y
peso, ni disminuye la capacidad de rendimiento fsico. Por ltimo, el fuerte desgaste fsico no
aumenta la necesidad de sueo, aunque el sueo Delta de los deportistas se incrementa lo que vara
ligeramente cuando estos realizan un intenso entrenamiento, pese a que en estos casos la necesidad
de reparacin debera ser mayor.

b. La teora del sueo como reposo

El Ingls Ray Meddis es el ms convincente defensor de la teora del reposo. ste declara
que no tiene nada que ver con la restauracin del cuerpo o la mente agotados. Empero, ahorra agua
y energa y conduce a los animales a un refugio seguro, lejos de los depredadores y las inclemencias
climticas. La funcin del sustento del sueo consiste en la distribucin de perodos de
comportamiento activo e inactivo.

El principal argumento en contra de esta posicin, proviene del hecho que tambin necesitan
dormir aquellos animales para los cuales los sueos supone nicamente un peligro y no una ayuda a
la supervivencia.

69
 La necesidad de sueo es una exigencia natural mayor que la sexualidad . Ya los romanos
conocan que la privacin del sueo constituye un medio de tortura muy eficaz. Sin embargo, el
hecho de que existan dos diferentes tipos de sueos, el NO REM y el REM, no facilita precisamente
la delimitacin de la funcin del sueo. Hay que aceptar, o al menos tener en cuenta, que estos
periodos sucesivos cumplen funciones totalmente distintas.

El mdico investigador Jan Oswald de Edimburgo, considera tarea del sueo REM la
reparacin del cerebro; la de otros tejidos corporales corresponde al NO REM. Durante el sueo
REM en el cerebro, y slo ah, se da una sntesis protenica ms elevada. Por su lado, Elvin y
Glaubman, constataron que la privacin del REM perjudica la rapidez y originalidad de
pensamiento, esto es del pensamiento convergentes, lateral o creativo. En cambio, el rendimiento en
tareas memorsticas sencillas, esto es, el pensamientos divergente, se va incluso mejorando gracias a
la falta de sueo REM.

A pesar de las varias investigaciones, hoy slo se puede suponer la cuestin de para que
sirva el sueo REM. An as, quizs las intuiciones psicoanalticas pueden estar cerca de la verdad,
en al sentido que el ensueo o sueo paradjico, servira como un canal de realizacin o resolucin
de conflictos que se presentan y trata de resolverse a travs de nuestro esquema simblico. Los
ensueos que no pueden resolverse son sinnimo de problemas conscientes, y que continuarn en la
dimensin de su complicacin. Entonces, el ensueo es reflejo diagnstico y campo de
resoluciones, en los que el individuo pone en juego sus defensas, sus aprendizajes, una especie de
estructura cogno-imaginativo simblico aprendido que se pone en movimiento.

La literatura acerca de las consecuencias de la privacin del sueo resulta contradictoria.

As, algunos acentan las consecuencias negativas; sealan que tras noches en vela las facultades de
concentracin, atencin y percepcin se ven mermadas y aparecen los primeros sntomas de
ofuscacin, alteraciones en el sentido de la orientacin y una creciente tendencia depresiva.
Despus de 5 noches sin dormir parecen presentarse los sntomas de alteracin de la percepcin,
razonamiento y conciencia, e incluso alucinaciones y paradojas que reciben el nombre de psicosis
de privacin de sueos.
Otros especialistas sealan que las consecuencias de la privacin de sueo no son tan
graves, pues solo ocasionan temblores en las manos, visin doble ocasional, falta de reflejos,
dificultad para llevar a cabo tareas montonas y de larga duracin, malhumor, irritabilidad y
alucinaciones (aparecen raramente y casi nunca en las primeras noches de insomnio).

70
 Slo existe un efecto plenamente comprobado. Esto es la aparicin de una somnolencia
angustiosa, cada vez ms difcil de resistir. Estos son los sntomas que reportan la mayora de
insomnes y sin embargo, puede desempearse ms o menos adecuadamente.

En este aspecto, las diferencias en la valoracin de sueo tienen motivos fundados. En

primer lugar, las diferencias individuales son grandes, as lo que a uno altera psicolgicamente para
otros no supone el menor trauma. En segundo lugar, el hombre es capaz de superar los ms grandes
escollos, al menos cuando no se prolongan en exceso, si se ve fuertemente motivado para ello. En
tercer lugar, es difcil distinguir una determinada perturbacin como consecuencia de la falta de
sueo o ms bien del estrs que conlleva la hiperactivadad a la que se ven impedidos los sujetos
para no dormir.

En Estados Unidos, pas de los retos y las competencias, se han realizado diferentes eventos
que tenan por fin poner a prueba la resistencia humana. El ms conocido hecho es de un locutor
que permaneci 7 das y sus noches sin dormir, al final del experimento cansado, demacrado y
sufriendo alteraciones visuales y fallas en la atencin se qued profundamente dormido,
despertando doce horas despus, mucho ms repuesto. Estudios detallados pre y post experimentos
de esta naturaleza han podido comprobar que la falta de sueo agudiza determinados conflictos
personales o vuelve ms notorias las formas irregulares de conducta. Algo as como si la falta de
sueo comenzara a desnudar al sujeto o rompiera sus barreras sociales, haciendo ms permeables
sus defensas.
Dormir segn la voz popular, es una actividad reparadora y refrescante. Pero no se duerme
ms en funcin de la duracin de la vigilia, cuando sta es sobre-explotada. El cansancio fsico no
profundiza ni alarga el sueo. La nica relacin mostrada entre el agotamiento fsico, y el sueo,
parece especialmente segura, y es la siguiente: los deportistas y slo ellos, gozan de algo ms de
sueo Delta cuando se someten a un duro entrenamiento durante el da. Por el contrario, el ejercicio
fsico justo antes de irse a dormir dificulta la conciliacin del sueo; un hambre poderoso, una
dolorosa operacin o el estrs, a consecuencia de una larga privacin del sueo conducen
igualmente a un ligero incremento del sueo Delta.

Suele hablarse de grandes personalidades histricas a quienes bastaba pocas horas de sueo,
es el caso de Napolen, por el contrario Churchill, Federico II de Prusia y Albert Einstein son
calificados como dormilones.

El investigador Wilse B. Webb de Florida y otros ise interesaron por la posibilidad de que la
duracin del reposo nocturno determinara la personalidad. stos desecharon toda posible
dependencia entre la duracin del sueo y la personalidad. Afirman que los dormilones no se
mostraron ms inestables, introvertidos, ni enfermizos e incluso en una prueba eran los

71
madrugadores de ms de cuarenta aos los ms introvertidos. Tambin se comprobaron los rasgos
con los de quienes tienen problemas para dormir. La nica conexin que parece segura, como lo ha
demostrado Armendariz, es que las naturalezas inestables, con tendencia a angustiarse, tardan ms
en conciliar el sueo.

Todo el mundo sabe que hay madrugadores y trasnochadores. Se conoce a estos dos tipos
como Alondras y Bhos. La mayora de las personas no son ni alondras ni bhos, sino
intermedios. Influenciados por los sorprendentes trabajos realizados por Pavlov acerca del sueo y
la hipnosis, los psiclogos llegaron a postular una suposicin de que de ser cierta abrira nuevas
posibilidades en lo que al proceso de enseanza aprendizaje se refiere: la hipnopedia. Este
procedimiento consiste en el aprendizaje de determinadas materias mientras se duerme.
Los investigadores de la hipnopeda sustentan su supuesto, que en el individuo al dormir no
cierra totalmente sus contactos con el mundo exterior sino que los asimila e integra en un ciclo de
defensa de su proceso de sueo. Por eso, no est desligado de su mundo exterior como se crea. Al
igual que en el hipnosis, mantiene un foco de contacto con el hipnotizador hasta que es sueo
profundo rebasa al sujeto y se pueda quedar dormido.

Se ha podido comprobar el auge occidental de esos sencillos supuestos, sobre todo en la

esfera del aprendizaje del ingls, a precio no del todo adecuado, pero segn informes su salida del
mercado era ptimo. El sueo del aprendizaje sin esfuerzo y rpido se vera cumplido. Fantasa
requerida desde los tiempos infantiles en los que el momento del juego se trata de prolongar en
detrimento de los de estudio. Ahora en la edad adulta la vida ms agitada, con mayor dedicacin, y
cada vez con menos tiempo personal, recurre a ese espacio en blanco, perdido intilmente para
muchos, las horas de sueo en un desesperado intento por ganar ms tiempo a su sobrecargada vida.

Sin embargo, semejantes deseos no han podido verse virtualmente coronados con
xito. Durmiendo no se pude aprender nada o casi nada. Slo se adquieren
conocimientos cuando el EEG corresponde al estado de vigilia o bien cuando aparecen
ondas alfa o beta debido al inters del material objeto de aprendizaje. Es decir, cuando el
inters del tema despierta al durmiente.

Lo que se ha podido comprobar en forma directa son los trabajos realizados para ensear al
sujeto o controlar su horario de despertar.

3.1.6 Los relojes vitales y el sueo

En el tiempo pasado, el accionar del hombre se sincroniz de acuerdo al movimiento

terrqueo y de los principales astros, el sol y la luna. Dominado por la sucesin de la luz y la

72
oscuridad, trabaj de da y durmi de noche. As, el hombre se sujet a la velocidad de este devenir,
guindose en sus incomprensiones a las fantasas que el mismo cre.

Esto llev posteriormente a los primitivos hombres de ciencia a formular una regularidad
cclica que se cumpla inevitablemente en el transcurso del da o de la vida de un hombre o de un
animal. Tanto Jurgen Aschoff como Rutger Weber, de la Sociedad Max Planck, han profundizado
mucho acerca de los ritmos biolgicos denominando Cronobiologa a la investigacin de las
estructuras temporales de los procesos vitales. En toda la naturaleza animada aparecen los ritmos.
Entonces, la naturaleza animada palpita, oscila, desde las neuronas aisladas hasta los grandes
organismos. El hombre, como tal, participa de estas palpitaciones (pulso, respiracin, movimientos
intestinales peristlticos, etc.) son algunos de los ritmos corporales evidentes. Estos se reproducen
as mismos y no responden a influjos externos. Practicamente no existe una funcin fsica que no
posea un ritmo.

Obedeciendo al ritmo cotidiano varan los latidos cardacos, la temperatura corporal, el

azcar y el colesterol de la sangre, la funcin de los riones, el contenido de glucgeno la secrecin
de la orina, la produccin de las grandes hormonas del metabolismo como la cortisona, e incluso los
tejidos aislados. Pero tambin la rapidez de reflejos, la velocidad de clculo, la disposicin anmica,
la concentracin, el entusiasmo, la energa, experimentan a diario ascenso y descensos regulares.

La mayora de los ritmo biolgicos armonizan con las transformaciones rtmicas del medio
ambiente, como por ejemplo los mareos en casos de especies acuticas. Puede decirse que los
ritmos internos son la respuesta del organismo a las transformaciones peridicas del entorno en el
que encuentran su acomodo. Sin embargo, la investigacin sobre los ritmos anuales del hombre ha
avanzado muy poco.
Los ritmos cuya duracin peridica es superior a un da se denominan infradianos y
aquellos que duran menos ultradianos. Un ejemplo de ritmo ultradiano es el sueo REM, con seis
periodos de 90 minutos. ste es el ritmo elemental, que hasta entonces slo poda percibirse en el
sueo y que Kleitman denomin Ciclo bsico de reposo y actividad.

El investigador bvaro, Hartmund Schulz, aport varias pruebas en favor de este argumento.
La ms importante seala que las fases REM de dos noches consecutivas se relacionan entre s
como si se tratara de un ritmo ininterrumpido. As, en el instante en que se manifiesta parece
depender ms decisivamente del momento de fase REM de la noche anterior que del instante de
adormecimiento de la noche presente.

73
 La persistencia de este ritmo se ha podido observar y comprobar en la vigilia. Las
capacidades lingsticas de la mayora de las personas ,a excepcin de los zurdos, residen en el
hemisferio cerebral izquierdo y los especiales en el derecho . Puesto que presumiblemente el paso
de sueo NO REM a REM implica un cambio de predominio del hemisferio izquierdo al derecho,
puede suponerse tambin que durante la vigilia tiene lugar, cada noventa minutos, un relevo de la
preponderancia entre ambos hemisferios cerebrales. Este relevo forma parte del ciclo elemental de
reposo y actividad, constituye el contenido esencial de dicho ciclo. Por tanto, habra que hablar ms
apropiadamente de ciclo de palabras e imgenes o ciclo de palabras y sensaciones.

El cuerpo es su propio reloj. La mayora de las curvas psquicas coinciden tambin

aproximadamente con la curva trmica. La rapidez de los reflejos es mayor a medioda, cuando la
temperatura se acerca a su grado ms alto, y menor a mitad de la noche, ms exactamente cuando ha
transcurrido la mitad de la noche. As se pudo comprobar que la temperatura corporal es menor en
el sueo que durante la vigilia. Pero antes se crea que el reposo nocturno era la causa de dicho
descenso, y la actividad de la vigilia la responsable del ascenso. El que la temperatura corporal
oscile en funcin de la posicin yacente o erguida enmascara el hecho de que esta oscilacin
tambin existe al margen de los cambios de posicin.

La idea de que un rgano en concreto sea la causa de dicho ritmo parece bastante ingenua.
Aunque una regin cerebral exactamente los ncleos supraquiasmticos ( grupo de clulas del
hipotlamo, situado justo encima del quiasma ptico) se dedique especialmente a la coordinacin
del ritmo diario. Cuando a los animales se les extirparon dichos ncleos perdieron por completo su
ritmo de descaso y actividad. Esto no significa que el hipotlamo sea un metrnomo. El metrnomo
es todo el cuerpo.

El ritmo biolgico de cada uno tiene su propio tiempo y la medida de duracin del da
corporal es de unas 25 horas. Para reflexionar a este trmino, Franz Halberg acu en 1959 el
trmino circadiano, es decir de aproximadamente un da. Por otro lado, son innumerables los
ritmos vegetativos que tienen su propio periodo circadiano. Habitualmente el sueo est sometido a
ese tipo circadiano y en relacin al ciclo trmico del cuerpo.

En el transcurso del da el sueo se intercala flexible pero inexorablemente. El sueo puede

iniciarse ms tarde o ms temprano, puede incluso suprimirse por completo una o ms veces si es
necesario, sin surgir por ello mayores daos. Ocasionalmente, es posible que se prolongue o se
abrevie, se interrumpa o se divida. Est dotado de tal manera que puede hacer caso omiso de los
ruidos, luces contactos y olores habituales de la noche pero desaparece en cuanto hace su aparicin
un estmulo ms fuerte de lo acostumbrado o sospechoso. El sueo hace frente de forma tan
elstica a exigencias tan variadas, que cada cual suele dormir el nmero de horas que le son

74
suficientes, de forma que el mecanismo de la activacin y de la inhibicin del sueo es tan
universalmente efectivo que existe incluso un tiempo de sueo estndar para toda la humanidad,
sean cuales fueren las condiciones de vida: siete horas y media cada noche, comenzando entre las
22 y las 24 horas.
La naturaleza ha elegido un mecanismo refinado que subordina la hora del sueo o varios
factores simultneamente , pero ninguno de forma ineludible: a un momento del da, a la duracin
del tiempo transcurrido sin dormir y , adems una cierta monotona exterior y ausencia de
acontecimientos estimulantes.

Se sabe que la necesidad del sueo es tanto ms apremiante cuando ms tiempo se

permanezca despierto, y que a penas tiene que ver con la actividad realizada durante la vigilia,
trabajo, diversin, holganza. Si se pasa una noche sin dormir, en la siguiente se tendr una latencia
de sueo, perodo transcurrido desde que nos acostamos hasta que nos dormimos ms corta y un
sueo ms profundo que el habitual. La somnolencia es mxima a ltima hora de la noche al
despuntar el alba. Al hacerse de da, deja de aumentar, e incluso se reduce sensiblemente despus de
comer . Sin embargo, la somnolencia reaparece, aumenta ms de prisa que de costumbre y aparece
ms aguda y apremiante de lo habitual al acostarse y se dormir inmediatamente.

El estado psquico influye en la somnolencia, una actividad interesante y una alta

motivacin para permanecer activo y despierto hacen temporal el sueo. Quin pasa una noche
entera sin dormir no duerme al da siguiente el doble sino, un poco ms; pese a ello , a la maana
siguiente se siente tan despejado como de costumbre. Nadie puede dormir ms de 16 17 horas
seguidas y esta cifra slo se alcanza en el caso de que el sujeto en cuestin se haya visto privado de
sueo durante largo tiempo. La duracin del reposo nocturno no crece en la misma medida en que
se acumula la somnolencia, de forma que sta desaparece sin dejar rastro con slo un poco ms de
sueo.

Por otro lado, la duracin de este ltimo se halla considerablemente influida por la hora del
da en que uno se acuesta, es decir, por la fase en que los ritmos se encuentran en el momento
idneo para el adormecimiento. Si el sujeto se acuesta mucho antes del mnimo trmino, el sueo
ser relativamente largo, al menos durante la disminucin de la temperatura corporal. El primer
sueo que se recupera despus de la privacin es el NO REM, que se presenta antes, dura ms y es
ms profundo.

Por el contrario, la compensacin del dficit del sueo REM no parece tener tanta
importancia para el cuerpo, slo se produce si dicho dficit es muy grande, y eso nicamente tras
algunas noches, cuando ya se ha recuperado el sueo NO REM, y nunca en la misma medida del
dficit REM.

75
 Los relojes que hay en las clulas, regulan los medidores y el sueo es generado, en parte
por estos tiempos internos. Estos relojes biolgicos estn ajustados a los cambios rtmicos de la
naturaleza y se encuentran en todo el organismo.

Podra decirse que el ritmo circadiano es la regulacin interior del tiempo

del hombre. Un hombre a las 10 de la maana no es el mismo a las 4 de la maana ni a la media
noche. Uno de los signos ms claros de este ritmo diario lo constituye la temperatura del cuerpo,
que vara unos dos grados cada 24 horas. Con gran regularidad, la temperatura del cuerpo se eleva
durante el da y baja durante la noche, alcanzando su punto ms bajo entre las 2 y 5 de la maana.
La eficiencia disminuye a medida que la temperatura empieza a bajar antes de la hora normal

El cientfico Kleitman y colaboradores llevaron a cabo pruebas mentales y fsicas con

personas antes de acostarse e inmediatamente despus de despertar. En estos dos momentos, la
calidad de la ejecucin fue pobre y la gente no se desempeo con mxima eficiencia hasta no llegar
a la mitad de su perodo de vigilia. Esto no quiere decir que un hombre no pueda hacer frente a una
crisis si se ve obligado, ni que todas las personas llegan al punto ms alto de su eficiencia a la
misma hora.
Si las escuelas de medicina y los hospitales han prestado poca atencin a los efectos que
tienen los ciclos alterados en su personal, es porque el concepto es ms bien nuevo en medicina y
los doctores han prestado todava menos atencin a la importancia que esto tiene en el tratamiento.
El hombre que es menos eficiente a ciertas horas del da o de la noche es tambin fisiolgicamente
diferente y puede reaccionar de manera distinta a los medicamentos, a los rayos X y a la ciruga en
diferentes puntos de este ritmo circadiano.

4. La hipnosis y la meditacin: estados de la conciencia

4.1 La hipnosis

Una persona bajo hipnosis se encuentra en un estado de mayor susceptibilidad a

las sugestiones que los dems. En cierta forma, parece ser que la persona en trance
hipntico est dormida (aunque la medicin de las ondas cerebrales muestra que no es
as). No obstante, otros aspectos de su comportamiento contradicen esta apariencia de
sueo, puesto que la persona presta atencin a las sugestiones del hipnotizador y lleva a
cabo sus indicaciones, independientemente de lo extraas o tontas que sean.

76
 Al mismo tiempo, las personas no pierden toda su voluntad cuando se las hipnotiza: no
realizarn actos antisociales o auto destructivos. La gente no revelar verdades ocultas acerca de s
mismas e incluso es capaz de mentir. Adems, no se pude hipnotizar a las personas en contra de su
voluntad a pesar de la creencia popular en sentido inverso.

Existen amplias variaciones de susceptibilidad entre las personas ante la hipnosis (Lynn et
al., 1991; Sabuorin, Cutcomb, Crawford y Pribram, 1990). Entre el 5 y 20% de la poblacin no
puede ser hipnotizada, en tanto que un 15% es fcilmente hipnotizable. La mayora de la gente se
ubica entre ambas categoras. Por otra parte, la facilidad con la que se hipnotiza a una persona se
relaciona con otra serie de factores. Las personas fcilmente hipnotizables tambin son cautivadas
con facilidad mientras leen libros o escuchan msica, momento en los cuales pierden conciencia de
lo que ocurre a su alrededor, adems suelen pasar una gran cantidad de tiempo en ensoaciones
diurnas felices (Hilgard 1974; Lynn y Rhue, 1985; Lynn y Snodgrass, 1987; Crawford, 1982). En
resumen, exhiben una gran capacidad para concentrarse y ser absorbidos por completo por aquello
que realizan.

La cuestin de que la hipnosis represente o no un estado de conciencia cualitativamente

diferente de la conciencia normal de vigilia ha sido fuente de controversias entre los psiclogos
desde hace mucho tiempos. En ese sentido, Ernest Hilgard (1975) ha afirmado convincentemente
que la hipnosis representa un estado de conciencia que difiere significativamente de otros estados.
Dichas caractersticas incluyen una mayor susceptibilidad a la sugestin, una mayor capacidad para
recordar imgenes, incluso imgenes visuales de la primera infancia, falta de iniciativa y la
capacidad para aceptar sin crtica sugestiones que evidentemente contradicen la realidad. Por
ejemplo, se puede decir a las personas hipnotizadas que son ciegas y subsecuentemente stas
manifiestan su incapacidad para ver los objetos que se le muestran (Bryant y McConkey, 1990).

Adems, como resultado de la investigacin se ha descubierto que existen cambios en la

actividad elctrica del cerebro que se relacionan con la hipnosis lo cual brinda apoyo a la teora de
que los estados hipnticos representan un estado de conciencia distinto al de vigilia (Spiegel, 1987).

Sin embargo , algunos autores rechazan de que la hipnosis representa un estado alterado de
conciencia (Spanos; 1986; Spanos y Chaves, 1989). Estos aseguran que los patrones alterados de las
ondas cerebrales no son suficientes como para demostrar que un estado hipntico sea
cualitativamente distinto de la conciencia normal de vigilia, puesto que no se producen otros
cambios fisiolgicos especficos cuando una persona est en trance.
Adems, algunos investigadores han demostrado que la gente que solamente pretende estar
hipnotizada exhibe comportamientos que son casi idnticos a los de individuos verdaderamente
hipnotizados, adems sealan que la susceptibilidad hipntica se puede incrementar por medio de

77
entrenamientos. Tambin existe muy poco apoyo para la postura de que los adultos pueden recordar
con precisin acontecimientos de su niez cuando se les hipnotiza . Este tipo de evidencia
convergente sugiere que en el trance hipntico no existe nada cualitativamente especial.

El juicio con relacin a que la hipnosis represente o no un estado especial de conciencia an

est pendiente. Por otra parte, a pesar de que existen desacuerdos acerca de la naturaleza real de la
conciencia en relacin con los estados hipnticos, pocos son los que dudan del enorme valor
prctico de la hipnosis en campos muy diversos. Psiclogos que trabajan en distintas reas han
descubierto que la hipnosis es una herramienta confiable y eficaz. Entre las diversas aplicaciones de
la hipnosis se destacan las siguientes:

Control del dolor. A los pacientes que sufren de dolor crnico se les puede sugestionar, cuando
estn bajo hipnosis para que sientan que su dolor ha sido eliminado o reducido. Se les puede
inducir para que sientan que un rea de dolor est caliente, fra o entumecida. Tambin se les
puede ensear mtodos de autohipnosis para aliviar el dolor o para obtener una sensacin de
control sobre sus sntomas. La hipnosis ha demostrado ser de aplicacin especialmente valiosa
durante el parto y las terapias odontolgicas (Erickson, Hershman y Secter, 1990).

Eliminacin a la adiccin al tabaco. Aunque no ha tenido xito para terminar con el

consumo excesivo de alcohol y drogas. En ocasiones la hipnosis tiene xito como
ayuda para modificar ciertos comportamientos no deseables como por ejemplo,
fumar. A los fumadores hipnotizados se les sugestiona en el sentido de que el sabor
y el olor de los cigarrillos son desagradables. Otras tcnicas incluyen la enseanza
de la autohipnosis para enfrentar el deseo irrefrenable de fumar, con la sugestin
hipntica de que los fumadores deben proteger sus cuerpos de los estragos que
provoca el tabaco (Erickson, Hershman y Secter, 1990).

Terapia psicolgica. En ocasiones la hipnosis se utiliza durante el tratamiento de desrdenes

psicolgicos. Por ejemplo, se puede emplear la hipnosis para aumentar el relajamiento,
incrementar las expectativas de xito o para modificar pensamientos autoderrotistas. Tambin
se les puede usar para reducir la ansiedad (Weitzenhoffer, 1989).

Uso en la aplicacin de la justicia. A veces, los testigos y las vctimas recuerdan mejor los
detalles de un crimen si estn hipnotizado. En un caso muy conocido un testigo del secuestro
de un grupo de nios de California fue hipnotizado y pudo recordar todos los dgitos -menos
uno- de la placa del vehculo del secuestrador (Time, 1976). Por otra parte, la evidencia

78
 relativa a la precisin de los recuerdos obtenidos bajo hipnosis es decididamente mixta. En
algunos casos aumenta la recordacin precisa de informacin especfica, lo cual tambin
ocurre con el nmero de errores. Adems, se produce un incremento de confianza de la
persona acerca de los recuerdos obtenidos mediante hipnosis, incluso cuando el recuerdo es
errneo. En el estado hipntico bien puede ser que la gente, simplemente, tenga mayor
inclinacin por decir cualquier cosa o crea recordar. A consecuencia de estos
cuestionamientos acerca de su utilidad, el status legal de la hipnosis est an por resolverse .

Deportes profesionales. En ocasiones los atletas utilizan la hipnosis para mejorar su

desempeo. Por ejemplo, el campen de boxeo, Ken Norton, utiliz la hipnosis antes de una
pelea a fin de preparase para ese encuentro.
Por lo tanto la hipnosis tiene muchas aplicaciones potenciales. Claro est que no es
invariablemente efectiva: para el elevado nmero de personas que no pueden ser hipnotizadas,
ofrece poca ayuda. Pero para las personas que son buenos sujetos hipnticos, la hipnosis cuenta con
un potencial para proporcionales beneficios significativos.

4.2 La meditacin

Cuando los practicantes de la antigua religin oriental del budismo Zen desean lograr un
mayor discernimiento espiritual, utilizan una tcnica secular para alterar su estado de conciencia. A
esta tcnica se le denomina meditacin.

La meditacin es una tcnica para concentrar la atencin lo cual produce un estado alterado
de conciencia. A pesar de que el trmino suena un tanto extico, algn tipo de meditacin siempre
se encuentra en cualquiera de las grandes religiones, lo cual incluye al cristianismo y al judasmo.
En la actualidad, en los Estados Unidos algunos de los principales difusores de la meditacin, la
usan sin ningn componente espiritual . Incluye estar sentados en un cuarto silencioso con los ojos
cerrados, respirar profundamente y rtmicamente y repetir una palabra o sonido como la slaba
om- una y otra vez.

Aunque el procedimiento es en verdad un poco ms complicado la mayor parte de las

personas se encuentran en un estado de gran relajamiento tan slo despus de 20 minutos de
prctica contna. Si se les practica dos veces al da las tcnicas de meditacin de Jacobson o Shultz
parecen tener la misma eficacia para relajarse, que otros mtodos ms msticos (Benson y Friedman,

79
1985). Hay diferentes tipos y tcnicas de meditacin que se usan principalmente para combatir el
stress y otras alteraciones.
5. El consumo de drogas

5.1 Concepto

A pesar de que pocas personas llegan a esos extremos de comportamientos, prcticamente

todos los hombres son experimentados consumidores de drogas. Desde la infancia, la mayor parte
de la gente ingiere vitaminas, aspirinas, medicina para la gripe y otras cosas por el estilo. Estas
drogas tienen muy poco efecto sobre nuestra conciencia ya que operan principalmente a nivel de
nuestras funciones biolgicas. Las drogas que afectan a la conciencia son las drogas psicoactivas,
drogas que influyen sobre las emociones, las percepciones y el comportamiento de la persona.
Incluso este tipo de drogas es comn en la vida de la mayora de gente Una taza de caf o un trago
de cerveza, son drogas psicoactivas.

Un gran nmero de personas han consumido sustancias psicoactivas ms potentes y

peligrosas. Evidentemente, las drogas varan en cuanto a la naturaleza de los efectos que producen
sobre quienes las consumen. Las ms peligrosas son las adictivas. Las drogas adictivas producen en
el consumidor una dependencia fsica o psicolgica. Por ello, la cancelacin de su consumo provoca
un deseo vehemente hacia la droga que en algunos casos puede ser irresistible.

Las adicciones pueden tener un fundamento biolgico, en cuyo caso el organismo se habita
a funcionar en presencia de esa sustancia. stas tambin pueden ser psicolgicas, en cuyo caso la
gente cree necesitar de la droga con el fin de dar respuesta a las tensiones de la vida cotidiana. A
pesar de que generalmente se asocia la adiccin con drogas tales como la herona, las drogas diarias
como la cafena (presente en el caf) y la nicotina (presente en los cigarrillos) tienen esos mismos
efectos adictivos.
Se sabe relativamente poco a cerca de las razones que subyacen a la adiccin. Uno de los
problemas relacionados con la identificacin de las causas radica en que distintas drogas (tales
como el alcohol y la cocana) afectan al cerebro de modos muy diversos. Adems, lleva ms tiempo
convertirse en adicto en algunas droga que en otras, aunque las consecuencias ltimas de la adiccin
suelen tener la misma gravedad (Barnes, 1988, Julien, 1991).

Existen muchas razones para consumir sustancias psicoactivas. stas van desde el placer de
la experiencia misma hasta el escape de las presiones cotidianas para lograr determinado estado

80
religioso o espiritual. Otras motivaciones muy poco relacionadas con la naturaleza de la
experiencia misma, tambin conducen a la gente a probar las drogas. La fcil disponibilidad de
algunas drogas ilegales y la presin de los compaeros de grupos desempean un importante papel
en la decisin de consumir drogas . En algunos casos, el motivo es simplemente la emocin de
probar algo nuevo e ilegal. Por ltimo, , el sentimiento de desamparo que experimentan individuos
pobres y sin empleo, atrapados en su existencia de pobreza los predisponen a consumir.
Independientemente de las fuerzas que llevan a una persona a consumir drogas, la adiccin a stas
se cuenta entre los comportamientos ms difciles de modificar, incluso con la ayuda de tratamiento
profundo.

5.2. Los estimulantes

5.2.1 La cafena

Es uno de los diversos estimulantes que afectan al sistema nervioso central mediante la
provocacin de un aumento del ritmo cardaco, de la presin arterial y de la tensin muscular. La
cafena no solamente est presente en el caf; es un ingrediente importante del t, de algunos
refrescos y tambin del chocolate. Los principales efectos de la cafena sobre el comportamiento
son un aumento de la capacidad de tensin y una disminucin del tiempo de reaccin. Tambin
puede provocar un mejoramiento del humor, muy probablemente debido a que imita los efectos de
una sustancia presente en el cerebro, la adenosina.

Sin embargo, demasiada cafena puede provocar nerviosismo e insomnio. La gente puede
generar una dependencia biolgica a esta droga, as al no beber caf se experimentan jaquecas o
depresiones. Muchas personas incluso tienen dolores de cabeza los fines de semana a consecuencia
de una sbita disminucin de la cantidad de cafena que consumen . Muchos autores la consideran
una sustancia psicoactiva.

5.2.2 La cocana

Existen pocas dudas con respecto a que es la droga ilegal que plantea los problemas ms
graves, es el estimulante denominado cocana y su derivado, el crack. La cocana se inhala o aspira
a travs de la nariz, se fuma o se inyecta directamente al torrente sanguneo, de estas formas el
cuerpo la absorbe con rapidez, por lo cual sus efectos se perciben de inmediato. Cuando se consume

81
en cantidades pequeas, la cocana produce sensaciones de profundo bienestar psicolgico, aumento
de confianza y estado de alerta.

La cocana produce su viaje por medio del neurotrasmisor denominado dopamina a quien
complementa. sta es una de las sustancias qumicas que transmiten mensajes entre las neuronas
relacionadas con sentimientos ordinarios de placer o sirve para mitigar el dolor. Normalmente,
cuando se libera dopamina, el exceso del neurotrasmisor es reabsorbido por la neurona liberadora.
Sin embargo, cuando la cocana entra en el cerebro bloquea la reabsorcin de la dopamina sobrante.
Como resultado , el cerebro se satura de dopamina, lo cual genera sensaciones de placer, euforia,
bienestar.
No obstante, el precio que se paga por los efectos placenteros de la cocana es excesivo.
Esta droga es adictiva psicolgica y fsicamente, y quienes la consumen pueden llegar a
obsesionarse para obtenerla. Durante su consumo no piensan en otra cosa , as el comer, el dormir,
el dinero, los amigos, la familia y hasta la supervivencia carecen de importancia. Sus vidas quedan
unidas a las drogas; sufren deterioro mental y fsico, bajan de peso y comienzan a desconfiar de los
dems. En casos extremos puede provocar alucinaciones, la ms comn consiste en ver insectos
que se arrastran y caminan sobre el cuerpo del afectado (Fische, Rahkin y Uhlenhuth, 1987). Por
ltimo, una sobredosis de cocana puede provocar la muerte .

Cuando no se dispone de cocana sus consumidores pasan por tres etapas distintas. Durante
la primera stos chocan. Anhelan la cocana, se sienten deprimidos y agitados y aumenta su
ansiedad. En la segunda etapa, que se inicia entre nueve horas y cuatro das despus, los
consumidores consetudinarios comienzan el proceso de retiro. Durante este perodo, inicialmente
anhelan menos la cocana, se sienten aburridos y sin motivacin, y experimentan un bajo nivel de
ansiedad, producindose una alternativa emocional y brotes de agresividad. No obstante,
posteriormente los consumidores adquieren una elevada sensibilidad a cualquier indicio que les
recuerde su antiguo consumo de la droga -como puede ser una persona, un suceso, lugar o aparatos
para el consumo de la droga, como por ejemplo, una pipa de cristal-. Cuando ocurre esto, pueden
retornar al consumo de la droga si la encuentran disponible. Pero si los adictos logran atravesar la
etapa del retiro pasan a la tercera etapa, en la que el anhelo a la cocana se reduce aun ms y los
estados de nimo, relativamente, se normalizan. Sin embargo, mantienen su sensibilidad ante los
indicios, que se puedan relacionar con el consumo de cocana, por lo cual la reincidencia son muy
comunes. Por todo esto el consumo de esta droga tiene consecuencias poderosas y de larga
duracin.

82
5.2.3 Las anfetaminas

A fines de la dcada de 1970, se populariz La frase la velocidad mata. Esto ocurri

cuando el consumo de anfetaminas,estimulantes fuertes tales como la dexedrina y la benzedrina ( a
los que se llama comnmente aceleradores) alcanz elevados niveles. Aunque su consumo ha
disminuido del tope que alcanz en la dcada de 1970, muchos expertos en drogas creen que las
anfetaminas experimentarn un gran resurgimiento si se interrumpe el abastecimiento de la cocana.

En pequeas cantidades, las anfetaminas producen una sensacin de energa y alerta,

locuacidad, aumento de confianza y buen estado de nimo. Se reduce el cansancio al tiempo que
aumenta la concentracin. Tambin provocan prdida del apetito y aumento de la ansiedad e
irritabilidad. Cuando se las ingiere durante largos perodos, las anfetaminas pueden producir
sentimientos de persecucin as como una impresin general de desconfianza. Las personas que
ingieren anfetaminas pueden perder el inters por el sexo. Consumidas en cantidad excesiva
producen tanta estimulacin para el sistema nervioso central que se pueden presentar convulsiones
y hasta la muerte de all la frase la velocidad mata.

5.3 Los depresores

5.3.1 El alcohol

En contraste con el efecto inicial de los estimulantes, que consiste en una excitacin del
sistema nervios central, los depresores provocan que las neuronas se activen ms lentamente
entorpeciendo el sistema nervioso. Dosis pequeas provocan, por lo menos, sentimientos
temporales de intoxicacin - ebriedad junto con una sensacin de euforia y gozo. No obstante, se
desarticula el control muscular, con la consiguiente dificultad para realizar movimientos y por
ltimo se puede llegar a perder completamente la conciencia.

El ms comn de los depresores es el alcohol, droga consumida por el mayor nmero de

personas. De acuerdo con informes sobre la venta de alcohol, las personas mayores de 14 aos
beben un promedio de 11 litros de alcohol puro por ao,lo que representan ms de 200 copas por
persona.

Existen grandes diferencias individuales en el consumo de alcohol as como variaciones

entre los sexos y las culturas. Por ejemplo, es menos probable que las mujeres sean bebedoras y
adems, tienden a beber menos que los hombres. No obstante, resulta irnico que las mujeres sean

83
ms susceptibles a los efectos del alcohol, a consecuencia de que sus estmagos tienen mayor
capacidad para neutralizar la droga.

A pesar de que el alcohol es un depresor, la mayora de las personas aseguran que este
aumenta su sociabilidad y su bienestar general. La discrepancia entre los efectos reales del alcohol y
los percibidos obedece a sus manifestaciones iniciales: liberacin de la atencin, sentimientos de
felicidad y prdida de inhibiciones . Sin embargo, a medida que aumenta la dosis del alcohol los
efectos depresivos se hacen ms patentes. Las personas pueden sentirse inestables fsica y
emocionalmente, cometen errores de juicio, su memoria falla, su lenguaje pierde precisin, actan
en forma incoherente y por ltimo, pueden caer en estado de estupor y desmayarse. Si se bebe
suficiente alcohol en un grave perodo se puede morir por envenenamiento alcohlico.

Los alcohlicos son personas que padecen de problemas de abuso del alcohol . Acaban
dependiendo de ste y continan bebiendo a pesar que les provoca graves problemas. Adems,
paulatinamente adquieren mayor inmunidad a los efectos del alcohol. Por lo tanto, los alcohlicos
deben beber constantemente para sentirse lo suficientemente bien como para funcionar en su vida
cotidiana. En otros casos, sin embargo, la gente bebe inconscientemente, pero de manera ocasional
tiene borrachera en las cuales consume grandes cantidades de alcohol.

Aun no esta claro porque algunas personas caen en el alcoholismo y desarrollan mayor
tolerancia para el alcohol, mientras ello no ocurre con otras (Rivers, 1989; Gallant, 1987). Existen
pruebas que sealan la presencia de una causa gentica, aunque la cuestin de la existencia de un
gen especfico heredado que provoca el alcoholismo es muy controvertida (Blumet, al., 1990, Bolos
et al., 1990). Pero es evidente que las probabilidades de convertirse en alcohlico son mucho
mayores si la familia del afectado registra antecedentes del alcoholismo. Por otra parte, no todos los
alcohlicos tienen parientes cercanos que padezcan la misma perturbacin; en estos casos se
sospecha que los factores estresantes del ambiente desempean un papel importante.

5.3.2 Los barbitricos

Los barbitricos, que incluyen drogas como el Nembutal, el Ceconal y el Fenobarbital,

constituyen otro tipo de depresores. Los mdicos los recetan con frecuencia para inducir sueo o
reducir el estrs,

sta clase de drogas produce sensacin de relajamiento.No obstante, tambin generan

adiccin psicolgica y fsica. Cuando se les combina con el alcohol pueden ser mortales ya que
relaja los msculos del diafragma a tal grado que el sujeto no puede respirar. Sin embargo en dosis
adecuadas se les usa en medicina.

84
5.4 Los narcticos

Los narcticos son drogas que aumentan el relajamiento y alivian el dolor y la ansiedad.
Dos de los narcticos ms poderosos son: la morfina y la herona que se obtienen de la amapola.
Aunque la morfina se utiliza legalmente para controlar dolores agudos, la herona es ilegal en
Estados Unidos. Ms ello no ha logrado evitar su consumo generalizado.

Por lo general, los consumidores de herona se inyectan la droga directamente en las venas
con una jeringa hipodrmica. Se ha descrito el efecto inmediato como un arrebato de bienestar
similar en algunos aspectos al orgasmo sexual -descripcin igualmente difcil -. Despus de este
arrebato, quien consume herona experimenta una sensacin de bienestar y paz que dura de tres a
cinco horas. Sin embargo, cuando pasan los efectos de la droga el sujeto siente una enorme ansiedad
y un deseo desesperado de repetir la experiencia. Adems, cada ocasin se requiere de mayores
cantidades de herona para producir el mismo efecto placentero. Este fenmeno conduce a un ciclo
de adiccin biolgica y psicolgica: el consumidor de herona est constantemente inyectndose o
tratando de obtener cada vez mayores cantidades de drogas. Debido a ello, la vida del adicto acaba
por centrarse en la herona.

A consecuencia de los poderosos sentimientos positivos que produce la droga, la adiccin a

la herona es sumamente difcil de curar. Un tratamiento que ha obtenido cierto xito es el empleo
de metadona. sta es una sustancia qumica que satisface los anhelos fisiolgicos del adicto por la
droga, sin proporcionarle el viaje que suele acompaar a la droga. Cuando se recetan dosis
regulares de metadona a los adictos a la herona estos resultan con una adiccin biolgica a la
metadona. Por lo tanto, los investigadores tratan de encontrar sustitutos qumicos que no generen
adiccin para reemplazar la herona, as como sustitutos para otras drogas adictivas, pero sin
reemplazar una adiccin con otra.
5.5 Los alucingenos

El ms comn de los alucingenos, de consumo muy generalizado actualmente, es la

marihuana, cuyo ingrediente activo - tetrahidrocannabinol (THC)- se encuentra en una hierba
silvestre, la cannabis. La marihuana se suele fumar en cigarrillos, aunque se la puede cocinar y
comer. Por lo menos, una tercera parte de los estadounidenses mayores de 12 aos la han
consumido al menos una vez, su consumo est tan difundido que cerca del 30% de quienes estudian

85
secundaria o preparatoria reconocen haber consumido la droga durante el ao anterior, aun en
nuestro medio.

Los efectos de la marihuana varan de una persona a otra, pero suelen consistir en
sentimientos de euforia y bienestar general. Las experiencias sensoriales parecen ms vividas, y el
sentido de importancia personal parece aumentar. La memoria puede deteriorarse, lo cual provoca
que el consumidor se sienta en otro espacio. Por otra parte, los efectos no son enteramente
positivos, as las personas que consumen marihuana por estar deprimidos pueden deprimirse ms.
Esto porque la droga tiende a potenciar tanto los sentimientos positivos como los negativos.

La marihuana tiene la reputacin de ser una sustancia segura cuando se le consume con
moderacin, y No parece haber evidencia cientfica de que su consumo sea adictiva, o de que
quienes la consumen tiendan a ascender hacia el consumo de drogas ms peligrosos. Adems, la
marihuana tiene varias aplicaciones mdicas, y en algunos casos se le receta legalmente para el
tratamiento de la enfermedad ocular denominada glaucoma o en casos de asma severos.

No obstante, los efectos a largo plazo de un gran consumo de marihuana disminuye, al

menos temporalmente, la produccin de la hormona masculina testosterona, con lo cual puede
afectar la actividad sexual y el nmero de espermatozoides producidos ( Miller, 1975). De modo
similar, su consumo en gran escala afecta la capacidad del sistema inmunolgico para combatir los
grmenes y aumenta la tensin cardaca, aunque no est claro todava la magnitud de estos efectos
(Turkington, 1986). Sin embargo, una consecuencia negativa de fumar grandes cantidades de
marihuana es incuestionable, el humo daa a los pulmones de forma muy similar a la del humo del
cigarrillo, lo cual produce un aumento de la posibilidad de desarrollar cncer y otras enfermedades
pulmonares (instituto de medicina, 1982).

En resumen, los efectos a corto plazo del consumo de marihuana parecen ser de poca
importancia, si quienes la consumen toman precauciones obvias como evitar conducir autos u
operar maquinarias. No obstante, est claro que sus consecuencias a largo plazo son dainas. La
discusin sobre este aspecto est lejos de haber terminado, por lo cual se necesita ms investigacin
antes de que se establezca si su consumo es seguro o no.

5.5.1 El LSD y el PCP

Dos de los alucingenos ms potentes son la dietilamina del cido d-lisrgico o LSD
(lisergic acid diethylamine) y la fenicilina o PCP (pencyclidine) a la que se suele llamar polvo de

86
ngel. Ambas drogas afectan la operacin cerebral del neurotrasmisor llamado serotonina, lo cual
provoca una alteracin de actividad celular del cerebro y de la percepcin (Jacobs, 1987).

El LSD produce alucinaciones muy vividas. La percepcin de los colores, los sonidos y las
formas se altera tanto que incluso la experiencia ms insignificante - como ver los nudos de la mesa
de madera - puede parecer sumamente interesante y conmovedora. La percepcin del tiempo se
distorsiona y se puede ver nuevos aspectos de los objetos y personas. Algunos consumidores de
LSD han comentado que la droga aumenta su comprensin del mundo. No obstante, para otros la
experiencia con LSD puede ser aterradora, en especial si quienes la consumen han sufrido
anteriormente de dificultades emocionales. Adems, quienes lo han consumido pueden
experimentar regresiones, estados en los cuales alucinan mucho tiempo despus de haber
consumido la droga.

Una de las adicciones ms recientes en el escenario de las drogas es, la fencilina que,
tambin provoca fuertes alucinaciones. Sin embargo, los efectos secundarios potenciales
relacionados con su consumo lo hacen incluso ms peligrosos que el LSD. Grandes dosis de esta
droga pueden causar paranoia y comportamiento destructivo y, en algunos casos, quienes la
consumen pueden tornarse violentos consigo mismos y con los dems.
5.6 La identificacin de los problemas con el alcohol y las drogas

En una sociedad bombardeada con comerciales de drogas que garantizan realizarlo todo,
desde curar el resfriado, hasta dotar de vida nueva a la sangre agotada, no sorprende que los
problemas relacionados con las drogas representen un asunto social de importancia. Sin embargo,
muchas personas que tienen problemas con el alcohol o con las drogas niegan que tal sea el caso y
hasta sus amigos cercanos y los miembros de su familia pueden darse cuenta a partir de que
momento el consumo social, ocasional, de alcohol o drogas se ha convertido en un problema.

No obstante, diversas seales indican cuando el uso se convierte en abuso. Entre estas
seales se destaca las siguientes:

Consumir alcohol o drogas siempre que se desee pasarla bien.

Estar bajo los efectos del alcohol o las drogas ms tiempo que el que se est sin sus efectos.
Buscar los efectos del alcohol o las drogas para ponerse en marcha.
Asistir al trabajo o a la escuela bajo los efectos del alcohol o las drogas.
Faltar al trabajo o a la escuela, o no estar preparado apara ambos, a consecuencia de haber
estado bajo los efectos del alcohol o las drogas.
Manejar un automvil bajo los efectos del alcohol o drogas.

87
 Tener problemas con la ley a causa de las drogas.
Hacer algo bajo los efectos del alcohol o las drogas en situacin de soledad, no social.
Ser incapaz de dejar de buscar los efectos del alcohol y las drogas.
Sentir la necesidad de tomar una bebida o ingerir alguna droga para terminar el da.
Sufrir deterioros de la salud fsica.
Pensar todo el tiempo en las drogas o el alcohol.
Evitar a la familia o a los amigos cuando se consume alcohol o drogas.

BIBLIOGRAFA BSICA

Armendariz, T.: Tcnicas Polivalentes de Tratamiento del Sueo Lbil, Tesis Doctaral, Lima:
Universidad Garcilazo de la Vega
Orustein, R.: Psicologa de la Conciencia, Mxico: Ed. Manual Moderno.
Puente, A.: Psicologa Bsica: Introduccin al estudio de la Conducta Humana, Madrid: Ed.
Pirmide
Rubustein, S.L.: El Ser y la Conciencia, Mxico: Ed. Grijalbo.
Wingheld, A.: Psicologa Humana, Mxico: Ed. Trillas.

AUTOEVALUACIN N 3

1. La conciencia es el estado de excitacin del individuo. (V) (F)

2. La integracin de un sistema de valores lgicos, que funda el conocimiento y el pensamiento
forma parte de la ______________
3. Pavlov distingui dos tipos de inhibiciones:
a. _______
b. _______

88
4. El sueo, segn Pavlov es una inhibicin interna ampliamente irradiada. (V) (F)
5. El sueo se le asocia a veces con la muerte. (V) (F)
6. Cuando en el sueo se mueven los ojos se le llama NO-REM. (V) (F)
7. En la etapa del sueo NO-REM se da el sueo profundo. (V) (F)
8. Los ensueosse producen en el sueo profundo. (V) (F)
9. El centro de la vigilia del organismo se le conoce con el nombre de _____
10. Si es posible aprender idiomas durante el sueo. (V) (F)
11. Existe un tiempo de sueo estandar para toda la humanidad. (V) (F)
12. Se puede controlar el dolor mediante hipnosis. (V) (F)
13. El caf y el tabaco son drogas. (V) (F)
14. Los hombres pueden superar su problema de drogas solo con fuerza de voluntad. (V) (F)
15. El electroculograma del sueo es uniforme. (V) (F)

89
 CAPTULO IV
LA PERCEPCIN

Todo lo captado por los sentidos constituye la base de la conducta. As, la interrelacin con los dems y con
el medio se realiza a travs de lo que se percibe, aunque no siempre las percepciones son ntidas ni tan
objetivamente veraces como se cree.

El estudio de la percepcin es una de las partes ms importantes de la psicologa general. Es ms, la

psicologa moderna tuvo su inicio en las investigaciones sobre ella. El estudio del proceso perceptual permite
comprobar la facilidad con que se puede cometer errores, por slo confiar en los sentidos. Entonces, este estudio
facilita una actitud ms abierta y permeable hacia los dems y hacia uno mismo.

1. Definicin

90
 La percepcin es un proceso por el cual se organizan los datos sensoriales, se conoce la
presencia actual de los objetos exteriores y se tiene conciencia de ellos.

De hecho, la percepcin no es una mera suma de estmulos que llegan a los receptores
sensoriales, sino que organiza las informaciones recibidas segn los deseos, necesidades y
experiencias. Por regla general, las impresiones sensoriales no son captadas como cualidades o
intensidades aisladas sino como un todo integrado. A esta unidad compleja se denomina percepcin.
Por ejemplo, al darse cuenta de una casa, sta no es percibida como una suma de formas diversas y
superficies ms o menos iluminadas sino como algo definido, como una casa, un todo.

En el proceso de percepcin es posible que muy poco caso se haga a las caractersticas
aisladas. Esto muestra que, adems de los sentidos, en l intervienen otros factores como son la
memoria, la imaginacin, la atencin y el pensamiento, tambin intervienen los factores de la
forma, el enfoque, la expectativa, la esfera del inters, el estado de nimo.

Entonces se afirma que la percepcin es un proceso por el cual una persona interpreta
estmulos sensoriales. Los procesos sensoriales simplemente informan acerca de los estmulos
ambientales, en cambio, la percepcin integra y decodifica estos mensajes sensoriales en forma
comprensible.

La percepcin es en gran parte una funcin de la experiencia. Es decir, una caracterstica

aprendida del comportamiento. Las diversas investigaciones realizadas indican que un sujeto cuya
experiencia perceptiva se restringe o elimina ser incapaz de desarrollar reacciones perceptivas
normales. Un sujeto que no puede, o a quien se le impide interactuar con los estmulos ambientales,
no mostrar un desarrollo perceptual normal. Asimismo, aquellos estudios indican que las personas
deben tener experiencias en relacin con su ambiente para ser capaces de percibir estmulos
correctamente dentro del mismo. Por eso, una persona debe ser capaz de interactuar con dichos
estmulos para desarrollar habilidades perceptivas. Por ejemplo, en un estudio se compar el
comportamiento de parejas de gatos sometidos exactamente a las mismas circunstancias
ambientales; sin embargo, a un gato de cada pareja se le permiti estar activo, mientras que al otro
slo se le permiti contemplar la situacin en forma pasiva. Entonces, los gatos activos fueron
capaces de desarrollar habilidades perspectivas ms especficas mientras que los gatos pasivos no.
Resumiendo, se puede sealar que la percepcin es la actividad general y total del
organismo que sigue inmediatamente a las impresiones energticas producidas en los rganos de los
sentidos. As, el aparato sensorial es el mediador entre las actividades que se desarrollan en el
interior del organismo y los eventos que tienen lugar en el exterior, tal mediacin precede a la
utilizacin.

91
 Si bien la percepcin capta la realidad, sta no es una copia de ella. Los objetos percibidos
no son entidades que existen en el mundo externo con las caractersticas visuales, tctiles, olfativas
con las que son experimentadas. Por eso, cuando se investiga la percepcin se estudia lo que el
organismo experimenta, no su naturaleza ni lo que el mundo fsico contiene.

2. Las propiedades de la percepcin

Existen mltiples propiedades de la percepcin dentro de ellas las ms importantes son:

2.1. El simbolismo

La percepcin es simblica, es decir, una conducta que manifiesta una relacin abstracta
entre el organismo y su ambiente. Por ejemplo, si alguien huele un perfume, los fsicos podran
describirlo en los cambios de energa producido pero no sealarn lo que puede pasar en el sujeto al
percibir ese aroma. El sujeto podr ponerse triste, alegre o melanclico frente al perfume. Las
energas reales proporcionan a la persona algo que no est literalmente en ellas.

2.2. La clasificacin

Las personas perciben objetos y situaciones totales como ejemplos de las clases a que
pertenecen. Si se percibe un rbol inmediatamente se le clasificar como un vegetal y no como un
animal.

2.3. La evaluacin

Las reacciones a las cosas se hacen en trminos de un amplio espectro, en uno de cuyos
polos se encuentra lo daino, mientras que en el otro se halla lo benfico y aceptable. En medio est
la regin de la indiferencia o no significatividad. Es decir, tambin se evalan las cosas en trminos
emocionales. Si algo se considera daino se huir, si se considera agradable se le acercar.

2.4. La prediccin y la interpretacin

Si sucede una evaluacin del hecho, se podr predecir con quin se enfrenta. En tanto el
observador se vea enfrentando a una o varias alternativas puede decirse que adquiere cualidades
pronsticas. Pero para predecir tenemos primero que interpretar.

2.5. La autoconsistencia interna

92
 A travs de sta el objeto es reconocido de acuerdo a su consistencia. Si esto no es posible el
sujeto ensayar otras percepciones hasta captarlo. No se debe olvidar que los objetos se unen en
campos estructurales y de acuerdo a una estructura interna que lo definen como tal a pesar de las
variaciones que se le presentan. Un perro ser perro as sea un Pastor Alemn, un San Bernardo, o
un Chihuahua que presentan muchas diferencias estructurales pero tienen una unidad bsica, quizs
todos ladren.

2.6. La determinacin del campo

Por sta se entiende que la percepcin se lleva a cabo en un tiempo, en un espacio y que
adems todos sus elementos estn integrados y son simultneos. Es decir, que la percepcin es un
proceso que resulta de un sistema de eventos interrelacionados, primero en el ambiente del
individuo y luego en su sistema neuromuscular.

Aunque en apariencia se ha separado la percepcin y la conducta externa, slo en cierta

manera se puede aplicar este tipo de diferenciaciones. La percepcin, ya sea externa o
interoseptiva, es una reaccin inmediata a un conjunto de condiciones que existen en el momento.

3. LAS CARACTERSTICAS DE LA PERCEPCIN

3.1. La constancia perceptiva

Un auto es percibido de acuerdo a su tamao, textura, color. Sin embargo, cuando ste se
aleja se observa que disminuye de tamao, aunque no se ve como un auto que empequeece. Se
sabe que mantiene el mismo tamao y la razn de su disminucin est en la distancia que hay entre
quien mira y el auto. Esta condicin perceptiva, a partir de la cual los objetos del ambiente mantiene
el mismo tamao aunque parecen distintos porque varan las condiciones en el entorno, se conoce
como constancia perceptiva.

3.1.1 La constancia de brillo

Los objetos visuales permanecen constantes en su grado de blancura o de claro oscuro. Tal
constancia de brillo es independiente. Al ver una pgina en blanco a plena luz o en la penumbra, se
sabr que el papel sigue siendo blanco y las letras negras. Cuando el papel parezca ms gris se
podr afirmar que la iluminacin es menor. Pero el carbn permanece negro tanto de da como de
noche. Entonces, existe una variacin en la luz que refleja una superficie, un objeto blanco la

93
refleja en gran parte y un objeto negro absorbe, en cambio, casi toda la radiacin luminosa. As, se
concluye que la constancia del brillo es independiente de la cuanta de luz que incide.

3.1.2 La constancia de tamao

Esto se relaciona con la percepcin de la distancia y la maleabilidad de los objetos. En vez

de percibirse los objetos distantes como ms pequeas, se perciben ms alejados. La maleabilidad
est en funcin al ndice de cambio que pueda sufrir un objeto, lo cual se encuentra en funcin al
tiempo.

3.1.3 La constancia de forma

Para las personas una A seguir siendo una A, as se cambie de posicin o miremos de
distintos ngulos segir siendo mayscula.. Un tigre ser un tigre as est echado, parado, en dos
patas, de espaldas, de costado. Su forma permanece constante, salvo que se trate de un dibujo
animado o una broma de efectos especiales o se sufra de alguna alteracin mental.

3.1.4 La constancia de textura

Si algo es rugoso se ver ms suave no porque ha cambiado el objeto sino por su lejana,
pero se le percibir con su condicin bsica de rugosidad.

3.1.5 La constancia de color

Si se conoce el color de un objeto, se sabr que cuando aparece ms oscuro o de un matiz

diferente, es la iluminacin la que vara.

As mismo La constancia perceptiva existe en relacin con los dems sentidos, sin embargo,
no es perfecta. Incluso en condiciones ms favorables, la percepcin representa un compromiso
entre la imagen sensorial y las propiedades reales del objeto en s. En la sombra se ven las cosas
como menos blancas de lo que son en realidad y con la lejana los objetos parecen de menor tamao
que el real.

Sin embargo, las percepciones se ajustan ms a los objetos que a las imgenes retinianas
correspondientes. Por supuesto, la constancia perceptiva permite moverse por el mundo con entera
facilidad. Imaginese lo que sera el mundo exterior si los objetos y las personas aparecieran con el

94
tamao y la forma correspondiente a las imgenes retinianas respectivas. Tambin piensese que
ocurrira si variaran los colores y las intensidades luminosas. No sera posible reconocer el color de
los objetos, ni tampoco su estructura. Por lo tanto, la constancia relativa de los tamaos, de las
formas y de los brillos produce una estabilidad perceptiva que resulta extraordinariamente
provechosa.

3.2. La organizacion de la percepcion

Aunque los psiclogos han establecido cuales son los elementos individuales de las
configuraciones visuales y auditivas, lo que se ve y oye es mucho ms que la suma de estas
unidades. Rutinariamente se organizan lneas y sombras creando escenas y sonidos aislados,
creando habla y msica, de esta manera pequeos pedazos de informacin forman configuraciones
significativas. Estas leyes fueros establecidas y experimentadas por los psiclogos de la Gestalt,
escuela psicolgica alemana que reaccion ante los trabajos de Wundt, a quien calificaron de
atomista, por estudiar los fenmenos sensoriales en forma aislada.
Estas leyes son:
3.2.1 La agrupacin

Cuando se est frente a varios estmulos se tiende a percibirlos como agrupados en una
estructura. Esta estructuracin es regida por varios principios:

3.2.1.1 La proximidad

Cuando ms prximos se ubiquen los estmulos se vern como conjuntos separados de la

organizacin total o conformando figuras que estn en relacin a la horizontalidad o verticalidad.

3.2.1.2 La semejanza

Existe una tendencia a agrupar las figuras de acuerdo a su parecido.

3.2.1.3 La continuidad

Se refiere al flujo ininterrumpido de un estmulo. Una persona probablemente

95
percibe una situacin estmulo como una combinacin de estmulos regulares o continuos ms que
como una combinacin de estmulos irregulares o discontnuos.

3.2.2 La pregnancia o totalidad

Es una tendencia a hacer que las figuras incompletas se hagan completas en la percepcin,
esto recibe el nombre de cierre o clausura bajo determinadas circunstancias. La tendencia hacia una
organizacin estable puede destruir o integrar perceptualmente una figura a fin de favorecer otra
ms estable. Esto se vio naturalmente en el mimetismo de algunos animales que lo usaban para
defenderse de sus posibles predadores. Las palomas torcazas o cucules, as como las perdices
desarrollan un plumaje que se asemeja a los campos terrosos que habitan, lo que en los momentos
de descanso las hacen casi imperceptible para los cazadores novatos. Las mariposas, los insectos,
los peces, las aves, etc. desarrollan y aprovechan este principio perceptual. El camalen es el caso
ms curioso. ste teniendo en cuenta aquel principio y despus de haber estudiado el
comportamiento de los animales, desarroll las tcnicas de camuflajemuy eficientes.

3.2.3 La figura y el fondo

Los objetos que completan las percepciones cotidianas se destacan como separadas del
fondo general de la experiencia. Las formas no tienen que contener objetos identificables para que
sean estructuradas como figura y fondo. La relacin entre el estmulo principal o destacado y
cualquier estmulo a su alrededor, se denomina relacin figura-fondo. sta determina la forma de
distinguir el estmulo principal (la figura) dentro del contexto total (el fondo). Cuando se escucha
msica se puede tener una idea clara de tal distincin. La letra cantada es la figura mientras que la
meloda tocada es el fondo. Esto puede variar pues la relacin entre figura y fondo es inestable, es
decir, puede variar con los cambios de atencin o fuerzas del estmulo. Lo que usted est leyendo
constituye la figura de su percepcin, pero por un instante cierre los ojos y concntrese en todos los
ruidos que hay alrededor. Eso era el fondo, ahora pasa a ser la figura porque usted le prest
atencin.

Las figuras tambin pueden describirse como ambiguas. Cuando es posible interpretarlas
correctamente en ms de una forma o cuando hay un contraste bien concreto, se pueden producir
anomalas de la percepcin. En las pginas de muchas revistas puede verse un anuncio de
cigarrillos. Si se, mira uno de esos anuncios, se dar cuenta que el paquete de cigarrillos esta
localizado probablemente fuera del centro y en ngulo con relacin a los otros aspectos del
anuncio. El principio empleado en esta colocacin es la relacin figura - fondo. ste implica que la
figura o aspecto principal resalta, entre los aspectos que lo rodean, por su posicin ngulo y otras
caractersticas. El tamao del paquete puede importar, pues as la gente presta mayor atencin, pero

96
si el tamao del paquete fuera muy grande, bloqueara el fondo que puede ser importante por el
mensaje presentado ( una mujer simptica, un bosque, una playa, Macchu Picchu, etc.). Es
importante mantener una proporcin razonable entre la figura y el fondo.

4. La sensacin y la percepcin

La sensacin se refiere a las experiencias inmediatas y bsicas generadas por estmulos

aislados simples. La percepcin incluye la interpretacin de esas sensaciones, dndoles significado
y organizacin. Se experimentan sensaciones cuando se captan sonidos, volmenes tonos. Pero
cuando se reconoce que forman parte de una cancin, se esta percibiendo. Sin embargo, los lmites
entre la sensacin y la percepcin son aun muy vagos.

El hecho que se estudien las modalidades sensoriales separadamente no debe llevar a

afirmar que los sentidos se encuentran aislados y que no existen diferencias entre ellos. Est
comprobado de que existe una interrelacin entre las diferentes modalidades sensoriales. El
organismo humano posee diez modalidades sensoriales que responden al mundo externo. Los
griegos sostuvieron que slo se posean cinco sentidos y que funcionaban aisladamente. Tal idea a
prevalecido a pesar de que se ha comprobado hasta la saciedad que el organismo es un sistema
unitario.

Las modalidades sensoriales son: la visin, la audicin, el gusto, el olfato, la presin, la

temperatura, la sinestesi (sentido muscular), el sentido vestibular, el tacto y el dolor.
En la interrelacin entre los sentidos hay cuatro aspectos a considerar:

a. La imaginacin asociativa

Cada modalidad sensorial cumple dos funciones:

Un resultado que surge de la experiencia de estimulacin de los rganos de los

sentidos.
Un resultado asociado que denominamos imaginacin

Por ejemplo:

Cuando se escucha un sonido, gracias a la imaginacin se ve la fuente que lo

origin.

97
 Cuando se camina en una habitacin oscura y se imaginan los objetos que hay.

b. La facilitacin intersensorial

Esta cualidad se basa en los hallazgos de la fisiologa. Algunas vas que conectan distintas
reas del cerebro, como las auditivas o visuales, permiten suponer que es posible encontrar
reacciones facilitadoras o inhibidoras entre los dos mecanismos. Por ejemplo:

El tiempo de reaccin a un estmulo acstico es ms corto cuando el sujeto se

encuentra frente a una luz de color que cuando esta en la oscuridad.
La agudeza auditiva se incrementa cuando las tareas se hacen bajo una luz brillante.
Varias bebidas se saborean de manera diferente a distintas temperaturas.
c. Las propiedades sensoriales comunes

Cuando se dice la brillantez de un sonido, se est sealando que los sentidos tienen
propiedades comunes y esto no es solo lingstico, sino inherente a los sentidos. Sin embargo, esta
posicin an se encuentra en estudio.

d. La percepcin del tiempo

Tambin llamada experiencia de la duracin, es una respuesta inmediata dada de la

experiencia. Es fruto del cambio de los estmulos. Los hechos sugieren que el tiempo se aprecia
siempre de manera indirecta a travs de indicios. Diferentes modalidades sensoriales se mezclan
para dar esta forma de reaccin, que se denomina percepcin del tiempo, que de hecho tambin est
ligada a la atencin y a la memoria.

En conclusin, se puede afirmar que los sentidos comparten claras similitudes e interactan
entre ellos. Naturalmente, el gusto no es idntico a la visin o la audicin, pero todos tienen
caractersticas comunes; los objetos del mundo afectan a ms de un sentido, de igual forma los
propios estmulos son ricos en informacin. Asimismo, los sistemas sensoriales humanos ejecutan
de manera adecuada la extraccin de informacin de los estmulos, pero ocasionalmente pueden
desviarla. Esto ltimo puede ser un desperdicio si los sistemas sensoriales no estuvieran tan
adaptados para recoger esa informacin. Por ejemplo, la sutileza gustativa de la comida china no
sera captada por un perro, o un pollo no se emocionara ante un perfume francs. Estos organismos
no cuentan con sistemas sensoriales adecuados para codificar los atributos de los estmulos. Los
sistemas sensoriales parecen estar adaptados a las necesidades humanas. As, el sistema visual es

98
competente para detectar el movimiento de otros humanos y el aparato auditivo es especialmente
sensible al rango de frecuencia de la voz humana.

5. El sistema visual

El inicio de esta sensacin se centra en el ojo y en el proceso de decodificacin de la luz,

sta es parte del aspecto electromagntico . Tal sensibilidad no es slo potestad del ojo humano,
estos organismos son sensibles a diferentes porciones del aspecto electromagntico, pero estas
longitudes de onda o son demasiado largas o demasiado cortas para el sistema visual humano.

El propsito del sistema visual es transformar la energa electromagntica del estmulo

visual a energa nerviosa. Las partes visibles del ojo son la esclertica, la crnea, el iris y la pupila.
La crnea, es una membrana clara que se encuentra frente al iris, retracta las rayos luminosos para
enfocarlos sobre la retina. Si la forma de la crnea es defectuosa da como resultado el astigmatismo.
La forma del cristalino cambia continuamente para hacer que los objetos cercanos y alejados estn
en el foco y no aparezcan distorsionados; la forma del cristalino es controlada por los msculos
ciliares.

El ojo tiene dos cavidades, cada una con un lquido diferente; as el humor acuoso nutre la
crnea y el humor vtreo mantiene la forma ocular. La pupila es una abertura en el centro del iris
por el que pasa la informacin luminosa, en los humanos la pupila es redonda La retina es la capa
de receptores para la luz, o fotoreceptores y de las clulas nerviosas, aquella se localiza en la parte
posterior del ojo. Contiene los fotoreceptores llamados conos y bastones. En la retina tambin se
encuentra la fvea, debido que dentro de la fvea los fotoreceptores se encuentran en mayor
nmero, sta representa la porcin de la retina que produce una visin ms clara. De igual forma, se
encuentra el disco ptico, donde est el punto ciego caracterizado por la ausencia de receptores
luminosos.

Las clulas de la retina son los fotoreceptores, las clulas bipolares, las clulas ganglionares,
las horizontales y las amocrinas. Los conos y bastones contienen fotopigmentos que por la luz son
transformados a diferentes sustancias qumicas. Este proceso crea un desbalance elctronico, y la
informacin es transmitida a niveles superiores de procesamiento visual. Los conos y bastones
difieren en su reaccin al cambio de condiciones de iluminacin brillante al de escasa iluminacin
(adaptacin a la oscuridad). Los conos se adaptan rpidamente pero son relativamente insensibles.
Los bastones se adaptan ms lentamente pero permiten ver en condiciones de escasa iluminacin.

Los conos y los bastones tambin difieren en su reaccin a un cambio de condiciones de

escasa iluminacin a condiciones de iluminacin brillante. Los conos se adaptan rpidamente

99
permitiendo ver de manera clara. Los bastones son rpidamente blanqueados y no son funcionales
en condiciones de iluminacin brillante. Los conos permiten la visin de color, los bastones
permiten la visin en blanco y negro en condiciones de poca iluminacin.

El sistema visual no va en forma recta, sino que tiene dos clases de entrecruzamientos:

a. El material visual es invertido por el cristalino sobre la retina.

b. En el quiasma ptico en el que la mitad de las fibras de cada nervio ptico se entrecruzan.

Como resultado de estos entrecruzamientos, todo lo que proviene del lado visual izquierdo
termina en el lado derecho del cerebro, y todo lo que viene del lado derecho del campo visual
termina en el lado izquierdo de la cabeza.

El tracto ptico, como tambin es llamado el nervio ptico ms all del quiasma ptico,
viaja hacia el colculo superior que se encuentra en el mesencfalo, que es una regin primitiva del
cerebro. Los colculos son importantes en la deteccin del movimiento y tambin el ncleo
geniculado lateral, que es una parte del tlamo ptico; otra regin del cerebro. Este ncleo
geniculado ( en forma de rodilla) est organizado en seis capas que mantienen separada la
informacin de los dos ojos.

La porcin decodificadora de los mensajes visuales, est en la regin cerebral ubicada en el

hemisferio occipital o posterior. Se divide en tres porciones conocidas como rea 17, 18 y 19.
Todos los mensajes neuronales que provienen del ncleo geniculado lateral llegan primero al rea
17. Las reas 18 y 19 de la corteza visual reciben informacin del rea 17, trasmiten sta para un
procesamiento visual ms complejo. Aqu es donde uno se da cuenta lo que se ve y le reconoce.

5.1 Las condiciones para la visin normal

Para ver se requiere de un estmulo fsico y un sistema visual intacto. Las investigaciones
con imgenes retinianas estabilizadas muestra que los bordes son importantes y que el sistema
visual requiere de un cambio de posicin de los bordes sobre la retina. Estos cambios, aunque se
trata de mantener la visin fija, se producen mediante movimientos involuntarios del ojo.

Adems de la energa del estmulo luminoso, la capacidad para detectar la luz est influda
por diversos factores, entre ellos estn la adaptacin de los ojos, la longitud de onda de la luz, la luz
que cae sobre los conos o bastones, la duracin de la reposicin de la luz, el rea de la retina
estimulada y la luz que entra por el centro de la pupila o cerca de algunos de los bordes. Todos los
objetos tienen un porcentaje diferente de luz que reflejan. La constancia de la luminosidad se

100
presenta cuando objetos con un bajo porcentaje de luz se ven oscuros y las que tienen elevado se
ven luminosos, bajo condiciones de luminosidad variable.
Se han propuesto varias teoras para explicar la constancia de la luminosidad, pero la ms
ampliamente aceptada es el principio de frecuencia de Wallach. De acuerdo con este principio, la
luminosidad percibida se debe a las cantidades relativas de luz reflejada de las superficies vecinas.
Los objetos en el campo visual que reflejan poca luz se ven oscuros y los que reflejan mucha se ven
iluminados. La constancia luminosa pueden interrumpirse mediante fuentes de luz escondidas. La
informacin de la profundidad es muy importante para la percepcin de luminosidad.

Otras de las condiciones para la visin normal es la agudeza visual. sta es la capacidad de
ver detalles finos o la capacidad de resolucin del sistema visual, en trminos del detalle ms
pequeo con contraste ms elevado, percibido a una distancia dada. Las caractersticas del ojo que
influyen en la agudeza son el foco y la posicin sobre la retina. Las del estmulo que actan sobre la
agudeza son la luminosidad y el brillo.

De igual forma, la acomodacin influye en la agudeza visual. sta es un proceso por el cual
el msculo ciliar cambia la forma del cristalino para mantener una imagen en foco sobre la retina.
Sin acomodacin los rayos luminosos de un objeto se enfocaran frecuentemente en un punto por
delante o por detrs de la retina, en lugar de hacerlo sobre ella. Una persona con acomodacin
normal es llamada hemtropre. Las personas miopes, que no pueden ver los objetos alejados, tienen
globos oculares ms largos que las normales o cristalinos muy gruesos; por eso la imagen de los
objetos alejados se enfoca adelante de la retina. Los hipermtropes no pueden ver objetos cercanos,
tienen globos oculares ms cortos que lo normal o cristalinos demasiado delgados; as la imagen de
los objetos alejados se enfocan por detrs de la retina.

A travs de la acomodacin es posible enfocar objetos cercanos y alejados;

gracias a los movimientos oculares se conserva sobre la crnea, objetos que estn en
movimiento. Los movimientos oculares pueden clasificarse en dos grupos:

a. Los movimientos de versin

Es el trmino utilizado para los movimientos oculares, en los cuales el ngulo entre
las lneas de visin permanecen constantes y los ojos se mueven en la misma direccin .
Es utilizado para seguir un objeto en movimiento alejado de nosotros.

b. Los movimientos de vergencia

101
 Son los movimientos en los cuales el ngulo entre las lneas de visin cambia y los ojos se
mueven acercndose o alejndose entre ellos. Los ojos convergen o se juntan para ver objetos
alejados.

5.2 Los aspectos complejos del funcionamiento visual

5.2.1 Aproximacin a la percepcin de formas

La forma de las cosas est determinada por un arreglo particular de sus bordes. Como se
perciben las formas est determinada por una combinacin de procesos del tipo abajo - arriba y
arriba - abajo . La persona reconoce caractersticas de bajo nivel, simples y la combinacin de estas
caractersticas nos permite reconocer formas completas, ms complejas. Se dice tambin de arriba -
abajo en vista de que gracias al conocimiento que se tiene del mundo se reconocen formas bastante
complejas. El contexto, las expectativas, el conocimiento, la memoria, dirigen el proceso de
reconocimiento. El reconocimiento del todo permite identificar los elementos ms simples que se
encuentran presentes Cuando se perciben formas se comparan los objetos con una figura ideal o
prototipo que ya se posee , para ver si se igualan.
La teora de la Gestalt insiste en que los objetos se ven como un todo bien organizado,
ms que como partes por separado. La percepcin de los objetos se logra gracias a la
organizacin de los elementos, siguiendo las leyes de agrupacin, proximidad, similitud, buena
continuacin, cierre y destino comn. Se debe agregar la ley de la pregnancia que se refiere a la
tendencia a percibir figuras como buenas, simples y estables. Algunas figuras son mejores que otras
y se codifican ms fcilmente en la memoria que las consideradas pobres. De igual forma la
percepcin de las formas resulta de dos procesos paralelos:

a. El procesamiento previo a la atencin

b. La atencin enfocada

La investigacin respalda la importancia del contexto en el reconocimiento de objetos, por

eso un pan en una panadera ser efectuado ms rpidamente que en una carnicera. Esto es el efecto
del contexto en la percepcin, y es muy usado en los supermercados. Sin embargo, a pesar que el
contexto es til, tambin puede ocasionar confusiones o ilusiones. Esto se puede ver en las palabras.
Las letras se reconocen mejor cuando aparecen en palabras que en cadenas de letras sin relacin.

5.2.2 La percepcin de la distancia

102
 La percepcin visual es un proceso nico y sobre todo el hecho de ver las cosas en
tres dimensiones. De los objetos vistos no slo se capta su forma o sus dimensiones sino
que estos objetos tienen profundidad y se ubican a diferentes distanciass.

Entonces, la percepcin de la distancia es importante en tres clases de situaciones:

a. La distancia egocntrica designa la distancia de un objeto desde el observador.
b. La distancia relativa, se refiere a que tan lejos estn dos objetos entre ellos.
c. La percepcin de profundidad, se perciben objetos en forma tridimensional, los objetos tienen
profundidad o grosor, altura y ancho. As algunas partes del objeto se ven ms alejadas que
otras.

5.2.2.1 Los factores que innfluyen en la percepcin de la distancia

5.2.2.1.1 Los factores monoculares

Son los que requieren de un solo ojo para proporcionarnos la informacin de la

distancia.

A. Los factores monoculares que no requieren movimiento

a. La acomodacin. Es el cambio de la forma del cristalino, su engrosamiento o

disminucin segn la distancia del objeto.
b. La interposicin. Significa que cuando un objeto cubre parcialmente a otro, el objeto que esta
parcialmente cubierto esta ms alejado que el que se ve completamente.
c. Las claves de tamao. Si dos objetos similares se presentan juntos, el objeto que ocupa ms
espacio sobre la retina es juzgado como ms cercano.
d. El tamao familiar. La experiencia pasada juega un papel en la distancia, as esto sea bastante
relativo.
e. El gradiente de textutra. La densidad de la superficie juega tambin un papel en la
percepcin de distancia. La textura de la superficie se hace ms densa conforme aumenta la
distancia.
f. La perspectiva lineal. Las lneas paralelas parecen encontrarse en la distancia, es una clave
pictrica importante que da una dimensin de profundidad y perspectiva.
g. La perspectiva atmosfrica. Los objetos distantes suelen verse borrosos y azulados.
h. El sombreado. ste trasmite informacin de profundidad debido a que la iluminacin no es
uniforme sobre la superficie y a que los objetos alejados de la fuente luminosa estn ms
sombreados.

103
i. Las claves de altura. Los objetos cercanos al horizonte estn ms alejados del observador.

B. Los factores monoculares que implican movimiento son :

a. El paralelaje de movimiento. Significa que conforme se mueve la cabeza hacia los lados,
los objetos que se encuentran a diferentes distancias parecen moverse en diferentes direcciones. Por
ejemplo, cuando se viaja en auto y se fija un punto en la distancia por una de las ventanas, se
observar como la velocidad del movimiento dependen de la distancia. Los postes de la carretera
que estn cercanos parecen pasar silbando, mientras que un letrero que est mucho ms lejos, justo
enfrente de su punto de fijacin, parece moverse ms lentamente.

b. El efecto de la profundidad cintica. Cuando un objeto roto parece tener profundidad as

no la tenga. Esto se observa en el cine, las figuras planas conforme pasan adquieren movimiento y
profundidad.

5.2.2.1.2 Los factores binoculares

Los factores binoculares que influyen en la percepcin de la profundidad son:

1. La convergencia. Por lo cual los ojos se juntan para mirar un objeto cercano; puede en
ocasiones ser una fuente til de informacin de profundidad, por lo menos para distancias
inferiores a seis metros aproximadamente.

2. La disparidad binocular. En la cual los dos ojos presentan dos puntos de vista ligeramente
diferentes. Es una fuente importante de informacin acerca de la distancia de objetos cercanos.

5.2.2.2 Las teoras de la percepcin de la distancia ms sobresalientes son :

5.2.2.2.1 La posicin empirista

sta establece que la distancia se percibe mediante la asociacin de diversas claves con la
informacin de movimiento; el solo estmulo visual es un poco inadecuado. Algunas variantes del
empirismo, incluyendo el constructivismo, enfatizan la importancia de las expectativas y
capacidades de resolucin de problemas en la determinacin de lo que se percibe.

5.2.2.2.2 La teora directa de Gibson

104
 l postula que el estmulo visual es rico en informacin y sta influye en la percepcin de
distancia, sobre todo de la textura del objeto, la perspectiva de movimiento y la luz.

5.2.2.2.3 La teora computacional

Los investigadores de este campo interdisciplinario han desarrollado modelos matemticos,

que pueden utilizarse en computadoras, para percibir la profundidad y la distancia. De igual forma,
han aprovechado los aportes de las dos teoras anteriores para aplicarlas a los video-juegos que
ahora son tridimensionales y a los trabajos de realidad virtual en la que el sujeto participa del
programa creado como parte de l.
5.2.3 La percepcin del tamao

Aparentemente, la percepcin es algo evidente y por eso se considera como un proceso

simple. Sin embargo, conforme se empieza a buscar analticamente en esta simplicidad las cosas se
vuelven ms complejas. Se ve una persona cerca y se tiene una idea de su tamao. Se ve otra a
distancia y tambin se tiene la idea de su tamao. En ambos casos, no se es consciente de las
complejas operaciones que se estn realizando.

Para percibir el tamao de un objeto correctamente, la distancia egocntrica del objeto es

importante, as como tambin la forma, el tamao del fondo y la luminosidad del objeto. Se puede
graficar la relacin entre el tamao y la distancia explorando la ley de Emmert , sta establece que
una post imagen de hecho parece ms grande si es proyectada en una superficie ms distante. En
forma de ecuacin, la luz de Emmert puede anunciarse de la siguiente manera:

Tamao percibido = K (tamao de la imagen retiniana X distancia percibida)

Una demostracin que se puede hacer es la siguiente: pegar un trozo de papel en blanco en
una superficie que est alejada un par de metros del sitio donde se est sentado. Preparar otra
cartulina que tenga por lado unos 30 cms., con un crculo negro en el centro de aproximadamente 3
cms. de dimetro. Fijar la vista en el punto por espacio de 2 minutos, asegurndose de que los ojos
no se muevan. Despus , mirar el espacio en blanco que se encuentra a la derecha del crculo.
Entonces, se ver una post-imagen brillante. Ahora vuelva la mirada a la cartulina que tiene a dos
metros. Se ver que la post-imagen ha crecido. Si la post-imagen parece desvanecerse, un rpido
parpadeo la reintegrar.
5.3 El color

105
 El color de los objetos es algo que influye mucho en las personas. El color da vida, dicen
algunos autores. Sin embargo, no todos los seres vivos tienen el privilegio de ver colores como los
humanos. Los toros no los ven, as los toreros agitarn la muleta roja delante del toro para
determinar que el toro reaccione al movimiento.

En el cine y la T.V. el color dio un tinte de realidad. De igual forma, investigaciones

posteriores comprobaron lo que la totalidad de hombres senta, el color influye en los estados de
nimo . Hay autores que afirman que los colores tienen acciones tranquilizadoras, excitadoras y
curativas. Existe una creencia popular que los objetos tienen color en si mismos, pero
investigaciones posteriores han determinado que esto es falso. Hasta ahora slo se ha demostrado
que los objetos no tienen color sino que ste es fruto de la refraccin de la luz sobre el nivel la
estructura de composicin molecular del objeto. Empero, la percepcin del color es ms que la
especificacin de las longitudes de onda en el espectro iluminador, sea este un foco, el sol o
cualquier otra fuente.

5.3.1 Los colores que se ven son el resultado complejo de varios factores.

Entre ellos:

a. La composicin del iluminador

b. Los niveles de reflexin a la luz de los objetos visuales
c. Las relaciones espaciales entre los objetos
d. El grado de reflexin a la luz del ambiente o fondo
e. El estado de adaptacin del ojo
f. El tipo de actividad realizada por el sujeto
El color de una parte determinada de un objeto se estudia en relacin a la apariencia que
tiene sobre la superficie de un objeto, en la sombra de un objeto o en trminos de iluminacin de la
escena misma.

5.3.2 Hay tres variables principales comprendidas dentro de la radiacin que se deben tener en
cuenta:

a. La longitud de onda lumnica

b. El contenido total de energa
c. La pureza espectral

106
 El matiz del color corresponde a la longitud de ondas luminosas, y puede ser representado
mediante puntos en la circunferencia de una rueda cromtica. Esta rueda muestra matices no
espectrales, como el prpura y el rojo. En la rueda cromtica, la saturacin de un color est
representada por la distancia desde el centro del crculo.

Hasta principios de 1,970 quienes apoyaban la tesis tricromtica - tres clases de receptores
de color- no estaban de acuerdo con quienes apoyaban la teora del proceso oponente, segn la cual
las clulas responden de modo opuesto a pares de colores. Ahora se acepta de manera general que la
teora tricromtica se aplica al procesamiento que tiene lugar a nivel del receptor y la de procesos
oponentes al procesamiento realizado a niveles superiores. La teora tricromtica fue desarrollada a
mediados del siglo XIX. La evidencia fsica que la apoyaba fue presentada 100 aos ms tarde.

La teora de los procesos oponentes fue desarrollada originalmente por Hering a finales del
siglo pasado. De acuerdo con la teora actual, los procesos oponentes funcionan a un nivel superior
a los receptores. El verde y el rojo trabajan en oposicin al igual que el azul y el amarillo, otras dos
clases de clulas manejan la informacin del negro y el blanco .En el contraste de color simultneo,
la apariencia de un color cambia cuando otro color esta presente al mismo tiempo. Por ejemplo, un
gris se ve ligeramente azul contra un fondo amarillo. Las clulas responsables del doble del proceso
oponente pueden ser, al menos parcialmente, responsables del fenmeno de contraste de color
simultneo.

En el contrate de color sucesivo, la apariencia del color se modifica si otro fue presentado
antes. Por ejemplo, el blanco parecer algo azul si antes se vio un color amarillo. La explicacin
puede involucrar el agotamiento de los foto-pigmentos y/o la adaptacin a nivel del proceso
oponente.Un objeto parece del mismo color bajo una amplia gama de iluminaciones. Este fenmeno
llamado constancias producen estabilidad en la percepcin del mundo.

Pero, cuantos colores hay?. El diccionario de colores de Maerz y Paul, seala casi cuatro
mil palabras para denominar colores. Pero la mayora son sinnimos o combinaciones como
naranja amarillento . Slo treintisis colores son palabras solas. Munsell en sus anotaciones del
color seala unos 319 tonos que estn compuestos por los nombres de los matices como: rojo,
amarillo, verde, azul, violeta, caf, olivo y rosa, modificados por los adjetivos dbil, fuerte, claro y
oscuro. Esta clasificacin incluy el trmino muy, utilizaron los vocablos plido (claro y dbil),
brillante (claro y fuerte), profundo (oscuro y fuerte), vivo (muy fuerte) y opaco (oscuro y dbil).
Tambin se incluyen combinaciones verde-amarillento, por ejemplo.

107
 El estmulo que da la luz y el color es una forma de energa radiante. La radiacin ftica
que va de una fuente al ojo puede comprender varios procesos, principalmente la transmisin, la
absorcin, la reflexin, la refraccin, la difusin, la difraccin y la interferencia.

5.3.4 Las propiedades del color

a. El matiz. Es la cualidad que permite distinguir los colores entre s. Es funcin de la longitud
de onda.
b. La brillantez o claridad. Esta caracterstica de la intensidad que vara de claro a oscuro, de
brillante a tenue.
c. La saturacin. Es la pureza y la intensidad del matiz.
d. La viveza. Es una cualidad en cierto modo trmica en la que el color rojo y el amarillo se dice
que son clidos, mientras que el azul y el verde son fros.
e. La dureza. Es una especie de cualidad tctil por la cual el rojo, el blanco y el amarillo se dicen
duros y el azul y el negro blandos.
f. El tono afectivo. Es lo atractivo o inatractivo de un color, as como, lo placentero o
displacentero, se incluye los colores relajantes.
g. La fuerza. Es la capacidad que tienen algunos colores por sobre salir, por ejemplo, el blanco o
el negro.
h. La grandiosidad. Es una cualidad del estmulo ms que una cualidad perceptiva.
i. El rea. Las superficies que se ven verdes o azules son mayores que las que se ven rojos o
amarillos.
j. La localizacin. El rojo y el amarillo dan la impresin de estar cerca, el azul y el verde lejos.
k. La trasparencia. Es la capacidad de revelar u ocultar lo que esta detrs o ms all. Es posible
que esta propiedad ms bien pertenezca al estmulo que al matiz percibido.
l. La forma. Los colores dependen de las formas de los objetos.
m. El centello. Tipo de experiencia que depende de la estimulacin intermitente.
n. El pulimento. Efecto del color producido por la proporcin de reflexin especular y difusa de
la superficie del objetivo.
. El lustre. Propiedad percibida de la superficie y de la intensidad, cuyos orgenes no se
entienden claramente.
o. El relampagueo
p. La textura
q. El volumen

6. El sistema auditivo

108
 La experiencia auditiva del hombre ms comn proviene del desplazamiento de molculas
de aire. Algo vibra, y la vibracin ocasiona que las molculas de aire cambien su posicin y
choquen unas con otras, produciendo ondas sonoras.

6.1 Las propiedades fsicas de las ondas sonoras son:

6.1.1 La frecuencia

Es el nmero de ciclos que una onda sonora puede completar en un segundo; la frecuencia
es una determinante del tono. Los humanos escuchan tonos puros con frecuencias entre 20 y 20,000
hertz. La frecuencia generalmente corresponde a la experiencia psicolgica del tono, aunque la
correspondencia est lejos de ser perfecta.

6.1.2 La amplitud

Corresponde a la experiencia psicolgica del volumen. Esto es, una onda sonora de amplitud
elevada mueve ms al tmpano que una onda sonora de baja amplitud, y el sonido parece ms
fuerte. La amplitud se mide por la fuerza del sonido y sta se calcula por decibeles. Los valores por
arriba de 140 producen dolor y pueden ocasionar prdida de la audicin permanente, como tambin
lo pueden hacer sonidos a presiones aun ms bajas.

6.1.3 El ngulo de fase

Tambin se puede caracterizar una onda sonora en trminos de la posicin del cambio de
presin mientras se mueve durante un ciclo completo, a esto se llama ngulo de fase.

El sistema auditivo est compuesto por el odo externo, que consta del pabelln auricular, el
canal auditivo externo y la membrana timpnica, adems, cuenta con el odo medio, que contiene
tres huesos, el martillo, el yunque y el estribo que son importantes para reducir los efectos de la
desigualdad de la resistencia al paso de las ondas sonoras, entre la presin del aire y los lquidos del
odo interno; el odo interno que consta de la cclea, la cual alberga el rgano de Gorti, estructura
que contiene los receptores auditivos o clulas ciliadas. El rgano de Gorti, es una estructura que
contiene los receptores auditivos o clulas ciliadas; tambin incluye a la membrana basilar y a la
membrana tectora.

En el odo interno hay pocas clulas ciliadas internas, aunque stas monopolizan la mayora
de las fibras nerviosas auditivas aferentes. Por otro lado, hay una gran cantidad de clulas ciliadas
externas, y aunque comparten un nmero pequeo de fibras nerviosas auditivas aferentes, reciben

109
muchas de las eferentes. Las fibras eferentes que van a las clulas ciliadas externas son responsables
de ajustar el movimiento de los estereocilios, que son pequeos pelos adosados a las terminales de
las clulas ciliadas internas y externas, las cuales tambin sirven para amplificar la actividad de las
clulas ciliadas en la cclea. Es importante mencionar que el desplazamiento de los estereocilios
ocasiona que se produzcan en el primer paso de la percepcin auditiva. Las potenciales graduales de
las clulas ciliadas sirven como entrada de informacin a las fibras aferentes del nervio auditivo.
Este nervio tiene fibras nerviosas sensibles a frecuencias particulares.

6.2 Dos teoras principales explican como el odo registra la informacin de la frecuencia:

6.2.1 La teora del lugar

sta propone que la frecuencia de cada onda sonora produce una onda viajera, la cual hace
vibrar un lugar particular en la membrana basilar a su nivel mximo. Tal membrana est sobre el
rgano de Gorti, en el odo interno.

6.2.2 La teora de la frecuencia

Ella propone que la frecuencia de la onda sonora es igualada por la frecuencia de vibracin
en la membrana basilar, la cual ocasiona que las fibras del nervio auditivo se muevan a una
frecuencia igual.

El timbre, propiedad sonora del tono, corresponde a la complejidad de la combinacin de las

ondas sonoras. El sistema auditivo realiza un anlisis en las que descompone las ondas sonoras
complejas. La naturaleza de los sobre tonos es un determinante del timbre de los instrumentos y de
las voces humanas.

La altura tonal depende principalmente de la frecuencia, pero tambin de la duracin,

amplitud, de los tonos previos y el grado de alerta de quien lo percibe. Est altura tonal puede
medirse con octavas, un sistema de medida utilizado por los msicos.

El volumen depende principalmente de la amplitud, pero tambin de la duracin, los ruidos

de fondo, las caractersticas del escucha y la frecuencia. El volumen puede medirse por un sistema
musical de ocho niveles desarrollado por los msicos y mediante la escala sono, un sistema de
medicin basado en la estimacin de la magnitud.

La localizacin del sonido incluye la identificacin de la direccin y la distancia de un

sonido. Un indicio de la direccin de un sonido proviene del hecho de que el sonido tiene que viajar

110
diferentes distancias hacia los dos odos, lo que produce una diferencia de tiempo interaural con
dos componentes, una diferencia de inicio y una diferencia de fase. La diferencia de tiempo
interaural es especialmente til para los sonidos de frecuencia baja. El segundo indicio para conocer
la direccin de un sonido proviene del hecho de que un sonido llega a ambos odos con diferentes
intensidades, lo que genera una diferencia de intensidad interaural. La diferencia de intensidad
interaurales es til para los sonidos de frecuencia elevada.

La precisin de la localizacin est influida por el movimiento de la cabeza, la posicin de

la fuente sonora y las condiciones monoaurales. Los buhos y los murcilagos tienen capacidades de
localizacin auditiva sorprendentemente eficaces. Los buhos son especialmente eficaces en la
localizacin vertical, por su lado los murcilagos escuchan los ecos de sus propias emisiones de
frecuencia extremadamente elevadas para moverse y volar en la oscuridad a diferencia de los
humanos que dependen ms de la informacin visual que de la auditiva.

7. Los sentidos de la piel

La piel es el sentido sensorial ms grande. Contiene muchas clases de receptores, los cuales
poseen terminaciones nerviosas que captan fro, calor, dolor, suavidad, etc. Los dos sistemas que
llevan informacin desde los receptores de la piel hacia el cerebro son:

a. El sistema espinotalmico
b. El lemnisco

Ambos sistemas trasmiten informacin a la corteza cerebral, al rea somestsica primaria

donde estn representadas cada una de las partes del cuerpo.

7.1 El tacto

El tacto incluye la sensacin producida por la deformacin de la piel, esto es, la piel resulta
ligeramente distorsionada al tocar o ser tocada por un objeto. Las sensaciones de la presin sobre la
piel son importantes. Por ejemplo, el tacto es importante para los nios y sus padres en el desarrollo
del apego entre ellos, tambin lo es en las relaciones sexuales.

El tacto surge de la estimulacin de diferentes tipos de receptores, de los cuales los ms

estudiados son las terminaciones nerviosas encapsuladas llamadas Corpsculo de Pacini. Existe un
tacto pasivo y uno activo. Los estudios del tacto muestran que los umbrales son diferentes en
hombres y mujeres y en diversas partes del cuerpo. Los umbrales de discriminacin del tacto en dos
puntos son diferentes en diversas partes corporales. Estos corresponden a la cantidad del espacio

111
ocupado por la parte corporal de la corteza cerebral. Los humanos presentan adaptaciones al tacto o
disminucin gradual en la sensacin como resultado de una estimulacin prolongada. Asimismo, el
tacto activo es importante para explorar objetos y descubrir sus propiedades, ste es ms preciso y
til que el tacto pasivo. tambin recibe el nombre de percepcin tctil.

Debido a que los humanos tambin son dependientes del sistema visual, la gente
generalmente confa en la informacin visual si se encuentra ante un conflicto de informacin visual
y tctil. Empero, estos sentidos son dominantes en sus reas de especializacin; as lo visual para la
forma o el tamao mientras que el tacto funciona mejor para la percepcin de dureza y aspereza.

Las aplicaciones del tacto incluyen el sistema Braille, diseado para que los ciegos lean y el
mtodo Tadoma para los sordos. El tacto activo tambin es importante en el Diagnstico Mdico.

7.2 El dolor

El dolor incluye la percepcin del dao tisular y la experiencia personal de malestar. Tiene
un gran valor para la sobrevivencia pues protege de un dao mayor. Los humanos se adaptan a los
dolores leves pero no a los fuertes.

La teora de la especificidad de la percepcin del dolor establece que ste es trasmitido

directamente por receptores del dolor hacia el centro de dolor en el cerebro. Sin embargo, esta
teora no puede dar cuenta de la evidencia fisiolgica de que los terminales nerviosos libres son
responsables de la percepcin de dolor, en vista de que el control cognitivo del cerebro tiene una
influencia importante en la percepcin del dolor. El dolor puede controlarse con analgsicos como
la aspirina, la codena y la morfina, de igual forma los placebos tambin pueden aliviar el dolor. Un
placebo es cualquier producto que puede ser neutro y proporciona un elemento sugestivo sobre la
persona que lo usa. El cerebro mismo produce las endomorfinas que son encimas que tienen efectos
analgsicos en situaciones de choque o dolor; stas mitigan el dolor o lo embotan al menos
temporalmente. La acupuntura y la hipnosis han sido dos tcnicas que tienen efectos sobre el dolor.

7.3 La temperatura

El organismo tiene varios mecanismos para regular su temperatura, para eso se encuentran
puntos separados de calor y fro sobre la piel. Existe tambin el fro paradjico que se presenta
cuando un estmulo caliente produce la sensacin de fro; y el calor paradjico cuando los puntos
calientes y fros son estimulados simultneamente.

112
 Los umbrales de temperatura son influidos por factores como la parte del cuerpo, la cantidad
de piel expuesta y la velocidad del cambio de temperatura. La gente no es muy buena para localizar
la temperatura. Sin embargo, cuando la persona que plancha quiere probar el grado de calor de la
plancha, se la llevan a la mejilla, saben casi por costumbre que la mejilla tiene una sensibilidad
trmica superior a la de otras regiones del cuerpo.
La red de terminaciones nerviosas excitable por el calor, no es uniforme. Si uno se ruboriza
de pronto, o se infla un globo, entonces aunque la temperatura ambiental permanezca invariable, se
experimentar una fuerte sensacin de calor. Un susto, por el contrario puede dar una sensacin de
fro. Entonces, el sentido trmico puede ser excitado no slo por agentes exteriores si no tambin
por interiores. Todo fenmeno que active la circulacin de la sangre hace sentir calor y todos los
fenmenos que la paralicen, tiende a provocar fros.

7. 4. El sentido cinestsico y el vestibular

El trmino cinestesia deriva de una palabra griega que significa percepcin del
movimiento. Actualmente esta palabra se refiere a la sensacin de movimiento o a la sensacin de
posicin de un miembro esttico.
La cinestesia incluye sensaciones que provienen de la posicin y el movimiento de las partes
corporales, este movimiento puede ser activo o pasivo. Un trmino similar es el de propiocepcin.

A pesar que se ha investigado poco al respecto y que la informacin cientfica sobre la

cinestesia es limitada, se sabe que las fuentes de informacin acerca de la cinestesia incluyen el
monitoreo de las rdenes enviadas a los msculos y la informacin proveniente de receptores
sensoriales, completada por informacin visual, auditiva y tctil. Los receptores cinestsicos
incluyen a los rganos tendinosas de Golgi localizados en los tendones y que responden cuando los
msculos ejercen presin sobre el tendn, los corpsculos de Pacini y las terminaciones nerviosas
libres.

Un tema estudiado en las cinestesias es la respuesta a las discrepancias entre la informacin

cinestsica y la visual, a partir del cual se confirma que la gente se basa ms en la visin que en la
cinestesia o movimiento. Cuando la informacin cinestsica y la informacin auditiva difieren, la
gente confa ms en la cinestesiaque en la audicin.
El sentido vestibular tiene relacin con la orientacin, el movimiento y la aceleracin. Sus
receptores se encuentran cerca de la cclea del sistema auditivo. Cuando la informacin vestibular y
visual difieren, se presenta diferencias individuales en la respuesta, algunas se basan ms en la
informacin vestibular y otros en la visual.

113
8. El sistema gustativo y olfativo

Ambos sistemas reciben el nombre de sentidos qumicos . Son muy importantes en la vida,
sobre todo en la alimentacin.

8.1 El olfato

En la novela El perfume de Patrick Suskind hay un prrafo muy significativo que dice as:
La gente puede cerrar sus ojos a la grandeza, a los horrores, a la belleza, y sus odos a ciertas
melodas o palabras mal sonantes. Pero no puede escapar del olor. El olor es hermano de la
respiracin. Junto con la respiracin entra en los hombres, quienes no pueden defenderse de el; no si
quieren vivir y el olor penetra al fondo de ellos, va directamente a su corazn y decide para siempre
entre el afecto y el desprecio, el disgusto y el deseo, el amor y el odio. Quien domina el olor, manda
en el corazn de los hombres.

El anlisis del olfato debe de iniciarse con un examen de sus aspectos sensoriales. En
particular cmo puede clasificarse el estmulo oloroso, u olor?, cul es la estructura de los
receptores sensoriales? y cmo es trasmitida la informacin acerca del olfato hacia niveles ms
elevados?. De hecho, la bsqueda de una clasificacin ha imperado en la investigacin acerca del
olfato. El sistema de clasificacin de Henning define los olores en trminos de seis aromas bsicos.
Amoore propuso una clasificacin en la cual la forma de la molcula del olor determina la olfacin.
Por diversas razones, ni el sistema de Henning ni el de Amoore son totalmente satisfactorios.
El sentido olfativo consta de la cavidad nasal es el espacio vaco dentro de la nariz; el
epitelio olfatorio que se localiza en la parte superior de esta cavidad y contiene los receptores del
olfato. Estas clulas entran en contacto directo con el estmulo, y son capaces de renovarse
peridicamente a diferencia de las clulas de los otros sistemas sensoriales analizadas hasta ese
momento. Los cilios de los receptores hacen contacto con los olores. El bulbo olfatorio proviene de
los receptores del olfato y trasmite a la corteza frontal. Sin embargo, el olor es el ms frgil de los
sentidos. As, a los pocos minutos de usar una agradable fragancia , ella desaparece para uno
mismo. Tal fenmeno se llama adaptacin. La adaptacin incluye habitualmente una disminucin
del 70% de la sensibilidad. La exposicin permanente de un olor produce fatiga y luego
habituacin.

Algunos olores pueden reconocerse rpidamente, mientras que otros no. La gente es ms
precisa al reconocer un olor si le es familiar y si ha tenido cierta prctica con el mismo. El humano
es bastante preciso al identificar a las personas cercanas basndose en olores corporales.
Investigaciones han comprobado que las mujeres son ms precisas que los hombres.

114
 En la investigacin animal, Un fenmeno interesante es el de las feromonas. stas son
seales qumicas, excretadas en la orina y en las glndulas sudorparas de los mismos.
Antiguamente se crea que la conducta sexual era solo instintiva, pero se ha demostrado que esta es
desencadenada, aparte de las seales visuales, por las feromonas, que sirven como mecanismos de
atraccin irresistibles a los animales y hay quienes creen que tambin se dan en los humanos. Sin
embargo, esto es aun controversial.

La anosmia es una alteracin que impide oler. Se debe a un traumatismo en el cerebro o a un

proceso viral. Su presencia ayuda a poner en claro la importancia del sentido del olfato, aunque se
tiende a minimizarlo.
8.2 El gusto

El gusto se refiere solo a percepciones que resultan de sustancias que entran en contacto con
receptores especializados localizados en la boca. Aunque existe cierta controversia, la mayora de
los psiclogos cree que los humanos pueden saborear cuatro clases de estmulos bsicos: dulce,
amargo, salado y agrio.

Los receptores del gusto, llamados corpsculos gustativos, se localizan a los lados de
algunas de las papilas gustativas de la lengua. Tienen una vida media de unos diez das y , por eso,
son continuamente reemplazados. Cada corpsculo gustativo responde de manera vigorosa, a por lo
menos, una clase de sabor.

Los sabores agrios son ms perceptibles a los lados de la lengua. Los amargos en el paladar
blando y los salados y dulces en la punta de la lengua. La parte central de sta es relativamente
insensible a todos los sabores.
Los nervios de la boca y la garganta viajan hacia el tlamo y la informacin del gusto es trasmitida
de ah hacia la corteza somato-sensorial o el lbulo frontal posterior. La corteza cerebral puede no
ser indispensable para los tipos bsicos de reacciones al gusto.

Por su constancia,El gusto tambin sufre fatiga . Tal situacin se le conoce como
adaptacin. sta es la disminucin en la sensibilidad cuando un estmulo se presenta continuamente.

El olfato y el gusto contribuyen de manera significativa a la percepcin del sabor. La

intensidad de una combinacin del olfato y del gusto es un 33% inferior a la suma de los clculos
separados para el olfato y el gusto. Esos sentidos interactan y probablemente nunca se encuentren
separados mas que en ciertas condiciones logradas en el laboratorio.

115
 La entrada de informacin visual, especialmente el color, tiene cierto impacto sobre el olfato
como sobre el gusto. El color puede hacer que la gente perciba olores que realmente no estn
presentes, puede aumentar la intensidad de olores que estn presentes, y hacer que se perciban mal
algunos olores. Los colores inapropiados de los alimentos pueden cambiar las preferencias por los
mismos.

La temperatura tiene cierto efecto sobre los umbrales del sabor y las preferencias del mismo,
pero las preferencias de temperatura para los alimentos y las bebidas son aprendidos.

9. Los factores que influyen en la percepcin

La percepcin es influida por diferentes factores, tanto externos como internos. Un mismo
objeto no es visto de la misma forma por varias personas Y, as sucede porque intervienen varios
factores en la percepcin. A saber:

9.1 La atencin

La percepcin se da fundamentalmente cuando el punto focal de la conciencia est dirigida

al objeto percibido. Las determinantes de la atencin son algunas veces externos y otros internos:

9.1.1 Los factores externos

9.1.1.1 La modificaciones de los estmulos

Cualquier modificacin de las condiciones de los estmulos suelen llamar nuestra atencin,
por ejemplo, un cambio de la iluminacin, el brillo del objeto, un ruido.
9.1.1.2 El movimiento

Este factor es paradjico, nos llama la atencin lo que se mueve si el entorno est quieto, o
lo quieto si el entorno se mueve.

9.1.1.3 El tamao

A mayor tamao mayor atencin es una regla casi invariable. Sin embargo, si todos los
objetos son grandes nos fijaremos en el pequeo que aparece. Si hay varios pequeos el grande de
en medio nos llamar la atencin.

116
9.1.1.4 La repeticin

Si un hecho se presenta aislado puede, como no puede llamar la atencin . Pero si este
estmulo se repite llegar a centrar nuestra atencin en el.

9.1.2 Los factores internos

9.1.2.1
Los motivos o las motivaciones

Los motivos hacen nuestra percepcin selectiva. Dirigimos nuestra atencin a aquello que
nos interesa. Por eso el adagio bblico, donde est tu tesoro est tu corazn, es muy cierto.

9.1.2.2 Los intereses y los valores

9.2. La maduracin y el aprendizaje

9.2.1 La maduracin

Es casi seguro que los umbrales de percepcin (intensidad mnima para producir un cambio
en la recepcin de la estimulacin) son producto de las estructuras neurales y sensoriales del
sistema nervioso ,esto esta ligado a la maduracin del organismo.

9.2.2 El aprendizaje

Muchas de las percepciones dependen de nuestro aprendizaje previo, mediante el

aprendizaje por condicionamiento, han aprendido a asociar las personas, los objetos, etc. con
emociones, recompensas y castigos. Estas asociaciones han contribuido a alterar nuestras
percepciones.

10. La patologa de la percepcin

Los trastornos patolgicos de la percepcin pueden situarse en distintos niveles. Puede

tratarse de un trastorno limitado al dominio de una sola variedad perceptiva, fundamentalmente
debido a lesiones cerebrales localizadas como son las llamadas agnosias, o bien de trastornos de
nivel ms elevado y de estructura ms compleja, el ms caracterstico es la alucinacin.

10.1 Transtornos de la Percepcin limitados al dominio de una sola variedad perceptiva

117
10.1.1 Las agnosias

Se denominan as aquellos trastornos de la percepcin producidos por lesiones cerebrales

localizadas y que afectan a uno de los sentidos. Cuando la lesin afecta la zona cortical de
proyeccin, el enfermo no tiene conciencia de la prdida de la sensacin; se comporta como si lo
ignorara. Cuando hay integridad de los centrpetos, pero lesin de las zonas corticales vecinas al
rea de proyeccin, se observa la conservacin de las sensibilidades elementales, pero con
perturbacin del proceso perceptivo. A esta perturbacin se le denomina agnosia.
En ocasiones existe prdida de las diferenciaciones de intensidad y de extensin de las
sensaciones, estando la sensacin elemental perfectamente conservada; en este caso se trata de
agnosias perceptivas propiamente dichas. En otros casos hay integridad de la sensibilidad elemental
y de diferenciacin de intensidad, pero el sujeto ha perdido la posibilidad de reconocer el objeto,
aunque sea capaz de describir todas las caractersticas del mismo es incapaz de decir correctamente
su nombre. En estos casos se habla de asimbolia o tambin agnosia mnmica. En la clnica prctica
es realmente difcil la diferenciacin entre un tipo y otro de agnosia, a pesar que corresponden a
lesiones de diferentes zonas corticales. Los centros que corresponden a las agnosias propiamente
dichas estn estrechamente ligados a las reas de proyeccin y son unilaterales y de efectos
cruzados (una lesin derecha provoca una agnosia izquierda y viceversa).

Los centros que corresponden a las asimbolias son bilaterales, si bien el hemisferio
dominante ejerce una funcin esencial, su lesin provoca una asimbolia bilateral. Una lesin del
hemisferio menor no provocar ms que una asimbolia del costado contrario. ( se denomina
hemisferio cerebral dominante a aquella mitad del cerebro que tiende a ejercer un dominio por
encima del otro. Esta circunstancia determina que existan personas zurdas y diestras, en las zurdas
su hemisferio dominante es el derecho; en las diestras, el hemisferio dominante es el izquierdo.)

10.2 Los trastornos de la percepcin de nivel elevado

La percepcin est perturbada cuando se halla afectado el conjunto de las funciones

intelectuales, como ocurre en la demencia. En estos casos, el trastorno perceptivo es directamente
proporcional al trastorno intelectual general. A este tipo de trastorno se le denomina alucinacin y
se definen como percepciones sin objeto. Se llama alucinacin a toda experiencia psicolgica
interna que lleva a un sujeto a comportarse como si estuviera experimentando una sensacin o
percepcin, aunque las condiciones exteriores normales de esta sensacin o percepcin no se vean
realizadas. Las alucinaciones se distinguen de las ilusiones en que en stas s existe objeto, aunque
est mal percibido.

Existen distintos tipos de alucinaciones. Las ms significativas son:

118
a. Las alucinaciones fisiolgicas

Por definicin, son las no patolgicas. Se refieren, fundamentalmente, a las experiencias

perceptivas acontecidas durante el sueo y las percepciones visuales alucingenas que algunas
personas presentan en el momento de dormirse. Sus temas estn relacionados con la conciencia
personal y han sido ampliamente estudiados a travs de la interpretacin de los sueos.

b. Las alucinaciones por lesin de los receptores

Tienen carcter alucinsico. Se observan cuando un proceso patolgico produce una

excitacin de los receptores o de las vas centrfugas: alucinosis auditiva en la otitis, visuales en el
glaucoma, tctiles de los amputados. Existen otros tipos de alucinaciones por lesin de los centros
cerebrales de la percepcin.

c. Las alucinaciones onricas

Estn producidas por lesiones difusas del sistema nervioso, sobre todo por infecciones o
intoxicaciones ( como las producidas durante el delirium tremens que padecen los alcohlicos
cuando dejan sbitamente de ingerir alcohol). Este tipo de alucinaciones son polisensoriales con
predominio visual; suelen ir acompaadas de un grado variable de obnubilacin de conciencia. La
espectacularidad de las alucinaciones del delirium tremens ha quedado reflejada en los dibujos que
estos enfermos han realizado de los elementos que recordaban de su contenido; en ellos destaca la
proliferacin de animales pequeos en situacin agresiva.

d. Las alucinaciones producidas por sustancias psicodislpticas

Existe una serie de sustancias (como la psilocibina, la mescalina, el LSD 25 y el hachs) que
pueden provocar alucinaciones. Estas sustancias reciben el nombre de alucingenos. Las
alucinaciones son trastornos complejos en los que se produce una modificacin del componente
afectivo de la percepcin (elementos neutros son vividos o como muy agradables y placenteros o
como muy desagradables y amenazadores), modificaciones del espacio, del tiempo. Tienen
caractersticas intermedias entre las alucinaciones onricas y las de la psicosis esquizofrnica.

e. Las alucinaciones de la esquizofrenia y de psicosis crnicas

119
 En las psicosis esquizofrnicas y otros tipos de psicosis, las alucinaciones e ideas
delirantes constituyen uno de los sntomas principales. Estas alucinaciones afectan a los
diversos dominios perceptivos, aunque los ms frecuentes son de tipo auditivo.

Las alucinaciones no han sido interpretadas de forma unnime por todos los autores. Para
las alucinaciones por lesin localizada del sistema nervioso y para las onricas se admite que el
convencimiento sobre la realidad de la percepcin alucinatoria va ligado a la disolucin de la
conciencia. Para las alucinaciones de los estados delirantes existen tres posibles interpretaciones. La
primera seala que provienen de la estimulacin de los correspondientes centros corticales. La
segunda posibilidad indica que se manifiestan con ocasin de una disolucin de la conciencia de
tipo onrico (segn esta interpretacin, alucinacin sera como un sueo en estado de vigilia). La
ltima expresa que las alucinaciones son secundarias a las ideas delirantes. Sin embargo, tanto las
teoras puramente psicolgicas como las lesionales tienden a ser vistas como complementarias, sin
que haya podido establecerse un mecanismo de certeza.

BIBLIOGRAFA BSICA

Bertley, H:. Principios de la Percepcin, Mxico: Trillas.

Garterette, E:. Manual de percepcin, Mxico: Trillas.
Luria, A:. Sensacin y Percepcin, Barcelona: Fontanella.
Matlin, M y Foley H:. Sensacin y Percepcin, Mxico: Pretice Hall.
Narbone, J:. Percepcin y Comportamieto, Argentina: Nova.

120
 AUTOEVALUACIN N 4

1. La percepcin es un proceso por el cual organizamos los datos sensoriales y tomamos contacto
con la realidad. (V) (F)
2. La percepcin es un proceso cerebral y no es funcin de la experiencia. (V) (F)
3. Las propiedades de la percepcin son:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
4. Cuando estamos frente a varios estmulos tendemos a percibirlos por separado. (V) (F)
5. Existe una tendencia a agrupar las figuras de acuerdo a su parecido.
(V) (F)
6. Se ha propuesto varias teoras para explicar la constancia de la luminosidad, pero la ms
ampliamente aceptada es el principio de frecuencia de____________________________
7. La percepcin de las formas resulta de dos procesos paralelos.
a.
b.
8. El color de una parte determinada de un objeto se estudia en relacin a la apariencia que tiene
sobre la superficie del mismo. (V) (F)
9. Los dos sistemas que llevan informacin desde los receptores de la piel hacia el cerebro son:
a.
b.
10. El tacto activo es menos preciso y til que el tacto pasivo. (V) (F)
11. Las encimas del cerebro que tienen efectos analgsicos se llaman
_____________
12. Los sabores agrios son ms perceptibles en la parte central de la lengua. (V) (F)
13. La percepcin visual tiene impacto sobre el olfato. (V) (F)
14. La temperatura tiene cierto efecto sobre los umbrales del sabor y las preferencias del mismo.
(V) (F)

121
15. El lbulo occipital del cerebro tiene que ver con la visin. (V) (F)

122
 CAPTULO V
EL APRENDIZAJE

El estudio del aprendizaje ha venido ocupando el primer plano de la preocupacin, tanto de

psiclogos como de educadores y de otros profesionales vinculados con dicho proceso. Cabe sealar
que la psicologa del aprendizaje es una rama de la psicologa terica y el fundamento de la psicologa
experimental, que ha alcanzado conspicuo desarrollo y cuyos principios y leyes se han aplicado
paulatinamente; a pesar que gran parte de su caudal terico permanece como ciencia pura, es decir,
como fundamentos categoriales en espera de su prxima aplicacin.

123
 La importancia del aprendizaje en la comprensin de la conducta es enorme, mucho ms de lo
que comnmente se supone. Es ms, el desarrollo del ser humano est en funcin de lo que aprende.
As, durante el proceso de desarrollo est continuamente ocupado en aprender diversos conocimientos
y habilidades as como hbitos, actitudes y valores. Estas caractersticas manifiestas son atribuidas, en
su mayora a procesos mplicitos del aprendizaje, lo que le permite la adaptacin al medio ambiente.

1. Definiciones de aprendizaje

La definicin tiene por finalidad establecer las caractersticas generales y

especficas de algo. Esto se acepta cada vez que se especifica algo, materia de la
pregunta. Y es as como entendemos comnmente la definicin.
Desde sus inicios la ciencia se preocup de incluir en sus definiciones no slo el qu era
sino tambin, cmo funcionaba, cmo se daba ese algo o fenmeno por definir. A esto
ltimo se le conoce como definiciones operacionales. El esquema ms universal lo
constituyen las frmulas y hacia esto tiendan todas las ciencias, incluidas las psicolgicas.

Los psiclogos que estudian el aprendizaje han propuesto una variedad de

definiciones, las cuales son tentativas; as que cualquiera de ellas podra tomarse como
un punto de partida. Dicha limitacin es propia de toda ciencia, pues stas plantean
definiciones no acabadas, porque futuras investigaciones mejorarn o perfeccionarn el
concepto. Si una ciencia diera conceptos ltimos, acabados, seran dogmticas y los
dogmas no existen en ciencia.

Hay dos clases generales de definiciones de aprendizaje que se aceptan

actualmente:

a. Las definiciones fcticas o definiciones del aprendizaje como producto

Estas relacionan el aprendizaje con acontecimientos observables en el mundo fsico, es decir

la conducta manifiesta, como respuesta.

b. Las definiciones tericas o definiciones del aprendizaje como proceso

124
 Describen y especifican las condiciones esenciales o procesos bsicos, que segn el autor
son indispensables para que ocurra el aprendizaje. Definiciones que consideran el aprendizaje,
como un proceso interno al individuo.
1.1 Las definiciones fcticas del aprendizaje

El aprendizaje generalmente se define como Un cambio ms o menos permanente de la

conducta que ocurre como resultado de la prctica. Esta definicin asume una posicin objetivista,
es decir en trminos observables de conducta.

En relacin con la definicin anterior, algunos psiclogos sealan:

a. Consideramos que aprendizaje es cualquier cambio sistemtico de la conducta, o

sea no adaptativo, conveniente para ciertos propsitos o que est de acuerdo con
algn otro criterio semejante (Brush y Mosteller).

b. Podemos decir que se est efectuando aprendizaje cada vez que la conducta muestra un
cambio progresivo o tendencia a repetirse la misma situacin estimulante y cuando el cambio
no puede ser explicado en virtud de la fatiga o de los cambios efectuados en el receptor y en el
efector (W.S Hunter).

c. El aprendizaje se define en trminos de modificacin selectiva, individual y adaptativo del

repertorio de respuestas del organismo en situaciones repetidas de carcter similar (Osgood).
En referencia a que el aprendizaje sirve a los fines de la adaptacin del sujeto.

Con estas definiciones las caractersticas fcticas del aprendizajese pueden resumirse en
las siguientes:

a. Posibilita el cambio en la Conducta

S e observa un cambio en la actividad del sujeto, ya sea por adquisicin de nuevas

conductas o modificacin de sus respuestas anteriores. As pues el aprender a jugar vley requiere
la adquisicin de un conjunto totalmente nuevo de coordinaciones motoras, pero el aprender a
llorar para atraer la atencin encierra la modificacin de la frecuencia de manifestacin de una
respuesta natural.

b. Este cambio es resultado de la prctica o de la experiencia

125
 La nueva conducta adquirida tiene como antecedentes la exposicin a una serie de estmulos
y situaciones, que la determinan. Es as como el creciente temor que el nio de 4 a 8 aos de edad
va sintiendo respecto a su padre, es consecuencia de los castigos repetidos por parte de ste.

c. El cambio de conducta es relativamente permanente

Se refiere a que, mediante mecanismos especiales puede darse un cambio o

perfeccionamiento de la conducta. En esta caracterstica se excluyen todos los factores transitorios
que modifican la actividad del sujeto (fatiga muscular, enfermedad, influencia de una droga) y que
no se consideran aprendizaje.

Por ejemplo, el nio ha adquirido la conducta acadmica de sumar dgitos en columna, esta
respuesta la manifiesta durante la primaria, pero al ingresar a la secundaria el profesor de
matemtica le ensea un mtodo abreviado para sumar. El nio modificar su conducta anterior y
aprender a sumar con el nuevo mtodo.

Estas caracterstica se pueden graficar en el siguiente ejemplo:

La conducta verbal que ejecuta en esta situacin es una conducta aprendida, la cual ha sido
adquirida por conductas verbales producidas aos atrs. Es decir, la fluidez de sus exposiciones
realizadas en su trayectoria por la universidad, las clases dictadas durante su prctica pre-
profesional, la sustentacin de su tesis, etc. Por lo tanto, el profesor ha cambiado su conducta como
resultado de las prcticas anteriores.
Para los efectos de la explicacin terica y de la investigacin experimental, se seala que la
definicin fctica u operativa del aprendizaje se ubica en el modelo:

E R

Donde E representa el estmulo y R la respuesta. Ambos son elementos

observables.

Por ejemplo: la visin de una pelota de ftbol (E) y patearla (R). Un futbolista en el campo
deportivo, ante la presencia de una pelota de ftbol, producir la respuesta de patear la
pelota(conducta manifiesta).

En las investigaciones experimentales E constituye la Variable Independiente(VI),

que es el evento que puede variar sus valores y son manipulables por el investigador. La
R, constituye la Variable Dependiente (VD), que es el evento que est en funcin de los
cambios de los valores del estmulo. Es la conducta. Se puede esquematizar como sigue:

126
 E R
Variable Variable
Independiente Dependiente

Por ejemplo: Un profesor quiere realizar una investigacin con uno de sus
alumnos, para averiguar los efectos del castigo sobre respuestas inicialmente no
castigadas. Durante una primera fase, el nio tiene plena libertad de leer y de conversar
con sus compaeros, en la hora de lectura silenciosa; el profesor simplemente registra la
frecuencia con que ocurren estas respuestas. (VD).

En una segunda fase incluye la VI de castigo: aplicando un reglazo en las manos

inmediatamente despus de cada respuesta de conversar con sus compaeros. Luego de
varias sesiones el profesor tendr como resultado un gran aumento en la respuesta de
leer y un notable decremento en la conducta de conversar con sus compaeros.

En esta investigacin, el cambio de conducta se ha dado por los efectos de la VI sobre la

VD.

1.2 Las definiciones tericas del aprendizaje

El concepto dado anteriormente, el cual destaca al medio ambiente y al conjunto de

respuestas como elementos nicos en el cambio de conducta, hizo pensar a los tericos que en una
definicin de aprendizaje no poda reducirse a ese nivel. Surge as una definicin que dara a
conocer propiedades no observables en el proceso de aprendizaje(Proceso organizado al interior del
sujeto). Segn este nuevo enfoque se define al aprendizaje como Un proceso mediador de
adquisicin de patrones de actividad y conducta, de registro de informacin y de conservacin de
los cambios potenciales de ejecucin. (Gonzlez, R. 1972).

2. Las variables del aprendizaje

Los cientficos designan, de manera un tanto vaga, con trmino variables a las
construcciones, propiedades o factores de los elementos que estudian. Se afirma, entonces, que una
variable es una propiedad que adquiere distintos valores. Expresando esto en una forma redundante,
la variable es una cosa que vara.

La variable es un smbolo o un factor al que se le puede asignar numerales o valores y van a

influir en el contexto de una actividad o fenmeno.

127
 Tres clases de variables se relacionan e influyen en el aprendizaje humano:
a. Las relacionadas con el aprendiz

Es decir las variables individuales son: la edad, el sexo, la experiencia, la

inteligencia, las aptitudes, la motivacin el estado fsico, la maduracin y las
caractersticas emocionales.

b. Las relacionadas con la tarea

Son variables como : la longitud o magnitud de los datos, que deben ser aprendidos, las
dificultades que presenta este material y la significacin que presentan, tanto es su estructura como
en su contexto cognoscitivo.

c. Las relacionadas con el mtodo de aprendizaje

stas se relacionan con el mtodo de aprendizaje, abarcan la cantidad de la prctica

necesaria para fijar los procesos por aprender, su distribucin, el grado de aprendizaje,
conocimiento de los resultados, participacin activa frente a la pasiva por parte del que aprende.

2.1 Las variables individuales o relacionadas con el aprendiz

De las variables relacionadas con el aprendiz se ha demostrado que las que tienen mayor
importancia son:

2.1.1 La inteligencia

Segn David Wechsler la inteligencia es la suma o capacidad global del individuo para
actuar de un modo provisto de finalidad para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un
modo eficaz al medio ambiente.
La inteligencia para Piaget es una extensin de la adaptacin biolgica, consistente en los
procesos de asimilacin (procesos que responden a impulsos interiores) y acomodacin (procesos
que responden a intrusiones del medio ambiente).

128
 Al igual que otros psiclogos que creen que la inteligencia no es simplemente una capacidad
unitaria o global, Spearman, afirma que en sta participan por lo menos dos factores: uno general
(G) y otros especficos (S) que se denominan aptitudes y habilidades.

Actualmente se acepta la teora factorial de la inteligencia. Es decir, su composicin por

diversos factores o elementos, pero debe destacarse que sta no se refiere a ninguna capacidad
innata esttica o fija o exclusivamente biolgica. Sin embargo, ello no significa que no exista un
componente biolgico en la inteligencia. Se reconoce que el concepto ms til relativo a la
inteligencia especfica la capacidad intelectual del individuo en cualquier momento dado. Esta
capacidad refleja tanto el potencial biolgico del individuo como su experiencia o su entrenamiento
desde el momento del nacimiento.

La inteligencia es, pues, un factor influyente en el proceso de aprendizaje, determinando su

importancia y fuerza, as como su rapidez o profundidad. Esto ltimo se conoce por diferencias
individuales que pueden reflejarse en las ejecuciones como en la adquisicin de habilidades. Esta se
puede medir ms finamente a travs de un test de inteligencia y/o habilidades.

2.1.2 La motivacin

La conducta motivada es siempre dirigida hacia una finalidad. Es decir, es orientada hacia
algn objeto especfico que constituye la finalidad o incentivo. Adems, los incentivos u objetos
que intervienen en el aprendizaje humano son casi ilimitados.
Sin embargo, se puede diferenciar dos tipos de incentivos. Unos son intrnsecos desde el
punto de vista del material aprendido; y los que son extrnsecos a ese material. Por ejemplo, cuando
se aprende algo simplemente por la satisfaccin que se tiene al hacerlo, se est motivados por un
objetivo intrnseco. Pero cuando se hace por la recompensa externa que se ofrece, se est motivado
por un incentivo extrnseco.

En general, parece haber pocas razones para dudar de que el aprendizaje por medio del
empleo de incentivos intrnsecos sea superior al aprendizaje que tiene incentivos extrnsecos. Sin
embargo, es un error adoptar una postura de extrema oposicin al empleo de los incentivos
extrnsecos. En la situacin tpica de la escuela, lo mejor es emplear juiciosamente los dos tipos. El
profesor debe tratar de cultivar o desarrollar los incentivos intrnsecos, estableciendo relaciones
entre los temas de manera completa con los motivos existentes en los estudiantes y al mismo tiempo
utilizar los motivos extrnsecos para reforzar el aprendizaje. Un incentivo extrnseco, que ha
recibido considerable atencin en los estudios experimentales realizados, es el elogio como
situacin opuesta a la reprobacin.

129
 Empero, Schmidth afirma que no hay base para sostener que el elogio es siempre ms eficaz
que la reprobacin. Seala que los efectos del elogio y la reprobacin dependen de la relacin
alumno maestro. El elogio de un maestro no apreciado puede producir poco efecto, mientras que la
reprobacin de un maestro admirado puede ejercer un fuerte efecto motivador. Asimismo sugiere
que debe hacerse una distincin entre la crtica ofrecida en una forma constructiva por un maestro
admirado y amistoso y la crtica lanzada sobre los estudiantes por un maestro frustrado.

2.1.3 El estado emocional

Las emociones influyen sobre el aprendizaje. El estudiante que es inseguro y que se

encuentra en un estado de ansiedad, como resultado de una situacin desagradable y perturbadora
en el hogar, con mucha probabilidad tendr dificultades en la situacin escolar. De igual forma
influye la ansiedad creada por la situacin escolar. La ansiedad acerca de una prueba puede ser tan
grande que, aunque el estudiante sepa la materia, su capacidad para recordar sufre una disminucin
marcada.

Para Katohan la ansiedad elevada puede facilitar la ejecucin en los estudiantes que poseen
gran capacidad, mientras que al mismo tiempo sirven de obstculo a los estudiantes de escasa o
mediana capacidad. La ansiedad producida por la situacin escolar puede deberse a muchas causas.
Por ejemplo, cuando se da demasiada importancia a la emulacin, a la competencia, a los incentivos
extrnsecos se puede crear ansiedad. El fracaso y los consiguientes sentimientos de frustracin
constituyen otra fuente de ansiedad. El xito claramente tiene el efecto de mejorar la ejecucin y de
aumentar la eficiencia, mientras que el fracaso con frecuencia tiene como efecto el desarrollar el
hbito de un trabajo ineficaz y sentimientos de desaliento.

Finalmente, la figura del maestro puede crear ansiedad, sobre todo si adopta una posicin
sumamente autoritaria, rgida o los contenidos que l expone carecen de inters o no son
comprendidos por su dificultad.

2.1.4 La maduracin y el aprendizaje

Entre los educadores se ha prestado considerable atencin a la colocacin ms eficaz de las

tareas de aprendizaje de acuerdo con la edad y el ao escolar de que se trate. La colocacin de estas
tareas de aprendizaje es conocida como velocidad de la realizacin. sta comprende la colocacin
de las tareas de aprendizaje en ciertos aos escolares segn el desarrollo del nio, para hacer
mximo el aprendizaje. Entonces, mientras el desarrollo biolgico del nio no este presente en su
plenitud, al igual que sus habilidades motoras como cognoscitivas, ste no podr asumir

130
determinados aprendizajes. Sin embargo, hay que sealar que en esto influye el tipo de experiencia
anterior y su motivacin para aprender.

2.2 Las variables relacionadas con la tarea

Tambin se les conoce como variables del contenido de lo que se aprende. Aqu se
encuentran comprendidas las cantidades de material que debe ser aprendido, la dificultad del
asunto, la posicin de la materia en una serie o lista y lo significativo que sea este material.

Con relacin a la cantidad de material que debe ser aprendido, Ebbinghaus compar la
retencin para tareas cortas frente a la retencin para tareas ms largas, cuando ambas eran
aprendidas con el mismo grado de eficiencia. Se encontr que, despus de dos das la retencin para
las listas ms largas era mayor que para las listas ms cortas, dependiendo tanto del nmero de
repeticiones as como del mtodo empleado. Se lleg adems a la conclusin de que la repeticin
por s misma no genera aprendizaje porque el sujeto llega a saturarse con ella y se olvida o porque
no es capaz de intervenir en forma activa y comprobando lo aprendido.

Parecera indiscutible que, a diferencia del material menos difcil, el ms difcil necesitara
mayor nmero de ensayo de prctica para dominarlo Sin embargo, lo que no es tan discutible es el
curso del aprendizaje en funcin de la dificultad. Resultados de experimentos indican que con el
material ms fcil el aprendizaje es ms rpido al principio y mucho ms lento en los ensayos
ulteriores. Con el material difcil, el aprendizaje tiende a ser ms lento en las etapas iniciales y ms
rpido en las etapas tardas.

Con respecto al significado del material, Kingsley y Garry sealan que a ningn alumno
puede pedrsele que aprenda de memoria algo que no comprenda; algo que no sea capaz de
encontrar significado (...), un nio debe saber definitivamente que significan las palabras antes de
intentar aprender a deletrearlas (...). Las fechas y los nombres de personas y lugares no deben ser
aprendidos de memoria aisladamente, como datos individuales de conocimiento, sino que deben ir
incorporados a unidades mayores de comprensin.

2.3 Las variables relacionadas con el mtodo de aprendizaje

Una de las ms importantes de esas, y que ha sido profundamente investigada, es

la que se refiere a la distribucin de la prctica. Si se cuentan con 6 horas de tiempo para
estudiar determinado tema particular, es mejor estudiar 6 horas seguidas o debe
interrumpirse el tiempo de estudio para formar perodos cortos? Y si esto ltimo no es

131
correcto, cuan cortos deben ser los perodos de estudio?, es mejor estudiar una hora
al da durante 6 das o 3 durante 2?.

Cuando la prctica es en bloque, es decir, todo el tiempo en bloque, en un slo intervalo, se

le conoce como prctica en masa. Cuando la prctica tiene lugar en varias etapas, sta es la prctica
distribuida.

9.3.1 La prctica masiva versus la prctica distributiva

Querer dar una respuesta inmediata a esta relacin, es difcil. En algunos experimentos la
prctica en masa proporciona mayor aprendizaje mientras que en otros la prctica distribuida es
ms eficaz. En esos casos el factor principal que estara interviniendo sera la clase de material o
conocimientos que se estn aprendiendo. Por eso, algunos conocimientos pueden ser aprendidos
mejor por medio de la prctica en masa mientras que otros son mejores aprendidos por medio de la
prctica distribuida.

Al ser analizadas estas circunstancias se ha podido llegar a la conclusin, que los factores
ms importantes son:
a. El que se requiera un perodo de entrenamiento previo.
b. El que la mayora del material sea olvidado despus de intervalos muy largos de tiempo.
c. La diferencia que existe en la variabilidad de las respuestas en la prctica en masa y en la
prctica distribuida.

Como se ha comprobado, en algunas tareas es necesario que exista un perodo de

entrenamiento durante el cual el aprendiz se tiene que preparar a aprender. La prctica en masa, en
el caso de tareas donde gran parte del material poda olvidarse despus de largos intervalos de
tiempo, es muy til.

En lo referente a los estudios de las materias escolares, el uso de la prctica en masa frente a
la prctica distribuida tiene consecuencias bien definidas para el trabajo acadmico. El esperar hasta
el ltimo minuto para repasar o aprender, la famosa amanecida la noche anterior al examen, es
sinnimo de la prctica en masa. En comparacin con este mtodo, en forma indudable, la prctica
distribuida proporciona mayor aprendizaje y retencin. Sin embargo, hay que hacer una diferencia
entre atiborrarse de conocimientos, revisar o volver a aprender.

2.3.2 El conocimiento de los resultados

132
 A cualquier informacin acerca del efecto de una respuesta se le llama
conocimiento de los resultados, retroalimentacin o feedback. Al respecto se puede decir
que:

1. El aprendizaje no se presenta en ausencia de los resultados.

2. El aprendizaje guarda una alta correlacin con la cantidad de tiempo que pasa entre la
respuesta y la adquisicin de la conciencia de los efectos o exactitud de la respuesta.
3. El aprendizaje guarda gran correlacin con el nmero de respuestas por las que el sujeto recibe
conocimiento de los resultados.
Se han realizado experimentos en los que el sujeto tiene que realizar una tarea en forma
repetitiva, acercndose cada vez al modelo predeterminado y teniendo como nico factor referencial
su tarea sin que se le diga si esta bien o mal. En otras palabras, el sujeto no tena conocimiento de
los resultados. El resultado de este experimento fue que los errores no disminuyan en funcin al
nmero de ensayos. Al emplear a otro sujeto en la misma tarea y dndole despus de cada ensayo
conocimiento de sus respuestas, los resultados fueron distintos.

En sus observaciones del aprendizaje Gage est de acuerdo con este principio. As, seala
que la estimacin seguida de retroalimentacin es una parte altamente crtica de cada acto de
aprendizaje. Sin embargo, falta determinar si la retroalimentacin es importante para toda clase de
aprendizaje. Por lo pronto, lo es en el aprendizaje escolar, sobre todo si despus del informe de los
resultados se le indica al sujeto no los errores cometidos sino sus aciertos, cmo debe
incrementarlos o se indica que es lo que puede hacer con aquellos en que fall siempre en trminos
positivos.

Tambin se realiza la retroalimentacin cuando se recuerdan algunos puntos

tratados con anterioridad. Las evaluaciones continuas son ampliamente recomendadas,
sobre todo en el rea educativa porque proporcionan retroalimentacin tanto a los
alumnos como al profesor. A los alumno, porque les indica cmo va su avance de
aprendizaje as como evita la prctica masiva del repaso y al profesor para poder ver qu
puntos no han sido comprendidos por la mayora y as insistir en ellos. Entonces, a mayor
retroalimentacin se fijarn mejor los conocimientos y el aprendizaje se producir en
forma ms eficiente.

2.3.3 El aprendizaje activo versus el aprendizaje pasivo

El estudio cuidadoso de la adquisicin de nuevos materiales ha revelado que un sujeto que

tiene un papel activo en la adquisicin, por lo general, muestra mejor ejecucin que un sujeto
pasivo. Los educadores han trasladado estos resultados a la comparacin lectura-recitacin,

133
mostrando que la discusin activa de nuevos materiales probablemente facilite ms la adquisicin
de los mismos, mientras que la sola lectura pasiva posiblemente la facilite menos.

En ese sentido, se fija mejor un conocimiento o una actividad cuando la persona se ejercita
en ella as como cuando interviene en la elaboracin, va descubriendola o cuando se opera sobre
ella. Las demostraciones o pruebas vistas y realizadas conjuntamente entre profesores y alumnos
son elementos precisos de fijacin de conocimientos. Sin embargo, esto no es vlido para todo tipo
de aprendizaje; especialmente en el caso de la matemtica, en el que los principios se deben mostrar
inicialmente y luego su aplicacin. De igual forma, el alumno debe aprender a desarrollar su
capacidad deductiva antes de aprender de memoria teoremas, problemas tipo, etc. Lo contrario sera
una gran traba para el desarrollo y comprensin de los conocimientos ms complejos.

3. Las teoras del aprendizaje

Desde pocas muy antiguas se han desarrollado, y puesto a prueba, teoras ms o menos
sistemticas del aprendizaje. En la mayora de las situaciones de la vida el aprendizaje no es ningn
problema serio. El sujeto comn y corriente acepta sin vacilar que se aprende gracias a la
experiencia y no ve ningn problema en el aprendizaje. Cuando las escuelas se desarrollaron como
ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la enseanza dej de ser una cosa de todos los
das, pues las materias enseadas en la escuela eran diferentes de los aprendizajes propios de la
rutina de la sociedad. A partir de estas situaciones, surge la necesidad de una sistematizacin que se
tradujo en diferentes teoras.

De esta forma, la manera en que un educador construye su plan de estudios, selecciona sus
materiales y elige sus tcnicas institucionales depende de la manera como define el aprendizaje. Por
lo tanto, una teora del aprendizaje puede funcionar como un instrumento analtico y sus
exponentes pueden utilizarse para juzgar la calidad de una particular situacin en las aulas
escolares.

La accin, tanto si forma parte del aprendizaje como de cualquier otra actividad de la vida,
est unida a la teora. As, todos los que ensean tienen una teora del aprendizaje. Un maestro
puede ser capaz de describir su teora en trminos explcitos o tal vez no lo haga; en cuyo caso se
puede deducirla generalmente de sus acciones. Entonces, la cuestin ms importante no es si el
maestro tiene o no una teora, sino ms bien cun sostenible es sta. Todo lo que el maestro realiza
est matizado de la teora que lo sustenta.

134
 La teora del aprendizaje es un campo perfectamente diferenciado dentro de la psicologa
terica. En los ltimos aos muchos psiclogos se han dedicado a sta. Por consiguiente, se han
consagrado al desarrollo sistemtico de las teoras, apoyados por la experimentacin.

Una teora del aprendizaje rene, por lo general, tres condiciones estrechamente
relacionadas. Estas son:

1. Es un enfoque de un rea del conocimiento, una manera de analizar, discutir y hacer

investigacin sobre el aprendizaje. Representa el punto de vista del investigador acerca de
cules son los aspectos del aprendizaje ms dignos de ser estudiados, qu variables deberan
estudiarse, qu tcnicas de investigacin habra que emplear y qu lenguaje utilizar para
describir los resultados. De este modo, la teora sirve como orientacin y fuente de estmulo
para la investigacin y para el pensamiento cientfico, seala Hill.

2. Es un intento de resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del
aprendizaje en un espacio.
3 Es un intento creativo de explicar que es el aprendizaje y por que acta como lo hace

Las leyes dicen cmo es el aprendizaje, las teoras tratan de explicarnos por qu es as.
Estas representan los mejores esfuerzos del hombre para determinar la estructura subyacente del
mundo en que vive.

3.1 Los problemas que enfrentan las teoras del aprendizaje

Realmente, es difcil formular una definicin satisfactoria del aprendizaje que abarque todas
las actividades y procesos del mismo; pero esto no es un problema porque entre las diferentes
teoras no hay mayor controversia. Las discusiones tienen por motivo los hechos y las
interpretaciones, no las definiciones.

Como seala Hilgard en su libro Teoras del Aprendizaje, las preferencias del terico lo
llevan a menudo a concentrar su inters en una clase de situacin de aprendizaje en detrimento de
las dems. Sin embargo, todos se plantean las mismas preguntas.a saber:

a. Cules son los lmites del aprendizaje? En esta pregunta se plantea el tpico referente a la
capacidad de aprender, de las diferencias individuales que se observan entre los que aprenden,
ya sea de la misma especie o especies diferentes.

135
b. Qu papel desempea la prctica en el aprendizaje? Hay una opinin comn pero atinada que
la prctica lo mejora todo. Pero qu es lo que se sabe de la prctica, la forma de hacerla, la
intensidad, etc. de la misma.

c. Cun importantes son las pulsiones y los incentivos, las recompensas y los castigos?.

d. Qu lugar hay que conceder a la comprensin y al discernimiento repentino? Se aprende

algunas cosas ms fcilmente cuando se sabe de que se trata. Pero, esto es la generalizacin
de las cosas?

e. El aprender una cosa ayuda a aprender otra? Este es el problema de la disciplina formal,
como se le llam en otro tiempo o de la transferencia del entrenamiento.

f. Qu es lo que ocurre cuandose recuerda y se olvida? Los hechos comunes y corrientes de la

memoria son bastantes misteriosos por s solos. As se olvidan algunas cosas que se desea
recordar y otras cosas que se quieren olvidar continan abrumando.

3.2 Las construcciones tericas del aprendizaje

Aunque los psiclogos, en su mayora estn de acuerdo en que el aprendizaje puede verse
como un proceso asociativo, no hay consenso en lo que se refiere a la naturaleza de tal proceso.
Entonces, surge la pregunta de qu es lo que se asocia y con qu. Hay una serie de diferencias
sutiles en lo relativo a las respuestas que han merecido tal pregunta. Esas se pueden agruparse en
cinco categoras.

3.2.1 Las teoras E - R (Estmulo - Respuesta)

Una de ellas es la del E-R o modelo asociacionista. De acuerdo con este punto de vista, la
asociacin aprendida se establece entre un estmulo y una respuesta. As, el aprendizaje representa
una tendencia adquirida a responder de manera especfica cuando se enfrenta a una situacin de
estmulo especfico. Se aprende a frenar si la luz del semforo cambia a rojo, se levanta la mano si
el maestro hace una pregunta. Se ilustran aqu las respuestas motoras, mentales y emocionales que
se aprenden a ejecutar ante acontecimientos de estmulos determinados de carcter externo.
Tales asociaciones se dan como respuesta en las teoras:

a. Conexionistas, cuyos representantes son Thorndike y Pavlov.

b. De la contiguedad con sus representantes Watson y Guthrie.

136
c. Del condicionamiento con reforzamiento. Denominada tambin teora del refuerzo, cuyos
exponentes contemporneos se han denominado neo-conductistas y son Clareck Hull, H.
Spencer, B. F. Skinner y Alberto Bandura.

Entre los principios sealados por las teoras Asociacionistas E-R se pueden especificar lo
que Hilgard y Bomer reproducen:

1. El aprendiz debe ser un oyente o espectador activo, en vez de pasivo. La teora E-R subraya la
importancia de las respuestas del aprendiz y el lema aprender por el trabajo, es todava algo
que se acepta.

2. La frecuencia de la repeticin es importante, aun para adquirir destreza y para obtener

aprendizaje suficiente que garantice la retencin. No se aprende a escribir a mquina, a tocar
piano o a hablar un idioma extranjero sin cierta practica repetitiva.

3. El refuerzo es importante, es decir debe de hacerse la repeticin siguiendo procedimientos por

los que se recompensen las respuestas deseables o correctas. Aunque hay algunas preguntas sin
contestar sobre los detalles, se ha encontrado, en general, que los refuerzos positivos
(recompensas, xitos) deben preferirse a los esfuerzos positivos (castigos, fracasos).

4. La generalizacin y la discriminacin sugieren la importancia de la prctica en una variedad de

contextos, de manera que el aprendizaje llegar a ser apropiado (o seguir sindolo) en una
escala ms amplia (o ms restringida) de estmulos.
5. La forma de la conducta puede ser reforzada por la imitacin de modelos, por medio de inicios
y por conformacin.

6. Las condiciones de los impulsos son importantes en el aprendizaje, pero no todos los
motivos personales y sociales estn de acuerdo con los principios de reduccin con
los impulsos basados en experimentos de privacin de alimento.

7. Los conflictos y las frustraciones surgen inevitable en el proceso de aprender

discriminaciones difciles y en situaciones sociales, en las que pueden suscitarse
motivos irrelevantes. Por consiguiente, estos deben ser reconocidos, obtenindose
su resolucin o acomodo.

3.2.2 Las teoras E - E (Estmulo - Estmulo)

137
 Este es el enfoque cognoscitivo. De acuerdo con este punto de vista, el aprendizaje forma un
cuerpo de cogniciones que se conocen con el nombre de estructuras cognoscitivas; lo cual
determinar la clase de percepciones y actuaciones del sujeto respecto de su medio ambiente.

Entre las teoras cognoscitivas podemos identificar:

La teora de la Gestalt, cuyos representantes son M. Wertheimer, K. Koffka y W. Kohler.

La teora del campo cognoscitivo, suyos representantes ms destacados son K. Lewin, H.
Contril.
Psicologa educativa, cuya vigencia adquiere temas muy especiales con Ausubel y Gage.

Los tericos cognoscitivos han aportado al campo educativo, especialmente, porque han
aplicado los principios de los diseos de instruccin en la programacin de los aprendizajes
significativos y por descubrimiento.
Los principios destacados en la teora cognoscitiva segn Hilgard son:

1. Las caractersticas perceptivas a travs de las cuales el problema exhibido al aprendiz son
condiciones importantes del aprendizaje relaciones figura-fondo, signos direccionales que
conducen a qu cosa, relaciones orgnicas recprocas. Por tanto, un problema de aprendizaje
debe ser estructurado y presentado de tal forma que las caractersticas esenciales puedan ser
objetos de inspeccin por el aprendiz.

2. La organizacin de los conocimientos debe ser una tarea esencial del maestro. As, la direccin
de lo simple a lo complejo no es de partes arbitrarias y carentes de significado a todos
significativos, sino de todos simplificados a todos ms complejos. Por consiguiente, el
problema parte-todo es un problema de organizacin y no puede ser abordado sin una teora de
como es modelada la complejidad.

3. El aprendizaje con comprensin es ms permanente y ms transferible que el aprendizaje de

memoria o el aprendizaje expresado en frmulas. Esta afirmacin corresponde a la teora
cognoscitiva, pero las teoras E-R insisten en la importancia del significado para el
aprendizaje y la retencin.

4. La retroalimentacin cognoscitiva confirma el conocimiento correcto y corrige el aprendizaje

defectuoso. La nocin es que el aprendizaje ensaya algo provisionalmente y luego acepta o
rechaza lo que hace basndose en sus consecuencias. Por supuesto, esto es el equivalente
cognoscitivo del refuerzo en la teora E-R, pero la teora cognoscitiva tiende a conceder mayor
importancia a una clase de demostracin de hiptesis por medio de la retroalimentacin.

138
5. La fijacin de objetivos por el aprendiz es importante como motivacin para el aprendizaje,
adems sus xitos y fracasos son determinantes de cmo establecer metas futuras.

6. El pensamiento divergente que conduce a soluciones inventivas de problemas o la creacin de

productos novedosos y valiosos ha de nutrirse con pensamiento convergente, que conduce a
respuestas lgicamente correctas. Tal pensamiento divergente requiere que el sujeto se perciba
as mismo potencialmente creador por medio de apoyo (retroalimentacin) apropiado para sus
esfuerzos tentativos hacia la originalidad.

Este tipo de aprendizaje est vinculado con las conductas abstractas y simblicas que
implican respuestas perceptuales, representativas y verbales. Neurofisiolgicamente comprende la
estructura de la corteza cerebral.

El estudio cognitivo se orienta a:

Estudiar los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es procesado (almacenado,
transformado, reducido, etc.) as como los procesos que operan en ausencia de la estimulacin
actual y relevante (imaginacin, recordacin) (Neisser 1,976).

Estos mecanismos de procesamiento de informacin suponen la intercurrencia del cerebro y de

los sistemas sensoriales.

La base de la posicin cognitiva es que la conducta, en tanto actividad muscular y glandular,

no es sino la actividad en la cual termina la de los distintos sistemas cognitivos (percepcin,
codificacin, decodificacin, etc.).

El enfoque cognoscitivo ha hecho estudios sobre el aprendizaje de expectativas, los

aprendizajes perceptivos, verbal, lingstico, significativo y por descubrimiento.
3.2.3 Las teoras E-O-R (estmulo-organismo- respuesta)

Estas teoras se basan en el modelo mediacional que tiene el siguiente significado:

E, son los estmulos o modificadores del ambiente.

O, son las propiedades y caractersticas (estado y estructura) del organismo sobre las que acta
E y que determinan en ltima instancia R.
R, son las respuestas o reacciones externas, es la conducta observable del organismo.

139
 En esta definicin se agrega la presencia de un nuevo elemento, (O), el que representa a las
variables intervinientes o variables en el organismo que media entre el estmulo y la respuesta.

Estas teoras se caracterizan porque:

1. Constituye un proceso mediador organizado al interior del sujeto que se manifiesta en forma
de conducta observable.

2. La conducta adquirida es susceptible de ser modificada y es originada por la experiencia que

tiene el individuo al ser sometido a las influencias del medio ambiente; esto constituye las
condiciones externas.

3. La conducta adquirida presupone la influencia de condiciones internas propias del organismo

del sujeto, tanto sus condiciones biolgicas como psicolgicas. Esta definicin se sustenta en
el siguiente enunciado: Las condiciones externas van a determinar el comportamiento del
individuo, pero bajo ciertas condiciones internas. (Rubinstein, S. 1963).
4. Consideran que los mecanismos de procesamiento de informacin en el aprendizaje humano,
suponen la intervencin del cerebro y los sistemas sensoriales, agregando que el aprendizaje se
instala cuando se confirma las expectativas, puesto que las conductas estn siempre dirigidas a
alcanzar una meta.

Las variables en el organismo pueden clasificarse en dos grupos: los procesos mediadores y
las variables condicionales.

a. Los procesos mediadores.

Cumplen las actividades de recepcin y tratamiento de la estimulacin, de regulacin y

direccin de la conducta. Dichos procesos son:

Los Procesos de recepcin y sensibilizacin de los agentes fsicos externos, estudiados por la
psicologa de la sensacin.
Los procesos de presentacin o modelacin figurativa de los objetos reales, de los que se
ocupa la psicologa de la percepcin.
Los proceso de acciones y transformaciones interiorizadas de los objetos y de sus smbolos,
tratados por la psicologa del pensamiento.

140
 Los procesos de impulsin selectiva hacia actividades y conductas determinadas, analizados
por la psicologa de la motivacin.
Los procesos de organizacin y actualizacin de la actividad de la conducta, de los que se
ocupa la psicologa del ajuste.
Los procesos de adquisicin y conservacin de patrones de actividad y conducta, estudiados
por la psicologa del aprendizaje.
El sistema estructurado de propiedades psquicas (procesos mediadores) del individuo,
analizados por la psicologa de la personalidad.

b. Las variables condicionantes.

Son aquellos factores en el organismo cuyas modificaciones afectan, en algn sentido, los
procesos mediadores. Esas son:
Las variables fisiolgicas. Los procesos mediadores o procesos psquicos son funcin cerebral.
La psicologa fisiolgica estudia tal correlacin.
Las variables sociales. Los procesos psquicos se efectan en condiciones sociales (por lo
menos para el homo sapiens). La psicologa social estudia estas correlaciones.
Las variables patolgicas. Los procesos mediadores pueden sufrir anormalidades que
trastornan su actividad. La psicologa patolgica estudia las causas funcionales de estas
irregularidades.
Las variables evolutivas. La maduracin, el desarrollo y la senectud afectan y modifican los
procesos mediadores. La psicologa del desarrollo investiga este fenmeno.

Por ejemplo, la desnutricin es una variable fisiolgica que modificar la actividad

de los procesos mediadores y as dificulta el proceso del aprendizaje.

En el estudio experimental, las variables externas (E) son consideradas variables

independientes. Las variables internas (O) son consideradas variables intervinientes. Las variables
comportamentales (R) son variables dependientes. El anlisis experimental del comportamiento se
puede objetivar en el siguiente esquema:

E O R

Variable Variable Variable

Independiente interviniente dependiente

141
 El diagrama que aparece a continuacin resume el modelo definido.

V.I. V.In. V.D.

Repeticin Proceso Mediador Proceso en la conducta.
Actividad Cambio de la conducta.
Prctica Individualizacin de conducta
Entretenimiento Adaptacin de la conducta
Experiencia Tendencia de la conducta.
Estimulacin Incremento de la conducta

Primer ejemplo: Una maestra en la hora prctica de matemticas observa que uno de sus
alumnos no ejecuta la tarea, a pesar de que es capaz de realizarla. A la maestra le es posible
aumentar el nmero de operaciones resueltas correctamente por el nio, ofrecindole minutos
adicionales de recreo cada vez mayores.

El aumentar la magnitud de la recompensa aumentar la motivacin del nio para que

resuelva ms ejercicios de matemtica. Este estado motivacional del nio, es una variable en O. La
respuesta (conducta de resolver las operaciones) es funcin del estmulo, ms los sucesos en el
organismo.

V.I. V.In. V.D.

Magnitud de la Recompensa Motivacin Incremento del nmero de (Minutos adicionales de
recreo) Ejercicios resueltos correc tamente.
Segundo ejemplo: Un profesor que ingresa el primer da de clases al aula y aplica una
prueba de entrada. Los alumnos alcanzan un porcentaje promedio del 30% de respuestas correctas.
Luego aplica un mtodo novedoso, mediante el cual desarrolla todo el programa de su asignatura.
Finalizado el ciclo aplica una prueba de salida, para corroborar los nuevos resultados con los
resultados anteriores y ver en que medida los alumnos han adquirido o incrementado sus
conocimientos. El resultado promedio fue del 95% de xito.

La adquisicin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos se debe, primeramente, al

mtodo de enseanza y, segundo, a los procesos mediadores en O, como son la asimilacin, la
retencin, elaboracin, integracin, y aplicacin del conocimiento.

142
 Por tanto, a estas teoras no les es suficiente el parmetro de ejecucin (pautas de
movimiento o patrones de conducta) sino que, adems, consideran el conocimiento, la habilidad y la
retencin.

3.2.4 La teora evolutiva del aprendizaje

Esta teora toma en cuenta un factor importante dentro del proceso de aprendizaje, los
conceptos de adaptacin y el de desarrollo evolutivo. Es decir, los diversos tipos de aprendizaje
identificados por diversas teoras no seran sino niveles de adaptacin logrados en diversos estadios
de desarrollo de los organismos. Representantes de estas teoras son: G. Razzan, Jean Piaget, Henry
Wallon y en el plano aplicativo Macarenko.

Sus principios destacados son:

1. La Psicologa evolutiva permite abordar los procesos psquicos superiores del hombre como
fruto del desarrollo. Esto hace posible considerar las formas complejas de la actividad
psquica del hombre no como atributos o facultades existentes desde el mismo origen, sino
como resultado de un largo proceso formativo que ha dejado su impronta en la estructura de
los procesos psquicos.

2. Toda situacin de aprendizaje implica una asimilacin. Ello supone que para incorporar una
nueva experiencia el nio ha de transformarla, de manera que se adapte a su modelo de mundo.

3. La presencia de esta nueva experiencia transformar su modelo mental. As pues, toda

situacin de aprendizaje implica una acomodacin.

4. Se debe tener en cuenta que cada situacin de aprendizaje es la base de otro futuro aprendizaje.

5. El xito de la enseanza depende no slo de los programas y mtodos racionalmente

establecidos sino tambin de la composicin del alumnado.

6. Toda habilidad puede ser estimulada y desarrollada, por eso debe darse importancia a la
estimulacin temprana en el aprendizaje del futuro.

3.2.5 Las teoras cibernticas del aprendizaje

El trmino ciberntico fue creado por Norbert Wiener para referirse al estudio de los
mecanismos de control. La ciberntica se refiere a la aplicacin de la teora de la retroalimentacin

143
al estudio del aprendizaje humano. La ejecucin se juzga de acuerdo con el resultado de las
regulaciones internas que son consecuencia, tanto de la entrada, como de la observacin de la salida
subsiguiente.

Los representantes de esta teora son: Fitts, Asaby, Walter y Deutsch, Lindssay y Norman.

4. Las formas de aprendizaje

4.1 El aprendizaje respondiente, pavloviano o clsico

El fisilogo Ivn Pavlov (1849-1936) no inici su trabajo con el estudio de los reflejos
condicionados. Sus primeros trabajos se centraron, fundamentalmente, en el estudio del sistema
digestivo, lo que le vali el premio Nobel. Sin embargo, not que los animales con los que
experimentaba (perros) respondan de manera peculiar cuando se les alimentaba. No slo salivaban
ante la presencia de la comida sino tambin ante el encargado de proporcionarselas. Inicialmente,
llam a esa situacion reflejo psquico, un poco en la lnea de Sechenov, un antecesor que tambin
haba estudiado esta clase de fenmenos.

Este autor, Pavlov, critica a la psicologa porque cree que ella se dedica a situaciones
subjetivas, aunque debe sealarse que esa era la psicologa de su poca. Por eso, recomendaba
insistentemente que los psiclogos refieran sus conceptos a la fisiologa. Afirmaba que mientras la
fisiologa construye los cimientos la psicologa debiera erigir la superestructura.

4.1.1 Los analizadores

La teora de la funcin cerebral fue modificada por pavlov. Generalmente, ha sido aceptado
que el sistema nervioso central consiste en una parte sensorial-centrpeta y otra motora-centrfuga.
Segn Pavlov todos los logros y perfecciones de la actividad nerviosa estn localizados en las
clulas receptoras y que todos los extraordinarios intrincamientos de funcin y las complicadas
perfecciones del aparato estn situados en la parte centrpeta del sistema nervioso central, no en la
centrfuga. Para l la base de esta actividad es el arco reflejo, que se divide en tres partes:

a. El analizador. Es un receptor nervioso ubicado en un msculo o un rgano sensorial, por lo

tanto, existen tantos analizadores como rganos sensoriales.

b. La conexin. Constituida por las clulas nerviosas que conectan el rgano receptor y los
efectores, pasando por un centro regulador, llmese cerebro o mdula espinal.
c. El efector. Es la parte actuante.

144
 La existencia de distintos centros fisiolgicos, tales como el centro del alimento, el centro
defensivo, el centro motor, etc. siempre fueron defendidos por Pavlov. Cada centro representa una
proyeccin del aparato receptor perifrico y responde de forma especfica a la estimulacin. Esta
respuesta es el reflejo incondicionado o innato.

4.1.2 La excitacin y la inhibicin

Estas dos actividades rigen el funcionamiento del sistema nervioso y son la base de la
actividad nerviosa superior.

Segn Pavlov la actividad nerviosa consta de fenmenos de excitacin y de inhibicin y

seala no cometer ningn grave error si comparaba estos dos fenmenos a la electricidad positiva y
negativa. Denomin excitacin a esta conduccin de energa de un centro a otro, que se refleja en
el despertamiento del cerebro y que constituye la base de la conciencia o la conciencia misma.

Tambin dice que las clulas corticales bajo la influencia de los estmulos condicionados
siempre tienden a pasar, aunque a veces muy lentamente, a un estado de inhibicin. ste puede ser
iniciado por un agente interno o externo. Si durante la actividad de un centro es estimulado otro,
puede producirse una inmediata disminucin e incluso un cese completo de la accin del primero de
ellos. Este es el caso de una inhibicin externa. La inhibicin interna es el reverso de la excitacin y
siempre la sigue, de acuerdo con la ley de la induccin recproca que dice: que cuando una rea se
excita las aledaas se inhiben.
4.1.3 Los reflejos incondicionados

Se denomina reflejos al elemento bsico de interaccin entre el organismo y el ambiente.

Estas reacciones son permanentes e inmutables. As mismo, son especficas. Es decir, un estmulo
exterior determinado, actuando sobre una terminacin perifrica de un nervio centrpeto, se
transforma en un proceso nervioso que alcanza un centro determinado del sistema nervioso y excita
su actividad.

Segn Pavlov, los reflejos de los animales superiores han sido llamados reacciones
definidas, constantes e innatas a determinadas influencias del mundo exterior que tienen lugar
mediante la actuacin del sistema nervioso , adems de haber sido objeto de investigacin
fisiolgica. Para l no hay razn alguna para distinguir entre reflejo e instinto. Por regla general, los

145
instintos son unos reflejos ms completos o una cadena de ellos. Entonces, define al instinto como
un conjunto de reflejos organizados con el fin de supervivencia y seala que el ms potente era el
instinto de alimento. En esto se bas para realizar sus experimentos con los perros.

4.1.4 Los reflejos temporales

A travs de sus trabajos, Pavlov estableci que el reflejo, siendo una conexin constante
entre ciertos fenmenos y la accin de ciertos rganos, es una funcin de la parte inferior del
sistema nervioso central. Asimismo advirti que la formacin de conexiones nuevas y temporales es
la funcin principal de las partes superiores de ese sistema. Las primeras conexiones son
denominados reflejos incondicionados y las conexiones temporales reflejos condicionados.

Un reflejo condicionado se forma en la presencia de determinadas condiciones. Siempre que

un estmulo indiferente sincroniza con su estmulo productor de un reflejo incondicionado concreto,
entonces, tras un cierto nmero de coincidencias, el estmulo anteriormente indiferente,
administrado solo, provoca el mismo reflejo que el estmulo activo al que previamente acompaaba.

Las respuestas condicionadas, ya establecidas, pueden hacer las veces de incondicionadas en

un condicionamiento ms intenso o de orden superior. Esta situacin se grafica en el experimento
donde una vez provocada la salivacin por el sonido o la luz, se coloca un cuadrado negro ante los
ojos del perro durante diez segundos y, tras un intervalo de quince segundos, suena de nuevo el
metrnomo durante otros treinta segundos. En esta ocasin se usa la luz o sonido como un estmulo
incondicionado y el cuadrado negro como un estmulo condicionado. Este condicionamiento es
difcil hacer en animales, pero fcil en humanos por la incursin de la palabra.

Con respecto a la respuesta condicionada, sta no debe ser considerada idntica a la

incondicionada aunque pueden ser muy semejantes. Al igual que ocurra en la divisin de los
reflejos innatos, los estmulos condicionados se dividen en positivos (es decir provocadores de
reaccin) y negativos (provocadores de inhibicin). Evidentemente, los estmulos condicionados, al
igual que los incondicionados, estn relacionadas con las distintas funciones del organismo tales
como alimentacin, sexo, defensa. Y todos estn subordinados al instinto principal, esto es, al
reflejo intencional.

4.1.5 El refuerzo

En la versin de Pavlov existen dos tipos de procesos: el condicionamiento propiamente

dicho y el refuerzo del condicionamiento.

146
 Generalmente, un estmulo incondicionado (alimento ante el hocico del perro) provoca la
respuesta incondicionada (salivacin). El estmulo condicionado solo no produce esta respuesta. Sin
embargo, cuando el estmulo condicionado es presentado repetidamente junto con el estmulo
incondicionado tiene lugar la respuesta condicionada. Pavlov, originalmente supuso que las
respuestas condicionadas e incondicionadas eran idnticas, aunque la incondicionada era
considerada innata y la condicionada adquirida.

El punto central de la teora de Pavlov es el concepto de refuerzo. El refuerzo tiene lugar

siempre que el estmulo condicionado es presentado simultneamente o por lo menos dentro de un
intervalo eficaz con el estmulo incondicionado. La repeticin del refuerzo es necesaria para el
establecimiento, fortalecimiento y continuacin de las respuestas condicionadas. Algunos
psiclogos creen que el refuerzo de Pavlov es idntico a la recompensa de Thorndike. Esto no es as
porque la recompensa se da despus que el organismo ejecuta la respuesta y el refuerzo, se da antes
que el organismo ejecute la respuesta.

Por eso, este condicionamiento se llam respondiente. Y constituye una forma de

aprendizaje elemental que se da tanto en animales como en seres humanos, porque ambos tienen
reflejos. El aporte de Pavlov fue demostrar que stos pueden ser modificados por el aprendizaje, lo
que antes se crea imposible.

4.1.6 El proceso del condicionamiento respondiente, clsico o pavloviano

El condicionamiento clsico se define como el proceso a travs del cual un estmulo,

inicialmente neutro, adquiere la propiedad de sustituir a otros estmulos en el desencadenamiento de
una respuesta. Este tipo de aprendizaje se logra cuando se asocian varias veces un estmulo neutro
(EC) con un estmulo provocador (EI) de respuestas incondicionadas (RI). Entonces, el estmulo
previamente neutro (EC) llegar a evocar una respuesta similar (RC) a la (RI).
En este tipo de aprendizaje se condicionan conductas respondientes, que se manifiestan en
forma de respuestas automticas, viscerales. Neurofisiolgicamente comprende las estructuras de
las regiones subcorticales del sistema nervioso. los elementos de este condicionamiento son:

El estmulo incondicionado (EI). Aquel que evoca una respuesta que se presenta en forma
regular y medible, durante un perodo suficientemente largo.

La respuesta incondicionada (RI. Es la respuesta desencadenada por el estmulo

incondicionado.

147
 El estmulo condicionado (EC). Es el estmulo inicialmente neutro y que apareado
con el incondicionado producir la respuesta.

La respuesta condicionada (RC). Aspecto o parte de la repuesta incondicionada, que se

desencadena en presencia del estmulo condicionado.

A travs del experimento tpico del condicionamiento clsico se ejemplificar este proceso.
El fisilogo Pavlov escogi una relacin existente de forma natural en el perro: a la presentacin de
comida se asocia siempre la presencia de salivacin.

Por tanto:

EI: Comida EC: Campana

RI: Salivacin RC: Salivacin

El sonido de la campana era seguido por la comida. Inicialmente, el flujo de saliva slo se
produca cuando el animal ingera la comida; pero progresivamente, a medida que la presentacin
simultnea de los estmulos continuaba, la secrecin salival empezaba a producirse al iniciarse el
sonido. Hasta que, slo ante el sonido de la campana el perro salivaba.

Esquema:
Primero: EI (comida) no aprendido RI (salivacin)
provoca

Segundo: EC (sonido de la campana) apareado con EI

Tercero: EC provoca RC

EI
Sustitucin RI
RC
EC

4.1.7 Los aspectos importantes que se presentan en el condicionamiento clsico

a. La extincin y la recuperacin

148
 La extincin es un fenmeno consistente en el debilitamiento progresivo de la fuerza de la
respuesta condicionada o una disminucin en la frecuencia de la respuesta. Su causa vendra a ser
la presentacin repetida de EC, sin la aparicin secuencial del EI. Este proceso da lugar a un nuevo
aprendizaje, que es el de la recuperacin espontnea. En ste se aprecia que si, en el proceso de
extincin se toma un descanso y despus se vuelve a presentar el EC, nuevamente se presenta en
forma notoria la RC.

En el caso del condicionamiento Pavloviano, cuando slo se presentaba el sonido (EC) sin
ser seguido por el alimento, se obtuvo una reducida salivacin. Cuando se continu de la misma
manera por un perodo determinado, el sonido provoc una reaccin salival cada vez ms fluida.

b. La generalizacin del estmulo

Consiste en dar la misma respuesta a diferentes estmulos semejantes entre s, a pesar de

haber sido inicialmente asociado slo a uno de los estmulos similares. Por ejemplo, si un sujeto es
condicionado a contraer la pupila ante una luz intensa de valor 100, se observa que distintos valores
similares al primero (90, 95, 80) provocarn una respuesta de contraccin pupilar de la misma
magnitud.

4.2 El enfoque conexionista de E. Thorndike

ste fue el pionero de la psicologa experimental con animales. Los aspectos fundamentales
de su estudio fueron:

a. La observacin cuidadosa de la conducta animal, bajo condiciones controladas.

b. El inters en el fortalecimiento gradual de los enlaces E-R.
c. Sus aportes al aprendizaje y a la teora psicolgica en general.

Su trabajo nace a partir de la controversia sobre la capacidad de aprendizaje de los

animales. Al respecto advierte que ellos no resuelven problemas mediante el razonamiento o el
instinto. Ninguno de estos factores tomaron fuerza enThorndike, pues seal que los animales
resuelven situaciones gracias al aprendizaje gradual a la respuesta correcta.

Para ese autor la ley primaria del aprendizaje es la ley del efecto. sta establece que la
fijacin de las conexiones E-R dependan, no solamente del hecho que el E-R se presentan juntos,
sino de los efectos que seguan a la respuesta. Entonces, si un estmulo era seguido por una
respuesta y despus por un factor de satisfaccin se fortaleca la conexin E-R. Pero, si era seguido

149
por una respuesta y despues por un factor perturbador, la conexin E-R se debilitaba. A raz de eso
se le considera un pionero de la teora del refuerzo.

Los trminos satisfactorio y perturbador, Thorndike los defini operacionalmente

como siguiente:

Estado de cosas satisfactorio, aqul que el organismo no lo evita y que a menudo trata de
mantenerlo o renovarlo.
Estado de cosas perturbador o no placentero, aqul que el organismo no hace nada por
mantenerlo y acta a menudo para ponerle fin.

Tiempo despus modific su ley del efecto. De esa manera los factores de satisfaccin
fueron mucho ms importantes que los perturbadores, ya que la recompensa fortalece las
conexiones E-R. En esto radica el principal aporte de Thorndike a la psicologa objetiva del
aprendizaje. As se convierte en el primer terico del refuerzo.

4.2.1 El aprendizaje para Thorndike

Consider el aprendizaje como un proceso de ensayo y error, posteriormente lo denomin

proceso de seleccin y conexin.

Uno de sus experimentos ms conocidos es el que realiz con un gato confinado en una
caja especial. El gato estaba hambriento y el alimento se hallaba fuera. La caja o jaula estaba
cerrada y la puerta poda abrirse mediante un mecanismo oculto operado por una aldaba. El gato
hambriento mordisqueaba, araaba, brincaba, empujaba y golpeaba hasta que la puerta se abra. A
medida que se producan intentos satisfactorios, el nmero de esfuerzos infructuosos disminuan
lentamente e irregularmente. Finalmente, el gato haba aprendido como operar la aldaba y
conseguir el alimento fuera de la caja problema.
Un anlisis de ste, y de otros experimentos similares, revel la naturaleza del proceso de
aprendizaje. Un gato saciado no tratara de tener acceso al alimento exterior y aparentemente no
aprendera. Para aprender era necesario el hambre o algn otro motivo.

La explicacin terica del aprendizaje fue basada en las conexiones nerviosas entre estmulo
y respuesta. Algunas conexiones eran fortalecidas, otras debilitadas. Despus de gran nmero de
tentativas de salir del confinamiento y tras algunos intentos con xito, todos los impulsos no
fructferos sern desechados y el impulso que conduce al xito ser incorporado por la satisfaccin
resultante, segn Thorndike.

150
 Sobre este postulado Thorndike hace mucho hincapie. Afirma que de varias respuestas
dadas a la misma situacin, aquellas que van acompaadas o seguidas rpidamente de satisfaccin
para el animal, siempre que no varen las otras cosas, sern conectadas con ms fuerza con la
situacin, de forma que, cuando se reproduzca sta, aquellas se reproducirn con ms facilidad;
aquellas que van acompaadas o seguidas rpidamente de malestar para el animal, siempre que no
varen las otras cosas, tienen debilitada su conexin con la situacin, de forma que, cuando se
reproduzca sta, aquellas se reproducirn con menos facilidad. Cuanto mayor es la satisfaccin o
malestar, tanto mayor es el fortalecimiento o debilitacin de la ligazn.

A raz de su estudio, propuso la ley del efecto: En el aprendizaje, los pasos en los que se
ha alcanzado xito son recordados, los infructuosos eliminados. En ltima instancia el placer o la
satisfaccin determinarn qu respuestas sern aprendidas.

Segn esta ley los hbitos se aprenden cuando conducen al placer y la satisfaccin. La
asociacin entre el estmulo (E) y la respuesta (R) se establece cuando hay un placer resultante. Por
ejemplo, el nio aprende a abrir la puerta de la alacena de la cocina para comerse los dulces que
desea. Al mismo tiempo, las respuestas seguidas de displacer o castigo se debilitan en su asociacin
con el estmulo correspondiente. En el tiempo dado, si la mam del nio cambia de alacena, el nio
demorar en aprender a abrirla.

4.3 El Enfoque conductista de John Watson

ste cruz el puente y cubri el abismo existente entre el estudio de la conducta animal y la
humana. Entre sus bases tericas estn el pragmatismo filosfico de James, el funcionalismo
psicolgico de Dewey, el mtodo experimental de la psicologa animal de Yerkes y el
condicionamiento de Pavlov.

De acuerdo con el empirismo radical, Watson rechazaba todo lo que pudiera ser observado
desde el exterior. En su postura contra los fenmenos no observados, dej atrs a Pavlov. Al
respectp dice: No deseo criticar sin razn a la psicologa. Yo creo que ha fracasado tanto durante
los cincuenta aos de su existencia como disciplina experimental, que ya es hora de que ocupe su
lugar en el mundo como ciencia natural indiscutible (.....) Ya parece haber llegado el momento en
que la psicologa descarte toda referencia a la conciencia, en que ya no necesite engaarse ms a s
misma pensando en que los estados mentales son objetos de observacin. En su lugar Watson
propone: La psicologa tal como la ve el conductista es una rama experimental, puramente
objetiva, de la ciencia natural, y que estudia la conducta manifiesta y observable del organismo, sus
msculos, sus glndulas, sus tejidos.

151
4.3.1 La educacin contra la naturaleza

La idea de Watson sufri una evolucin definitiva, pues hasta 1915 no hizo mencin alguna
del condicionamiento. El tema de los reflejos condicionados fue tratado en su comunicacin
presidencial a la Asociacin Psicolgica Americana.
ste adopt una postura radicalmente ambientalista en la controversia naturaleza-educacin.
No negaba el hecho de que fueran innatas ciertas pautas de conducta, pero deca que eran muy
limitadas en nmero y ms bien carecan de importancia comparadas con el papel de la experiencia.
Dadme una docena de nios sanos, bien formados, para que las eduque y yo me comprometo a
elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en una especialista de cualquier tipo
que yo pueda escoger -mdico, abogado, artista, hombre de negocios, e incluso mendigo o ladrn-
prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus
antepasados, delar alguna vez. Sin embargo , no rechaz el concepto de instinto. Crea que el
instinto era una relacin normativa, hereditaria, cuyos elementos consisten en movimientos
principalmente de los msculos estriados. Los conceba una combinacin de respuestas congnitas,
explcitas que se desarrollan en serie bajo una estimulacin apropiada.

El instinto es un sistema de reflejos incondicionados o heredados. Por tanto, la actividad

instintiva es una respuesta compleja de una serie de reflejos a estmulos sensoriales en contacto con
el cuerpo del animal o en su ambiente, a alguna distancia de l.

4.3.2 Watson y su interpretacin del aprendizaje

El autor Watson disenta de las satisfacciones y disgustos de Thorndike, quien supona las
emociones percibidas subjetivamente.
De todas las leyes de la asociacin Watson prefiri la de la frecuencia y la de la novedad. Los actos
ms recientes y ms frecuentes eran los ms eficaces. Seal que en el aprendizaje animal, la
interpretacin ms adecuada del aprendizaje era ofrecida por las leyes de la frecuencia y la novedad.

El condicionamiento de Pavlov, resolvi las dificultades de Watson. ste admiti que la

expresin formacin de hbitos, que haba sido usada en sus escritos, resultaba ms bien vaga. La
respuesta condicionada ofreca una forma mejor de interpretar el aprendizaje y podra ser
considerada como la unidad de lo que se llama hbito. Sin embargo, la teora del condicionamiento
de Watson nunca fue una traduccin y aplicacin exactas de la teora de Pavlov, pues crea que el
estmulo condicionado era un estmulo sustituto del incondicionado. Este acierto nunca fue
establecido por Pavlov.

152
 El condicionamiento o asociacin por contigidad qued incorporado a la teora de Watson,
quien aplic el condicionamiento a las formas de aprendizaje ms complejas, como en el caso del
aprendizaje de fobias en el nio. Consideraba el aprendizaje por ensayo y error como un caso
sencillo de condicionamiento. Adems, sostuvo que la respuesta correcta era la ms reciente y la
que se produca con mayor frecuencia durante los procesos de aprendizaje, puesto que apareca, de
cualquier modo que fuera, por lo menos una vez cada prueba.

Si bien Watson acept el condicionamiento, crea que dicho condicionamiento solo era
parte del proceso del aprendizaje. Esto porque no slo se aprende a responder a nuevas situaciones,
tambin se aprenden nuevas respuestas. De acuerdo con Watson, para aprender los nuevos hbitos
complejos es necesaria la formacin de series de reflejos. La accin de caminar, por ejemplo, es una
secuencia de muchas respuestas, el desarrollo de dicha secuencia es posible porque cada respuesta
produce sensaciones musculares que se convierten en estmulos para la respuesta siguiente.

Otra forma de aprendizaje para Watson est en funcin de dos principios, la frecuencia y la
recencia. El principio de frecuencia establece que cuanto ms frecuente se produce una respuesta a
un estmulo dado, es ms probable que se haga de nuevo esa respuesta a ese estmulo. El de la
recencia establece que cuanto ms reciente es una respuesta dada a un estmulo dado es ms
probable que la respuesta se reitere. Ilustr este principio con el ejemplo de un nio de 3 aos que
tiene que aprender a abrir (un laberinto) una caja de truco que tiene caramelos adentro. En este
caso, el nio da vuelta la caja en todas las direcciones, la golpea contra el piso y hace otra serie de
respuestas intiles. Finalmente, por casualidad aprieta un botn que hay sobre la caja, entonces
puede abrirla y conseguir los caramelos. Ahora que la caja est abierta y que el nio puede coger
las golosinas, ya no lo hace en presencia del estmulo que lo mantena ocupado con ella . La ltima
respuesta que hizo en presencia de esos estmulos fue la de apretar el botn. La prxima vez que su
padre ponga la golosina dentro de la caja y cierre la tapa, el nio repetir casi la misma secuencia
anterior al ensayo error; sin embargo probar otros tipos de respuesta y emitir algunas de las
respuestas que l crea conveniente.

Por qu entonces se produce una respuesta particular y no otras ante el estmulo, en un

lugar dado de una secuencia compleja? Segn Watson muchas respuestas diferentes aparecen ante
el estmulo durante el aprendizaje, pero a travs del proceso que se ha descrito la mayora de ellas
desaparecen. La respuesta que cambia la situacin gana en frecuencia y recencia -es decir en fuerza-
hasta que llega a aparecer tan pronto como se presenta el estmulo. Entonces, esa unidad particular
de estmulo respuesta est completa en la secuencia.

4.3.3 El condicionamiento de las reacciones emocionales

153
 En la reciente literatura cientfica se han hecho varias especulaciones acerca de la
posibilidad de condicionar distintos tipos de respuestas emocionales. Aunque hay dudas al
respecto, Watson ya lo plante y lo prob en el ao 1920 y sus aportes recin estan siendo
valorados tanto por los psiclogos y educadores. En el Journal of Experimental Psychology expuso
su punto de vista al respecto, el cual es recogido en los siguientes puntos:
4.3.3.1 El establecimiento de respuestas emocionales condicionadas

Al principio, tuvo recelo pues no se atreva a producir experimentalmente reacciones de

miedo, puesto que es de gran responsabilidad la utilizacin de esta clase de procedimientos.
Finalmente lo hace y se justifica mediante la consideracin de que las vinculaciones que pretenda
implantar, tarde o temprano se formaran en el nio, una vez que dejara el ambiente protegido de la
guardera y se instalara en el medio ms rudo y desordenado de su casa. Su trabajo lo comenz
cuando Alberto cumpli once meses y tres das de edad. Antes de intentar establecer la respuesta
condicionada, el nio pas por todas las pruebas emocionales que regularmente realizaba. En ellas
no observ ni el ms ligero miedo

Los pasos que dio para el condicionamiento de la respuesta emocional aparecen en notas de
laboratorio. A saber:

A. Las pruebas de los 11 meses 3 das

1. Una rata blanca fue tomada e de una cesta y presentada a Alberto. Tan pronto como la vio,
extendi su mano izquierda para alcanzarla. Cuando empezaba a tocar al animal se dio un
martillazo sobre la barra que se encontraba un poco atrs de su cabeza. El infante salt
violentamente y se fue de bruces, ocultando su cara en el colchn, pero no llor.

2. Cuando nuevamente intent tocar con su mano derecha a la rata, se le dio otro golpe a la barra.
El nio volvi a saltar violentamente, cay hacia adelante y comenz a lloriquear.

Para no perturbar al nio, las pruebas se suspndieron pero se aplicaron una semana
despups
B. Las pruebas de los 11 meses 10 das

1. Sin hacer ruido alguno , la rata fue presentada a Alberto. La mir fijamente, pero no mostr
inters por alcanzarla. Se acerc el animal y el pequeo hizo una tentativa por alcanzarla, pero

154
cuando la rata empez a olisquear su mano izquierda, ste inmediatamente la retir. Despus intent
tocar la cabeza del animal con el dedo ndice de su mano izquierda, pero de nuevo la retir
sbitamente antes de llegar a alcanzarla. As se observ que el apareamiento de las dos
estimulaciones, llevado a cabo la semana anterior, no dej de tener algn efecto.

2. En seguida se hizo otra prueba con unos cubos de madera, con el fin de observar
si compartan el condicionamiento que se haba producido. Cuando los tuvo a su alcance
empez a cogerlos, a levantarlos, etc. Al volver a practicar las pruebas, los cubos, con
mucha frecuencia, sirvieron tanto para aquietar al nio como para probar su estado
emocional. Por eso al reanudar los procesos de condicionamiento, se le ocultaron los
cubos.
A raz de aquellas pruebas, Watson seal que la respuesta condicionada a la rata se haba
mantenido durante los 5 das en los que no se hizo ninguna prueba. Para responder a la pregunta de
si se haba llevado a cabo alguna transferencia, realiz los siguientes experimentos.

1. Se le mostr un conejo, que se coloc en una forma sbita frente a l, sobre el colchn.
Aparecieron de inmediato las respuestas negativas, como el alejarse del animal y el gimote
que termin en llanto. Cuando se le acerc el conejo casi hasta el cuerpo, ocult la cara en el
colchn y huy mientras gritaba. Esta prueba, entonces, result de lo ms convincente para
sus propsitos.

2. Despus de un corto tiempo, se le dieron los cubos. Jug con ellos en la misma forma en que
lo haba hecho antes, aunque cuatro personas que lo observaban hicieron notar que ahora
juzgaba de un modo ms enrgico. Levantaba los cubos lo ms alto que poda sobre su cabeza
y los dejaba caer de golpe, con gran fuerza y mucho estrpito.

3. Se le puso adelante un perro, pero no produjo la violenta reaccin que provoc el

conejo. El nio se encogi al fijar la vista sobre el perro, y a medida que se le fue
acercando el animal, intent ponerse a gatas, aunque en un principio no llor.
Cuando el perro se alej de su campo de visin, el chico se aquiet; y cuando se le
acerc hasta unos cuantos pasos de la cabeza (en ese momento el nio estaba
acostado), se observ que Alberto se levantaba rpidamente, dejndose caer, casi
de inmediato, sobre el lado opuesto al que se encontraba el animal, al mismo tiempo
que apartaba la cabeza, como huyendo del mencionado perro. Despus de esto
comenz a llorar.

4. Se le dieron, nuevamente, los cubos y empez a jugar con ellos.

155
5. Cuando se le present un saco de piel, irritado , se volte hacia el lado izquierdo.
Cuando se le puso el saco de ese lado, se dio otra vez la vuelta, comenz a chillar y
trat de gatear buscando alejarse.

6. Ante su vista se puso un paquete de algodn, cuya parte final no estaba cubierta por
el papel. Al principio se le coloc cerca de los pies pero, el chico lo comenz a patear
tratando de alejar el paquete que, por lo dems, no toc en ningn momento con sus
manos. Cuando se coloc una de sus manos sobre el algodn, la retir de inmediato,
aunque sin reaccionar como lo hico con los animales o con el saco de piel. Despus
comenz a jugar con el papel, evitando tocar el algodn, pero finalmente. Bajo el
impulso del instinto manipulativo, perdi algo del negativismo que antes haba
manifestado hacia el algodn.

7. Estimulacin simultnea con la rata y sonido. Hubo sobresalto, cada hacia el lado derecho,
ningn llanto.
8. Estimulacin simultnea. Cay hacia el lado derecho apoyndose sobre las manos y con la
cabeza hacia el lado contrario al que se encontraba la rata. Tampoco hubo llanto.

9. Estimulacin simultnea. Idntica reaccin.

10. De improviso, se presenta solo a la rata. La cara se contrae, hay un lloriqueo, el cuerpo es
echado bruscamente hacia la izquierda.

11. Estimulacin simultnea. El nio cae inmediatamente hacia el lado derecho, al mismo tiempo
que comienza a gimotear.

12. Estimulacin simultnea. Hay un violento sobresalto acompaado de llanto, pero no se produce
ninguna cada.

13. Se presenta solamente la rata. En el momento en que aparece la rata el nio comienza a llorar.
Casi simultneamente se vuelve hacia el lado izquierdo, cae sobre este mismo lado, se levanta
sobre sus cuatro miembros y comienza a gatear tan rpidamente, se le detiene con dificultad
poco antes de que llegue al borde de la mesa.

156
 Para Watoson esas pruebas son una muestra convincente del condicionamiento de una
reaccin de miedo, tal y como hubiera podido ser descrita desde el punto de vista terico. En las
siete estimulaciones simultneas hubo siempre una reaccin completa y es muy probable que, si el
sonido utilizado hubiera sido de mayor intensidad o de resonancia ms compleja, el nmero de
dichas estimulaciones podra haber sido reducido.
4.3.3.2Es posible transferir una respuesta emocional condicionada de un objeto
a otro?

Pasados otros cinco das, Alberto fue llevado nuevamente al laboratorio. Ah, se le
hicieron las siguientes pruebas:

Las pruebas de los 11 meses 15 das

1. Primero se le practic una prueba utilizando para ello los cubos de madera. Alberto
los tom con suma facilidad y jug con ellos en forma acostumbrada. Su
comportamiento demostr que no se haba realizado ninguna transferencia al cuarto,
la mesa, los cubos, etc.

2. Se le present solamente la rata y comenz a lloriquear de inmediato; hizo para

atrs su mano derecha y alej la cabeza y el tronco.

3. Se le ofrecen nuevamente los cubos. En seguida, empieza a jugar con ellos,

sonriendo y gorgoriteando.

4. Se le presenta nicamente la rata. Se inclina hacia el lado izquierdo, tan lejos de la

rata como es posible, se cae y entonces se sostiene sobre sus cuatro miembros y
escapa gateando rpidamente.

5. Otra vez se le ofrecen los cubos. Los toma prontamente, se sonre y gorgoritea como
antes lo haba hecho.

6. Cuando el nio jugaba Watson inclin su cabeza para que jugueteara con su cabello.
Pero, Alberto mostr una actitud negativa. Sin embargo, cuando otros dos
observadores hicieron lo mismo que Watson, el nio se puso inmediatamente a jugar
con sus cabellos. Luego, Watson se puso una mscara de Santa Claus y

157
 caracterizado de esa manera se present ante Alberto, quien se port de nuevo
estrechamente negativista.

Los resultados mencionados parecen demostrar que se produjo una transferencia

emocional. Asimismo permiten suponer que las transferencias que se realizaron merced a
la produccin de una reaccin condicionada pueden llegar a ser muy extensas. Sus
observaciones no cubrieron, por falta de medios de pruebas, el nmero total de
transferencias que se podran haber producido.

4.3.3.3 El desligamiento o eliminacin de una respuesta emocional

condicionada

El da que se le practicaron las ltimas pruebas mencionadas Alberto sali del

hospital; por eso Watson y los dems no pudieron concebir una tcnica experimental que
permita eliminar las respuestas emocionales de carcter condicionado que haban
implantado. Segn lo expresado, , es posible que estas respuestas persistan
indefinidamente en el medio hogareo, a menos que un mtodo accidental permita
suprimirlas. Aunque esta opinin todava no tiene una base slida, no puede desdearse
la importancia que tendra establecer algn mtodo que sirva a este propsito.

En caso de que esos investigadores hubieran tenido la oportunidad, plantean los siguientes
mtodos:

1. Enfrentar al nio, de una manera constante, con los estmulos que provocaban las
respuestas de miedo, confiando en que la habituacin pudiera producir la fatiga del
reflejo, establecindose as reacciones ms diferenciadas.

2. Tratar de reacondicionar a Alberto, mostrando objetos (visuales) que despierten las

respuestas de miedo, al mismo tiempo que se le estimulen las zonas ergenas
(Tctilmente). Para alcanzar esos fines, comenzaran con los labios. En el caso de
que su manipulacin resultara infructuosa, hubieran seguido con los pezones, para,
finalmente, si de nuevo fracasaban, recurrir a los rganos sexuales.

3. Con el objeto de lograr el reacondicionamiento, tambin proporcionaran comida al sujeto,

como un dulce u otra clase de alimento al mismo tiempo que le presentaban al animal. Este
mtodo servira para controlar al sujeto a travs de la comida.

158
4. Tambin hubieran tratado de alcanzar la eliminacin de las respuestas por medio de
actividades constructivas que se realizaran en torno al objeto, a travs de la
imitacin, haciendo que la mano interviniera activamente tocando y manipulando al
mismo objeto. En esta edad del experimento la imitacin de la actividad motora es
realmente muy enrgica, segn esos investigadores.

4.4 El condicionamiento contiguo de E. R. Guthrie

La teora del aprendizaje propuesta por Edwin Guthrie (1886-1959) nace de los estudios
realizados por Thorndike y Pavlov. Bsicamente, es un tipo de condicionamiento clsico sin
reforzamiento, el cual ha sido denominado condicionamiento simultneo contiguo.

Se denomina contiguo porque los estmulos que se aplican en el momento de una

respuesta, al reaparecer tienden a provocar dicha respuesta. Esto quiere decir que si se
produce un estmulo contiguamente a una respuesta, la respuesta a ese estmulo seguir
producindose junto con l. Este proceso se basa en el principio de recencia. As, los
estmulos que actan al mismo tiempo que una respuesta tienden en su repeticin a
provocar aquella respuesta.
Por ejemplo, si un profesor de Historia del Per quiere ensear a sus alumnos mediante el
condicionamiento contigo, primeramente hace que efecten una actividad de cierta manera y
enseguida mientras lo hacen, les da los estmulos que desea que se asocien con esa conducta. Para
ensear que un bulto constituido por varias capas de tejidos alrededor de un cadver es un fardo
funerario, empezar induciendo a sus alumnos a decir fardo funerario, y mientras lo hacen los
estimular con las palabras: bulto formado por varias capas de tejidos alrededor de un cadver
escritas en la pizarra, har el dibujo, mostrar lminas, etc.

En este proceso de enseanza aprendizaje Bulto constituido por varias capas de

tejido alrededor de un cadver es el estmulo condicionado, y el decir fardo funerario la
respuesta condicionada. Lo hecho en esta situacin tender a repetirse cada vez que se
presente.

Para Guthrie lo que llega o no a ser aprendido no depende del refuerzo, sino del
cambio de situacin. As, seala que los sujetos aprenden mediante la accin misma, de
lo cual se desprende el siguiente enunciado: una combinacin de estmulos que haya
acompaado a un movimiento, al repetirse tendr a provocar ese mismo movimiento.

159
4.4.1 El aprendizaje y el olvido

Para Guthrie la extincin de una respuesta condicionada determinada era explicada como
una inhibicin de esta respuesta por una nueva asociacin estmulo-respuesta. Cualquier respuesta
aprendida existir siempre a menos que sea inhibida por una nueva respuesta que sea incompatible
con la primera. Se olvida una respuesta, no por una extincin resultante de una falta de refuerzo,
sino por inhibicin. En la teora no hay lugar para el refuerzo.

Sin embargo, Guthrie admita que la repeticin mejora el aprendizaje, porque el

aprendizaje de una habilidad requiere la asociacin de ms de una actividad. Cuanto ms
variado sea el estmulo, tanto ms se precisar la repeticin. Esto explica el hecho de que
usualmente el aprendizaje requiera ms de una prueba, aunque una asociacin entre el
estmulo simple y una respuesta simple se establezca en una coincidencia simple.

Un movimiento sencillo no requiere repeticiones, ms una funcin compleja,

compuesta de varios movimientos se aprender mediante repeticiones que permitirn la
asociacin de todos los movimientos separados. Usualmente la ltima respuesta es la
respuesta duradera. Por lo tanto, Guthrie crea que los conceptos de recompensa y
castigo podan ser reemplazados por el principio de la ltima respuesta.

4.4.2 El mtodo de la ruptura de hbitos

Entre las aplicaciones de la teora de Guthrie, destaca el mtodo de la ruptura de hbitos.

Los mtodos consisten en encontrar los estmulos que evocan respuestas indeseables y modificarlos

a. El mtodo del umbral

Con este mtodo se ha trabajado conductas como el miedo, la ira, etc. Consiste en
presentar los estmulos tan atenuadamente como sea posible con el fin de no suscitar las
respuestas indeseables. Para esto, se tendr que ubicar la respuesta a modificar y luego
irle presentando el estmulo en forma gradual, aumentndole de tono o intensidad hasta
el extremo que se ocasione el principio de la no respuesta. Esto sin que el sujeto sepa.

b. El mtodo de la fatiga

En este mtodo se obliga al sujeto a reproducir la respuesta indeseable en forma

reiterativa, de tal forma que llegue a cansarse y en su lugar puede hacer otra respuesta,
como descansar. Esto condiciona la respuesta asocindose su ejecucin con el

160
descanso, siendo este ltimo ms poderoso conforme avanza el condicionamiento. As,
se llega al cambio de la conducta indeseable.

c. El mtodo de los estmulos incompatibles

Los estmulos para la respuesta indeseable se presentan junto con otros estmulos que
pueden provocar una respuesta diferente e incompatible. Entonces, los estmulos originales se ligan
a la nueva respuesta.

4.4.3 Resumen de la teora de la contigidad

Las caraxtersticas del conductismo, en su sentido ms amplio, son comportatidas tanto por
Watson como por .Guthrie. Pero, ambos se distinguen por no usar el concepto de refuerzo. En ese
sentido, Watson ridiculiz la idea de que la recompensa poda determinar lo que se aprenda y la
consider como una nocin mgica inadecuada (Pavlov habl del estmulo incondicionado como un
reformador para las respuestas condicionadas, pero Watson ignor este aspecto del
condicionamiento). De modo similar, Guthrie evit hacer referencias a los efectos reforzantes de las
recompensas.

En su sistema el aprendizaje depende slo de la contigidad del estmulo

respuesta, en otras palabras del hecho que ocurren juntos. Por eso Watson y Guthrie son
llamados contigistas y se enfrentan con otros grupos de tericos conductistas conocidos
como tericos del refuerzo. Estos se consagran igualmente a la objetividad y estn
vinculados al lenguaje estmulo-respuesta al describir el aprendizaje, pero no obstante sus
teoras no hacen ninguna objecin al efecto reforzador de la recompensa. En rigor
consideran que este efecto es esencial para el anlisis del aprendizaje.
4.5 El condicionamiento operante o instrumental

El condicionamiento instrumental es un proceso de aprendizaje que implica la manipulacin

de las consecuencias de una respuesta, de forma tal que se incremente o disminuya la probabilidad
de dicha respuesta. Los procedimientos del condicionamiento instrumental se pueden emplear para
incrementar la probabilidad de que se den las respuestas instrumentales o respuestas orientadas a
una meta. Al mismo tiempo, dichos procedimientos pueden emplearse para disminuir la
probabilidad de otras respuestas irrelevantes o indeseables.

161
 La manipulacin de las consecuencias en un proceso de condicionamiento
instrumental incluye el uso del refuerzo, el cual, por el momento, puede considerarse
como cualquier clase de condicin que satisface. Primordialmente, la presencia continua
del refuerzo depende - o es contingente - con la ejecucin de la respuesta deseada por
parte del organismo.

A veces el condicionamiento instrumental se llama condicionamiento operante,

porque las respuestas que implica pueden verse como operaciones del sujeto sobre el
ambiente para asegurar el refuerzo.

Esta forma de aprendizaje fue establecida y estudiada por B. F. Skinner. ste

parti del siguiente diseo experimental. Bsicamente implica una caja que lleva el
nombre de su autor, Skinner, y que es resistente al sonido; de estructura y dimensiones
estndares, permitiendo que el organismo est cmodo dentro. Contiene una palanca o
un botn, un dispositivo para entregar reforzadores (comida), luz interna, luz de disco, una
conexin con un polgrafo para registrar la conducta, etc. El experimento consiste en
introducir un animal en la caja y moldear su conducta para que accione su palanca. Esta
presin pone en marcha un mecanismo que depositar en el comedero una pequea
cantidad de alimento que el animal ingerir. El animal debe estar por su puesto privado de
comida (24 horas). Posteriormente se ver que el organismo (una paloma o una rata)
presionar con ms frecuencia una palanca. A esto se le puede asociar el ruido de un
click o el encendido de una luz, segn el tipo de condicionamiento que se quiera hacer .

4.5.1 Cractersticas del condicionamiento instrumental

4.5.1.1 El refuerzo
El condicionamiento instrumental ocurre cuando la presencia de una condicin
reforzante es contingente con la ejecucin. Se entiende por reforzador cualquier evento
que mantiene o incremente la fuerza de una respuesta.

a. Los tipos de refuerzo desde la perspectiva de las respuestas reforzadas

1 El refuerzo positivo

Un refuerzo positivo es cualquier estmulo o evento que incrementa o mantiene la fuerza de

una respuesta. Ejemplo: encender la televisin cuando pasan un programa musical es reforzado por
la presencia de un reforzador positivo (canciones, bailes, artistas,...).

162
2 El refuerzo negativo

Es cualquier evento o estmulo que debilita o suprime la fuerza de una respuestaya sea por
escape o evitacin del estmulo aversivo. Ejemplo: apagar la televisin cuando estn pasando
anuncios comerciales es reforzado por la eliminacin de un reforzador negativo. En este caso, cada
vez que pasa un anuncio comercial (refuerzo negativo) el sujeto apagar la televisin. Se pueden
presentar: eliminando estmulos nocivos, dainos para el organismo o no reforzando una conducta
inconveniente.

b. El refuerzo primario Vs. el refuerzo secundario desde la perspectiva de los estmulos

Un refuerzo primario es cualquier estmulo o evento que incrementa o mantiene

automticamente la fuerza de una respuesta. Esto es, no se requiere aprendizaje para
que el estmulo sea reforzante. Los reforzadores secundarios son los estmulos o eventos
que incrementan o mantienen la fuerza de una respuesta, solamente despus de que se
han aprendido sus propiedades reforzantes.

Los reforzadores secundarios, al parecer obtienen sus propiedades reforzantes de

forma muy similar al condicionamiento clsico. As, un estmulo neutral se aparea con un
evento reforzante, que despus de uno o ms apareamientos, adquiere las
caractersticas reforzantes.

Con frecuencia se oyen reforzadores secundarios tales como buen trabajo, bien
hecho, excelente labor. Todas estas frases cuando forman parte de un sistema
arbitrario de smbolos, son originalmente neutrales, pero llegan a tener propiedades
reforzantes. Podra observarse que si las frases como: pobre trabajo, eso est mal o
psima labor, se aparean solamente con eventos reforzantes, podran obtener
propiedades reforzantes. En s el dinero es un buen ejemplo de reforzador secundario,
mientras que la comida es primario.

c. Las propiedades del refuerzo

Tres factores son importantes para determinar la efectividad de los estmulos como
reforzadores. Estos son la cantidad del reforzador, la calidad del mismo y la cantidad de esfuerzo
que el sujeto debe hacer para consumir o emplear de otra forma el reforzador. En general, mientras
ms elevado sea el valor de cualquiera de estos tres factores mayor ser el grado de efectividad del
reforzador.

163
 Los reforzadores primarios tales como alimentos o bebida, por lo general, se describen muy
fcilmente en trminos de cantidad (cuntos gramos), de calidad (qu tan dulce) o por la cantidad de
esfuerzos para consumirlos (cuntos sorbos para consumir cierta cantidad de lquido). Con
frecuencia los reforzadores secundarios son ms difciles de describir en forma cuantificable.

d. Los programas de refuerzo

La secuencia resultante de ensayos reforzados y no reforzados, constituye el programa de

refuerzo. Se distinguen programas bsicos (simples) de refuerzo. Estos pueden ser:

d.1 Los programas de reforzamiento contnuo. Implica reforzar cada respuesta producida.

d.2 Los programa de reforzamiento intermitente. Implica reforzar ocasionalmente una

respuesta. Existen dos tipos de programas bsicos de reforzamiento intermitente:

1. Los programas de razn. En los cuales la entrega del refuerzo se basa en la cantidad de
respuestas dadas.

a) Razn Fija (RF). Un programa de razn fija implica que el reforzador se entregar despus
de cada nmero de (n) respuestas. El valor de n no cambia de ensayo a ensayo.

Las personas que trabajan a destajo en una fbrica, estn en un programa de RF. A los
recogedores de fruta se les puede pagar, por ejemplo, por cada canasta que llenan. (A este se
llamara un programa RF-1). Si el pago se diera por cada cinco canastas llenas, el programa podra
designarse como RF-5.

b) Razn Variable (RV). El refuerzo se da despus de una cierta cantidad de respuestas, pero
el nmero puede cambiar de ensayo a ensayo cuando se emplea un programa de refuerzo de razn
variable.

Las personas que trabajan como vendedores estn sujetas a programas de razn variable,
porque las ventas dependen del nmero de visitas realizadas y no se puede predecir que de una
visita determinada resultar una venta. Un vendedor puede lograr la venta de un par de zapatos en
cada 20 visitas, como promedio.

2. Programas de Intervalo.

164
 En estos se da el refuerzo de una respuesta al final de un determinado perodo de tiempo.

a) Intervalo fijo (IF).

El nmero de respuestas no es un factor esencial en un programa de refuerzo IF. El

requerimiento clave est en el cambio, en que el sujeto emita una respuesta correcta al final del
intervalo. El perodo de tiempo del intervalo permanece igual para cada ensayo y el refuerzo slo se
entregar al final del intervalo.

b) Intervalo variable (IV).

Se reforzar una respuesta hecha al final de algn perodo de tiempo, pero la longitud del
perodo de tiempo puede cambiar de ensayo a ensay, cuando se emplea un programa de IV.
Algunas veces los paps emplean programacin de refuerzo de intervalo variable para
estimular ciertos tipos de repuestas por parte de sus hijos. Mantener un cuarto limpio regularmente
puede estimularse produciendo reforzadores en forma irregular. Los nios nunca saben cundo se
les dar el prximo reforzador y as llegan a darse cuenta de que la ejecucin consistente provocar
ocasionales refuerzos.

Poniendo, por ejemplo, una rata en situacin experimental en una cmara de

condicionamiento operante, que debe presionar una palanca para que caiga la comida, puede
demostrarse los cuatro principios bsicos de los programas de refuerzo.

RF: La rata debe presionar 10 veces la palanca antes de que una bola de comida llegue al
recipiente. La velocidad o pauta de respuestas no importa, mientras se hagan las 10 respuestas.

RV: A la rata se le refuerza despus de 3, 13, 7, 10, 15, 5 respuestas. Aunque esta pauta tiene
como promedio 10 respuestas por refuerzo, algunas veces necesitan menos, mientras que otras
veces deben hacerse muchas ms, antes de darle refuerzo.

IF: La rata debe emitir una respuesta correcta al final de un intervalo de 30 segundos. No se
requiere responder en ningn otro momento durante el intervalo, y el intervalo nunca cambia.

IV: A la rata se le refuerza cuando hace una respuesta correcta despus de 15, 27, 45, 30, 33,
10, 30 y 50 segundos de intervalo. Aunque el promedio de tiempo es de 30 segundos, el
intervalo puede ser ms corto o mucho ms largo.

4.5.1.2La Contingencia

165
 El condicionamiento instrumental requiere que un organismo presente una
respuesta apropiada antes de que se le d el refuerzo. Tal dependencia de la
presentacin del refuerzo por la emisin de una respuesta, es denominada contingencia.

Un maestro ofreci medallas de aptitud fsica como incentivo por la participacin en

diferentes actividades deportivas. Para recibir una de estas medallas, una persona tena
que ejecutar una respuesta -correr, nadar- por un nmero suficiente de veces para optar
la medalla. Esto es, el recibir la medalla era contingente al hecho de dar la respuesta
apropiada.

4.5.1.3 La medida de la fuerza de respuesta

La medida de la fuerza de respuesta ms utilizada en situaciones de condicionamiento

instrumental es la probabilidad de respuesta, o sea el nmero de respuestas por unidad de tiempo o
razn. Otra medida empleada con frecuencia es la latencia de respuesta, es decir el tiempo necesario
para que se presente una respuesta y el tiempo total de una respuesta, cunto tiempo se gasta en
completar una respuesta.

4.5.1.4 Las restricciones de condicionamiento

Existen limitaciones a los procedimientos de condicionamiento determinados por el propio

organismo. Desde el comienzo, casi todos los organismos tienen mecanismos innatos de respuesta,
los cuales restringen el rango de su comportamiento posible. Estos son, generalmente, propios de
cada especie.

Hace unos aos ciertos psiclogos intentaron ensear a jugar bisbol a un pollito. Al
comienzo, el entrenamiento estuvo bastante bien. El pollito hizo un golpe de bate y corri a la
primera base, donde estaba colocado el alimento. Sin embargo, el estudio se interrumpi cuando se
introdujo una pelota de verdad. Una vez golpeada, la pelota rod a travs del aparato y el pollito
sigui tras ella, picotendola como si fuera un montn de alimento. La conducta de obtener
alimentos, tpica del pollo, no permiti concluir el entrenamiento.
La preparacin es un trmino sugerido para describir la tendencia hacia el
condicionamiento. Esto es, la receptividad del organismo a una determinada forma de aprendizaje.
Los psiclogos han propuesto tres posibilidades. La primera es estar preparado para un aprendizaje
especfico; la otra es estar impreparado o estar contrapreparado para el aprendizaje.La ltima
posibilidad implica que en alguna forma el organismo est preparado para no aprender la tarea
especfica.

4.5.1.5 La comparacin entre el condicionamiento clsico y el instrumental operante

166
 CONDICIONAMIENTO CLASICOCONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

Paradigma Paradigma
(EC) S1 ............... R2 (RC)
(EI) S2 .............. r2 (RI) S ............... R S (reforzamiento)
Se provoca una respuesta. Se emite una respuesta.
Hay sustitucin de estmulos No hay sustitucin de estmulos.
Formacin de un nuevo reflejo. Consolidacin de un reflejo que ya
figuraba en el repertorio.
Es estmulo condicionado (EC) prepara La respuesta proporciona el reforzamiento
para el refuerzo incondicionado La respuesta opera sobre
que viene a continuacin. La respuesta el ambiente.
no manipula el ambiente.
Generalmente, por no decir siempre, Interviene el sistema nervioso somtico,
interviene el sistema nervioso que afecta a los msculos y el esqueleto. autnomo,
que afecta a los msculos
lisos y las glndulas.
Generalmente se mide por la latencia Generalmente se mide por la tasa del
o la magnitud del reflejo. reflejo; a veces por la latencia.

4.5.1.6 La extincin y la recuperacin espontnea

La terminacin de una contingencia respuesta-refuerzo origina condiciones de extincin en

una situacin de condicionamiento operante. Eventualmente puede esperarse que la fuerza de la
respuesta retornar a su punto original, o a nivel precondicionado. En algunos casos de volver al
sujeto a las circunstancias condicionantes, ser suficiente para darle la recuperacin espontnea de
la respuesta, aun cuando no haya refuerzo adicional.

Por ejemplo cuando un nio est aprendiendo a hablar y sus padres observan que
dice cosas como estos es cuatro dedos o estos es dos pies, los padre no deben
reforzar tales comentarios y ms bien tienen que insistir en el uso de la forma gramatical
correcta:Estos son...... Despus de un tiempo, el nio aprende a relacionar sujetos
singulares y plurales con sus respectivos predicados. El entrenamiento dado por los
padres ilustra, en este caso, la extincin de la respuesta incorrecta.

167
 En tareas de condicionamiento instrumental discriminativo, al sujeto se le prueba
para determinar si responder o no ante una seal discriminativa un poco diferente, pero
similar. Si el sujeto responde, se demuestra la generalizacin del estmulo, si no responde
se dice que ha ocurrido la diferenciacin.Por ejemplo, respuestas como esto es mucho, yo
no puedo contarlos, ilustran tanto la recuperacin espontnea como la generalizacin de
estmulo.

4.6 El enfoque del aprendizaje de Robert Gag

Este es uno de los psiclogos que ha creado uno de las ms modernas teoras del
aprendizaje, aprovechando los aportes significativos de los ms importantes tericos del
aprendizaje. Ha desarrollado un modelo del tipo de procesamiento de la informacin, que trata de
explicar lo que ocurre en el estudiante cuando aprende. Sus aportes se han dejado sentir en la
tecnologa de la conducta y de manera especial en la tecnologa educativa. En el campo de la
enseanza ha aplicado sus planteamientos sobre el aprendizaje en el diseo de la planificacin de la
instruccin dentro del contexto de un aprendizaje programado o dirigido.

Para este terico del aprendizaje el propsito de cualquier programa de educacin es el

promover el aprendizaje. ste es un proceso propio de ciertas especies de organismos vivientes
pero no de las plantas. Seala que ese proceso capacita con cierta rapidez , y ms o menos
permanente, a dichos organismos para modificar su conducta, de modo que la misma modificacin
no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva.

Los profesoes pueden llevar a cabo la tarea de promover el aprendizaje

proporcionando instruccin. De hecho la palabra instruccin se puede definir como un
conjunto de eventos destinados a iniciar, activar y apoyar el aprendizaje en el alumno.
Dichos eventos deben planearse, en primer lugar, y en segundo trmino, deben de
impartirse; es decir, elaborarse para que produzcan sus efectos sobre el alumno. Las
responsabilidades de planificar y transferir la instruccin, obviamente requieren de un
conocimiento del proceso del aprendizaje.

4.6.1 El procesamiento de informacin

La perspectiva de Gag asume la teora del procesmiento de la informacin, que en

realidad es una teora cognoscitiva. Segn este enfoque el aprendizaje es considerado como un
conjunto de acciones cuya funcin es transformar o procesar la informacin que ingresa al sistema
humano, de una manera anloga al funcionamiento de una computadora (Snchez Carlessi, Hugo).

168
 A continuacin se describe el modelo que sirve para el anlisis de los procesos de
aprendizaje. Este , adems, permite seguir el caudal de la informacin y comprender cmo es
procesada o transformad.

El modelo de Cagn se inicia considerando que aprendizaje se produce como resultado de

la interaccin de un estudiante y su medio ambiente. As, el caudal de informacin afecta sus
receptores y penetra al sistema nervioso a travs del registro sensorial. Esta es una estructura
responsable de la percepcin inicial de objetos y eventos que el alumno observa, escucha o percibe
en alguna otra forma. Aqu se cifra la informacin, es decir, adquiere la forma de una
representacin modelada de la estimulacin original.
Al entrar a la memoria a corto plazo, la informacin se vuelve a forma conceptual. Su persistencia
es relativamente de breves, slo de algunos segundos. Luego pasa a la memoria a largo plazo.
Cuando se recupera la informacin de la memoria a corto plazo o de la memoria a largo plazo pasa
a un generador de respuestas, el mismo que tiene la funcin de transformar la informacin en
accin. El mensaje nervioso de esta estructura activa los efectores (musculares) produciendo un
desempeo que afecta al medio ambiente del estudiante. Esta accin es la que capacita al
observador externo para decir que la estimulacin ha producido el efecto esperado. Esto es, que la
informacin ha sido procesada y que el alumno ha aprendido en realidad.

Los elementos de control ejecutivo y expectativas son elementos intervinientes que regulan
todo el proceso de aprendizaje, sobre todo en el cifrado de la informacin o en los niveles de trabajo
cognoscitivo, segn sean las expectativas o requerimientos planteados o los niveles de aprendizaje
que se den.

4.6.2 los resultados del aprendizaje

A pesar de la enorme diversidad de actuaciones humanas que resultan del aprendizaje, es

posible clasificarlas de tal manera que se puedan sacar implicaciones tiles de las mismas y as
comprender mejor el proceso aprendizaje.
Para Gag, el aprendizaje establece estados persistentes en el estudiante que denomina
facultades. Los resultados del aprendizaje , por consiguiente, son facultades humanas que hacen
posible una variedad de actuaciones.

Distinguir estas facultades humanas, consideradas como resultado del aprendizaje, hace
posible una comprensin del proceso del mismo y de esta forma facilita que se extraigan
implicaciones relativamente precisas para el proyecto de la instruccin.

Las facultades humanas son:

169
a. La informacin verbal

Todas las personas adquieren mucha cantidad de informacin verbal. Las unidades de la
informacin adquirida se puede clasificar como hechos, nombres, principios y generalizaciones.

El aprendizaje de informacin verbal es una facultad significativa, a travs de la cual el

individuo est facultado para exponer en forma de proposicin aquello que ha aprendido. Los
conjuntos organizados de informacin, las palabras que guardan significado para el estudiante,
generalmente reciben la denominacin de conocimiento.

Las funciones de la informacin y el conocimiento son primero, con frecuencia sirven como
prerrequisito necesario para que el aprendizaje pueda continuar. Segundo, algunas clases de
informacin tienen una importancia prctica para el individuo durante el transcurso de su vida.
Tercero, se cree que los conjuntos organizados y asociados de conocimientos proporcionan un
vehculo para el pensamiento. El inmenso cmulo de informacin que la mayor parte de las
personas poseen proporcionan posibilidades de pensamientos.
b. Las habilidades intelectuales

Segn Gag, stas constituyen los conocimientos prcticos en contraste con los
conocimientos tericos de la informacin. Son maneras que el estudiante adquiere para interactuar
con su medio a travs de smbolos. Los smbolos que utiliza incluyen letras, cifras, palabras y
diagramas de diversas especies.

La naturaleza de estas habilidades se manifiestan en :

Las discriminaciones

Al responder a su medio ambiente por medio de smbolos es preciso que el alumno

adquiera, primero, la habilidad simple de distinguir una caracterstica en un objeto de otro, cosa que
incluye el distinguir un smbolo de otro. El aprendizaje de las discriminaciones es importante
debido a que constituye un prerrequisito para otro tipo de aprendizaje.

Los conceptos

Cuando el estudiante tiene a su disposicin los requisitos previos para la discriminacin,

entonces es capaz de aprender conceptos. La forma ms simple de los conceptos la constituyen los

170
conceptos concretos, los cuales son clases de cualidades en los objetos y eventos. El tener la
capacidad de un concepto concreto significa conocer el significado de un nombre o una
Etiqueta. Es decir, se es capaz de identificar la clase por medio de sus casos particulares.

Los conceptos definidos

Algunos conceptos de objetos, cualidades de los objetos y relaciones no se pueden identificar

sealndolas. En lugar de ello, es preciso definirlos. El concepto definido es en realidad una regla
para la clasificacin. Por consiguiente, constituye simplemente un caso especial del tipo de la
habilidad intelectual denominada regla.

La regla

Una regla constituye una capacidad aprendida que hace posible que un individuo realice
algo utilizando smbolos (ms comnmente los del lenguaje y las matemticas). La capacidad de
llevar a cabo se debe diferenciar muy cuidadosamente de la de afirmar algo, que es la capacidad de
informacin previamente descrita.

Las reglas de orden superior

Son las combinaciones de las reglas simples en conjuntos ordenados a travs de categoras y
que se puede verificar por ejecuciones.

Los tipos de habilidades intelectuales descritas son capacidades aprendidas que preparan al
estudiante para llevar a cabo diversas cosas por medio de representaciones simblicas.

Quizs, la mejor palabra general para denotar la clase de capacidades que las habilidades
intelectuales implican sea la demostracin. Si el individuo ha aprendido una habilidad intelectual,
puede demostrar su aplicabilidad a uno o ms casos particulares de la clase de fenmenos a las que
se refiere.

c. Las estrategias cognoscitivas

Las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente organizadas. El estudiante las

usa para guiar su propia atencin, aprendizaje, recordacin y pensamiento. Constituyen formas con
la que cuenta el estudiante y el maestro para controlar los procesos del aprendizaje ( as como la
retencin y el pensamiento). Obviamente, las estrategias cognoscitivas tienen una importancia como
objetivos del aprendizaje en los sistemas educacionales, hasta el punto que se pueden aprender y

171
mejorar las estrategias de atencin, cifrado, recuperacin, transferencia y resolucin de problemas.
Mediante los medios que aporta la educacin formal, el estudiante se ira convirtiendo gradualmente
en autodidacta y en un pensador independiente.

d. Las actitudes

Muchos tipos de actitudes se pueden identificar como objetivos educacionales convenientes.

Una actitud constituye un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la eleccin personal.

Como capacidades aprendidas, las actitudes en ocasiones se asocian en el pensamiento de

los valores. Las ltimas generalmente se consideran como ms generales, en tanto que las actitudes
estn orientadas ms especficamente hacia las preferencias particulares.

e. Las habilidades motrices

Las habilidades motrices, aunque no constituyen la parte ms prominente de los objetivos

educacionales, integran un tipo definido de resultados del aprendizaje y se deben incluir como
componentes esenciales del repertorio de capacidades aprendidas que posee el individuo. La
funcin de las habilidades motrices como capacidades aprendidas se hace evidente por s misma.
Hace posible la ejecucin precisa, fluida y exactamente regulada de las actuaciones en las que se
usan los msculos.

Desde su perspectiva, Gag proporciona un grfico donde tipifica cada una de las
categoras sealadas con un ejemplo de actuacin humana posible mediante la capacidad.

CUADRO 1

Resultado del aprendizaje Ejemplo de actuacin

Informacin verbal Declarar algunos artculos de la constitucin.
Habilidad intelectual Demostrar la forma de hacer lo siguiente:
Discriminacin Distinguir entre bes y des impresas.
Concepto concreto Identificar la relacin espacial Debajo
Concepto definido Clasificar Ciudad utilizando una definicin
Regla Demostrar que el agua cambia de estado a los
100 grados C.

172
Regla de orden superior
Estrategia cognoscitiva
Actitud
Habilidad motriz
Generar una regla para predecir la lluvia, dadas
las condiciones de ubicacin y de terreno.
Originar un plan nuevo para destruir las hojas
secas.
La eleccin de la natacin como ejercicio
preferido.
Escribir a mquina.

En el siguiente cuadro se muestran las interrogantes vinculadas con los cinco dominios
expuestos.

CUADRO 2

Tipo de resultado Interrogante resultante

Informacin verbal Ser el estudiante capaz de exponer la informacin deseada?

Habilidad intelectual Ser el estudiante capaz de demostrar la aplicacin de la
habilidad?
Estrategia cognoscitiva Ser el estudiante capaz de originar nuevos problemas y
sus soluciones?
Actitud Ser el estudiante capaz de elegir la accin personal
propuesta?
Habilidad motriz Ser el estudiante capaz de ejecutar la actuacin motriz?

4.6.3 Las fases de un acto de aprendizaje y los juegos asociados con ellos

173
 Para aclarar este punto, Cagn plantea un esquema compuesto de ocho fases, donde se
puede analizar una acto de aprendizaje.

1. Fase de Motivacin

Para que se produzca el aprendizaje es necesario contar con un individuo motivado. Para
fomentar el aprendizaje, se tiene que sealar la motivacin estimulante, un tipo de motivacin en la
cual el individuo lucha por alcanzar algn objetivo y en algn sentido recibe una recompensa por
haberlo alcanzado. La motivacin estimulante ha recibido una variedad de denominaciones
incluyendo motivacin de realizacin y efectividad y el impulso de adquirir destreza.

En otras ocasiones el alumno puede no verse motivado inicialmente por el incentivo de

alcanzar un objetivo. Con objeto de generar dichas expectativas, se pueden arreglar situaciones que
permitan a los alumnos alcanzar los objetivos propuestos, antes de que realmente hayan adquirido
las facultades necesarias. Lo importante es crear expectativas. As pues, se puede conducir a un
estudiante a lo largo de los pasos de un problema matemtico y despus ensearle que ha
encontrado la respuesta.

2. Fase de comprensin

Luego que el estudiante est motivado debe prestar atencin a las partes de la estimulacin
total que sean pertinentes a su propsito de aprendizaje. El maestro tiene a su disposicin una buena
cantidad de medios para influir en la atencin, tales como los cambios en intensidad de la voz, los
movimientos de brazos y cabeza, etc.

El conjunto dirigido a la atencin que adopta el estudiante determina cules son los aspectos
de la estimulacin externa que se han percibido. En otras palabras, el registro de los estmulos por
parte del estudiante es una cuestin de percepcin selectiva.

3. Fase de adquisicin

Luego de ser percibida y atendida la informacin, puede efectuarse el acto de aprendizaje.

En este caso la informacin es procesada, codificada y almacenada en la memoria a largo plazo.
4. Fase de retencin

174
 La entidad aprendida, alterada un poco por el proceso de cifrado, penetra en el almacn de
la memoria. Esta es la etapa del aprendizaje acerca de la cual se sabe poco, porque es lo menos
accesible para la investigacin. Algunas propiedades de esta fase son:

a. Lo que se aprende se puede almacenar de una manera permanente, con intensidad constante a
lo largo de varios aos, como si se hubiera almacenado en una cinta de grabacin permanente.

b. Algunos tipos de cosas que se aprenden pueden sufrir un desvanecimiento sumamente gradual
con el transcurso del tiempo.

c. El almacenamiento de la memoria puede verse sujeto a interferencia, en el sentido de que los

ms recientes opacan a los antiguos.

Sin embargo, no se conoce la verdadera capacidad de la memoria, por lo tantono se puede

imaginar que la memoria a largo plazo de un estudiante puede verse sobrecargada.

5. Fase de recordacin

Todo acto de aprendizaje tiene por fin un perodo en el cual el proceso de modificacin
aprendida se recuerda y se puede sacar al exterior o emplearlo en el momento oportuno como una
ejecucin o un desempeo.

El proceso que se activa durante esta fase se denomina recuperacin, as se realiza un

reconocimiento en la memoria y la entidad recientemente aprendida se revive. La acumulacin de
experiencias y/o conocimientos se torna accesible, y de esta manera el sujeto puede utilizar la
informacin que ha procesado anteriormente.
Aunque es importante que el planeamiento de la instruccin tome las precauciones
adecuadas para la activacin externa del proceso de recuperacin, es todava ms importante que el
alumno adquiera estrategias que lo capaciten para hacer esto por s mismo. Con objeto de alentar
dicho desarrollo, sin embargo, es preciso que el maestro sepa lo que est sucediendo en el
aprendizaje, para que a partir de ello elija sensatamente las comunicaciones que habr de hacer el
estudiante.

6. Fase de generalizacin

La recuperacin de lo que se aprendi no siempre ocurri en la misma situacin o

dentro del mismo contexto que rodeaba el aprendizaje original. En otras palabras, es

175
preciso que exista una generalizacin del aprendizaje que ha tenido lugar. La recordacin
de lo que se ha aprendido y su aplicacin a los contextos nuevos y diferentes se
denomina transferencia del aprendizaje y con frecuencia se reduce a transferencia.

7. Fase de desempeo

Para el estudiante el desempeo que se hace posible mediante el acto de aprendizaje ejecuta
la valiosa funcin de preparar el camino para la retroalimentacin, que constituye la siguiente fase.

El desempeo en s mismo constituye la mejor forma en la que el estudiante se asegura que

se ha producido el aprendizaje. As, obtiene la satisfaccin que proviene de percibbir el producto de
su aprendizaje.

8. Fase de retroalimentacin

Cuando el estudiante ha dado muestra de una actuacin que el aprendizaje hizo posible,
percibe de inmediato que ha alcanzado el objetivo anticipado. Esta realimentacin informativa es lo
que varios tericos dedicados al aprendizaje consideran la esencia del proceso denominado
fortalecimiento.

El proceso de fortalecimiento se da en el ser humano, no porque se proporciona una

recompensa, sino porque se confirma la anticipacin de una recompensa.

4.6.4 Las condiciones para el aprendizaje

El proceso del aprendizaje se debe apoyar con eventos que ocurran dentro y fuera del
estudiante.

Para aclarar este punto es preciso que se examinen los eventos especficos que facilitan el
aprendizaje para las distintas facultades humanas. Las condiciones para el aprendizaje pueden ser
el fundamento de una teora de la instruccin, la cual a su vez puede orientar las actividades de los
maestros de planeamiento y direccin de la instruccin. En otras palabras establecer los objetivos
para el aprendizaje.

Los objetivos del aprendizaje estn relacionados con los resultados del mismo; de hecho se
derivan de ellos. El definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de las

176
categoras (o subcategoras) de los resultados del aprendizaje en trminos de actuacin humana y
especificar la situacin en la cual habr de ser observada. En cierto sentido, los objetivos del
aprendizaje proporcionan una perspectiva del extremo final hacia adelante.

La razn principal de esta perspectiva es la de conservar firmemente en mente cules son las
finalidades del aprendizaje. En cada caso, el componente ms importante que se debe tener en
mente es el verbo resultante: el indicio para aquello que se est aprendiendo.
a. Las condiciones de la informacin verbal

a.1 La compresin

La informacin verbal se puede presentar en diversas maneras para que despierte la atencin
y oriente la percepcin selectiva. Oralmente a travs del tono de voz, volumen, entonacin. De
manera impresa, a travs de dibujos, grficas, sangras, fotografas y diagramas.

a.2 La adquisicin

El proceso de cifrado que ocurre durante esta etapa del aprendizaje tiene una importancia
crtica para el aprendizaje de informacin verbal. En el sentido general,el cifrado se intensifica
cuando la informacin se presenta dentro de un contexto significativo por medio de:

Los organizadores. Consisten en material verbal que es tanto un recordatorio de algo que el
estudiante ya conoce como una organizacin de informacin que es ms general, inclusive que la
informacin especfica que se va a prender.

El cifrado significativo de nombres y rtulos. Los hechos individuales, tales como los
nombres y rtulos, se pueden cifrar con eficacia colocndolos dentro de estructuras ms amplias,
como son las oraciones.

La imaginacin.

a.3 La recordacin y la generalizacin

Su aspecto primordial radica en que se puede ayudar a recordar cuando las indicaciones para
la recuperacin se presentan asociadas con la informacin que se habr de aprender y recordar.
b. Las habilidades intelectuales

177
 Los eventos externos ejercen influencia sobre los procesos en los que se fundamenta el
aprendizaje y habilidades intelectuales.

b.1 La adquisicin

El aprendizaje de una nueva habilidad intelectual, para ejercer influencias sobre la

recuperacin de habilidades intelectuales, constituye una combinacin de habilidades ms
simples que se han aprendido previamente.

Cualquier habilidad intelectual puede analizarse en las habilidades ms simples que se

deben combinar para producir su aprendizaje. Por medio de dichos anlisis, por lo general se hace
evidente que las habilidades ms simples, que representan los requisitos previos inmediatos se
pueden analizar para revelar las habilidades todava ms simples de las cuales estn compuestas.
Este proceso de anlisis revela aquello que se conoce por una jerarqua en el aprendizaje, la cual no
es ms que una especie de grfica de las habilidades subordinadas relacionadas con alguna
habilidad compleja en particular que se va a aprender.

b.2 La recordacin

Aunque las habilidades intelectuales tales como las reglas y los conceptos se pueden
aprender con rapidez, el proceso de recuperacin resulta algunas veces difcil. As pues, en
ocasiones es necesario que el estudiante recobre informacin verbal como indicacin para la
recuperacin de la habilidad intelectual.

Otra forma en la que puede utilizarse los eventos externos para ejercer influencias sobre la
recuperacin de las habilidades intelectuales, es mediante la realizacin de repasos espaciados
tpicamente por periodos de das o semanas.

b.3 La generalizacin

Las habilidades intelectuales constituyen componentes importantes en la transferencia del

aprendizaje. Es comn distinguir dos tipos de transferencia en los cuales dichas habilidades se
encuentran involucradas.

La transferencia vertical. Las habilidades intelectuales manifiestan una transferencia a

habilidades de nivel superior, es decir a habilidades que son ms complejas.

178
 La transferencia lateral. Esta se refiere a la generalizacin de aquello que se aprende a nuevas
situaciones, que difieren de aquella en la que ha ocurrido el aprendizaje.

c. Las condiciones de las estrategias cognoscitivas

Las estrategias cognoscitivas constituyen procesos de control organizados

intermitentemente. Los efectos de las condiciones externas sobre su aprendizaje aparecen menos
directos que en el caso de la informacin verbal y las habilidades intelectuales.

c.1 La adquisicin

Las estrategias que gobiernan el propio comportamiento del individuo al poner atencin,
aprender, recordar y pensan, no se aprenden en ocasiones aisladas, como el caso de las habilidades
intelectuales.

Resulta sumamente importante proporcionar oportunidades frecuentes para la practica de

estrategias cognoscitivas. Por ejemplo cuando se desea fomentar el desarrollo de buenas
estrategias para la resolucin de problemas en los estudiantes, el mtodo ms efectivo es estimular a
los estudiantes, en frecuentes ocasiones, para resolver problemas nuevos. De esta manera, el
individuo aprende a seleccionar, organizar y utilizar las estrategias que tienen a su disposicin y que
gobiernan sus propios procesos de razonamiento.

c.2 La retroalimentacin

La etapa de realimentacin del proceso de aprendizaje tiene una funcin eficaz para la
actuacin en el aprendizaje de estrategias cognoscitivas. Los eventos de fortalecimiento que se
proporcionan al estudiante deben ser informativos respectos a lo que realmente se ha pedido.

d. Las condiciones de las actitudes

Las actitudes se pueden aprender de manera directa o indirecta. Cuando se adquiere

directamente puede ser el resultado de una experiencia de xito.

El mtodo indirecto principal para establecer y modificar actitudes es el modelo humano,

como lo sealaba Bandura. En este mtodo la etapa de adquisicin del aprendizaje deber estar
presidida por medidas para garantizar que el estudiante o se identifica con el modelo humano o lo

179
respeta, ste puede ser un maestro, un padre, o un hroe popular ampliamente conocido u otro
compaero.

e. Las condiciones de las habilidades motrices

Aqu, una vez ms, los eventos externos tienen una importancia particularmente crtica
sobre los procesos internos del aprendizaje.
e.1 La adquisicin

Es preciso tomar en cuenta dos componentes diferentes de la habilidad motriz. Primero,

existe el aprendizaje de una subrutina ejecutiva, la cual gobierna la cantidad y secuencia de acciones
que constituyen la actuacin. Esta es en realidad una regla de procedimiento, puesto que
semejantes habilidades se ven influidas por la retroalimentacin del movimiento muscular, su
control por medio de fuentes externas de estimulacin debe ser indirecto. Esto por lo general se
logra mediante la prctica, es decir los intentos repetidos por parte del estudiante para alcanzar la
actuacin deseada.

e.2 La actuacin

La prctica como es natural involucra la actuacin en ocasiones repetidas.

e.3 La retroalimentacin

Como en el caso de otros resultados del aprendizaje, la expectativa o esperanza

que dio principio al aprendizaje de la habilidad debe confirmarse. Existe alguna evidencia
que indica que la necesidad primordial de fortalecimiento puede resultar importante para
facilitar el aprendizaje de actividades motrices.

El maestro tiene a su disposicin cuatro formas generales para ejercer influencia sobre los
procesos del aprendizaje: estimulando la recordacin, presentando directamente los estmulos,
activando los conjuntos mentales y proporcionando realimentacin.

Estos componentes y las condiciones crticas del aprendizaje se pueden visualizar ms

esquemticamente en el siguiente grfico por Gag.
CUADRO 3
RESUMEN DE LAS CONDICIONES EXTERNAS QUE PUEDEN INFLUIR
CRITICAMENTE LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE

180
Clase de un objetivo del aprendizaje Condiciones crticas del
aprendizaje

Informacin verbal 1. Activar la tensin mediante variaciones en el

tipo de impresin o en la forma de hablar.

2. Presentar un contexto significativo (incluyendo

imgenes) para un cifrado eficaz.

Habilidad intelectual 1. Estimular la recuperacin de habilidades

componentes previamente aprendidas

2. Presentar indicaciones verbales para la

ordenacin de las combinaciones de habilidades
competentes.

3. Fijar las ocasiones para los repasos espaciados.

4. Utilizar una variedad de contextos para

fomentar la transferencia.

Estrategia cognoscitiva 1. Descripcin verbal de la estrategia.

2. Proporcionar una variedad frecuente de

ocasiones para el ejercicio de las estrategias,
planteando problemas nuevos para su resolucin.
Clase de un objetivo del aprendizaje Condiciones crticas del
aprendizaje

Actitud 1. Recordar al lector las experiencias de

triunfo que siguieron a la eleccin de una
accin particular; garantizar la
identificacin con un modelo humano
admirado.

181
 2. Ejecutar la accin elegida; u observar su
ejecucin pro un modelo humano.

3. Proporcionar realimentacin para una

ejecucin exitosa; u observar
realimentacin en el modelo humano.

Habilidad motriz 1. Presentar orientacin verbal o de otro tipo

para dar indicaciones en el aprendizaje
de la simple rutina ejecutiva.

2. Arreglar la prctica repetida.

3. Proporcionar realimentacin con rapidez

y precisin.

4.6.5 La planificacin de la instruccin

Al igual que una variedad de actividades humanas, la instruccin consta de dos partes para
su realizacin. Debido a que es compleja y est sujeta a las diversas represiones de las situaciones
especficas, es preciso que se planifique. El segundo componente, despus de la planeacin, es la
conduccin de operaciones educacionales o la transmisin de la instruccin.
La planeacin de la enseanza se realiza con frecuencia en trminos de unidades
relativamente extensa, tales como los cursos. Naturalmente, una unidad semejante de enseanza
puede ocupar varios periodos, que van desde unos cuantos das hasta muchos meses.

Las reglas de planeacin aplicables a los cursos y tpicos son fundamentalmente las reglas
de bosquejo,en stas las entidades ms inclusivas se fragmentan en entidades lgicamente
subordinadas.
Existen dos aspectos en la planeacin de un curso que pueden ejercer influencia en el aprendizaje,
estos son la identificacin de objetivos mltiples en el aprendizaje y el acomodo de secuencias de
requisitos previos.

Una vez que los tpicos y subtpicos se han identificado y colocado en una secuencia
lgica, la planeacin de la instruccin puede proceder a dedicarse a la unidad individual de la
enseanza que se denomina leccin.

182
 Tal como se le concibe, la leccin carece de caractersticas fijas de tiempo y tampoco es
posible especificar con exactitud el alcance de su extensin. En el tipo ambiente del saln de clases,
la leccin se planea con frecuencia para requerir del tiempo de un periodo de clase, es decir
cincuenta o cuarenticinco minutos. No obstante una leccin tambin se pude planear como un
proyecto para el alumno, el mismo que se espera que l lleve a cabo en un lapso de varias horas a lo
largo de un periodo ms prolongado o bien una leccin puede constituir un solo ejercicio de
laboratorio que habr de emprender una pareja de alumnos o un pequeo grupo y que se prolongar
a lo largo de varios periodos de clase.

En general, sea cual fuera su duracin, una leccin tiene un slo objetivo fundamental como
su resultado esperado. Sin embargo, es preciso observar que aunque un objetivo primordial
identifica a una leccin, generalmente tambin existe ms de un objetivo secundario.
La instruccin prctica muy raras veces alcanza un solo evento del aprendizaje o un solo
tipo de resultado del aprendizaje.

4.6.5.1 Los eventos de una leccin

Los eventos de una leccin se producen, aunque no sea de manera definitiva, segn el
siguiente orden:

a. La activacin de la expectativa

Las condiciones internas del aprendizaje involucradas en la etapa de motivacin,

en parte surgen debido a las expectativas perdurables que se acumulan en la memoria
del estudiante. Con frecuencia se hace referencia a ellas diciendo simplemente que son
motivos.

Los eventos iniciales de una leccin con frecuencia se proyectan para volver a despertar
estados de motivacin en el estudiante. Obviamente existe un sinnmero de maneras de despertar el
inters y una gran cantidad de motivos prevalecientes a los que se puede recurrir. El maestro eficaz,
por lo general, adquiere una destreza considerable para idear maneras de hacer que la instruccin
sea pertinente a los intereses del estudiante.

b. El informar al estudiante del objetivo

183
 El segundo componente de los eventos motivadores lo constituye el establecimiento de una
expectativa relativamente especfica de acuerdo con el resultado del aprendizaje. Es decir,
establecer lo que el alumno ser capaz de hacer cuando el aprendizaje se halla completado.

c. La orientacin de la atencin

El siguiente evento en la leccin es la orientacin de la atencin hacia los estmulos que

constituyen una parte inherente de la tarea del aprendizaje. En muchos casos, la
atencin se puede orientar mediante comunicaciones simples tales como observe esta serie de
nmeros u observe el sujeto del verbo en esta oracin.

d. La estimulacin de la recordacin

Es preciso que, en la memoria del estudiante estn disponibles varias capacidades

aprendidas previamente (requisitos previos). Se puede emplear medios diferentes en la enseanza
para estimular el recuerdo y la recuperacin de estas entidades previamente aprendidas. Se puede
decir simplemente recuerde que aprendi... o recuerde lo que significa.... las comunicaciones de
este tipo con frecuencia logran el propsito de hacer accesibles los aprendizajes de los requisitos
previos en la memoria del estudiante.

e. El proporcionar orientacin en el aprendizaje

En este punto la etapa de adquisicin del aprendizaje est lista para producirse, incluyendo
la codificacin de lo que se va aprender y su acceso al almacn de la memoria. En trminos
generales, los eventos que integran una parte de la instruccin durante esta etapa del aprendizaje
puede recibir la detonacin de orientacin del aprendizaje. Estos eventos se diferencian en su
nfasis, de acuerdo con la clase particular de objetivos del aprendizaje que se intenta alcanzar.

As pues, si el aprendizaje de una informacin verbal constituye el resultado propuesto, la

orientacin complementaria toma la forma de un contexto significativo. Si se va a aprender una
regla, la orientacin se puede proporcionar por medio de una afirmacin verbal que sirva de
indicacin a la secuencia en la cual se vaya a combinar las reglas subordinadas; y as
sucesivamente.
La proporcin de orientacin proporcionada para el aprendizaje, es decir, la extensin y
complejidad de la comunicacin o cualquier otra forma de estimulacin, vara de acuerdo con
algunos factores de la situacin. Al proyectar este aspecto de la leccin, el maestro encontrar til

184
tener en mente el resultado que se habr de esperar, es decir, lo que el estudiante ser capaz de
hacer cuando se haya completado el aprendizaje.

f. La intensificacin de la retencin

Los preparativos de la enseanza para intensificar la retencin y la recuperacin de aquello

que se ha aprendido, toman la forma de repasos espaciados. El espaciamiento significa exigir
recordacin a intervalos razonables, de un da o ms, despus del aprendizaje inicial.

Se ha comprobado que la variedad de los ejemplos intensifica la retencin, supuestamente

debido a que capacita al estudiante para adquirir indicaciones internas adicionales que se puede
utilizar para escudriar su memoria.

g. Fomentar la transferencia del aprendizaje

Cuando el objetivo es lograr la transferencia del aprendizaje a otros campos de estudio o

actividad (transferencia lateral) el apoyo se prestar por medio de una variedad de ejemplos y
situaciones. En gran parte, la transferencia de tipo lateral parece depender de la eficacia de la
investigacin en la memoria y la recuperacin que lleva a cabo el estudiante cuando confronta
nuevas situaciones a las que se deben aplicar capacidades previamente aprendidas.

De acuerdo con esto, el fomento de la transferencia se produce mediante la instruccin que

proporciona nuevas tareas al estudiante, espaciadas en tiempo y que exigen el uso de aquello que se
ha aprendido con anterioridad. Con frecuencia, estas nuevas tareas toman la forma de situaciones de
resolucin de problemas: emprender el proyecto, redactar un ensayo, resolver un dilema
matemtico, planear una investigacin sobre un fenmeno natural.

h. Producir la actuacin, proporcionar realimentacin

Al haber aprendido el estudiante necesita demostrar lo que puede hacer, no solamente para
los propsitos del maestro sino para su propio aprendizaje.

Es preciso que la exhibicin vaya ntimamente unida a una realimentacin informativa, con
el objeto de producir el fortalecimiento.

BIBLIOGRAFA BSICA

185
Armendariz, T.: Psicologa del Aprendizaje, Huacho: Ed. Faustino Snchez Carrin.
Bugelski, B.: Psicologa del Aprendizaje aplicada a la Enseanza, Mxico: Ed. Trillas.
Ghaplin y Krawilck. :Teoras y Sistemas de la Psicologa, Buenos Aires: Ed. Interamericana.
Hilgard y Bowe, H. :Teoras del Aprendizaje, Mxico: Ed. Trillas.
Meza, B. :Psicologa del Aprendizaje, Lima: Ed. Biblioteca Psicolgica.
Navarro , J.: Aprendizaje y Memoria Humana, Madrid: Ed. Mc Graw-Hill.
Seaborne y Bozger, R.: Psicologa del Aprendizaje, Barcelona: Ed. Fontanela.

AUTOEVALUACIN N 5

1. El Desarrollo del ser humano est en relacin directa con lo que se aprende. (V) (F)
2. Los cambios en la conducta que constituyen evidencias de aprendizaje son los relativamente
permanentes. (V) (F)
3. El aprendizaje con incentivacin extrnseca es superior al que se logra con una incentivacin
intrnseca. (V) (F)
4. Las lgrimas que aparecen cuando se pela una cebolla son respuestas condicionadas. (V) (F)
5. La mayor parte de nuestros comportamientos se deben al proceso de
_____________________________________
6. Se denomina reflejo al elemento bsico de interaccin entre el organismo y el ambiente. (V)
(F)
7. Para Pavlov la nica forma de aprendizaje es el condicionamiento responsable. (V) (F)
8. Las experiencias de Thondrike se realizaron con perros. (V) (F)
9. La herencia para Watson tiene un papel importante en comparacin con el medio
ambiente. (V) (F)
10. La mayor parte de nuestros comportamientos, segn Watson, son reflejos condicionados de
tipo instrumental. (V) (F)
11. El miedo es aprendido por condicionamiento respondiente. (V) (F)
12. El condicionamiento operante se basa fundamentalmente en el refuerzo.
(v) (F)
13. Un refuerzo generalizado es la comida. (V) (F)
14. Para saber si algo es refuerzo es necesario comprobarlo en la prctica
(V) (F)
15. Skimer es un conductista. (V) (F)

186
16. Los procesos del aprendizaje segn Cagn corresponde a eventos externos. (V) (F)
17. Para el aprendizaje de habilidades intelectuales es necesaria la presencia de modelos humanos.
(V) (F)
18. Pavlov estudio ampliamente el condicionamiento instrumental en perros.
(V) (F)
19 La ley de ensayo y error fue enunciada por Throndike. (V) (F)
20. El aprendizaje es un cambio de conducta ms o menos permanente.
(V) (F)

187
 CAPTULO VI
LA MOTIVACIN

188
 La conducta humana siempre tiene una direccin. En las discusiones acerca del sentido de la vida
resaltan cuestiones como qu hace actuar al hombre de determinada manera?, por qu se desea
una cosa y no otra?, qu impulsa a alcanzar las metas trazadasa pesar de las dificultades?

Un adagio popular ampliamente reconocido dice que querer es poder. Inicialmente, estas
interrogantes y otras se respondieron a travs de la fuerza de voluntad. Los Psiclogos han
reemplazado este trmino por el de motivacin. Y, sobre ella, tratar este captulo.

1. Definicin de motivacin

La motivacin es un proceso psicolgico encargado de generar, guiar y mantener en curso

una conducta y lo hace en funcin de una meta o de un propsito. La motivacin puede ser
intrnseca o extrnseca, segn sea sta autogenerada o generada y controlada desde afuera por un
agente externo.

Un ejemplo de motivacin intrnseca es el caso de un joven que decide aprender a tocar

guitarra y por su cuenta averigua las formas de aprendizaje, etc. La motivacin extrnseca se da, por
ejemplo, en aquellos nios que aprenden algo porque sus padres lo deciden y prometen premiarlos.
La motivacin es un trmino genrico que designa, por tanto, todas las variables que no
pueden ser inferidas de manera directa de los estmulos externamente perceptibles, pero que
influyen en la intensidad y direccionalidad del comportamiento.

Dos caractersticas primarias indican la presencia del factor o situacin motivante. Una es la
energetizacin del comportamiento y la otra corresponde a la direccionalidad hacia metas definidas.
A raz de stas, en los comportamientos motivados existe la estructuracin e integracin de pasos
hacia metas definidas.

Por su lado, Young, considera la motivacin como el proceso para despertar la accin,
sostener la actividad en progreso y regular el patrn de la misma. Mientras, Atkinson seala que es
la activacin de una tendencia a actuar para producir uno o ms efectos deseados. As, resulta ser la
fuerza final de la tendencia de la accin que la persona experimenta como un yo quiero.

1.1 Desarrollo histrico del concepto de motivacin

Se dintinguen dos grandes etapas en la elaboracin de este concepto:

189
a. La etapa pre-cientfica

En un inicio la explicacin del comportamiento humano se atribuy a los espritus que

dominaban al hombre. Los griegos, por su lado, trataron de dar explicaciones racionales. Por eso,
Scrates, trat de encontrar el porqu de la bsqueda de la felicidad en el hombre. En esa
explicacin no tuvo cabida la intervencin de los espritus, pues, ms bien habl del dualismo de la
naturaleza humana.
Las ideas socrticas, con algunos matices introducidos por Platn y Aristteles, dominaron
la mentalidad griega. Justamente este ltimo, basado en la observacin de hechos, encontr la razn
por la cual determinadas conductas humanas estn relacionadas con los sentimientos de afecto.
Luego, las ideas aristotlicas influyeron en las concepciones filosficas y cientficas del mundo
occidental, sin embargo, algunos autores medievales olvidaron esas alcances y se basaron en
inferencias filosficas y ticas, de carcter teolgico o espiritualista.

El siglo XIX se caracteriz porque la gran preocupacin fue la investigacin cientfica, y,

por tanto, la observacin sistemtica llega al laboratorio. Asimismo en 1,859, Darwin publica su
obra clsica El origen de las Especies, que dio un marco terico a la concepcin del proceso
motivacional, diferente del asumido en la poca.

b. Etapa cientfica

Con la obra de Darwin, se inicia la etapa cientfica en el desarrollo de la concepcin del

proceso motivacional. As, C. H. Cofer y M. H. Appley en 1,971 sealan que los rasgos ms
significativos para el estudio de la conducta de la teora de la evolucin se encuentran en primer
lugar, en la concepcin de que existe una continuidad de desarrollo desde las formas de vida ms
primitivas hasta las ms desarrolladas; en segundo lugar en la insistencia de que para sobrevivir se
necesita de la adaptacin al ambiente prevaleciente. Por tanto, tiene mxima prioridad el estudio de
los mecanismos y procesos de dicha adaptacin.

No cabe duda, que las tesis darwinistas dieron lugar a una nueva orientacin en las
investigaciones biolgicas y psicolgicas, pues las alej de las especulaciones filosficas e hicieron
que se centraran en la observacin sistemtica y en la experimentacin. Como esta concepcin
terica estuvo acompaada del surgimiento de los primeros laboratorios universitarios, se iniciaron
investigaciones acerca de los mecanismos y procesos biolgicos.

190
 La influencia de Darwin en la psicologa de la motivacin, se hace patente en las obras de
Mc Dougall, Thorndike y Sigmund Freud. Estos tres autores, basndose en los instintos, han
influido de manera especial en la formacin de marcos conceptuales para el estudio cientfico del
proceso motivacional.

El iniciador de esta corriente fue Mc Dougall, pues busca la fuerza motivadora en los
instintos. Por su lado, Thorndike, a partir de los supuestos darwinistas, fundament el proceso
motivacional en el aprendizaje. Freud hizo otro tanto al introducir las fuerzas inconscientes que
impulsan el comportamiento. Poco despus, Wundt, se dedic a la investigacin de las funciones
cognoscitivas y prepar el terreno para que Ach y Stern, desarrollaran una psicologa de la
motivacin basada en los procesos cognoscitivos, que en la actualidad se representan mediante los
constructos cognoscitivos.

1.2 Las tendencias contemporneas

1.2.1 La psicologa del instinto

Iniciada por Mc Dougall, quien seala que todos los procesos vitales, as como, la conducta
representa una tendencia finalista del organismo para preservar su existencia y la de su especie. La
satisfaccin de las necesidades primarias, se basa en los instintos y las secundarias, en las
disposiciones que persiguen metas determinadas. El proceso de socializacin ensea como alcanzar
estas satisfacciones. Para Mc Dougall, el comportamiento, necesariamente es finalista y es un
esfuerzo para la realizacin de determinadas metas.
La respuesta instintiva est determinada por factores internos y externos. Los ltimos son
los estmulos percibidos por el organismo segn sus necesidades. Estos factores externos
desencadenan ciertos movimientos de este, que tambin producen apetencias en los niveles internos.

1.2.2 La psicologa del aprendizaje

Tiene sus races en las ideas de Darwin. sta estudia ms las necesidades primarias por
considerar que las secundarias pueden ser, en una u otra forma, reducidas a las primarias. Por otro
lado, las investigaciones de Berlyne y Bindra, han aportado muchos datos empricos valiosos para la
explicacin de las motivaciones de logro o de rendimiento.

1.2.3 La psicologa de la personalidad

191
 Iniciada por Freud y su concepcin dinmica de pulsiones, que influyeron en las
concepciones de Lewin y Murray, que actualmente existen en los estudios de Catell, Atkinson y
Heckhausen.

Principalmente, Freud y los psicoanalistas estudiaron variables motivacionales con base en

las pulsiones bsicas y la forma de adaptarse a la realidad. En cambio, los autores contemporneos
estudian las variables motivacionales que conducen al logro de las metas propuestas. ltimamente,
las hiptesis de las motivaciones de logro, tienen mucha aplicacin en los estudios sobre
satisfaccin en el trabajo y en el estudio.

La caracterstica bsica de estas investigaciones consiste en que todo organismo busca

satisfacer sus necesidades las cuales estn acompaadas de un efecto agradable o desagradable, por
consiguiente, el motivo lo forma la parte afectiva del comportamiento, que conduce a la satisfaccin
de sus necesidades bsicas o aprendidas en el proceso de adaptacin.
1.2. La psicologa de los procesos cognoscitivos

Iniciada por Wundt, quin aplic el mtodo cientfico al estudio de los procesos
cognoscitivos. No estudi directamente las variables motivacionales, pero, su estudio de los estados
afectivos dio bases para la solucin del problema que nos interesa en este momento. Sus discpulos
se organizaron en la escuela de Wurzburgo y aplicaron la metodologa del maestro al estudio de la
actividad psquica superior: el conocimiento intelectual y el querer, que llamaron voluntad.

1.3 Las fases de la motivacin

Los autores consideran tres fases de la motivacin:

a. Los estados motivantes

b. La conducta motivada
c. Las condiciones que satisfacen o alivian las condiciones motivantes

Los trminos que pueden definir la primera fase son los de motivo, impulso, necesidad o
tendencia. Un motivo es lo que mueve o incita a la accin y puede originarse a partir de una
necesidad, o sea, de algo que necesita el individuo. Las necesidades pueden ser fisiolgicas o
psicolgicas.

192
 La segunda fase es la conducta instigada por el motivo o impulso. Generalmente, esta
conducta es instrumental, en el sentido de que tiende a reducir el impulso. La tercera fase es la
reduccin o satisfaccin del impulso o motivo. Esto solo se consigue cuando se alcanza un objetivo.
Por ejemplo,la falta de elementos energticos se traduce en una necesidad (primera fase), la cual
genera una conducta de bsqueda (segunda fase), dirigida encontrar alimento. Al comer (tercera
fase), se aplaca el hambre y se cierra el ciclo.
1.4 Lo fisiolgico y lo social

Existen dos clases de motivos, los fisiolgicos y los sociales. Los fisiolgicos se originan en
las necesidades funcionales y los procesos de autorregulacin del organismo. Son innatos y estn
presentes en el organismo desde antes del nacimiento. Su presencia regula el funcionamiento
individual, siendo imprescindibles para la conservacin de la especie. El hambre, el deseo sexual, la
sed, son algunos ejemplos de esta clase.

Los motivos sociales son adquiridos a lo largo del proceso de socializacin. Se afianzan en
el campo de las relaciones humanas, los valores sociales establecidos, las normas o las instituciones.
Adems constituye el eje de lo que se conoce por educacin. En la medida que la motivacin
facilita o dificulta la aparicin de determinadas conductas, queda en claro que es a travs de la
misma que se puede establecer un determinado patrn conductual del individuo. La educacin no
conlleva a que un sujeto acte de determinada forma, sino que posea motivos y se sienta impulsado
a mantener y asumir dicha conducta.

1.4.2 El estmulo y el refuerzo primario

Es sabido que los estmulos cobran fuerza a causa de una asociacin previa con algn
refuerzo primario. Entonces, los estmulos asociados contingentemente con un refuerzo anterior
debido a un estado primario o de motivacin adquirirn carcter decisivo. El sujeto aprender
respuestas en las cuales la recompensa principal es, simplemente, la aparicin de estos estmulos.

1.4.3 La tendencia a buscar aprobacin

Desde este enfoque se supone que ciertas normas de conducta, como la de buscar
aprobacin, estn basadas fundamentalmente en motivos primarios como el hambre o la sed.

Al principio, la risa es una reaccin refleja bsica de comportamiento, que un beb trae
consigo. Sin embargo, el nio aprende a rer pues cada vez que lo hace recibe una caricia u otra

193
respuesta, que al principio no estaba asociada a la risa. De igual forma, cuando llora y le dan leche,
el nio asocia el llanto con la presencia del alimento. Entonces, el buscar aprobacin se aprende con
la comida, el control de loas esfnteres o el sueo.

Algunos estados motivacionales, que fueron considerados tradicionalmente como

secundarios hoy son reconocidos como bsicos y como estados motivacionales primarios evidentes.
Por ejemplo, la motivacin de la curiosisdad o de la constante bsqueda de nuevos estmulos
parecen reunir las caractersticas de un motivo primario, tambin lo es necesidad de signos fsicos
de afecto como las caricias, los abrazos. La distincin entre motivos primarios y motivos
secundarios, solo tiene inters mientras sirve para explicar diferentes aspectos de la conducta. En
este sentido, parece ser que los motivos secundarios dependen de la presencia de ciertos estmulos
externos para desencadenarse.

1.5 Las caractersticas del proceso motivacional

Segn los marcos conceptuales una variable tiene ms valor que otra, pero siempre se toman
en cuenta estas caractersticas del proceso motivacional.

a. Todo organismo se encuentra en permanente actividad, sin embargo en algunas

situaciones son ms activos que en otras. Debido a esto las concepciones de activacin afirman que
los motivos mueven a los organismos a obrar. El motivo es una fuerza anloga a la del motor de un
automvil.
En algunos casos el proceso motivacional se basa en el modelo hidrulico; como en un
receptor hidrulico; la energa fluye continuamente para alimentar la actividad del organismo, pero
si se corta el suministro, el organismo se vuelve inactivo. Esta clase de modelo aparece en las
interpretaciones basadas en los principios de los instintos y las pulsiones especficas o
generalizadas. Conforme el problema motivacional se aparta de la base fisiolgica, entran en
funcin los mecanismos cognoscitivos de anticipacin y al mismo tiempo la activacin del
comportamiento.

b. La activacin forma parte esencial del organismo, de igual manera que la

direccionalidad del comportamiento hacia determinadas metas e intereses. Para Tolman y Atkinson
esta caracterstica aume el nombre de expectancia. Otros destacan la activacin del proceso
motivacional y la direccionalidad o expectancia la atribuyeron a los procesos cognoscitivos,
especialmente en el comportamiento humano.

c. Como consecuencia de las caractersticas anteriores los actos particulares del

comportamiento son coordinados para satisfacer las necesidades bsicas. Para la satisfaccin de las

194
aprendidas, el sujeto humano programa la secuencia de sus actos segn la informacin que posea.
Por tal razn, algunos autores consideran a esta coordinacin de actos particulares hacia una meta
como una caracterstica que ha de ser una caracterstica especial.

1.6 La clasificacin de la motivacin

Los estudios bibliogrficos recientes, hechos especialmente por K.B.Madsen, las clasifican
en dos categoras:

A. Los motivos primarios

Tambin denominados innatos biogenticamente establecidos, son motivaciones centrales

que desde el nacimiento o quiz despus de un proceso de maduracin, estn funcionalmente
relacionados con impulsos o estmulos motivacionales perifricos.

Los motivos primarios correspondientes a las necesidades bsicas para la subsistencia del
individuo o de la especie no se presentan de la misma manera en toda escala animal. Pero,
dependen, en gran cantidad del desarrollo del sistema nervioso central, por lo que algunas
generalizaciones pude ser incorrectas.

El Luria presenta tres caractersticas fundamentales de la conducta animal y su equivalente

en la humana.

a. El primero consiste en que todo comportamiento animal individualmente variable,

incluso el ms complejo, mantiene conexin con las motivaciones biolgicas y no pueden rebasar
los lmites de stas. En todo comportamiento animal subyacen las inclinaciones o necesidades
biolgicas como la necesidad de alimento, impulso sexual. Slo en estas etapas superiores de la
evolucin, se une a ellas la necesidad de orientacin en el medio circundante. Ninguna actividad
que no est relacionada con alguna de stas necesidades biolgicas es posible para el animal, por lo
que el comportamiento del mismo se puede estimar ,con toda razn, como crtico-subcortical

b. La segunda peculiaridad que caracteriza a la conducta de todo animal radica en que

siempre est determinada por estmulos directamente perceptibles o huellas de la experiencia
anterior y no puede transcurrir abstrayndose de ellos mxime al entrar en conflicto con los mismos

c. La tercera singularidad del comportamiento animal radica en el carcter limitado de las

fuentes de dicho comportamiento, que pueden ser los programas engendrados por su experiencia
gentica y que se transmiten por la herencia ( conducta instintiva ). El animal no cuenta con ninguna
posibilidad de asimilar la experiencia ajena, ni tampoco transmitir a otros la asimilada por un

195
individuo, mxime si se trata de la experiencia acumulada por varias generaciones, aunque est
determinado que los animales aprenden.

La diferencia con la actividad consciente del hombre se condensan en tres rasgos

fundamentales:

a La primera determina que la actividad consciente del hombre no est forzosamente

relacionada con motivaciones biolgicas. En las necesidades cognoscitivas stas impulsan al
hombre a que adquiera nuevos conocimientos, mientras que la necesidad de comunicarse a ser til
a la sociedad y ocupar en ella determinadas posiciones, y as sucesivamente. A menudo hay
situaciones donde la actividad consciente no slo deja de subordinarse a los influjos y necesidades
biolgicas sino que entra en conflicto con ellos y hasta los reprime. No obstante, la actividad del
hombre se gua por complejos imperativos que son superiores como los culturales.

b El segundo rasgo distintivo de la actividad consciente del hombre radica en que a

diferencia del comportamiento animal ella no est determinado en absoluto, ni forzosamente por
impresiones vivas recibidas del entorno o por las pautas de la experiencia individual directa. La
actividad consciente del hombre puede no slo puede guiarse por la impresin directa de la
situacin externa sino por un conocimiento ms profundo de las leyes intrnsecas que hay tras ellas.
Por esa razn se manifiesta que la conducta del hombre, basada en el conocimiento de la necesidad,
es libre.

c Finalmente, el proceder del animal tiene slo dos fuentes:

1. Los programas hereditarios de comportamiento inherentes al genotipo.

2. Los resultados de la experiencia individual particular.

Pero, la actividad consciente del hombre adems tiene una tercera fuente. La inmensa
proporcin de los conocimientos y de las artes del hombre que son producto de la asimilacin de la
experiencia del gnero humano, acumulada en el proceso de la historia social y que se transmite en
el proceso de la enseanza.

B. Los motivos secundarios

Tambin llamados adquiridos o psicognicos, son motivaciones centrales que despus de un

proceso de aprendizaje, son determinados por estmulos motivacionales perifricos . Asimismo, son
fruto de necesidades sociales, culturales e idiosincrsicos.

1.7 Los estados primarios de motivacin

196
 Inicialmente se les llam instintos, pero para diferenciarlos de las especies inferiores le
denominaron impulsos. Realmente, estos son los estados fundamentales para la comprensin del
comportamiento humano . Pertenecen al repertorio no aprendido de la motivacin; sin embargo, sus
niveles de satisfaccin pueden ser modificados por razones sociales y culturales. Por ejemplo, la sed
se satisfacen con agua pero por razones culturales se satisface con bebida gaseosa. Estos estados
primarios de motivacin pueden ser compartidos tanto por hombres como animales, claro est con
sus respectivas diferencias evolutivas.

1.7.1 Los instintos

Estn definidos como conductas bsicas no aprendidas, que se guan por pautas fijas y que
se establecen por los genes. Asimismo, constituyen el repertorio adaptativo de los animales y el
bsico o primario de los hombresUn ejemplo de instinto es la conducta del pollito que pica su
cascarn al nacer y el ataque del tigre. Todo esto y mucho ms se considera instinto, pues no se a
aprendido a hacerlo y porque las pautas que seguan son inmodificables.es decir no haban
aprendido a hacerlo y las pautas que seguan era inmodificable.
Para Freud la conducta del hombre es bsicamente instintiva y que determinaban la
conducta,. Seala que el instinto agresivo y el sexual determinan la conducta, y que el hombre, a
pesar de su cultura, en el fondo sigue siendo el primitivo que se pase por la tierra hace miles de
aos atrs. Este punto de vista desat una polmica bastante dura, sobre todo con relacin a la
conducta agresiva.

Entonces, la psicologa comenz a dudar de este trmino cuando se descubri que los
instintos maternales, de conservacin no existan, sino que existan conductas mucho ms bsicas
que se les denomin reflejas y que luego los etlogos las denominaron PAF (Patrn de Accin
Fija). Las PAF son secuencias estereotipadas de movimientos que se encuentran en todos los
miembros de una especie determinada. As, sonrer es un PAF propiamente humano.

Generalmente, un PAF es ocasionado por un estmulo liberador o estmulo signo. Cuando se

presenta el estmulo liberador se puede esperar la respuesta; cuando est ausente, es improbable que
ocurra. Al respecto, el estudio del pez espino macho a demostrado que ste atacar cualquier
pescado que tenga el vientre rojo, pero ignorar una rplica exacta de otro espino que no tiene el
vientre rojo. El vientre rojo adquirido por el espino macho durante la estacin de apareamiento,
sirve como estmulo liberador para otros espinos machos que atacarn cuando lo vean.

197
 De hecho, los PAF no son instintos. Los instintos se definen como patrones de respuesta que
son completamente controladas por factores hereditarios. Los instintos pueden ser modificados por
factores ambientales. Sin embargo, las PAF por otra parte, tambin dependen de factores
ambientales.. Un ave puede usar cualquier material que est disponible para construir su nido, pero
ellos no son liberados por el ambiente.
En ocasiones los PAF aparecen en ausencia de cualquier estmulo liberador observable.
As, se ha sugerido que el nivel de motivacin se incrementa hasta que el organismo no puede
contenerse de actuar. Esta forma de respuesta PAF se llama actividad en el vaco.

Por otro lado, el trmino instinto se abandon debido a su concepcin rgida y mecanicista
que no explicaba la flexibilidad de las conductas adaptativas tanto en los hombres y como en los
animales. Sin embargo, los Etlogos han vuelto a replantear este concepto, diferenciando entre el
instinto y la conducta instintiva, aunque STESS ,un etlogo actual, prefiere usar el trmino PAF
(Patrn de Accin Fija) con las caractersticas antes descritas.

1.7.2 El hambre

En la psicologa, el hambre es el impulso que ms se ha estudiado. Por tanto, se ha podido

determinar que es muy poderoso, mucho ms que el sexo y otras necesidades. El organismo tiene
que restaurar cada cierto tiempo los elementos nutrientes bsicos para que el organismo se
mantenga en forma adecuada y en perfecto estado. Esta necesidad, con su respectivo correlatos
fisiolgicos, motiva al organismos a comer. Por eso, hace que ste permanezca en estado de alerta
y bsqueda ansiosa hasta que se alcance la meta de ste impulso.

Despus de mltiples investigaciones, algunos autores sealan que sta sensacin de

hambre se debe a las contracciones del estmago. De igual forma se ha explorado otras
posibilidades como son las hormonas, fundamentalmente la enterogastrona segregada por el
estmago, el nivel de azcar en la sangre, el volumen de la comida y su valor en caloras, la
estimulacin de la boca y de la garganta y algunos mecanismos cerebrales, sobre todo
hipotalmicas. Es as como Teitelbaum y Epstein, sealaron que el hipotlamo lateral contiene
centros que regulan las actividades de comer y beber y que tales centros se mezclan.
ltimamente, se ha prestado mucha atencin a la actividad comn que los organismos
realizan para elegir comidas especficas, mantener la salud y el status alimenticio y la habilidad para
compensar desbalances nutricionales en sus dietas. A raz de estos estudios se afirma que la
deficiencia de elementos dietticos provoca que se prefiera el consumo de los tipos de alimentos
que se necesitan. Esto indica como las condiciones corporales regulan la conducta. Sin embargo,

198
ciertos factores controlan ste fenmeno, entre ellas el hbito, las diferencias individuales entre las
especies y las propiedades de los alimentos.

Aunque el factor primario que gobierna la ingestin de comida es probablemente la

privacin, se ha demostrado que ciertos factores como la experiencia, las propiedades de los
alimentos, los factores externos y los factores sociales modifican el funcionamiento de la privacin.
Por tanto, predecir la cantidad de comida que se ingerir no es algo fcil ya que en ello pueden
entrar todos aquellos factores a la vez.

1.7.3 La sed

El cuerpo est constituido por un gran porcentaje de agua, que luego es eliminada a travs
del sudor y de la orina. Gracias a esta sensacin el cuerpo recibe los lquidos que necesita.

Una garganta reseca es, sin duda, un componente importante de la sed, que surge de la
sequedad local. Pero, la sed tiene otra existencia y otros aspectos como son los mecanismos
hormonales en la conservacin del agua; corporal; sustancias como la sal en la deshidratacin
celular y factores gstricos y orales, junto con la absorcin efectiva de agua; de igual forma los
mecanismos nerviosos, como las dos reas excitatorias de la actividad de la sed ubicados en el
hipotlamo lateral y otra en la ventromedial. Todos estos componentes son centros sensitivos a los
cambios de tonicidad o de la presin osmetica de los fluidos que la baan. Por ltimo, la hormona
antidiurtica contribuye a esta bsqueda de agua.
1.7.4 El dolor

Una pulsin primaria comnmente observada en las organismos es la evitacin del dolor.
ste es una seal de advertencia y darle repuesta tiene un profundo significado biolgico. No es
exagerado, decir que, la evitacin del dolor o del malestar es la base de la motivacin aprendida.

El dolor, sin embargo, no se ha estudiado a fondo porque es su reaccin la que tiene mayor
significacin para la motivacin. Existen notables diferencias individuales en la reaccin al dolor,
muchas de ellas relacionadas con la educacin social y con la cultura, pero otras posiblemente
surgidas de diferencias sensoriales fundamentales, como la insensibilidad congnita a la
estimulacin dolorosa. Las actuales actitudes sociales pueden modificar las reacciones al dolor.
Existen evidencias de que sus reacciones y la misma sensibilidad al dolor resultan alteradas en
organismos criados en un ambiente libre de dolor, y su grado probablemente sea en parte funcin
de la intensidad de la estimulacin dolorosa.

1.7.5 La actividad maternal

199
 La conducta maternal de los animales contiene cuatro actividades esenciales que dependen
de la especie o el hbitat. stas son:

a. El anidar

Tres factores interrelacionados controlan el grado en que los animales constituyen su nido o buscan
madriguera:

La temperatura externa
El embarazo
Cuidado de las cras
b. La conducta durante el parto

Los mamferos infrahumanos manifiestan gran diferencia de conducta durante el

parto. Pero, el llamado instinto maternal depende del incremento de la hormona prolactina
y las reacciones ante la cra depende de los sonidos que stas emitan para ser captados
por la madre y desencadenar su PAF correspondiente (Patrn de Accin Fija).

Los numerosos textos dedicados al cuidado de los nios y sus controversias existentes sobre
los mtodos de alumbramiento sugieren que en los humanos estos problemas dependen en gran
medida de la experiencia y del aprendizaje.

La razn por la cual el feto es lamido y el creciente acto de lamerse las propias reas
genitales en el momento del parto, pude estar relacionada con la falta de sal en los animales
preados, aunque tambin pudiera ser un factor de irritacin de la regin genital.

c. La recuperacin de las cras

El inters por recuperar las cras generalmente dura mientras la madre los amamanta. Los
estmulos que intervienen en esa accin son la temperatura, el tamao y los sonidos emitidos.

Conforme hay mayor nivel de complejidad nerviosa en los organismos, esta conducta se
prolonga hasta la infancia avanzada, pero cada vez tiende a que el nuevo organismo tenga ms
independencia y se valga por s mismo.

d. La accin de amamantar

200
 Se debe a la presin de la leche en las glndulas mamarias y la accin de la prolactina. Con
respecto a esta accin, por parte de las cras, hay tres hiptesis:
1. Existe una necesidad o pulsin a mamar que se manifesta en una conducta de
mamar no la nutritiva, de no satisfacer la pulsin durante alimentacin. La succin
que se efecta fuera de una situacin alimentaria es producida por cierto grado de
hambre.
2. El olor de la madre y las partes mamarias atraen al animal.
3. El mamar es un reflejo que es placentero por herencia y, por tanto tiene valores de confort y
recompensa.

En los mamferos, la respuesta de las cras a los padres incluye mamar y el factor contacto.

En un inicio, la conducta maternal fue definida como un instinto. Por lo tanto, era
invariable, ciega y no desencadenada por nada externo. Esta interpretacin fue negada por
diferentes experimentos. El ms saltante fue el de una pava, a quien se le perforaron los odos y no
pudo or el sonido emitido por sus cras. Inmediatamente, la pava los mat, perforndole el crneo a
picotazos. Si la conducta maternal fuera instintiva el animal no hubiera actuado de ese modo porque
predominara el instinto interior sobre las seales externas. En los humanos esta situacin violenta
tambin se ha observado. De hecho, claros ejemplos son el abandono de los recin nacidos, la
muerte de los mismos o los maltratos infantiles.

La conducta maternal desarrolladda por la mujer de la civilizacin occidental es fruto del

condicionamiento y del aprendizaje temprano. As, las nias deben jugar con muecas, ser
femeninas, delicadas, y hasta dbiles.

1.7.6 El aprovisionamiento

La conducta de almacenar tiene una faceta interesante, ms a causa de las conductas

paralelas de colectar, ahorrar y almacenar del ser humano.
Las tres hiptesis principalmente respecto al aprovisionamiento son:
a. Hay autores que siguen afirmando que es un instinto. Es decir, que la conducta es una
respuesta innata que determinadas especies dan a las necesidades corporales, relativamente
poco influidas por el aprendizaje.
b. El proceso de aprovisionamiento depende de la privacin y el aprendizaje.
c. El importante papel de la tensin, inducida por los factores ambientales o por la privacin.

1.7.7 El regreso al hogar y la migracin

201
 Estas conductas han despertado el inters de muchos investigadores. Tales conductas
pueden implicar cortas distancias por tierra, aire o agua, o viajes de miles de kilmetros. Pero, gran
parte de su inters surge de la curiosidad general por saber cmo se realizan ciertas hazaas de
navegacin y de viaje aparentemente difciles.

El viaje con direccin, como la migracin y el regreso, es un fenmeno establecido

en muchos animales y aves, que ejemplifica lo que usualmente se ha llamado el patrn
de conducta instintiva.

Respecto a la migracin se afirma que es de temporada y que parece desencadenarse, por

cambios hormonales complejas instigadas por las alteraciones en la duracin de la luz diurna. Se
han propuesto varias explicaciones sobre la conducta de migracin y de regreso de las aves. As se
sabe que la navegacin diurna depende, en apariencia, de las reacciones a la posicin del sol
relacionados con una norma innata o aprendida. Por otra parte, la migracin nocturna parece guiada
por reacciones innatas a las constelaciones estelares y aparentemente instigadas por cambios
glandulares subyacentes a la tendencia de emigrar en temporada.

A los hombres les cuesta emigrar, pues la nostalgia los hace volver. Sin embargo no debe
olvidarse que,en sus orgenes, el hombre fue nmade y que luego la agricultura y la domesticacin
de animales lo hicieron sedentario. El hombre migra porque las condiciones de vida se hacen
precarias en su medio. Algunos socilogos hablan de centralismo y otros poetas dicen que son los
sueos y fantasas los motivos de la migracin. Sin embargo, el regreso es ms difcil de explicar
debido a los fenmenos del nuevo aculturamiento.

1.7.8 La temperatura

El cuerpo humano debe mantener su temperatura en lmites adecuados. Este ajuste se logra
por un gran nmero de procesos como la sudoracin, la dilatacin vascular y la vasoconstriccin,
los ajustes respiratorios las variaciones de actividad. Adems la regulacin de la temperatura se
logra mediante el uso de ropas, calefaccin, aire acondicionado, las migraciones a mejores climas.
Esta funcin tambin depende del hipotlamo. El hipotlamo anterior y el posterior.

La regulacin de la temperatura, es fuente de gran cantidad de conductas, aunque gran parte

de sta sirve al bienestar ms bien que a la emergencia fsica y displacentera. Tambin, es un factor
importante en varios otros tpicos relacionados con las condiciones corporales, entre las que se
cuentan anidar, la actividad, comer, beber, y almacenar.

202
1.7.9 La fatiga

El trmino fatiga se usa indistintamente. As, fatiga fisiolgica define un estado

motivacional del organismo asociado con una necesidad de descanso; la fatiga subjetiva se asocia a
un tono de sentimiento negativo y la fatiga objetiva est relacionada a cualquier decremento de
una respuesta a continuacin de un prolongado o repetido ejercicio; tambin se usa mucho una
cuarta asercin, que denota una fatiga a largo plazo, crnica o clnica.

Adems el trmino se combina con adjetivos que describen tipos de funciones o

situaciones, como fatiga mental, fatiga laboral, fatiga del conductor, etc. Tambin se describen
estados parecidos a la fatiga como efectos secundarios de la ansiedad, la tensin y otras condiciones
de perturbacin afectiva o corporal.

Entonces, la fatiga es un trmino aplicado a varias condiciones, desde un decremento en la

curva de trabajo de un solo msculo, hasta un estado de colapso total del organismo.

Tanto la estimulacin inadecuada o excesiva como las necesidades de ejecucin perturban

el equilibrio. Esto afecta los sntomas de fatiga o el control endgeno va los cambios hormonales
compensatorios. El control exgeno, va drogas atenan las tendencias de activacin y la de
depresin o las manipulaciones del ambiente psicolgico o fsico que modifican el ingreso hacia el
mecanismo central de activacin.

El descanso peridico permite que se restaure el equilibrio de los componentes de la

energa. Aparentemente, puede definirse la fatiga como una condicin de todo el organismo por
medio del sobre esfuerzo, la demanda muscular o en condiciones que impliquen una atencin
prolongada y una concomitante tensin corporal.

La fatiga es un fenmeno motivacional , pues su acumulacin provoca cambios en la

conducta. Se sabe que los individuos usan retroalimentacin cinestsica para no seguir ciertas
actividades que podran daarlos. Este retiro parece ocurrir antes de que se alcancen los lmites de
la capacidad fisiolgica para responder. De este modo, la fatiga neuromuscular o agotamiento que
sirve de base, solo es un colaborador de la conducta de bsqueda de descanso. sta parece ser una
condicin aversiva que el sujeto aprenda a anticipar y evitar.

Este papel del aprendizaje puede explicar, en parte, las discrepancias que existen entre los
criterios de la fatiga objetiva y de la subjetiva. Debido a que la fatiga es el resultado de una
perturbacin metablica, es a la vez causa de tensin sistemtica va una posible retroalimentacin

203
de la formacin reticular y es un subproducto de esos factores fisiolgicos y fsicos que afectan la
homeostasis.

1.7.10. El sueo

El sueo como la fatiga es una condicin, corporal estrechamente asociada con la inhibicin
nerviosa. El mecanismo del sueo se percibe como una serie de complejas interacciones de la
excitacin y de la inhibicin de la actividad de la formacin reticular del cerebro, que implica
circuitos de retroalimentacin de la corteza y de la mdula. Como en el caso de la fatiga, las drogas
puedan inducir o demorar el sueo al afectar el nivel de la formacin reticular El sueo es
altamente motivante, pero su perturbacin es destructiva y desorganizante.
En el captulo de la conciencia encontrar informacin al respecto.

1.7.11 El sexo

La motivacin sexual posee un significado nico dentro de los impulsos fisiolgicos. Sin
embargo su intensidad no es necesaria para la supervivencia del individuo. Por esta razn algunos
autores la incluyen entre las motivaciones secundarias o sociales. El sexo se puede enfocar desde
dos ngulos diferentes. Uno desde las hormonas sexuales y el otro a partir de los hbitos adquiridos
mediante el aprendizaje como parte de los factores sociales
generales.

La base fisiolgica de la sexualidad radica en las hormonas sexuales segregadas por las
gnadas. Estas glndulas desempean un papel ms importante en los animales a excepcin del
hombre, el gorila, el chimpanc y el orangutn.
En el ser humano, las hormonas influyen en las caractersticas sexuales secundarias, pero
relativamente poco en la conducta sexual propiamente dicha. En el comportamiento humano el sexo
no se concibe como una pulsin fisiolgica capaz de producir placer y relajar la tensin. Esto sera
ignorar su influencia penetrante, tanto por la importante funcin que cubre en la relacin
interpersonal, comunicacional y afectiva del individuo como por la incidencia que han tenido los
distintos modelos culturales.

As pues, el comportamiento sexual depende de las actitudes respecto al sexo, que son
producto de la educacin recibida. Como resultado de dichas actitudes, existen muchas restricciones
en la conducta sexual humana que no se observan en la conducta de los animales. Del mismo modo
existen numerosas diferencias entre diversas culturas, lo que en una est prohibido, en otra es
alentado.

204
 Los motivos sexuales han sido usados mucho en la publicidad. Entonces, trasladan sus
caractersticas de deseo, excitacin, atraccin, satisfaccin, y relajamiento a los productos
promocionados. As, se les asocia con otros motivos. De modo, pues, que el poder del sexo que es
poco cuestionados, sin embargo en algunos casos el sexo puede para alienar al individuo.
Asimismo, la inhibicin del sexo ha trado muchos problemas psicolgicos y en algunas cosas
despierta conductas agresivas. Ese sentido del sexo fue trabajado por Sigmund Freud. l seala que
el sexo y la agresin son dos polos opuestos pero que a veces se mezclan. Entonces, el hombre es el
nico animal que puede amar lo que odia u odiar lo que ama.

En la base de toda conducta amorosa siempre hay una conducta sexual que la sustenta y la
motiva. Sin embargo, en algunos casos neurticos o de necesidad el hombre separa el sexo del
amor, con las consecuencias funestas que esto conlleva. La cultura ha pretendido moldear y
encauzar al sexo, pero en realidad ha sucedido lo contrario, la influencia del sexo en nuestra
sociedad es muy intenso y abarca hasta nuestras ms elevadas realizaciones.
1.7.12 Los impulsos de actividad y curiosidad

Por su propia condicin, los seres vivos tienden a la actividad y al movimiento. De igual
forma cuando permanecen demasiado tiempo en una posicin o estado, el cambio de la misma les
es gratificante o motivante.

En ocasiones, hay seres humanos o animales que se mueven sin ningn fin aparente, salvo el
de moverse. Ello se debe a un estado de privacin previa. La actividad general tambin est influida
por otros motivos diferentes al impulso de actividad. Por lo tanto, la actividad general puede servir
de indicador de la presencia de otros impulsos. Solo cuando stas no estn presentes se puede hablar
de un verdadero impulso de actividad.

En cuanto al impulso de la curiosidad, no hay acuerdo sobre si es una motivacin aprendida

o fisiolgica. Sin embargo, tiene una gran importancia para la evolucin y su existencia no slo se
observa en los humanos sino en otras especies animales.

El impulso de la curiosidad, como otros impulsos, puede quedar satisfecho de diversas

maneras. El inters por un objeto o una situacin nueva tiende a disminuir cuando se le ha dedicado
cierto tiempo. Esto es lo que les sucede a los nios cuando les regalan juguetes; comienzan
interesndose pero acaban cansndose. As ocurre en toda satisfaccin de impulsos, el de la
curiosidad aumenta con el dficit, con la carencia y disminuye con la satisfaccin.

205
 La conducta exploratoria se presenta como parte de una reaccin de orientacin completa,
que est determinada por propiedades estimulantes, como por ejemplo, la novedad, la sorpresa, la
complejidad, la incongruencia y la ambigedad. Existen mltiples actividades que empiezan por
curiosidad, tanto adaptadas como por desadaptadas. Por ejemplo, el consumo de drogas y tambin
la publicidad han recurrido mucho a la curiosidad; ella en el caso de la publicidad es una gran
estrategia publicitaria.

1.8 Los estados secundarios de la motivacin

Las necesidades humanas se han clasificado en dos clases: necesidades primarias o

fisiolgicas y necesidades secundarias, aprendidas o sociales. Estas necesidades sociales dependen
de la interaccin de las personas y de los valores o normas del grupo o sociedad.

1.8.1 La jerarqua de las necesidades segn Maslow

Para Maslow, el objetivo ltimo de toda accin humana es la autonoma y la autodireccin.

Esto se obtiene mediante el desarrollo ptimo de las propias potencialidades. Sin embargo, este fin
ltimo slo lo alcanzan personas que han satisfecho todas sus otras necesidades o niveles de
necesidad.

Son cinco los niveles de la jerarqua de Maslow:

a. Las necesidades fisiolgicas

Son, entre otras el hambre, la sed, el sexo, etc. Mientras subsisten estas necesidades todas
las dems actividades sern poco importantes y el sujeto no podr desarrollar conductas orientadas
a la tarea intelectual y a la bsqueda de realizacin propia o de otros.

b. La necesidad de seguridad

Son las necesidades de seguridad y proteccin fsica tales como el abrigo, la salud, y la
comodidad y las que garantizan cierta seguridad en el medio. Segn Maslow, la supersticin, la
religin y la ciencia han sido motivadas por esa necesidad del ser humano de conocer y controlar su
ambiente.
c. La necesida de afecto y pertenencia

206
 Estas necesidades corresponden a lo que se llama necesidad de afiliacin, es decir a todo
aquello que llama al individuo a buscar a otros para ser aprobado, querido y aceptado. Son las
necesidades de apoyo y asociacin con otras personas.

d. La necesidad de autoestima

La bsqueda de estima y el desarrollo de un concepto positivo de si mismo dependen

completamente de la satisfaccin de las necesidades de afecto y pertenencia. En este nivel se
encuentran las necesidades de independencia, logros y aprobacin. En ellas hay dos subclases. Las
necesidades de autorespeto y estima de si mismo y las otras son las necesidades de respeto y
aprobacin de otros.

e. La necesida de actualizacin

Este nivel corresponde a todos los factores orientados a desarrollar las potencialidades
propias y alcanzar el mximo rendimiento y compromiso de que es capaz. Si bien este nivel
requiere de la satisfaccin de todas las anteriores, a diferencia de ellos, es relativamente
independiente del mundo externo.

1.8.2 La necesidad de logro

Para algunas personas existen metas lo suficientemente valiosas para que desarrollen
comportamientos que les permitan sobresalir. Ser el mejor en el rea de trabajo, conquistar
posiciones polticas o vencer obstculos fsicos, pueden constituirse en las determinantes del
comportamiento de ciertos individuos. En ellos hay una alta necesidad de logro.

Recientemente, dentro de la teora del aprendizaje se ha redefinido la motivacin de logro.

Est concebida como un sistema de autorefuerzo en el que los estndares de excelencia se
consideran reglas de contingencia para la autoevaluacin que sigue al xito y al fracaso.

En la actual cultura, la necesidad tener xito es muy fuerte. Parece ser que los que sienten
esa necesidad con ms fuerza, y que por lo tanto luchan ms o dedican ms tiempo a la actividad
que emprenden, son las que ocupan las posiciones ms elevadas y de mayor responsabilidad social.

1.8.3 La necesidad de poder

207
 Aquellas personas que desean controlar las medios para influenciar a los otros, cambiar la
manera de pensar o dominar en alguna forma las acciones o pensamientos de los dems, tienen
necesidad de poder. Estos sujetas siempre intentan mandar, disfrutar del uso de la autoridad, toman
siempre la palabra en un grupo, demuestran inters por desempaar papeles que les otorguen mando
sobre otros. Es probable que la necesidad de logro, afiliacin y motivacin de reconocimiento, estn
ligadas a esta necesidad de poder.

1.8.4 La necesidad de la filiacin

El hombre es un ser gregario, ya que siempre se est relacionando con los dems. As como
el nio es absolutamente y completamente dependiente de otras personas durante un largo perodo,
el hombre precisa de la atencin fsica de los adultos. En esa etapa de la vida formar parte de
organizaciones sociedades, instituciones, grupos significa en el fondo satisfacer motivaciones
complejas.
Las necesidades de filiacin vara en funcin de las experiencias previas del individuo y de
los sucesos que tienen lugar en el medio ambiente. En situaciones de amenaza, el ser humano tiende
a buscar la compaa de sus semejantes. Este hecho se puede dar en personas que en situaciones
ordinarias se encuentran bien estando solas. Tambin hay casos en que la soledad se ha constituido
de por si en una situacin de amenaza. Enfocarla as impulsa la bsqueda de compaa como medio
para conjugarla.

1.8.5 La necesidad de dependencia y de aprobacin

Los seres humanos dependen de los dems. Las conductas por ms individualizadas que
sean estn controladas directamente por la conducta de otras personas. En s la vida es una
bsqueda continua del equilibrio entre dependencia e independencia, por el mismo hecho que nos
socializamos.

Nadie es totalmente independiente. Por ejemplo, se depende del panadero, del chofer del
mnibus, del sastre, etc. Salvo que nosotros mismos hagamos esa accin. Esta situacin determina
que los psiclogos formulen el trmino locus de control. ste se refiere a las formas de control
presentes al actuar. Existen dos formas de locus control, el externo y el interno.

En e control externo se encuentran las razones, incentivos y metas que los dems plantean
para realizar una conducta; se complementa con la aprobacin, el dinero, el reconocimiento social.
El control interno consiste en las razones incentivos, metas o satisfacciones personales para realizar

208
cualquier accin. Ambos son formas de guiar la conducta. Sin embargo, las personas ms maduras
se guan por su locus de control interno ms que externo. As, por ejemplo, quien estudia no slo lo
hace por la nota (locus de control externo) sino primordialmente por saber, aprender y conocer
(locus de control interno).
La aprobacin es un poderoso reforzador social de la conducta. Muchas de las acciones se
emprenden, se mantienen y se incrementan por esa bsqueda muy humana de ser reconocido por los
dems. Sin embrago si esto se torna exagerado, el sujeto se volver totalmente dependiente del resto
y postergar sus propias necesidades y fantasas. Esto origina el conflicto, luego a la frustracin y
finalmente los trastornos de la personalidad. Estos reforzadores sociales se convirtieron en tales, en
base a los primarios o no aprendidos.

1.8.6 El deseo de acumular y poseer

Las motivaciones adquisitivas comprenden el deseo de acumular y poseer bienes materiales

por su propia significacin ms que por la finalidad directa de satisfacer necesidades fisiolgicas.
Existe un buen nmero de motivaciones secundarias, que no solamente obedecen a aprendizajes
elaborados y a mecanismos educacionales, sino que dependen de factores coyunturales e incluso de
usos y costumbres.

En este sentido, estas motivaciones se evidencian en diversas circunstancias, desde la

prctica de un determinado deporte que pueda haberse puesto de moda, hasta la importancia o no
del trabajo y la utilizacin del tiempo libre, las gratificaciones de tipo grupal, esttico, tico e
incluso religioso y cultural. Junto a estas motivaciones ocasionales o espordicas existen factores
individuales importantes que pueden llegar a ser motivacin fundamental del comportamiento.
Existen los casos de los religiosos que prcticamente consagran su vida a una idea y a un fin,
aunque otras motivaciones de segundo orden estn presentes en sus actos cotidianos, existe una
motivacin eje que pretende englobar a las dems.

En otras cosas, el ansia de dinero o de poder llega a constituir el eje de toda una vida o de un
perodo de sta. En circunstancias as puede suceder que nada tenga inters si no se relaciona
directa o indirectamente con tal motivo eje bsico. El mecanismo de integrar las dems
motivaciones con la motivacin bsica lo subordina todo en funcin del objetivo principal.

1.8.7 Las necesidades existenciales

Segn Erick Fromm existen cinco necesidades existenciales:

209
a. Afinidad

En lugar de los lazos bsicos del animal con la naturaleza, el hombre ha creado sus propias
relaciones: cuidado mutuo, responsabilidad, respeto para los otros y comprensin compasiva.

b. Trascendencia

El hombre necesita estar por encima de su naturaleza animal. Por eso se convierte en
persona creativa y busca trascender en el tiempo y en el espacio. Adems el busca su ser
trascendente que hay dentro de l.

c. Arraigamiento

Es el deseo del hombre de ser una parte integral del mundo y de hallar sus races a travs del
sentimiento de comunin con los dems seres humanos.

d. Identidad

El hombre necesita sentirse un individuo nico con su identidad personal mediante la

actividad creativa o identificndose con un grupo o persona importante.
e. Marco orientador

El hombre necesita una manera estable y fiable de percibir el mundo, pues es el medio
donde se realiza.

2. La agresividad

2.1 Concepto

El trmino de agresividad se emplea con frecuencia para referirse a la tendencia de atacar a

otro individuo(s), con la intencin de causarles dao fsico o psicolgico. La agresin y la violencia
estn ntimamente vinculadas con el problema de la concepcin general de la naturaleza humana.
Por lo tanto, en la sustentacin sobre la naturaleza de la agresin estn presentes factores
ideolgicos. Entonces, la agresividad no es simplemente un problema biolgico o psicolgico, sino
fundamentalmente social.

210
 La agresin es la conducta por la cual se causa dao a otro sujeto, que es la vctima; el dolor
de sta, o la conquista hecha posible por la agresin, tiene el valor de recompensa.

Las agresiones pueden ser fsicas, emocionales, mentales e incluso tambin espirituales.
sta se puede expresar en diferentes reas y con infinidad de formas y siempre son juegos de boicot,
generalmente inconscientes.

Fundamentalmente tienen dos grandes asentamientos. Uno son las culpas; las cuales activan
agresiones que pasan a ser auto-castigos El otro es la desvalorizacin. As, cuando alguien no se
valoriza en ciertas situaciones no sabe defenderse y, por el contrario, se castiga y se culpa. A raz de
esa situacin, pueden seguir la adiccin al alcohol, el cigarrillo o relaciones en donde se genera
dependencia. El enamorarse de quien puede lastimar es una forma de poner la agresin afuera.

Lo mismo sucede con las gratificaciones. Por ejemplo, planear un viaje que no se puede
hacer o no se puede pagar, por eso no se disfruta de l. En enfermedades como los clculos en la
vescula, los tumores, quistes, etc. nacen directamente del patrn de la agresin. Est tambin el
trabajlico o sea el adicto al trabajo. Estos son los que dicen, trabajo tanto... me voy a gratificar
y lo hace con cosas como fumar ms, comer ms, tomar ms, etc. Todas estas gratificaciones nos
van a llevar a tener problemas fsicos despus.

2.2 Los principios de la agresividad

Toda agresin implica un sujeto agresor y un sujeto agredido, ms el objeto por el cual se
provoca tal agresin. No hay que confundir el objeto de la agresin con el objetivo de la misma. El
objetivo es la finalidad mientras el objeto es el motivo. ste puede ser tan slo un intermediario, a
travs del cual se esconde la finalidad de la misma, que es, en ltima instancia, la destruccin del
sujeto poseedor de ste objeto por el cual se disputa.

La agresin se caracteriza porque cuando se pone en marcha los dispositivos que la hacen
posible, relegan a un segundo plano el objeto de la agresin, en favor del objetivo, que es el sujeto
agredido. Esto es vlido incluso cuando el objeto de la agresin es la simple defensa, sino que tiene
a ultimarse y totalizarse en forma de destruccin total del sujeto ante el que se verific. El fondo de
ello obedece a un principio de economa organsmica: en una primera fase, la agresin tiene como
objetivo el objeto; en fase ulterior, el objetivo es el sujeto, es decir, ste se hace objeto o finalidad.

211
 En la estructura de la agresin hay que apreciar tambin lo que sta entraa como lenguaje.
La agresin, cuando no es verbal, es tambin un sistema de signos extra lingsticos, que son
expuestos por el agresor y el agredido.

Se da importancia al rol de la cultura, la socializacin, el papel de los padres en el refuerzo

selectivo de la agresin teniendo en cuenta principalmente el sexo de los individuos. As difieren
en la expresin de la agresin los hombres y mujeres desde muy temprana edad. El padre fomenta
acciones agresivas, fsicas y directas en sus hijos, siendo complacientes con las hijas. La madre en
cambio, con las mujeres moldea no slo la agresin fsica sino una agresin ms encubierta,
indirecta, pasiva y el rechazo sutil.

2.3 Los enfoques de la agresividad

2.3.1 La teora psicoanaltica de la agresividad

Los investigadores de la teora Freudiana han expuesto una visin histrica para comprender
las ideas de Freud sobre la agresin. Se distinguen tres fases en su produccin terica, destacando
progresivamente el comportamiento agresivo.

a. Primera fase

En ella los impulsos agresivos son descritos como parte del desarrollo humano psicosexual.
Aqu se encuentran las etapas oral-sdicas y anal-sdicas, y el complejo de Edipo; describindose
los actos agresivos que muestra todo nio en su natural desenvolvimiento de la sexualidad.

b. Segunda fase

sta toma en cuenta la forma como se organiza el Yo para hacer frente a peligros
externos. Distinguindose dos pulsiones, separando el carcter biolgico de la agresividad, como
un instinto que expresa destruccin.
Mitscherlich (1971) deja a un lado la respuesta sobre ndole natural o no natural de la agresin y se
concreta a su fenomenologa, contando con la existencia de estas pulsiones de carcter congnito,
la pulsin de la vida y la pulsin de la muerte, remitindose a la represin- sublimacin para
evitar la repulsin de la muerte. Siendo su finalidad la autoconservacin, ya que toda frustracin
de placer causa reacciones agresivas.

c. Tercera fase

Aqu adquiere importancia la idea de las pulsiones de muerte. Las participaciones

inconscientes del Yo entran en servicio de las pulsiones que exigen satisfaccin.

212
 En ese sentido, la historia de la vida de cada individuo puede interpretarse como una lucha
entre los instintos de vida y de muerte. Cuanto ms fuerte es el instinto de muerte en una persona,
ms necesario es que dirija la agresin hacia el exterior contra objetos y personas. De no ser as, se
volver hacia el organismo (Buss, 1969).

2.3.2 El enfoque neurobiolgico de la agresin

El comportamiento agresivo era estudiado como respuesta emocional, es decir, en la

llamada agresin por clera. La agresin asociada con un estado emocional intenso deriva de
determinadas reas y funciones del sistema nervioso.

Para encontrar la localizacin neuroanatmica de las emociones se realizaron

investigaciones con animales. stas concluyen que el comportamiento agresivo parece ser tpico de
los machos. Asimismo, afirman que las diferencias de las hormonas que orientan el tamao y
crecimiento determinan una mayor agresividad, empero esta relacin no es vlida para la agresin
humana (Buss, 1978).
Distintas investigaciones de la fisiologa de la agresin coinciden en afirmar el papel
desempeado por la mdula suprarrenal en la agresin (Montagu, 1978). sta elabora dos
hormonas, la adrenalina y la noradrenalina. La secrecin de stas hormonas se produce por la
adrenocorticotrpice (hormona producida por la hipfisis), la adrenalina est fuertemente
relacionada con la clera hacia adentro o ansiedad, y la noradrenalina esta relacionada con la clera
hacia afuera.

La interaccin sistema nervioso-endocrino sigue una secuencia. En ellas las sustancias

adrenalina y noradrenalina son vertidas en la sangre. Cuando est estimulando el hipotlamo, las
acciones de esas hormonas comprometen una serie de respuestas neurovegetativas pero tambin
afecta al cerebro establecindose una reaccin circular, de forma que el cerebro que inicia la
respuesta emocional es estimulada por su reaccin al percibir una amenaza exterior, ya sea insulto,
un golpe; liberando al hipotlamo del control inhibitorio estimulado para la accin.

2.3.3 El enfoque etolgico de la agresividad

A partir de investigaciones realizadas con animales, Lorenz seala que muchos

seres vivos estn dotados de armas muy peligrosas para defenderse de los enemigos de
su especie. Por eso, se han figurado en los animales mecanismos psquicos de inhibicin,
los cuales fuerzan al vencedor y al sometido a un comportamiento muy determinado y
distribuido en papeles. As lo que haya que hacer se transmite al individuo en sus genes.
A su vez los animales han elaborado stas formas inhibitorias de conducta o controles
internos que impiden la culminacin de los actos agresivos, sustituyndolos por actos

213
ritualizados, en la muerte de otro animal. Por tanto, la agresin intraespecfica en muchas
especies no implica un problema de supervivencia.

Para Lorenz la conducta agresiva est promovida por estmulos endgenos especiales sin
implicaciones sociales ni dependientes de la experiencia o de la educacin. Estos estmulos generan
una tensin interna en el organismo que impelen a la accin y crece en intensidad en tanto no se
presente una situacin adecuada para la consumacin.

2.3.4 La relacin entre agresin y frustracin

El anlisis de la conducta agresiva de depresivos y delirantes muestra que el concepto de

frustracin no puede generalizarse. As, por ejemplo, la falta de amor puede ser frustrante para uno
y no para otro. Por tanto, para evaluar determinada situacin como frustrante hay que entender lo
que el sujeto espera de tal situacin, es decir, al conjunto de sus expectativas. De hecho, este temor
a la prdida de objetos est en la base de todo impulso agresivo. En ese sentido, Pearsons,
coincidiendo con Erickson seala que la constante del status humano inicial, se basa en la ansiedad
e inseguridad ms que en el bienestar y seguridad (Mitscherlich, 1971). Asimismo, Dollar y Miller,
en 1939 afirmaron que la agresin es siempre consecuencia de la frustracin y que la existencia de
frustracin conduce siempre a alguna forma de agresin (Mitscherlich, 1971). Antes que una teora
pulsional, sta pues es una teora reactiva, desarrollada en la etapa freudiana, pues se observa la
agresin como una reaccin de emergencia a los sucesos ambientales.

2.3.5 La teora del aprendizaje social

El reconocido Albert Bandura (1,974), desarroll una teora que dio cuenta de la
consecuencia de reforzar las conductas agresivas. Para l, la agresin tiene muchos determinantes
que se ven ampliados con el enfoque del aprendizaje social. Es as como el anlisis recae en los
grupos, instituciones y agentes sociales que al aplicar sus normas estn generando, instigando y
manteniendo la agresin.

La existencia de agresin entre los seres humanos se debe a la estructura social, es decir, es
en la base de la organizacin social, donde estn los mecanismos que le hacen posible, es decir, una
estructura de la violencia.

Para Bandura (1,960), las personas pueden adquirir estilos agresivos de conducta ya sea por
observacin de modelos agresivos o por experiencia directa en el combate. Estos aprendizajes por
observacin constituyen los mecanismos de la socializacin de la agresin y la violencia, cuyas
fuentes primarias son la familia, la subcultura y los medios de comunicacin.

214
 Algunos comportamientos agresivos son regulados por las respuestas externas, sean estas
materiales o sociales y otras se regulan por las acciones de los individuos. As mismo, mecanismos
cognitivos intervienen para justificar la agresin, Tambin se apela a principios morales y
humanitarios para agredir y se diluye la responsabilidad en su contexto social amplio en donde la
identificacin de los agresores se hace difcil por su ocultacin en una larga cadena de personas.

2.3.6 La teora comportamental

Segn Buss (1,960) en el comportamiento agresivo, la agresividad es una variable

de la personalidad, un comportamiento habitual, con componentes o subclases de
agresin cuyos estilos fsico-verbal, activo-pasivo, directo-indirecto constituyen las
muchas maneras y formas por las cuales una persona puede expresar agresin.

Es posible encontrar individuos que continuamente se expresan sin agresin de acuerdo a un

estilo, y este es lo suficientemente perdurable y caracterstico para dominarlo como variable de
personalidad.

Toda esta amplia variedad de comportamientos depende, segn Buss, de determinantes

aprendidas y sociales. La fuerza de los hbitos agresivos esta determinada por cuatro variables:

a. Antecedentes de la agresin

El nfasis puesto en la frustracin como el nico antecedente de la agresin, hizo descuidar

otros antecedentes importantes como los estmulos nocivos y la propia agresin como respuesta
instrumental. Existiendo por lo tanto una relacin entre el grado de ataque fsico y el grado de
contra agresin, aunque no siempre la respuesta sea comn. Sin embargo, se observa una paridad
creciente en las personas. Entonces, el ataque como antecedente de la agresin es ms importante
que la frustracin.

b. Historial coadyuvante

La agresin debe su fuerza de hbitos a su consecuencia. Cuando una persona describe que
la agresin elimina estmulos nocivos o se pueden lograr recompensas, es probable que la conducta
se vuelva a presentar logrndose el establecimiento de esta. La constancia de la agresin resulta un
medio de alcanzar objetivos diversos, lo que hace ms probable su utilizacin.

c. Facilitacin social

215
 El grupo sea familiar, tnico, cultural o social puede facilitar el desarrollo de
personalidades agresivas, proporcionando: modelos agresivos, facilitando la provocacin
de estos comportamientos y otorgando un refuerzo social para la agresin, ya sea en
forma de aprobacin, justificacin, reconocimiento y status social.

d. Temperamento

El temperamento afecta a todo comportamiento incluido el comportamiento agresivo. Aquel

comprende parte del estilo o la forma tpica de reaccionar. El estilo se refiere al cmo se
realiza la reaccin (rpida, lentamente, dbil o intensamente). El temperamento es la forma de
reaccionar afectivamente ante un estmulo, cuya base es fundamentalmente qumico: las hormonas.
El temperamento es hereditario pero moldeable por la cultura y la educacin.
2.4 La violencia en la sociedad

2.4.1 La violencia y la cultura

El trmino violencia es una traduccin del vocablo latino violentia, derivado de la raz
violo, que quiere decir atentar, violar. Su sentido primero alude a una fuerza vital presente en
el origen de la vida. En otros trminos, violencia incumbe a la lucha por sobrevivir. De all su
conexin primordial con la cultura como algo referido tambin a cultivar, construir, habitar, morar.
Para construir una morada, el hombre tiene que violar la materia que se opone a esa forma o atentar
contra el otro que impide su accin formadora.

La primera relacin, pues, entre violencia y cultura est en el orden de la sobrevivencia

frente a las fuerzas naturales. El hombre, fuerza nacida de la naturaleza, se opone a ella para
subsistir. La somete ejerciendo un control cada vez mayor. Llamamos tcnica a esta voluntad de
poder sobre la naturaleza hasta apresarla en sus leyes naturales.

El sentido ms prximo de la palabra cultura se refiere a la construccin de un orden legal o

de una norma de convivencia. En esta segunda acepcin del trmino, su relacin con la violencia es
ms ntima y ms intensa. Se trata de la violencia como un atentado contra su propia instintividad
presente en la relacin de sujecin a la ley vinculada al comportamiento de los humanos entre s.
Para Freud, ste es el elemento decisivo de lo cultural.

Al finalizar el siglo XX, muchas han sido las grandes mutaciones culturales. Tal
efervescencia revolucionaria, extremadamente cambiante y en movimiento, suscita inesperados
fenmenos de los cuales se ha sido alguna vez protagonistas y muchas veces observadores.
Despus de varios aos, Freud est vigente pues crea que la solucin de conflictos a travs de la
violencia no es posible evitarla ni siquiera dentro de la comunidad.

216
 La teora freudiana de las pulsiones se mantuvo muy claramente centrada en la nocin de la
lbido; esta teora en sus enunciados sucesivos busco dar prueba de coherencia en la eleccin de las
parejas pulsionales antagonistas.

El concepto de violencia tambin es planteado por Piera Aulagnier (1,975). ste llam
violencia primaria al discurso materno y anticipatorio que como accin necesaria, enunciante y
mediador privilegiado de un discurso ambiental opera como organizador psquico propio del
infante. Al proponerse un modelo de aparato psquico agrega que la psique y el mundo se
encuentran y nacen uno con otro, uno a travs del otro, son el resultado de un estado de encuentro al
que ha calificado como co-extenso con el estado del existente. Si para el infante la palabra
materna se presenta como portadora y creadora de sentido se anticipa a la capacidad de reconocer su
significacin Entonces, se pregunta por la funcin que ejercern tanto la sociedad como el sistema
cultural.

Si bien la violencia primaria sera una accin necesaria, la violencia secundaria se ejerce
contra el Yo cuya nica meta es oponerse a todo cambio en los modelos por l instituidos.
Entonces, la violencia primaria surgira de una dependencia absoluta entre la necesidad del sujeto y
otro sujeto que le trasmite las conminaciones, las prohibiciones y mediante las cuales le indica los
lmites de lo posible y de lo lcito.

Sera una ilusin que el hombre se desprenda de su tiempo, de la sociedad y de los

acontecimientos que le pertenecen y que a la vez le remiten al reconocimiento de sus lmites. En
el adolescente estos elementos constituyen un factor de riesgo, en l la violencia y el conflicto
social quedaran anulados al actuar. Sern acaso las mutaciones sociales que, a travs de sus
mltiples formas de expresin escenifican la violencia a la cual el adolescente queda penetrado,
abrumado, invadido y repleto llegando a confundirse o fundirse con el objeto?
Otros autores, como Bergeret (1,995), plantean la violencia presente en todo humano que se
limita a una actitud defensiva. Brutalidad natural y esencial preservadora de la vida, es aquella que
en un primer tiempo se distingue de la agresividad. La agresividad, resultara de una combinacin
de los dinamismos violentos y los erticos. Entonces, la violencia permanece fijada en una
problemtica identificatoria primaria y narcisista en un tiempo donde el objeto no parece todava
tener su propio estatuto. La agresividad apunta a destruir al objeto, representante simblico, sexual
y triangulado, esto se vuelve inseparable del placer propio procurado al sujeto por la descarga
agresiva.

217
 La violencia no comporta en s misma ninguna ambivalencia, ella est regida por el
principio del todo o nada, no existe lugar para el sujeto y objeto a la vez. La agresividad, en
cambio, est ligada a la unin y desunin de tendencias tiernas y hostiles sta ligada a la
ambivalencia y a las capacidades momentneas de integracin de esa ambivalencia. La agresividad
tambin puede representarse como el resultado de una carencia de integracin de la violencia por la
corriente libidinal. La dinmica ligada a la violencia viene a integrarse a la corriente libidinal que s
objetaliza secundariamente y pone su energa propia al servicio de las tendencias sexuales, las
cuales van a dar un sentido a la dinmica violenta originaria. Si la articulacin entre el nivel
violento y el nivel sexual no puede realizarse de manera diacrnica, se establecern situaciones
disarmnicas que sern la fuente de posibles psicopatologas.

2.5 El comportamiento violento en nios y adolescentes

Existe una gran preocupacin por la incidencia del comportamiento violento entre nios y
adolescentes. Los nios pueden demostrar comportamiento violento an desde la edad preescolar.
Los padres y otros adultos que presencian este comportamiento pueden preocuparse por el nio,
pero por lo general, esperan que lo supere al crecer. Sin embargo, el comportamiento violento de
un niodebe ser considerado.
El comportamiento violento en nios y adolescentes puede incluir una amplia gama de
comportamient como explosivos arrebatos de ira, agresin fsica, peleas, amenazas o intentos de
herir a otros (inclusive pensamientos homicidas), uso de armas de fuego, crueldad hacia los
animales, encender fuegos, destruccin intencional de la propiedad y el vandalismo.

Muchas investigaciones han concluido que hay una interaccin compleja o una combinacin
de factores que origina un aumento en el riesgo de un comportamiento violento en nios y
adolescentes. Estos factores incluyen:

Comportamiento agresivo o violencia previa

Ser la vctima de un abuso fsico y/o sexual
Exposicin a la violencia en el hogar y/o la comunidad
Factores genticos (hereditarios de la familia)
Exposicin a la violencia en los medios de difusin
Uso de drogas y/o alcohol
Presencia de armas de fuego en la casa
Combinacin de factores de estrs socioeconmico en la familia (pobreza, carencia de medios,
privacin severa)
Separacin matrimonial (divorcio, padre/madre soltero, desempleo, y falta de apoyo por parte
de la familia)

218
 Dao cerebral debido a heridas en la cabeza

En el caso de los nios, hay especficos factores de riesgo de la conducta violenta. Estos
son:

Ira intensa
Ataques de furia o pataletas
Irritabilidad extrema
Impulsividad extrema
Frustrarse con facilidad
Los padres y los maestros deben de tener cuidado de no minimizar este comportamiento en
los nios. Cuando el padre u otro adulto est preocupado por los signos observados de violencia
denen llevar al nio una evaluacin completa y comprensiva por un profesional de la salud mental
calificado. Los objetivos del tratamiento tpicamente se enfocan en ayudar al nio a aprender como
controlar su ira, a expresar su frustracin y su ira de manera apropiada, asumir responsabilidad por
sus acciones y aceptar las consecuencias. Adems, los conflictos familiares, los problemas
escolares, y asuntos comunitarios que se deben tratar.

2.5.1 La prevencin del comportamiento violento

La mayora de investigaciones demuestran que gran parte del comportamiento violento se

puede reducir o impedir si se reducen o eliminan los factores de riesgo enumerados anteriormente.
Lo ms importante son los esfuerzos dirigidos para reducir dramticamente la exposicin del nio
o adolescente a la violencia en el hogar, la comunicacin y los medios de difusin. Es evidente que
la violencia fomenta la violencia.

En adicin, se pueden usar las siguientes estrategias para reducir o prevenir el

comportamiento violento:

Prevencin del abuso infantil (a travs de programas sobre la crianza de los nios, apoyo a la
familia, etc.).
Educacin sexual y programas para ensear a los adolescentes como criar los nios.
Programas de intervencin temprana para nios y jvenes violentos.
Supervisin de la violencia que ven los nios en los programas de televisin, vdeos, pelculas.

2.5.2 La violencia en adolescentes

A fines de los ochenta aparece en varias zonas de Amrica Latina, un grupo particular de
jvenes con un rango de edades entre los 13 y los 18 aos, pertenecientes en su mayora a regiones

219
jvenes, sin ocupacin y con un nivel deficiente de estudios y en general con una historia familiar
bastante desalentadora a las cuales se les ha denominado pandillas. El pandillero en general no
tiene razones para agredir a su vctima, solo est brindando un servicio profesional, que es el
asesinato por encargo. En la mayora de los casos, cuando se realiza lo que el llama sus trabajos,
acta bajo los efectos de una droga psicoactiva y por ello se comporta como suicida.

Este grupo empieza a desarrollarse con un escepticismo total ante la vida, debido a la
carencia de futuro que ven en ella. Se crea una concepcin inmediatista y poca valoracin del ser
humano. Esto no solamente con respecto a la persona hacia la que atentan, sino que hacia s mismos
se evidencia la ausencia de temor a morir jvenes. El sicario que comienza por participar en
pandillas de los barrios y termina realizando muertes por encargo, se somete con sus acciones a ser
l mismo la vctima, ya que para l adquiere mayor importancia un trabajo bien remunerado que su
propia vida.

Esto es coherente con su filosofa de vida, vivir poco pero bien y dejar algo a alguien que
generalmente es la madre. El adolescente sicario forma su propio cdigo de vida, donde sus
acciones se ven justificadas por los parmetros individuales de conducta y los de su grupo de
referencia. As actan en contra de todo lo que representa una norma, comenzando por la de la
figura paterna. En el desarrollo de la infancia ninguno de los adolescentes reporta eventos
significativos o que recuerden de una manera especial, el entorno los obliga a salir demasiado
rpido de la infancia, entrando prematuramente en la adolescencia frente a la cual no se encuentran
preparados, desarticulndose entonces procesos como la adquisicin de una identidad sexual, el
proceso de independencia, la diferenciacin en relacin a sus padres y a sus pares.

La adolescencia es concebida como una estructuracin en movimiento, en la cual el

crecimiento replantea a modo de un palimpsesto, la existencia de una doble trama o escritura.
Entonces, se cuenta con un aparato psquico en permanente desequilibrio, donde cada instante
puede mudarse en un cambio, la bsqueda de un lugar, la demarcacin de un territorio propio que lo
hace extranjero entre los adultos a los cuales en algn momento deber integrarse. Es el cuerpo
sexualmente maduro que desconoce, y por lo tanto rechaza, uno de los elementos centrales que
debemos tener en cuenta en cuanto al acto y el actuar en la adolescencia. Es el desierto contextual
as como la endeblez de su Yo, que est pronto a escapar de aquellas vivencias que por momentos
resultan tan desorganizadoras. Momento de asuncin de una identificacin sexual determinada, as
como, tambin de un aseguramiento de autonoma con relacin a los padres.

La experiencia de la clnica ha hecho cuestionar acerca de cual es el lmite. Los cambios y

corporales se anudan a la dificultad de metabolizarlos, la fuerza pulsional muestra el carcter
destructivo de situaciones que van desde las vivencias de vaco, desconcierto, confusin hasta llegar
al acto. Es el acto suicida u homicida que plantea una forma de expresin extrema de la violencia.

220
 El adolescente apela a la sociedad evitando a la familia, intentando hacer su trnsito hacia la
independencia. Qu se le ofrece al adolescente en este momento crucial de su vida?. Parecera
condenado a una sociedad que se muestra indiferente frente a su necesidad de confrontacin,
quedando en cambio contaminado, indiscriminado, imposibilitado de demarcar sus propios lmites.

Mostrando la sociedad un modelo de represin rgido y carcelario o su opuesto ilimitado

donde todo vale, al adolescente se le dirige hacia una lenta privacin de sus necesidades esenciales
como una herida de otros, la sociedad. Perdidas las coordenadas tmporo-espaciales lo fugaz y
momentneo cobra preeminencia. Convergiendo hacia los objetos, confundindose con ellos o con
sus actos en un juego tan prximo que culminara en una excesiva posesin, anulndose en
consecuencia el espacio.

En ese sentido, la juventud aparece enfrentada entonces a una paradoja existencial. Por un
lado, la sociedad convertira a la adolescencia en uno de sus ideales, la imagen de la eterna
juventud y las diferencias generacionales se anularan. Por otro lado, se le marginaliza.

Entonces, por su constitucin psquica o su pertenencia social el asesino no es alguien ajeno

a uno. Cualquiera puede llegar a compartir, a veces de manera muy cercana, lo que a otro ha llevado
al acto de matar. Esto obliga a reconocer la fragilidad del ser humano, entendiendo que no existe
una frontera claramente delimitada entre los delincuentes y los que no lo son.

Para salir del fatalismo en el que la violencia sumerge, un fatalismo siniestro que paraliza y
no permite encontrar respuestas, parece indispensable la reafirmacin de la identidad y la
pertenencia sin caer en la descalificacin de las diferencias. El reconocimiento de las diferencias
devuelve la singularidad como eje fundamental en las relaciones humanas, haciendo presente la
posibilidad de reconocimiento del cuerpo propio y el ajeno. El asesinato es, por excelencia, una
pretensin de agarrar el cuerpo del otro como objeto. El gesto tierno, que parte de lo corporal pero
que va mucho ms all de lo tctil para comprometer la vida social e institucional, a diferencia del
aprisionamiento violento, es una forma de acceder, desde los inicios de la vida, a construir tanto el
cuerpo ntimo como la vida en sociedad. La fragilidad humana deja a la vista la sensualidad y el
horror, dos situaciones en las que el hombre se mueve constantemente dejndolo inmersos en una
mstica de la violencia, cuyo paradigma sera Mato, luego Existo.

2.6 La violencia en el hogar

La violencia dentro de la familia, no solamente es vehculo para descargar frustraciones,

limitaciones y conflictos. Es una de las manifestaciones ms crudas del poder del ms fuerte sobre
el que est sometido, sobre el que es dependiente. Es, nuevamente, como en lo poltico, lo
econmico y social, el arma ms eficaz para someter, para doblegar voluntades y para perpetuar

221
costumbres dentro de la familia que tienen carcter sagrado, especialmente en lo que toca al rol de
las mujeres, esposas y madres abnegadas.
La agresin y la violencia hacia la mujer y los hijos se vuelven el pan diario cuando el
hombre necesita permanentemente reforzar su posesin sobre ellas y ellos. Este afn de posesin
sobre los otros es una de las actitudes ms permanentes y ancestrales en la cultura; reforzadas, sin
duda por el ideal de amor romntico al que se le canta en la poesa, el arte, la msica, y que
dramticamente se impone por la fuerza en la vida cotidiana mediante actos brbaros de violencia.

La violencia es un signo desintegrador de la familia. No pocas veces, en ella se reproducen

las relaciones de subordinacin del contexto general entre los ms dbiles y desprotegidos y los ms
fuertes. El machismo, tan arraigado entre los deformados valores sociales, instrumentaliza a la
mujer y los hijos y es una negacin del proceso personalizante que se apodera de la relacin
amorosa.

Los nios y las mujeres son las vctimas ms frecuentes de la violencia. Grupos de diversos
estratos sociales y variados niveles educativos, viven una deplorable situacin, que es constante con
altos niveles de agresin y violencia. Los abusos, atentados contra el pudor y violaciones se
cometen, con mucha frecuencia, en el propio ambiente familiar o los espacios conocidos y
habituales de las vctimas.As, la sociedad es escenario de un creciente nmero de delitos sexuales.

Si bien la violencia est presente en la sociedad, los seres humanos se mueven entre los
lmites de la ternura y la agresin. Saben las diferencias, pero mudan de comportamiento muy fcil.
As, transforma un acto tierno en algo agresivo y violento. Una de las formas ms perniciosas del
abuso sexual consiste, precisamente, en la transformacin de la caricia en agresin, y de lo ntimo y
privado en algo pblico y violento.

De modo muy particular, los piropos resultan mensajes halagadores. Sin embargo, es fcil
transformarlo en agresin y maltrato, especialmente cuando la palabra hiere la intimidad, cuando
sta crea confusin y vergenza. Mientras la sexualidad se moviliza en medio de imgenes y
fantasas, estos falsos piropos se dirigen a la realidad concreta y, en algunas ocasiones, a la
ignominia de un cuerpo caricaturizado para hacer dao.

As, lo que pudo producir placer se transforma en fuente de dolor y sufrimiento. En esto
consiste precisamente el sadismo. El perverso sdico tiene una predileccin especial por la materia
bruta, por ese cuerpo demasiado real, no atravesado por la ternura y la fantasa. De esta manera, se
destruye el placer logrado y compartido. Mientras en deseo y los placeres son pasiones que nacen
en pos de otro con quien compartir intimidades elegidas, la agresin sexual est destinada al
anonadamiento del deseo.

222
 Para toda mujer, pero en especial para las adolescentes, la burla, la ridiculizacin de su
cuerpo, de su figura o su color, termina constituyndose en una de las ms amargas experiencias.
Nias de quienes se hizo mofa a travs de su cuerpo, vivieron luego su adolescencia y vida adulta
de manera poco gratificante, e inclusive, llegaron a repudiar su feminidad marcada en ese cuerpo
que fue objeto de burla y sarcasmo.

La violencia marital es una de las causas de muerte de las mujeres. A pesar de la abundante
informacin que traen al respecto los medios de comunicacin, las denuncias registradas son
mnimas. En realidad, son crmenes en la impunidad. De 13,113 denuncias de violencia marital, 117
fueron de intento de asesinato. Adems, el nmero de denuncias sobre amenazas de muerte es
bastante ms alto, al igual que el uso de armas de fuego. La mayora de mujeres que denuncia
violencia por parte de sus cnyuges dice temer por la vida de ellas, pero pocas optan por dejar a sus
agresores. Hasta ahora los esfuerzos por controlar este fenmeno tan arraigado es slo policial y con
poco xito an por las DEMUNAS.

2.6 La violencia en la programacin televisiva infantil

La existencia cotidiana de la violencia se asume como problema para cualquier sociedad. En

la historia del pensamiento de la humanidad encontraremos decenas de teoras acerca del origen
mismo de la violencia y otros tantos tratados que orientaron los caminos que el individuo o la
sociedad debieron seguir para anularla.

Durante aos, los pensadores reflexionaron sobre la naturaleza de la violencia, si sta era
innata o adquirida. Las primeras explicaciones se postularon desde la perspectiva de la religin, la
filosofa y el derecho. Hoy, el pensamiento cientfico con el aporte de la sociologa, sicologa y
semiologa, ha superado dicha discusin inclinando mayoritariamente a considerar que la violencia
es una consecuencia de la civilizacin y, por lo tanto, la misma sociedad puede encontrar las
herramientas para disminuirla.

Entonces, este concepto dinmico del origen de la violencia, permite entender la movilidad
de las causas y obliga a nuevas y actualizadas reflexiones sobre la misma con el objeto de atenuarla.

En la actualidad, una de las visiones que no puede ser obviada es la de analizar la incidencia
que tiene en el fenmeno los procesos de comunicacin y, ms precisamente, la incomunicacin
creciente de las relaciones interpersonales.

Existe en estas ltimas una disminucin del contacto cara a cara que genera desconfianza y
relaciones annimas, vulnerables e inseguras. Se suma a ello que cuando el vnculo se establece,

223
hoy ms que nunca se encuentra mediatizado por diferentes canales de comunicacin que inciden
directamente en la forma de relacionarse. Tambin, las personas tienen una necesidad de confirmar
la existencia propia mediante la compulsiva demostracin del otro que percibe. Es decir, una forma
enferma, pero al fin, de comunicarse.

Otra perspectiva ms afn a las sociedades con problemas de desarrollo y/o inequidad social,
indica que la causa de la violencia la se puede encontrar en la frustracin, es decir, la imposibilidad
de los individuos de concretar sus deseos. Esto lleva a considerar que la violencia actual es la
resultante de dos emergentes caractersticos de nuestro tiempo: la incomunicacin y la frustracin.

Pero, si bien es cierto que la estructura de la sociedad y las relaciones que establecen los
individuos influyen fundamentalmente sobre la violencia en la vida real, no es menos verdadero que
tambin intervienen otras variables importantes en el problema. La importancia creciente en la
formacin de la sociedad moderna que fueron desarrollando los medios de comunicacin en general
y la televisin, en particular, los implica en forma directa.

Cuando las diferentes estructuras familiares e institucionales de una sociedad fallan o

resultan insuficientes en la formacin y desarrollo del individuo, ste se encuentra inmerso en un
nivel de desproteccin y desnudez frente a un sin nmero de estmulos y modelos que lo conducen
frecuentemente hacia conductas violentas.

El tratamiento ficcionalizado y dramatizado de hechos violentos de la realidad despierta en

muchos individuos comportamientos de curiosidad y sadismo que generan fuerte magnetismo hacia
la pantalla. Por otro lado, la exacerbacin y exaltacin de la violencia, genera que se eleve el umbral
de tolerancia frente a otros hechos sociales cotidianos. Asimismo, tal exaltacin a travs de
diferentes programas de televisin es algo que potencia la agresividad de las personas, influencian
el estilo agresivo de la sociedad, la manera en que las personas lidian unas con las otras en las
relaciones personales y sociales.

El mirar televisin es uno de los pasatiempos ms importantes y de mayor influencia en la

vida de los nios y adolescentes, de hecho miran la televisin durante un promedio de tres a cuatro
horas al da. Para el momento en que se gradan de la escuela secundaria habrn pasado ms tiempo
mirando televisin que en el saln de clase. Mientras la televisin puede entretener, informar y
acompaar a los nios, tambin puede influenciarlos de manera indeseable.

El tiempo que se pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes,
tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interaccin con la familia y el desarrollo social.
Los nios tambin pueden aprender cosas en la televisin que son inapropiadas o incorrectas. Pero,

224
lo ms importantes es que muchas veces no saben diferenciar entre la fantasa presentada en la
televisin y la realidad. Por lo tanto, los nios que miran demasiada televisin estn en riesgo de:
Sacar malas notas en la escuela
Leer menos libros
Hacer menos ejercicios
Estar en sobrepeso
Ser ms violentos
Menos realistas

La violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de gnero y el abuso de drogas y

alcohol son temas comunes en los programas de televisin. Los jvenes impresionables pueden
asumir como lo normal, es seguro y es aceptable todo lo visto en la televisin. Tambin expone a
los nios a tipos de comportamiento y actitudes que pueden ser abrumadores y difciles de
comprender.

Los padres pueden ayudar a sus hijos a tener experiencias positivas con la televisin. Para
esto los padres deben de:
Mirar los programas con los hijos.
Escoger programas apropiados para el nivel de desarrollo del nio.
Poner lmites a la cantidad de tiempo que pasan ante la televisin (a diario y por semana).
Apagar la televisin durante la hora de las comidas y del tiempo de estudio.
Apagar los programas que no les parezcan apropiados para su nio.
Adems, los padres pueden hacer lo siguiente: no permitir a los nios mirar televisin por
horas de corrido. Al contrario, deben de seleccionar programas especficos para los nios.
Seleccionen programas que sean adecuados para el nivel de desarrollo de su nio. Los programas de
nios en la televisin pblica son apropiados, pero las novelas, las comedias para adultos y los
programas de conversacin de adultos no lo son. Las horas de estudio deben dedicarse al
aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisin mientras tratan de hacer la tarea. Adems, el
tiempo de las comidas son tiempo para conversar con otros miembros de la familia y no para mirar
la televisin.

Estimular discusiones con sus hijos sobre lo que estn viendo cuando estn mirando un
programa juntos. Seale el comportamiento positivo como la cooperacin, la amistad y el inters
por otros. Mientras estn mirando, hgale conexiones con la historia, libros, lugares de inters y
eventos personales. Hblele de sus valores personales y familiares y como se relacionan con lo que
estn viendo en el programa. Pdale a los nios que comparan lo que estn viendo con eventos
reales.

225
 Es necesario que el nio sepa las verdaderas consecuencias de la violencia. Discuta con
ellos el papel de la publicidad y su influencia en lo que se compra. Estimule a su nio para que se
envuelva en pasatiempos, deportes y con amigos de su misma edad. Con la orientacin apropiada,
el nio puede aprender a usar la televisin de una manera saludable y positiva.

El problema se agudiza si consideramos adems que la exaltacin de la violencia a travs de

la pantalla es decodificada en forma diferente por un adulto o un nio. Los adultos pueden
diferenciar la realidad de la ficcin pueden saber si una cosa realmente sucedi o puede suceder,
diferencian a una noticia periodstica de una representacin dramtica.

Sin embargo, los efectos sobre los nios son ms profundos, porque ellos estn an en
formacin y no saben distinguir con claridad los lmites de la ficcin y la realidad. Sus miedos y
expectativas personales no son conducidas solamente por su propia experiencia, por su propio
ensayo y error, sino que, son tambin alimentados por lo que reciben de la televisin-

Todas las imgenes e informaciones que suministra la pantalla se acumulan como

conocimiento en la memoria del nio, y con el paso de los aos estos manifiestan ms miedo que
antes frente a algunas situaciones. El predominio de la violencia en la programacin de la
televisin, crea entonces, una tendencia hacia la agresividad, y reconstruye una imagen
distorsionada, eclctica y confusa del mundo.

De hecho, los principales motivadores de la violencia se encuentra en la situacin

social, la familia y la estructuras de la sociedad. Por eso, sera ingenuo pensar que la
televisin es una causa determinante de la misma. El origen de la violencia es social, pero
en la vida contempornea la brutalidad en la pantalla puede servir como botn disparador
de insospechadas conductas de dao hacia el otro. Siempre y cuando la audiencia no sea
activa y soslaye sus dems mediaciones.

BIBLIOGRAFA BSICA

Boller, R. (1992).: Teora de la Motivacin, Mxico: Ed. Trillas.

Coffer, A. (1995).: Psicologa de la Motivacin, Mxico: Ed. Trillas
Mankelimas, M. (1991).: Psicologa de la Motivacin, Mxico: Ed. Trillas.
Maslow, A. (1985): Motivacin y Personalidad.
Morris, G. (1992): Psicologa, Mxico: Ed. Prentice-Hall.

226
 AUTOEVALUACIN N 6

1. La motivacin es un proceso psicolgico encargado de generar, guiar y mantener en curso una

conducta. (V) (F)
2. El desarrollo cientfico en la concepcin cientfica de motivacin se inicia con:
a. Freud
b. Maslow
c. Cofer
d. Mc. Dougall
e. Ninguna de las anteriores
3. La teora del instinto iniciada por Mc Dougall es aceptada en la actualidad. (V) (F)
4. Existen dos clases de motivos:
a.
b.
5. Los motivos sociales son aprendidos. (V) (F)
6. Los etlogos han reemplazado el trmino instinto por ____________ que significa
_____________________________________________
7. Freud tambin habl de la motivacin. (V) (F)
8. La conducta maternal no es instintiva. (V) (F)
9. El regreso al hogar y la migracin que se ven en las aves tambin se da en los hombres. (V)
(F)
10. La fatiga no es un fenmeno motivacional, sino ms bien inhibidor.
(V) (F)
11. La motivacin de la curiosidad base de la creatividad humana tambin se da en los animales.
(V) (F)
12. Las necesidades de independencia, logro y aprobacin estn dentro de las necesidades de
_____________________________
13. La conducta agresiva es innata en el hombre. (V) (F)
14. La forma de reaccionar afectivamente ante un estimulo se llama
____________________________________________
15. El comportamiento violento de los pandilleros es innato e instintivo.
(V) (F)
16. La publicidad es el arte de motivar a las personas. (V) (F)
17. El dinero es la ms grande motivacin en el hombre. (V) (F)
18. El alcohol es un gran motivador, al menos en las fiestas. (V) (F)

227
19. Cuando el sujeto no est motivado en algo puede dormirse. (V) (F)
20. La motivacin en el estudio depende tambin de las condiciones ambientales. (V) (F)

228
 CAPTULO VII
LA MEMORIA

Es un error creer que la memoria humana es algo unitario, pues en ella intervienen una gran
cantidad de procesos distintos. Cada elemento sensorial del ser tiene su memoria; as habra una
memoria visual, otra auditiva, y una gustativa.

La palabra memoria es un trmino que se refiere a nuestra capacidad de adquirir y retener

informacin, de recordar cuando la necesitamos y de reconocerla cuando la escuchamos o la vemos
nuevamente.

229
 Muchos se quejan de que tienen mala memoria, por ejemplo, cuando no se acuerdan de fechas,
de personas o de dnde dejan sus cosas. En realidad, no hay mala memoria. Hay memoria mal
entrenada. El hombre no podra vivir sin ella y sin los procesos que involucra.

1. Definicin

La memoria es la capacidad que tienen las personas para poder almacenar y

recuperar una determinada cantidad de informacin. Ellas retienen la informacin, la
reproducen si la necesitan y reconocen situaciones familiares cuando posteriormente la
ven o la escuchan. As, la informacin es utilizada en el momento especfico, cuando es
necesaria. Pero, en ciertas circunstancias, la memoria no trabaja bien por ciertas
variables que posteriormente trataremos.
Asimismo, la memoria es considerada como la capacidad para revivir estados
psicolgicos pasados, de reconocerlos como tales y de localizarlos en determinado
momento del tiempo. Esta definicin deja afuera la mera repeticin de estados que la
conciencia no reconoce como anteriormente vividos, la simple vuelta de las imgenes
cuya procedencia del pasado se ignora. Si la memoria implica la posibilidad de revivir
procesos psicolgicos pasados es porque esos estados se conservan y pueden ser
recuperados.

El estudio de la memoria consiste, pues, en describir cmo se realizan estos procesos, cmo
se ejercitan estas capacidades y por qu en el caso del olvido, los esfuerzos por activarla pueden
verse frustrados.

230
2. Teoras acerca de la memoria

2.1 El asociacionismo

Es el enfoque ms antiguo. Entre los primeros que formularon las leyes de la

asociacin se encuentra Aristteles. Luego, los ingleses del siglo XVII ampliaron y
perfeccionaron esta perspectiva. As, Ebbinghaus, bajo esta concepcin, es el primero en
explorar experimentalmente la memoria humana.

La memoria es considerada como una red de asociaciones. Por eso, la tradicin

asociacionista en psicologa seala que lo que se aprende son asociaciones entre eventos. Empero,
el concepto asociacin se refiere a algunos procesos hipotticos y no implica eventos especficos en
el sistema nervioso.

Las palabras y los enunciados que se presentan a los sujetos son estmulos, y las
palabras y enunciados emitidos por los sujetos son las respuestas; pero el esquema es
ms complejo. En ese sentido, las respuestas tambin actan como estmulos como
cuando se escucha la propia voz o se lee lo que estamos escribiendo. As, pues, el
estudio de la adquisicin se convierte en el intento de descubrir cules son las conexiones
que se establecen entre estmulo y respuesta, o lo que genera una huella en el
organismo, tanto del estmulo como de la relacin con la respuesta, La retencin viene a
ser la persistencia de esta a lo largo del tiempo y la recuperacin consiste en la
reactivacin de dichas conexiones a fin de efectuar el recuerdo.

El concepto de asociacin aplicado a la memoria viene a ser la relacin que se

efecta en el momento de emitir un estmulo y relacionarlo con otro parecido. Es decir,
una cosa tiende a seguir a otra y las conexiones entre elementos constituyen las
asociaciones. En la memoria seran una amplia red de elementos interconectados. Los
investigadores han intentado establecer cules son las condiciones necesarias para la
formacin de tales conexiones, cmo se interfieren unas con otras y qu circunstancias
conducen a su reactivacin.

Para los tericos de la asociacin, la contigidad era la condicin fundamental para la

formacin de conexiones. Dos acontecimientos se asocian cuando ocurren juntos en el tiempo y
estos dos eventos a menudo se dan conjuntamente en nuestra experiencia. As mismo la propiedad
ms importante de una asociacin es su intensidad. Cuanto mayor sea la frecuencia con que dos
elementos ocurren juntos, ms fuerte ser la asociacin entre ellos.

231
2.2 La psicologa cognoscitiva

A comienzos de los aos 70 el trmino psicologa cognoscitiva empez a

emplearse ms frecuentemente. Esta aceptaba que lo importante de las conexiones entre
estmulos no era slo su asociacin temporal o condicionada, sino el significado que tena
para el sujeto. Afirma que la manera por la cual la gente adquiere, almacena, manipula y
utiliza informacin es por los significados de las cosas.

Para la psicologa cognoscitiva la serie de procesos como la memoria, la

percepcin o el pensamiento no pueden ser vistos tan slo como asociaciones, sino que
son concebidos como parte de un sistema organizado de manera dinmica. As, la nueva
informacin no se agrega al sistema sino que tambin modifica la organizacin del mismo.
Esta posicin pone nfasis en la organizacin y en la idea de que el aprendizaje nuevo y
el antiguo tienen efectos recprocos, en donde uno incide en el otro y viceversa . Adems
se producen una serie de cambios, a veces reestructuraciones para poder solucionar un
problema. Pero debe tenerse en cuenta que no ser almacenado nada que no tenga
significado o forme un mapa cognoscitivo que luego se volver automtico. Ejemplo, el
lavarse los dientes, no se olvida y se hace casi mecnicamente; esto no quiere decir que
no sea consciente o que se aprendi automticamente, se aprendi por pasos, hasta
constituirse en un todo, este conjunto de acciones integrados y secuenciales es un mapa
cognoscitivo.

Al memorizar algo se retiene en forma ordenada y secuencial, es decir, un mapa

cognoscitivo. Empero, cada tipo de memoria tiene su sistema. Por ejemplo, el memorizar palabras
como mesa, silla, manzana tiene su sistema; lo mismo para amor, fraternidad, libertad que son
abstracta tienen otro sistema; igual sucede para los nmeros, las caras y los idiomas.

A pesar que existen sistemas diferentes, todo lo que se memoriza tiene que tener
un significado y una secuencia. De igual forma esto tiene que ver con el tipo de memoria
del sujeto. Por ejemplo, si es visual retendr leyendo o viendo, si es auditiva escuchando.
Pero hay sujetos que tienen mltiples canales de captacin y retencin, por eso combinan
los medios visuales, auditivos o cinestsicos para lograr una buena fijacin memorstica.

2.3 El procesamiento de la informacin

El enfoque ms reciente es el llamado procesamiento de la informacin,

inicialmente parte del trabajo del psiclogo britnico Donald Broadbert. l establece que la

232
memoria se relaciona con el flujo de informacin a travs de la persona, desde su
codificacin inicial, almacenamiento hasta finalmente la recuperacin.

La caracterstica ms importante de este enfoque se centra en el cmo se

almacena la informacin y la forma en que es recuperada a partir de la memoria.
Asimismo, le presta una mayor atencin a la recuperacin ms que al aspecto del
almacenamiento, ya que los mecanismos de recuperacin son considerados como la llave
para abrir la memoria.
Tomando a la computadora como modelo, los tericos representaron a la memoria,
el aprendizaje y la percepcin como diferentes aspectos del procesamiento de la
informacin. As, desde su punto de vista, los procesos mentales operan como programas
de computadora. Pero, los procesos mentales que el hombre posee no son instantneos,
cada uno de ellos insume tiempo y contina despus de otro de una manera ordenada; y
aunque se desee asemejarlo al proceso de una computadora, nunca ser el mismo.

No cabe duda que las computadoras han alcanzado un nivel tecnolgico elevado
pero presentan ciertas limitaciones. Al momento de reconocer la informacin existe una
mayor posibilidad de que el cerebro humano realice un mejor trabajo. Por ejemplo,
cuando se quiere buscar alguna cosa, en el caso de la computadora el pedido tiene que
ser un poco ms especfico, en cambio en el caso del cerebro slo se realizan preguntas
relacionadas con el tema que se busca.

Una de las caractersticas de la memoria humana, ausente en la mayor parte de

programas de computacin, es la capacidad para interpretar preguntas y limitar el
nmero de posibles respuestas. Es decir, la memoria no busca todas las miles de
posibilidades que existen para responder ante la bsqueda de informacin, sino que
utiliza los indicios, la lgica y el juicio para hallar la solucin a diferencia de la
computadora, la cual presenta todas las respuestas posibles que existen en su banco de
memoria y no deduce circunstancias que se presentan.

3. Descripcin de las operaciones de la memoria

Las operaciones son las actividades mentales que se realizan para ingresar la
informacin a la memoria y las que posteriormente utilizan esa informacin. Esas
operaciones son:
a. La adquisicin

233
 Es la informacin que nosotros llevamos a la memoria y que sirve de base para
recordar. Aqu se puede apreciar que la experiencia puede considerarse como productora
de cierta representacin mental, siendo sta el cdigo de memoria que va a ser adquirida.
Pero no toda la informacin que se encuentra disponible para la persona se incorporar,
ya que esto no es el todo, sino una parte de la informacin sustancial o de la situacin en
s.

Es decir, esto significa que se presta atencin en forma selectiva y que se van
adquiriendo estrategias de codificacin. As mismo, cuando se trata de una situacin que
resulta significativa para la persona se aprecia que el cdigo se establece de manera
rpida y eficaz, a diferencia de cuando se establece una aprendizaje memorstico, al pie
de la letra, en donde la adquisicin se da en forma lenta y trabajosa. As, la variable que
afecta es la prctica. Depende de la percepcin y la atencin.

b. La organizacin

Las experiencias son un conjunto ordenado de elementos organizados en

una red de relaciones que pueden ayudar a que la informacin almacenada resista los
efectos de la interferencia. As mismo, a travs de esta organizacin se facilita la
adquisicin y la retencin. Puesto que esta organizacin tiene un papel muy importante en
la forma en que se interpreta y se recuerda la experiencia, los estudiosos de la memoria
han realizado esfuerzos para intentar describir la estructura de esta organizacin y para
medir sus efectos. Por eso, existen distintos intentos para poder comprender la
organizacin de la memoria; uno es a travs del agrupamiento asociativo y del
agrupamiento por categoras.

En el agrupamiento asociativo a los sujetos se les proporciona conjuntos completos

de palabras asociadas para recordar. En un experimento representativo, a los sujetos se
les podra suministrar 24 pares de palabras tomadas de las normas de asociacin libre.
Tales pares seran parejas de palabras estmulos, que se saben poseen fuertes
asociaciones para la mayora de la gente como las parejas madre- padre, caliente-fro,
martillo-clavo.

Los miembros de un par no se presentan juntos sino mezclados, de manera que

aparecern en un ordenamiento al azar de 48 palabras. Se debe cuidar de que ninguno
de los trminos asociados aparezca con su pareja en la lista y no se hace mencin a las
asociaciones ocultas en el conjunto total. En la prueba del recuerdo no slo las palabras

234
asociadas tienden a agruparse entre s al ser recordadas, sino que a valores de
asociacin ms altos entre las palabras, ms probable es que se les recuerde juntas.
Deese y sus colaboradores extendieron estos hallazgos a situaciones en las que todas las
palabras de una lista estn asociadas entre s. En estas listas fueron de especial inters
la fuerza de asociaciones entre reactivos.

La fuerza de asociaciones entre reactivos se define como la frecuencia con que

ste evoca a otro en la forma de una asociacin libre. Una lista con elevada fuerza
asociativa entre reactivos sera aquella en la que cada palabra tiene alta probabilidad de
originar cada una de las otras en asociacin libre. Una lista que contenga palabras como
polilla, insecto, aletear, caza, sol y naturaleza, y una lista que contenga reactivos como
libro, luna, gobierno, navegacin invierno, constituyen ejemplos claros de lo manifestado.

Asimismo, Deese ha demostrado que el desempeo general del recuerdo est

directamente relacionado con la fuerza de la asociacin. Las calificaciones ms altas las
tienen aquellas listas que estn fuertemente asociadas mientras que las asociaciones
inferiores corresponden a las que tienen valor cero de asociacin. Las calificaciones de
las asociaciones intermedias caen en algn punto intermedio, aunque en ocasiones se
producen errores en el recuerdo consistentes en intrusiones de fuertes asociados que no
se encontraban en la lista aprendida, aunque tales tipos de errores son relativamente
raros. Los sujetos poseen evidentemente la capacidad de utilizar las asociaciones para
facilitar el recuerdo pero al mismo tiempo pueden corregir su desempeo e inhibir las
respuestas que no figuren en la lista.

A pesar de la confiabilidad de estos estudios, es posible que las asociaciones

observadas fueran, de hecho, una consecuencia de categoras conceptuales subyacentes
ms que de asociaciones entre palabras. Es decir, las palabras mesa y silla pueden
encontrase juntas en los experimentos de memoria no porque estn asociadas entre s,
sino debido a que ambas son miembros de una clase que se denomina muebles.

El agrupamiento por categoras conceptuales se inici con Bousfield y Sedgwick

(1944), quienes disearon una tcnica sencilla para explorar la organizacin espontnea
del recuerdo libre. Su procedimiento consisti en pedir a los sujetos que enlistaran de
memoria tantos reactivos de una clase especfica como pudieran. Para este caso,
simplemente, utilizaron categoras muy conocidas tales como nombres de pjaros,
animales o ciudades.

235
 Por regla general las respuestas iniciales se produjeron rpido y la velocidad de
salida de informacin disminuy gradualmente en la medida en que la categora se
agotaba. La excepcin a esta regla fue que algunas secuencias se producan en rpida
sucesin como un grupo de respuestas. Por ejemplo, si la categora se refera a las aves,
los ejemplares halcn, guila, buitre podan ser recordados de una manera muy rpida.

Esta primera demostracin de agrupamiento por categoras condujo a otros

experimentos en los que se manipularon los miembros de la categora. Bousfield (1953)
elabor una lista de sesenta nombres compuestas por quince reactivos de cuatro
categoras diferentes: animales, (perro, gato), apellidos (Suarz, Garca), profesiones
(abogaca, docencia) y as sucesivamente. En esa lista los sesenta nombres se mezclaron
en un orden al azar, de tal manera que los miembros de la misma categora no
apareceran juntos en la lista. Esta se ley en voz alta a los sujetos, a
un ritmo de una palabra cada tres segundos. An cuando las palabras se presentaron
ordenadas al azar, en el recuerdo se observaron claras evidencias de agrupamiento por
categoras. As, aquellas de la misma categora aparecieron juntas y con poca separacin
en el tiempo.

Un anlisis del patrn temporal de la aparicin de las respuestas puede

encontrarse en un experimento realizado por Pollio, Richards y Lucas (1969). Esa prueba
proporcion a los sujetos una lista donde las palabras se encontraban mezcladas y cada
una de ellas perteneca a una de las cinco categoras. Los resultados obtenidos sugieren
un almacn organizado, referible al contenido en el que los reactivos son accesibles a
travs de una bsqueda activa.

Con referencia al contenido, debe sealarse que el almacn est organizado y se

accede a l sobre la base de la pertenencia a una categora y no, por ejemplo, con
arreglo al orden en que se escuch un determinado reactivo. Durante el recuerdo el sujeto
explora en la memoria hasta que encuentra y produce una categora pertinente. A esto le
sigue una demora, mientras el sujeto reanuda la exploracin de la siguiente agrupacin
por categoras. Esta exploracin contina hasta que la totalidad de categoras se
encuentran presente en las respuestas, pero no est claro si las palabras se organizan
durante la adquisicin inicial o si la hicieron en el transcurso del acto mismo del recuerdo.

De cualquier forma, el agrupamiento por categoras parece similar al agrupamiento

por asociacin, de la manera expuesta. Ya que, frecuentemente, las palabras de la misma
categora conceptual se evocan unas a otras en asociacin libre. Sin embargo surge la

236
pregunta de s el agrupamiento por asociacin pudiese explicar el agrupamiento por
categoras.
Los autores Bousfield y Puff (1964) y Wood y Uderwood 1(967) respondieron a esa
pregunta mostrando que el agrupamiento por categoras se produce incluso cuando las
palabras de una categora se han elegido especialmente por su baja fuerza en la
asociacin entre reactivos. Otros estudios han verificado la ocurrencia continua de
agrupamiento por categora an cuando las asociaciones de palabras han sido
controladas. Por consiguiente, estos dos tipos de agrupamiento son diferentes.

A partir de muchos estudios resulta claro que la organizacin juega un papel clave
en el desempeo de la memoria, incluso cuando no proporcionan listas fcilmente
sujetables a una organizacin preestablecida. En un experimento muy comn, Tulving
proporcionaba a los sujetos una lista de diecisis palabras sin relacin entre s y, despus
de cada una de las presentaciones prcticas, les solicit que recordaran tantas palabras
como pudieran en el orden que desearan.

A pesar que el orden de los vocablos dentro de la lista se modific de presentacin,

a presentacin para evitar asociaciones simples basadas nicamente en el orden
consecutivo de las palabras, y a pesar de otras precauciones que se tuvieron, la mayora
de los sujetos impusieron su propia organizacin subjetiva, aunque algunas de ellas se
recordaron invariablemente juntas despus de cada presentacin. Despus de varias
pruebas, se apreci que la incidencia de este agrupamiento aument sistemticamente de
ensayo a ensayo y que, adems, el efecto de esta organizacin subjetiva fue notable. Por
tanto, se concluy que a mayor organizacin subjetiva se tiene mejor recuerdo.

Estos estudios nos llevan a concluir que la organizacin de la memoria puede ser
influida por la estructura preexistente de nuestro vocabulario y por nuestras experiencias
pasadas. Cuando una persona encuentra una nueva informacin trata de incorporarla a la
estructura preexistente para facilitar su adquisicin, los tericos de la asociacin llaman a
esta organizacin una vasta red de asociaciones interconectadas.

c. La codificacin

Este es un aspecto de la memoria que contribuye a tener un mejor recuerdo y a

que ste se d con mayor facilidad en las personas. Debemos de tener en claro que no
slo existe una diversidad de formas para almacenar un estmulo que puede o no formar

237
parte de la informacin almacenada. Es lgico esperar que la forma en que los aspectos
se organizan, la manera de codificar las relaciones entre los estmulos, afecte la seleccin
de informacin en el momento de recordarla.

Los autores Pollio y Gerow (1968) realizaron estudios al respecto. As, presentaron
a los sujetos una lista de veinticinco reactivos, constituida por cinco categoras de cinco
palabras cada una. Al igual que en los dems estudios, las mismas no se presentaron
ordenadas respecto a su categora. Al inicio de los ensayos se les dijo a un grupo de
sujetos que cada palabras perteneca a una de cinco categora y se les dio el nombre de
stas (se supuso que este procedimiento afectara la forma en que la informacin se
codificara y almacenara).

Un segundo grupo no recibi sugerencias (datos relacionados a la categora)

durante la presentacin, pero se les proporcion esta informacin inmediatamente antes
de la prueba de retencin (en este caso, cualquier efecto se supondra que refleja los
beneficios de la organizacin sobre la extraccin de la memoria). Un ltimo grupo no
recibi ninguna sugerencia.

Los resultados de Pollio y Gerow mostraron que los dos grupos que recibieron
sugerencias tuvieron mejor recuerdo de los contenidos que el grupo que no las recibi. No
obstante, no hubo diferencias significativas entre la exactitud del recuerdo entre ambos
grupos. Ya que el grupo que recibi las sugerencias al momento de la prueba ya haba
almacenado los contenidos cuando aquellas le fueron proporcionadas. As, la sugestin
no pudo haber afectado la forma en que las palabras se almacenaron inicialmente. Por
consiguiente, la falta de diferencia entre los dos grupos nos indica que la sugestin de las
categoras tiene sus efectos ms positivos en los procesos de recuperacin de la
informacin en la memoria.

Al apreciar todos estos experimentos se advierte que, a diferencia de presentar la

lista sola, las sugerencias facilitan la recuperacin eficiente de la lista de reactivos, tanto
en el momento de aprendizaje como en el de evaluacin. As, los estudios realizados han
provocado que actualmente se destaque la importancia de la congruencia entre las
sugerencias durante la codificacin y la recuperacin. Este nfasis representa los efectos
de la organizacin en los procesos de codificacin, almacenamiento y recuperacin.

Esto es, conocido como el principio de la especificidad de la codificacin y,

contiene tres postulados: 1) Las palabras se almacenan en la memoria de la misma forma
en que inicialmente se perciben. 2) La manera particular como se hace la codificacin

238
determina el tipo de sugerencias de recuperacin que permitirn el acceso a la
informacin almacenada. 3) A mayor relacin entre las sugerencias de codificacin y
recuperacin podemos esperar que el recuerdo sea mejor.

A partir de estos principios se puede deducir que, una sugerencia es efectiva

cuando la informacin utilizada en la recuperacin es almacenada con la informacin sea
recordada en el momento preciso. Adems, esto sugiere que la manera propia como se
codifique algo tiene un papel fundamental en la capacidad para recordar. Por eso, la
especificidad de la codificacin es importante para un desempeo exitoso en el recuerdo.
De hecho, existen ciertas formas para la codificacin. Una de ellas es la
distintividad, y se refiera a los diferentes grados de profundidad que tienen una
informacin. De esta distintividad depende el mayor o menor grado de recuerdo de la
informacin. Por ejemplo, en el caso de una clase de una hora, las personas oyen
muchas palabras con sonidos similares. Sin embargo, el significado de lo que el hablante
dice y la experiencia que esas personas tienen con respecto al hablante, origina una
situacin que tendr una distintividad de codificacin diferente al de otras personas.

Otra forma de codificacin es la especificidad. Esta forma de codificacin afirma

que la utilizacin de indicios para recuperar la informacin de la memoria ser efectiva
nicamente en la medida en que tales indicios sean comparables con o reproduzcan el
mismo proceso de codificacin que tuvo lugar durante la presentacin y la codificacin
iniciales.

En uno de sus experimentos, Tulving (1968) hizo que los sujetos aprendieran una
lista de cuarentiocho pares asociados de palabras. Los pares consistieron en palabras
muy relacionadas entre s como aeropuerto, avin, lapicero, cuaderno, camiseta-camisa.
Los sujetos practicaban esta lista hasta poder recordarla dos veces sin equivocarse las
repuestas de todos los trminos. En una prueba posterior de reconocimiento se
presentaron a los sujetos los trminos respuesta originales junto con distractores que
tambin tenan fuerte asociacin con los trminos estmulo. Por ejemplo, no slo se les
presentaron los trminos repuestas originales, aeropuerto, lapicero, camiseta, sino que
tambin se les pusieron palabras como lpiz, camino o puerto que confundan un poco.

En el experimento se pudo observar que an cuando los sujetos hubieran

efectuado un recuerdo exacto de los trminos respuestas, estos mostraron una retencin
significativamente inferior en la prueba de reconocimiento. El recuerdo libre result
superior a lo que se encuentra por lo regular, y result superior al del reconocimiento. As
mismo, a travs de experimentos se demostr que el contexto de una oracin puede
perjudicar severamente la codificacin de una palabra. Tambin se lleg a la conclusin

239
de que las condiciones de recuperacin de la informacin interactan con las condiciones
de codificacin para producir el nivel final de desempeo.

d. La retencin

Este proceso contribuye al xito o al fracaso del desempeo de la memoria. La informacin

que ha sido adquirida debe ser retenida para que en posteriores situaciones sta sea recordada. Sus
bases aun estn en estudios iniciales y a veces contradictorios en sus resultados.

e. La recuperacin

Luego de haber codificado la informacin y de retenerla, en el transcurso del tiempo cabe la

posibilidad de no poder recuperarla en el momento en que se intenta recordar. Muchas veces ha
pasado que se es consciente de conocer algo pero se es incapaz de recuperar esa informacin en el
momento en que necesita. En esa situacin se aprecia, a pesar que la informacin ha sido codificada
y retenida correctamente, una falla que no permite reactivar ese cdigo de manera adecuada.

La recuperacin de la informacin es un proceso estratgico en el que se ven inmersas

distintas posibilidades de recuperar esta informacin, y el cual va a depender de la experiencia de
cada una de las personas.

4. Los tipos de memoria

4.1 La memoria sensorial

La memoria sensorial es el primer almacn de los recuerdos y est asociada a los

receptores sensoriales que retienen una copia ms o menos exacta de los estmulos
externos. Cada sentido tiene su memoria especial.

Hoy en da se piensa que la memoria sensorial involucra dos fases. La primera es

una especie de fotografa instantnea que ocurre cuando el sistema sensorial registra el
estmulo. La segunda consiste en el mantenimiento, por un tiempo muy breve, de la huella
dejada por el estmulo. As permite la intervencin de la memoria a largo plazo en los
procesos de identificacin de los rasgos fsicos del estmulo. La identificacin es rpida,
automtica y bastante superficial, y aunque el tiempo es muy corto la duracin es
suficiente para permitir el reconocimiento del estmulo en algn grado.

240
 La memoria sensorial es un dispositivo biolgico y psicolgico que mantienen la
informacin por un perodo muy breve, aproximadamente entre uno o medio segundo, El tipo de
informacin almacenada en la memoria sensorial es muy elemental, pues se trata de impresiones no
elaboradas provenientes del medio exterior, las cuales se desvanecen rpidamente a menos que
intervenga el sistema de memoria a corto o largo plazo.

El trmino memoria sensorial no es slo un sistema, sino que abarca una serie de sistemas
(visual, auditivo, olfativo, tctil y gustativo). Las que han sido ms estudiadas son la visual
(icnica) y la auditiva (ecica).

La memoria sensorial proporciona informacin relevante tanto a la memoria a corto plazo

como a la de largo plazo. Entre las caractersticas que presenta esta memoria sera que su contenido
es slo un registro de los efectos sensoriales del estmulo. Asimismo, la capacidad de la memoria
sensorial es grande ya que de una sola mirada se capta mucha informacin de la que se podra usar
alguna vez, al igual que al oler o degustar.

4.1.1 La memoria icnica o visual

La existencia de la memoria sensorial visual fue demostrada por Sperling, quien utiliz un
procedimiento que inclua tres fases. La primera consista en presentar a los sujetos un conjunto de
doce elementos (letras, palabras o dgitos) durante un tiempo de exposicin de cincuenta minutos.
Las letras estn colocadas en tres filas de cuatro letras cada una. Para la presentacin de los
estmulos se utiliz el taquitoscopio, instrumento que permite exponer imgenes visuales por
periodos breves. Los sujetos vean el total de los estmulos (doce letras) una sola vez.

En la segunda fase, se pide a los sujetos que informen de los elementos recordados, una vez
que los estmulos desaparecieron. Bajo estas condiciones, Sperling corrobor los resultados de otros
investigadores: los sujetos recuerdan cuatro o cinco elementos del total, pero mencionan que por
algn tiempo vieron y guardaron ms elementos hasta que se borraron.

La fase tercera sirvi para saber si los sujetos vieron todos los estmulos y los olvidaron
antes de informar la quinta letra. Para ello Sperling utiliz la tcnica del informe parcial. Esta
consiste en presentar una seal (tono) inmediatamente despus de la presentacin de las letras y
pedir a los sujetos que informen de los estmulos asociados con el tono.

El tono era de tres tipos: agudo, medio y bajo. Si el tono era agudo los sujetos deban dar
cuenta de las letras de la primera fila; si el tono era medio, las de la segunda fila y si el tono era
bajo, las de la tercer fila. Un aspecto que se debe resaltar, es que los sujetos nunca saban por

241
anticipado cul de las filas tendran que recordar hasta despus de terminada la presentacin del
momento en que el tono se presentaba. Segn esta tcnica el comportamiento esperado por los
sujetos debera ser el de prestar atencin a todas las filas del conjunto.

La tcnica del informe parcial permiti descubrir un hecho sorprendente. Los sujetos fueron
capaces de recordar los estmulos de cualquiera de las filas con un 100% de xito. Este resultado
sugiere que la memoria sensorial es un almacn con capacidad para guardar gran cantidad de
informacin pero que sta se olvida rpidamente.

Una de las tcnicas que proporciona muchas luces es la del enmascaramiento. Esta nos da
aportes muy interesantes acerca de la percepcin y del proceso icnico situacin. Por su parte, los
autores Avenbach y Crielll llegaron a los resultados obtenidos por Sperling: 1) Existe un almacn
de memoria sensorial. 2) El almacn tiene una capacidad amplia de informacin. 3) La duracin de
la informacin en este sistema es de aproximadamente medio segundo. 4) La prdida de la
informacin se debe al transcurso del tiempo.

Un aspecto importante en la memoria icnica, y que diferencia a otras memorias como la

memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, es que el almacenamiento visual se realiza de
manera automtica, sin necesidad de que participe la atencin. Cuando la informacin se transfiere
al almacn a corto plazo se requiere la intervencin de procesos atencionales sin que exista la
posibilidad de compartir la atencin con otras tareas.

Cuando la atencin se divide entre varias tareas la memoria a corto plazo se deteriora, sin
embargo esto no ocurre con la memoria visual. El cientfico Turvey (1973) demostr que la
exigencia de alguna tarea intrascendente no afecta el grado de decaimiento del almacn visual. El
registro y la disponibilidad de la informacin sensorial, por tanto, parece ser independiente de los
cambios de atencin.

4.2 La memoria a corto plazo

Muchos investigadores, entre ellos James, hablan de la memoria primaria y

secundaria para referirse a la memoria a corto y largo plazo. Segn James la memoria
primaria es la informacin consciente despus de ser procesada y que forma parte del
presente psicolgico. En contraste, la memoria secundaria se refiere a la informacin que
ya no est consciente y
por ende forma parte del pasado psicolgico.

242
 Una de las mayores diferencias entre la memoria a corto plazo y la de largo plazo es la
capacidad de almacenamiento a la que pueden acceder cada una de ellas. La memoria secundaria (a
largo plazo) no tiene lmites conocidos la capacidad de la memoria a corto plazo es muy limitada,
segn lo demostrado por Miller (1956). Esta limitacin tiene la ventaja de que el sistema no se
sature con informacin que no sea de importancia, as solamente aquella que es importante tendr
acceso a la memoria a lago plazo.

Tambin debemos anotar que la duracin de la informacin en la memoria a corto plazo es

muy breve, aproximadamente entre quince y treinta segundos. Pasando al estado de la informacin,
se puede decir que la memoria a corto plazo se mantiene activa codifica propiedades acsticas y
visuales a diferencia de la memoria a largo plazo que retienen preferentemente las propiedades
semnticas.

As mismo, la memoria a corto plazo no necesita de mecanismos especiales para activarla ya

que se mantiene activa durante mucho tiempo; y por ltimo el olvido en esta memoria puede estar
determinado por diferentes factores: a) el transcurrir del tiempo, que paulatinamente deteriora la
informacin, b) la ausencia de repaso que no facilita el refrescamiento de la informacin y c) la
interferencia de otros materiales presentados.

4.2.1 La hiptesis de la dualidad

Los autores Peterson y Peterson realizaron una serie de experimentos en los cuales se prob
que sino se ensayaba los reactivos verbales pueden desvanecerse en cuestin de segundos. Estos
descubrimientos causaron sensacin, pero no fue la rapidez del decaimiento lo que produjo la
agitacin sino el informe de que tal decaimiento tena lugar en ausencia de la interferencia
asociativa.

Los experimentos de Peterson y Peterson consistan en presentarle al sujeto una

combinacin de tres consonantes (tigrama, ejemplo AEU, etc.) Estas letras se pronunciaran en voz
alta, al ritmo de un metrmetro que oscilara dos veces por segundo. Luego de presentado el
trigrama, el sujeto escuchara una serie de dgitos, cada uno presentado al mismo ritmo de las
consonantes. Enseguida tendra que ser contado en sentido decreciente de tres en tres a partir del
nmero presentado, tambin al ritmo del metrmetro. Esta cuenta regresiva se introdujo para que
actuara de tarea distractora, para que impidiera que el sujeto ensayara las tareas.

Estos autores opinaban que ya que la tarea distractora inclua nmeros mientras que los
contenidos de retencin eran letras, no deba existir interferencia retroactiva entre ellos. Entonces,

243
toda prdida del recuerdo se debera nicamente al paso del tiempo y no a la competencia de
respuestas o a cualquier mecanismo de interferencia. A travs de muchos ensayos se puso a prueba
una diversidad de intervalos de retencin de diferente magnitud, determinada por retrasos verbales
en la seal para recordar. Cuando sta se daba el sujeto suspenda su cuenta regresiva e intentaba
recordar la combinacin de tres letras. Los intervalos utilizados iban de tres a dieciocho segundos
entre la presentacin del trigrama y la aparicin de la seal para recordar.

Los resultados demuestran que al dar slo tres segundos a la presentacin de un trigrama, en
los cuales los sujetos podan recordar todas las consonantes en el 80% de los casos, con retrasos de
dieciocho segundos, la frecuencia de recuerdo correcto descendi al 10%. A partir de estos
resultados parece evidente que cuanto ms tiempo contaran los sujetos antes de permitrseles
recordar las letras, menos probable sera el recuerdo. Para otros, como Brown (1958) y los mismos
Peterson y Peterson (1959), la memoria a corto plazo pareca ser nica. Los contenidos recientes
que no se ensayaban eran olvidados.

Los investigadores que han abordado la hiptesis de la dualidad llegaron a un acuerdo en

cuestin de la capacidad de la memoria. La amplitud de la memoria refleja la actividad de ms de
un componente de almacenamiento. El recuerdo de los contenidos recientemente presentados
puede realizarse tanto a partir del almacn del largo plazo como de corto plazo. El lmite de la
amplitud de la memoria, que puede considerarse bastante fijo, probablemente refleja la existencia
de lmites de discriminacin entre las huellas de la memoria. La contribucin del almacn de corto
plazo al desempeo de la memoria, sin embargo, es de orden de dos a cuatro reactivos, cifra que
representa la capacidad de este almacn de memoria, as como la principal limitacin en el
aprendizaje y la memorizacin de tareas complejas.

4.2.2 La capacidad de la memoria a corto plazo

Miller seala que el nmero de reactivos que puede recordar una persona es relativamente
constante; por ejemplo el nmero de palabras no relacionadas de letras o nmeros escogidos al azar
que uno puede repetir vara entre cinco y nueve. Por otra parte, es posible recordar veinte letras, si
con ellas se forman cuatro palabras de cinco letras cada una. En cuanto a nmeros se puede
aumentar a quince si reconocemos y retenemos los nmeros 1, 4, 9, 16, 35, 36, 49, 64, 81 as como
los cuadrados del 1 al 9.

El nmero de reactivos que podemos recordar se limita a 7 como promedio, pero el trmino
reactivo se refiere a unidades subjetivas resultantes de un aprendizaje previo. Cuando los contenidos
de la memoria pueden agruparse, como es el caso de las letras en las palabras o de las palabras en

244
las oraciones, la amplitud de la memoria debe medirse en tales unidades mayores. Miller (1956)
determin el trmino segmento para referirse a esas unidades definidas subjetivamente. En parte su
contribucin consisti en sealar que la amplitud de la memoria permanece casi constante al
margen de los cambios en la magnitud de tales segmentos.

La hiptesis de la segmentacin se bas en una cuidadosa revisin de los trabajos reportados

acerca de la amplitud de la memoria. Desde entonces, los estudiosos han desarrollados varias
tcnicas que muestran que cualquier manifestacin en la memoria, tal como su amplitud, puede
apoyarse en ms de uno mecanismo subyacente. Asimismo, tambin se plantea que existe una
relacin entre la cantidad de dgitos que uno retiene y la edad. El nmero de dgitos reproducidos
sin error, despus de una sola presentacin, se incrementa sistemticamente con la edad y llega a un
mximo de siete ms o menos durante los aos intermedios de la adolescencia, y cae a un promedio
de seis hacia la mitad de la quinta dcada de la vida.

Sera engaoso decir que la capacidad de la memoria a corto plazo no cambia. Sin embargo,
lo que se altera es la forma en que se procesa la informacin: los nios mayores y los adultos
difieren de los nios pequeos en la forma en que atienden a los estmulos de inters cuando lo
escuchan, la aplicacin del ensayo activo en un grado mucho mayor, y el tamao de los segmentos
que utilizan al organizar los contenidos en la memoria. Si se aumenta la velocidad de presentacin
para impedir que se usen efectivamente estrategias de ensayo, las diferencias de amplitud de
memoria entre nios y adultos disminuye de manera notable.

Esta posicin fue corroborada por estudios como el realizado por Flavell, Beach y Chinsky
(1966). Ellos demostraron como el incremento en la amplitud de memoria en los nios del primero
al sexto grado escolar (aproximadamente de 6 a 10 aos de edad) es exactamente paralelo al
aumento en el uso espontneo del ensayo activo durante los intervalos de retencin. En efecto, si se
instruye a nios de guardera para que ensayen los contenidos, se espera observar un considerable
aumento en su aparente amplitud de memoria. As, el aumento de dicha amplitud a medida que
transcurren los aos y su disminucin en la edad avanzada, en muchas ocasiones pueden atribuirse a
cambios en las actividades del almacn a largo plazo. Estas investigaciones nos demuestran que no
hay mala memoria, sino memoria mal entrenada. De igual forma que la memoria a corto plazo se
establece fundamentalmente por asociacin y siguiendo una secuencia lgica que tiene un lmite de
retencin.

4.3 La memoria a largo plazo

Esta memoria es de tres tipos:

245
4.3.1 La memoria episdica y semntica

1. Los contenidos de la memoria episdica son eventos entendidos en el sentido

amplio que implican descripciones y relaciones perceptuales. Descripciones de las tareas
realizadas ayer, la conversacin mantenida con un amigo, etc. son ejemplos del contenido
almacenado en la memoria episdica. Se trata, pues, de informacin concreta y
referencial.

La memoria semntica es ms abstracta, as est referida al conocimiento del mundo y al

conocimiento del lenguaje. Los contenidos de la memoria semntica mantienen relaciones entre
conceptos de una manera amplia y variada. A diferencia de la memoria episdica, no est
organizada por coordenadas de tiempo y espacio de la experiencia ordinaria. Su organizacin es
abstracta y conceptual. La nocin del cuadrado y las relaciones de semejanza que existen entre el
cuadrado y otras figuras planas es un tpico contenido de la memoria semntica. Adems, un
contenido importante de esta memoria es el lenguaje: palabras significados, reglas gramaticales, etc.

2. La memoria episdica organiza informacin en trminos de los momentos y lugares donde

ocurri el episodio, por esto se cree que la organizacin es temporo espacial. Esta organizacin
episdica no obedece a pautas lgicas sino ms bien a pautas muy personales y con frecuencia
vinculadas a los estados emocionales del momento en que sucede el episodio. Por el contrario, la
organizacin semntica es atemporal y responde a pautas conceptuales.

3. La organizacin de la memoria episdica slo se recupera si ha sido codificada mientras que

la semntica produce y maneja informacin que a veces no ha sido aprendida. La capacidad
inferencial hace de la memoria un instrumento valioso ya que podemos organizar y combinar
diversa informacin que tenemos almacenada. El mecanismo inferencial facilita el crecimiento del
conocimiento de hechos hasta lmites insospechados.

4. Las dos clases de memoria muestran diferencias en cuanto al olvido. La memoria episdica
es muy susceptible a la interferencia mientras que la memoria semntica es ms resistente al olvido.
Por eso, se han realizado muchas investigaciones relacionadas a la memoria episdica en la que se
han utilizado pruebas de recuerdo libre, recuerdo serial, recuerdo con claves, etc.

4.3.2 La memoria declarativa y procedimental

246
1. El conocimiento declarativo es un conocimiento al cual se accede
conscientemente y puede ser expresado principalmente mediante palabras. Este es un
tipo de conocimiento al cual se accede inconscientemente y su dominio slo se puede
conocer mediante ejecuciones motoras. Pues comprende las leyes o principios de cmo
se hacen, suceden o funcionan las cosas.

2. El conocimiento declarativo es por naturaleza flexible, se utiliza en diferentes situaciones y

puede accederse a l de varias maneras. El conocimiento procedimental es inflexible y
generalmente se vincula a una accin especfica.

3. El conocimiento declarativo puede modificarse mediante experiencias nuevas y procesos del

pensamiento. El conocimiento procedimental no esta influenciado por estas causas; por tanto, es
menos vulnerable al cambio.

4. El conocimiento declarativo es anterior al conocimiento procedimental. Anderson plantea

que la adquisicin de las habilidades motoras se inicia con el conocimiento declarativo y la prctica
lo convierte en conocimiento procedimiental.

5. El primero es ms rpido y eficaz a diferencia del procedimental que es ms lento y a nivel

consciente.

6. El conocimiento declarativo se evala a travs de pruebas de y de recuerdo, mientras que el

segundo se evala mediante ejecuciones que a veces implican actos de reconocimiento y recuerdo.
Escribir un ensayo de la segunda Guerra Mundial requiere de los dos conocimientos, el declarativo
(datos y hechos) y procedimiental (habilidades para escribir correctamente y con persuasin).
7. En el primero vara enormemente en cuando a los temas y en cuanto a la amplitud y
profundidad del conocimiento, mientras que en el procedimental es en general ms limitado.

4.3.3 La memoria explcita e implcita

1. La memoria implcita es un tipo de memoria inconsciente y rgida, difcilmente se expresa

en situaciones diferentes a la original en que se adquiri. Es una memoria de hbitos que radica en
las mismas regiones del cerebro que procesan la informacin sensorial y motora, principalmente en
la neocorteza y los ncleos subcorticales. Se puede realizar el recuerdo de una tarea la cual ha sido
practicada previamente sin tener conciencia de que se estaba practicando.

247
 La memoria explcita es una memoria consciente y, flexible que puede expresarse en
situaciones y contextos variados, diferentes del aprendizaje original. Es una memoria de carcter
relacional, dependiente de la regin del cerebro denominada hipocampo y basada en informacin
almacenada en la meocorteza y en otras regiones cerebrales. Un tipo particular de memoria
explcita es la memoria de trabajo, necesaria para el razonamiento ordinario y otros procesos
cognitivos.

La memoria de trabajo depende de la corteza prefontral, una de las regiones ms

evolucionadas del cerebro, implicada en los aspectos temporales y la sintaxis (composicin
coherente) de los episodios de la memoria. Mediante su acceso a las regiones que almacenan
informacin, la corteza prefontral procesa los aspectos secuenciales del aprendizaje relacional y de
la evocacin de los recuerdos. En conclusin, este tipo de memoria se manifiesta en la ejecucin de
una tarea que requiere el recuerdo consciente de experiencias previas.
2. La memoria implcita es estudiada mediante el recuerdo de instrucciones, las cuales nos
revelan que en efecto se est evaluando la memoria. En contraste, la explcita es investigada
mediante instrucciones de que el aprendizaje previo deber ser recuperado a travs de pruebas de
memoria explcita.

3. La memoria explcita se evala mediante los tests clsicos de recuerdo y reconocimiento

mientras que la memoria implcita se evala mediante otros tests, los cuales producen facilitacin
del recuerdo cuando se ha practicado previamente con material relacionado con el contenido objeto
de la evaluacin.

4. La distincin de la memoria explcita de la implcita ha probado ser til en la investigacin

de la amnesia. Un ingrediente crucial en la amnesia es un severo deterioro en la memoria a largo
plazo. Este deterioro ha sido probado mediante los tests de memoria explcita.

5. El olvido

5.1 La hiptesis del decaimiento

Esta hiptesis afirma que los recuerdos se desvanecen con el transcurso del
tiempo, esta idea es tan antigua como el mismo estudio cientfico del aprendizaje. El
psiclogo Thorndike (1911) formul el principio de acuerdo con los puntos de vista
asociacionistas, concibe al aprendizaje como la formacin y el fortalecimiento de

248
relaciones estmulo respuesta por medio de la prctica (la ley del ejercicio); cuando ms
se practique la conexin ms fuerte se hace y mayor ser su resistencia a debilitarse con
el tiempo. Su ley del desuso tiene una mecnica similar, sta advierte que si una conexin
no se practicaba su fuerza decrecera gradualmente y al final se perdera por completo.
Con el transcurso del tiempo, esta idea del desvanecimiento del recuerdo es los
suficientemente atractiva y por eso se mantiene viva de diferentes maneras. Pero, se debe tener en
claro que ninguno de aquellos tericos propona que es el paso del tiempo es en s mismo lo que
produce un efecto. Se debe especificar que la teora psicolgica debe determinar la naturaleza de los
eventos que tienen lugar durante un intervalo de retencin que produce el olvido.

Para ello existen dos posibilidades. Una posibilidad es que existen procesos en el sistema
nervioso que originan que las representaciones no ejercitadas de la memoria se deterioren
pasivamente con el tiempo, al margen del tipo de informacin almacenada o de los dos afectos de
otros aprendizajes. Tales recuerdos se desvaneceran gradualmente, de la misma manera como una
pgina de un peridico se borrara si est expuesta a la luz del sol durante un tiempo prolongado.
As, la impresin del peridico se hace cada vez menos clara conforme avanza la descomposicin
qumica inducida por la energa solar. Desde luego, a la medida del desvanecimiento la velocidad
del deterioro ser independiente de lo que est escrito en el papel.

De manera similar, la teora del decaimiento espontneo concibe la perdida de memoria

como el resultado de unos procesos autnomo dependiente del tiempo, que sigue su curso al margen
de la naturaleza de la informacin adquirida e independientemente de otras experiencias.

En Inglaterra, Jhon Brown y en Estados Unidos, Peterson, demostraron que las secuencias
de lo dgitos y letras podan olvidarse siempre que se impidiese a los sujetos repasar la informacin.
En estas pruebas, a los estudiantes se les presentaba una secuencia de tres consonantes que no
tenan relacin entre s. Luego de orlas se les presentaban tres cifras y se les peda que contaran
hacia atrs. A esta tarea se le denomin como distractora y su propsito era distraer o impedir el
repaso del trigrama, el cual constitua el objeto del recuerdo. La retencin decay en dieciocho
segundos. Despus de diez segundos, slo haba un 10 % de probabilidad de recordar el trigrama.

Por su lado, Murdock realiz los mismos experimento y obtuvo resultados similares. As, se
lleg a la conclusin que la huella de la memoria dejada por las tres letras se iba desvaneciendo a
medida que transcurra el tiempo, hacindose menos probable la precisin del recuerdo.

Actualmente, la teora del decaimiento ha dejado de estar tan vigente y en su lugar goza de
mayor credibilidad otra que ha tomado un lugar importante. Esa es la teora de la interferencia.

249
5.2 La hiptesis de la interferencia

La interferencia se produce cuando se da una serie de aprendizajes y se presenta

ante diferentes respuestas una competencia entre ellos. Cuando se da la tarea de retener
dos series de palabras, stas permanecen en la memoria al mismo tiempo. Segn esta
teora ambas respuestas estn presentes en la memoria pero una domina, y en
consecuencia obstruye la aparicin de la otra.

Esta hiptesis no slo atribuye el olvido a tal competencia sino que ubica el efecto
de la interferencia en el momento del recuerdo. La respuesta que predomina y bloquea a
la otra depende de la fuerza relativa de las respuestas competidoras. La variable ms
importante que determina la fuerza sera la cantidad de prctica proporcionada a cada
lista. As a mayor prctica del sujeto en una determino tipo, menos posibilidades de olvido.

Esta es una de las teoras en las que sostienen que el olvido es consecuencia
directa de la influencia negativa de otros aprendizajes. Entonces, el tiempo slo es
importante en tanto brinda la oportunidad de que se produzca un nuevo aprendizaje que
pueda interferir con el aprendizaje anterior o posterior.
Los investigadores Jenkins y Dallenbach (1924) hicieron que estudiantes de preparatoria
aprendieran listas de slabas de tipo consonante-vocal, posteriormente los evaluaron despus de una
u ocho horas de actividad normal o despus de una a ocho horas de sueo. El lapso para la
evaluacin fue exactamente igual, con la diferencia de que en la primera condicin haba
probabilidad de interferencia externa.

A partir de esto, aquellos autores concluyeron que el olvido no es tanto un asunto de

decaimiento de las impresiones y asociaciones previas como una cuestin de interferencia,
inhibicin o destruccin de lo viejo por lo viejo o por lo nuevo.

Se puede sealar que existen dos tipo de interferencia: la proactiva y la reproductiva. La

primera describe una situacin en la que la informacin que se aprendi con anterioridad interfiere
en la habilidad para recordar la informacin nueva. En la interferencia retroactiva se describe una
situacin en la cual una informacin que se aprende produce una barrera de memoria que interfiere
el recuerdo del material aprendido previamente. La informacin nueva borra la antigua, a pesar de
que esta ha sido aprendida previamente.

250
 Entonces, la interferencia no slo produce un peor recuerdo sino que tambin hace ms
lento el proceso de recuperacin. As, Ruiz Vargas seala que mientras ms sabemos de un tema
ms rpida ser la recuperacin de los hechos relacionados con l. Por su lado, Anderson observ
que este efecto negativo ocurre cuando se estudian hechos no relacionados, pero que el efecto
pernicioso desaparece cuando existe coherencia entre los hechos aprendidos.

Mc Ceoch y Mc Donals, en los 50 investigaron el efecto de la interferencia intercalando en

el aprendizaje original y en el recuerdo posterior actividades con mayor o menor grado de
semejanza con relacin al mismo. La tarea consisti en que todos aprendieran lista de adjetivos
asociados a nombres. Luego del aprendizaje de estas listas, los sujetos se dividieron en tres grupos.
El primero descansaban entre el aprendizaje original y el recuerdo. El segundo grupo estudiaba una
materia inconexa son el aprendizaje original y el tercero estudiaba adjetivos similares a la lista
original.

Los resultados demuestran que la interferencia en la primera condicin es mnima. En el

segundo grupo el olvido se incrementa y en el tercero el olvido aumenta de manera considerable.

A partir de esa nuevas pruebas, se corroboran la existencia de las interferencias, ya

mencionadas. La interferencia retroactiva se refiere al efecto de deterioro que el aprendizaje nuevo
tiene sobre la retencin del aprendizaje previo. Mientras, la interferencia proactiva se refiere al
efecto de detrimento del aprendizaje previo sobre la retencin de los contenidos de aprendizajes
adquiridos ms recientemente.

Un ejemplo de los lmites de los efectos de la interferencia proactiva y retroactiva se aprecia

en las consecuencias del contexto sobre la memoria. El recuerdo es generalmente mejor cuando el
aprendizaje de ciertos contenidos se mide en el mismo contexto en que se aprenden, que si se
aprenden en un ambiente y se evalan en otro. Esto es si usted memoriza en el saln de clase y lo
evalan all, su recuerdo ser mejor.

Otro punto importante en estos estudios sobre la memoria es la relacin entre adquisicin e
interferencia. Esto se ha estudiado a travs de la memorizacin de pares asociados de palabras. A
partir de esos estudios, el aprendizaje en trminos asociados por pares puede dividirse en tres etapas
lgicamente identificables:

a) El aprendizaje o la discriminacin de los trminos estmulo.

b) El aprendizaje o integracin de los trminos respuesta
c) La asociacin o enlace del trmino estmulo con los trminos respuesta

251
 Es sabido que cada una de estas etapas puede contribuir de manera independiente o en su
conjunto- al grado de dificultad del aprendizaje de las palabras asociadas. Esto tiene que ver con la
transferencia del aprendizaje.

Cuando el aprendizaje aprendizaje previo facilita el aprendizaje nuevo se llama

transferencia positiva. La transferencia negativa se refiere a la interferencia del aprendizaje anterior
con el aprendizaje nuevo. El grado de similitud entre los reactivos de dos tareas de aprendizaje es el
principal factor de transparencia, sea positivo o negativo.

Dos ejemplos de casos en los que se producen fuerte transferencia negativa interferencia-
en el aprendizaje de pares asociados se presentan cuando en una segunda lista estn los mismos
trminos estmulos de la primera, pero requiere la produccin de diferentes respuestas; y cuando
una segunda lista contiene los mismos trminos estmulo y respuesta que una primera pero
dispuestos en diferentes orden.

5.3 La deficiencia de la memoria por dao cerebral

Existe un tipo de deficiencia ocasionado por algn tipo de accidente, en el que la

persona debido a una contusin en la cabeza no puede conservar la memoria para los
acontecimientos que ocurrieron unos momentos antes del accidentes, an cuando no le
sea difcil recordar los que han sucedido mucho tiempo atrs. Esta deficiencia es la
amnesia retroactiva.

En ese trastorno los acontecimientos se almacenaron slo en forma de una huella

transitoria, fcilmente desintegrable y no tuvieron tiempo de ser transferidos o
consolidados antes de su desintegracin. Los sucesos previos se recuerdan porque dicha
consolidacin ya se haba efectuado. La aparicin de esta deficiencia es comn a causa
de casi cualquier perturbacin temporal de la actividad cerebral, sea una contusin, una
convulsin epilptica o la aplicacin de electrochoques para el tratamiento de ciertos
trastornos mentales.

Otra deficiencia es la denominada sndrome de Korsakfoff , que se debe a una dao

cerebral ocasionado por muchos aos de alcoholismo crnico, y como tambin a la desnutricin
asociada a dicho problema. Aqu las personas presentan una adecuada capacidad para recordar las
experiencias ocurridas algn tiempo antes del inicio de la enfermedad. Sin embargo, su capacidad
para formar nuevos recuerdos de largo plazo es extraordinariamente deficiente.

252
 Existe, tambin, un trastorno cerebral llamado sndrome de Milner. La investigadora Brenda
Milner, en 1959, estudi a un joven que haba perdido parte de los lbulos temporales del cerebro,
pero su cociente intelectual no merm luego de la intervencin. Recordaba los eventos que
precedieron a la operacin con una precisin normal pero nada de lo ocurrida despus de su estancia
en el hospital. Aunque recordaba su antiguo domicilio no lograba recordar el nuevo. Poda hacer
una cosa y simplemente al da siguiente lo volva a repetir porque le pareca totalmente
desconocido. Entonces, la persona que sufre este sndrome recuerda los acontecimientos sucedidos
mucho antes de ocurrido el dao cerebral y adems puede retener, si la repite, nueva informacin
durante un breve lapso. Empero, no puede transferir nuevo material de la memoria a corto plazo a
la memoria a largo plazo an cuando sta funciona bastante bien como para recuperar los antiguos
recuerdos del pasado remoto.

Las causas de la patologa de la memoria siempre se remontan a un dao cerebral, pudiendo

ser algunas de las causas el desequilibrio nutricional en algunos caso, en otros los accidentes como
los quirrgicos. Adems, ciertas investigaciones demuestran que las drogas supuestamente
benficas como el antibitico puede provocar grados variables de olvido, inhibiendo la sntesis de
protenas esenciales.

BIBLIOGRAFA BSICA

John, R. (1997): Mecanismos de la Memoria, Mxico: Editorial Trillas.

Ladrn de Cegama. (1973): Desarrollo y Dominio de la Memoria, Mxico: Ed. Olimpo.
Luria, A. (1983): La Mente del Nemnico, Mxico: Ed. Trillas.
Wirigfield, B. y Demeris, A. (1988): Psicologa de la Memoria Humana, Mxico: Ed. Trillas.
Yates, F. A. (1994): El Arte de la Memoria, Madrid: Ed. Tauros.

253
 AUTOEVALUACIN N 7

1. La memoria es la capacidad que tienen las personas para poder almacenar y recuperar una
determinada cantidad de informacin.
(V) (F)
2. La teora ms reciente de la memoria es el asociacionismo. ((V) (F)
3. El intento de descubrir cuales son las conexiones entre estmulo y respuesta en el proceso de
adquisicin es un postulado de la psicologa cognoscitiva.
(V) (F)
4. Las operaciones de la memoria son:
a.__________
b.___________
c.___________
d.___________
e.___________
5. Una lista de palabras con llenada fuerza asociativa entre reactivos sera aquella en la que cada
palabra tiene alta probabilidad de originar cada una de las otras en asociacin libre. Esto es:
a. Organizacin
b. Retencin
c. Recuperacin
d. Ninguna de las anteriores.
6. La memoria a corto plazo depende de 3 factores.
a.
b.
c.
7. La memoria a largo plazo puede ser:
a. ________________________________
b. ________________________________
c. ________________________________
8. La memoria implcita es un tipo de memoria consciente y flexible.
(V) (F)
9. Los recuerdos se desvanecen con el transcurso del tiempo, afirma la hiptesis de la
interferencia.
(V) (F)
10. El efecto de deterioro que el aprendizaje nuevo tiene sobre la retencin del
aprendizaje previo se denomina interferencia retroactiva. (V) (F)
11. El sndrome de Milner fue estudiado por

254
 a. Throndrike
b. Freud
c. Skinner
d. Milner
e. Ninguno de las anteriores
12. Pollio y Gerow realizaron estudios sobre:
a. Organizacin en la memoria
b. Retencin en la memoria
c. Adquisicin en la memoria
13. Al momento de reconocer informacin el cerebro hace mejor trabajo que la computadora.
(V) (F)
14. La manera propia de cmo codifiquemos la informacin no tiene nada que ver con la
capacidad de recordar.
(V) (F)
15. A menor relacin entre las sugerencias de codificacin y recuperacin, podemos esperar que el
recuerdo sea mejor.
(V) (F)
16. Los reactivos o estimulos se almacenan en la memoria de la forma que inicialmente se
perciben.
(V) (F)
17. La amplitud de la memoria refleja de ms de un componente de almacenamiento.
(V) (F)
18. La memoria implcita depende del hipocampo.
(V) (F)
19. Jhon Brow en Inglaterra y Peterson en Estados Unidos hicieron estudios sobre la memoria a
largo plazo.
(V) (F)
20. La teora de la interferencia tiene mayor validez que la del decaimiento. (V) (F)

255
256
 CAPTULO VIII
EL PENSAMIENTO, EL LENGUAJE Y LA CREATIVIDAD

Lo ms grave de nuestra era grave es que todava aprende mas a pensar, sealaba muy
escpticamente un filsofo alemn. Sin embargo, la condicin actual del hombre y sus adelantos en
diferentes reas de la vida no hubieran sido posibles sin haber empleado este poderoso instrumento
psicolgico, el pensamiento. ste sumado a la creatividad elev al ser a la condicin de humanos.
Intrnsecamente ligado a ambos procesos, pensamiento y creatividad, est el lenguaje. Gracias a l se
establecen relaciones con los dems y comunicamos las emociones y los pensamientos.

Se cuenta que a Esopo, un fabulista griego, su amo le mand que preparar el mejor de los potajes y aqul
prepar lengua adobada. Luego, para fastidiarlo, el amo le pidi que le trajera lo peor que supiera cocinar.
Entonces, Esopo le llev lengua adobada. Sorprendido el amo, pregunt la razn de esto, que pareca una
broma. Muy tranquilo, Esopo contest que la lengua puede ser lo mejor y lo peor del mundo, pues es un
instrumento que sirve tanto para grandes fines como para desatar grandes catstrofes.

1. La naturaleza del pensamiento

El conocimiento de la realidad objetiva empieza con las sensaciones y las percepciones. Sin
embrago, no acaba con ellas. De la sensacin y de la percepcin se pasa al pensamiento. Partiendo

257
de lo dado por las sensaciones y percepciones, el pensamiento rebasa los lmites de lo
sensorial/intuitivo y ampla el campo de nuestro conocimiento.

La ampliacin del conocimiento la consigue el pensamiento gracias a su carcter mediato, el

cual le permite descubrir por medio de conclusiones lo que no est dado inmediatamente a travs
de los datos de la percepcin. El pensamiento al ampliar el conocimiento tambin lo profundiza.

Las sensaciones y las percepciones reflejan algunos aspectos del fenmeno, es decir ciertos
aspectos de la realidad. Por su lado, el pensamiento pone en mutua relacin los datos sensibles y
perceptivos, los contrapone entre s, los compara y distingue, as descubre conexiones y
mediaciones o intervenciones.

Mediante las relaciones que existen entre las inmediatas cualidades sensibles dadas en las
cosas y en los fenmenos, el pensamiento descubre con esas relaciones nuevas cualidades abstractas
no dadas por la sensibilidad inmediata. As establece conexiones o relaciones recprocas, capta la
realidad en esas conexiones y llega de esta manera a un ms profundo conocimiento de su
naturaleza. Por eso, el pensamiento refleja al ser en sus conexiones y relaciones, as como sus
mltiples interferencias.

El descubrimiento de las relaciones y conexiones entre los objetos es una tarea esencial del
pensamiento. Por medio de ello llega a un conocimiento cada vez ms profundo del ser. Pero, el
pensamiento no slo refleja relaciones y conexiones sino tambin intenta establecer y hallar las
cualidades y el carcter de los fenmenos de la realidad.

Por regla general, percibimos las cosas en determinadas situaciones de relacin espacial o
temporal con respecto a otras cosa. Las cosas se perciben como iguales o desiguales, ms grandes o
ms pequeas relacionadas en determinadas forma; es decir que se encuentran en mutua relacin de
orden o de sucesin entre s.

Percibimos tambin en cada cosa diferentes cualidades y lo nuevo, pero no como una suma
de cualidades aisladas o desvinculadas entre s sino en relaciones caractersticas, vinculaciones y
conexiones. Al sealar el pensamiento coincidencia o conexiones necesarias y esenciales, es decir al
pasar de lo causal a lo necesario, pasa tambin al mismo tiempo de lo individual a lo general.

258
 Al descubrir el pensamiento conexiones esenciales, las generaliza. Por eso, todo
pensamiento se efecta en la generalizacin; siempre pasa de lo individual a lo general y de lo
general a lo particular, o de lo particular a lo particular.

El pensamiento, entonces, es conocimiento mediato y generalizado de la objetiva realidad.

As, su elemento fundamental es el raciocinio. Este pasa de las relaciones generales causales a las
esenciales, descubriendo las normas o las leyes de la realidad. En la percepcin slo se puede
comprobar que en un caso individual dado un fenmeno especial nico discurri as o de otro
modo, pero slo mediante una operacin mental se puede concluir lo que es una norma general.

El descubrimiento de las normas de cualidades y relaciones que aparecen en la percepcin

exigen una actividad ms elaborada. Por eso, el raciocinio va penetrando cada vez ms en las
normas del fenmeno comprendiendo mucho ms las cualidades esenciales del verdadero carcter
del mundo objetivo. Slo el pensamiento facilita el adecuado conocimiento del ser que siempre se
encuentra dentro del proceso de la formacin, del cambio, del desarrollo, de la extincin de lo viejo,
de lo caduco, de mltiples relaciones y mediaciones dentro de las normas de su desarrollo movido
por sus contrastes internos. Esto es pensamiento dialctico.
Como actividad cognoscitiva y terica, el pensamiento est estrechamente vinculado a la
actuacin. El ser humano reconoce la realidad para influir o actuar sobre ella. Por tanto, comprende
el mundo modificndolo. Sin embargo, el pensamiento no va acompaando simplemente de la
actuacin; ni sta del pensamiento.

La actuacin es, ms bien, la forma primitiva o primaria del pensamiento. La forma primaria
del pensamiento es el pensamiento en la actuacin. Por medio de la actuacin existe el pensamiento
que se produce en la accin y se manifiesta o expresa en sta.

Todas las operaciones racionales surgieron primitivamente como operaciones prcticas y

slo ms tarde se convirtieron en operaciones del pensamiento terico o abstracto. As, el
pensamiento se desarroll en la actividad laboral como operacin prctica, como factor o como
componente de la actividad prctica. Y slo entonces se desprendi para convertirse en una
actividad terica relativamente independiente o autnoma. Empero, en el pensamiento terico se
conserva la conexin con la prctica, cambiando solamente el carcter de esa conexin.

El pensamiento es un proceso de ordenamiento de la realidad. Sin embargo, el usar este

trmino en el lenguaje cotidiano es muy ambiguo. Se dice, por ejemplo, estoy pensando en ella,
estoy pensando dnde dej mis llaves. En realidad, en esas expresiones no se est pensando, sino
usando la memoria.

259
 Se puede decir que empezamos a pensar cuando, por ejemplo, en una situacin se conoce y
se ha aprendido los puntos A, B, y C, y se tiene que llegar a Z, desconociendo los pasos
intermedios para buscarlo. En esa situacin s se tiene que pensar; es decir usar una serie de
estrategias cognoscitivas para solucionar el problema, llegar a la meta o buscar conexiones.
Por eso, el pensamiento se define como un proceso complejo de mltiples facetas;
esencialmente interno que implica la representacin simblica de eventos y objetos no presentes en
la realidad inmediata, pero iniciado por algn evento externo. Su funcin es, tambin, generar y
controlara la conducta manifiesta.

En el uso profesional del trmino pensamiento, tambin se encuentran sorpresas. Por

ejemplo:

a. Pienso (creo) que es hora de actuar

b. Me da miedo pensar (anticipacin) que me pueda caer
c. Lo hizo sin pensar (no intencionalmente)
d. Pensaba en mi esposa (recordar)
e. No se puede pensar en esa idea (inaceptable)
f. Puedes pensar (imaginar) lo que har si me sacara la lotera.

Los anteriores usos del trmino pensar no implican necesariamente el pensar, pues se puede
afirmar que:

a. El pensamiento es la forma de caracterizar una conducta individual.

b. Codificar un potencial operativo para cierto rango de conducta por parte del individuo.
c. Es aplicable cuando las circunstancias resultan problemticas y se puede decir que la persona
est trabajando en el problema.
d. La caracterizacin est pensando es gobernada slo en forma mnima por los estndares de
ejecucin.

Se que existe un problema siempre que:

a. Una persona est tratando de lograr una meta o de cambiar su circunstancia presente por
alguna situacin especfica diferente.
b. Sus primeros intentos fracasan en lograr su finalidad.
c. Son posibles dos o ms formas de accin alternativa.
Se podra aadir que existen los problemas en parte debido a la limitada capacidad de los
seres humanos para utilizar la informacin disponible y considerar simultneamente todas las
diferentes posibilidades de accin. Este hecho lleva al concepto estrategia, que son mtodos ms o

260
menos eficaces para tratar en forma secuencial, con posibilidades de respuesta una situacin
problemtica

2. Teoras sobre la evolucin del pensamiento

Existen diversas teoras pero las ms importantes son las de Piaget y la de Wallon.

2.1 La teora de Piaget

Este psiclogo suizo fue generador del estudio del desarrollo intelectual. l no acepta una
psicologa cientfica que no sea la epistemologa gentica, la cual permite estudiar la naturaleza de
los conocimientos en funcin del crecimiento. Esta epistemologa gentica presenta las siguientes
caracterstica:

a. La consideracin de la dimensin biolgica

As Piaget plantea que la dimensin biolgica juega un papel importante en el proceso del
desenvolvimiento intelectual. Adems, indica que las conductas cognoscitivas son dependientes de
un organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilacin y acomodacin.
b. Su punto de vista interaccionista

El conocimiento debe ser entendido como una relacin de interdependencia entre el sujeto
cognoscente y el objeto de conocimiento. Esta actuacin sobre los objetos determina, segn Piaget,
dos tipos de abstraccin: una emprica (extraer del objeto sus propiedades relativas a un
conocimiento particular) y otra reflexiva (extraer sus informaciones de las acciones que el sujeto
ejerce sobre el objeto).

c. El estructuralismo gentico

ste se basa en la siguiente hiptesis: Ningn conocimiento humano est preformado ni en

las estructuras constituidas del sujeto ni en la de los objetos. Trata de asegurar la continuidad entre

261
las funciones del nivel inferior y superior, afirmando que la clave del desarrollo est en el constante
juego equilibrio-desequilibrio que pasa el sujeto en su interaccin con el medio ambiente.

Para Piaget el aprendizaje tiene necesariamente un componente biolgico. Distingue dos

tipos de aprendizaje: uno por descubrimiento, debido a la exploracin espontnea y el otro pasivo,
en el que la asociacin adquirida parece estar impuesta por una secuencia exterior. Ambos tipos de
aprendizaje muestran que la conducta se adquiere siempre por la asimilacin del elemento nuevo
(estmulo o respuesta) a un esquema ya constituido. Esto es toda informacin adquirida acerca de
los objetos es siempre en funcin de un esquematismo interno (Meza, A. 1979). Por lo tanto, la
modificacin conductual resulta de la transformacin de un esquema de accin cognitivo reactivo,
cuya tendencia es asimilar objetos incorporndolo a un plan de conducta.
2.1.1 Los factores que influyen en el desarrollo intelectual

El escaso conocimiento que se tena del complejo funcionamiento del cerebro, hizo que
Piaget infiriera solamente diferencias externas, mentales, de sus observaciones del pensamiento
infantil. Explic estas diferencias externas con argumentos que a l mismo le parecieron acertados.
Estos conceptos se convirtieron ms tarde en una extensa teora sobre el desarrollo del pensamiento.

La mente en lugar de realizar pasivamente una copia mental de la realidad, al igual que una
mquina fotogrfica, hace una copia fsica, as la mente interpreta y construye activamente una
representacin de ella, como lo hara una arista.

La interpretacin y reconstruccin de la realidad se inicia con la organizacin presente en el

conocimiento o usando un marco de referencia que se utiliza en una situacin dada.

Los anlisis diversos de un mismo ambiente echo por un nio y un adulto indican que la
organizacin de sus respectivos marcos de referencia mentales difieren mucho. Las mayores
diferencias en organizacin mental originan diferencias de perspectiva, con pequeas variantes de
organizacin debidas a estilos personales.

A partir de una cuantas estructuras bsica accesibles al nacer, el nio empieza a interactuar
con el medio ambiente reorganizando estas estructuras y desarrollando unas nuevas. Las nuevas
estructuras mentales dan por resultado maneras ms efectivas de tratar lo que nos rodea. Piaget cree
que el marco personal de referencia del conocimiento organizado, que una persona utiliza en una
situacin dada despus de haber nacido, est firmemente ligado a interacciones previas con el
medio ambiente.

262
 Por eso, el conocimiento de acuerdo con Piaget no es absorbido pasivamente del ambiente,
no es procesado en la mente del nio ni brota cuando l madura. Entonces, el conocimiento es
construido por el nio a travs de la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente.

Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento.

Este proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel. Algn cambio
externo o confusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio. La persona
compensa esta confusin mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva
forma de pensar y estructurar las cosas, una manera que da nueva comprensin y satisfaccin al
sujeto. En una palabra, un estado de nuevo equilibrio.

2.2.2 El balance entre la estabilidad y el cambio

Este es un factor importante en el desarrollo intelectual. En el proceso de

asimilacin -que incorpora las percepciones de nuevas experiencias dentro del marco de
referencias actual- la persona se resiste al cambio, a tal grado que las percepciones
pueden ser tergiversadas para ajustarse al marco existente. Si este proceso fuera
totalmente dominante, la mente solamente tendra una categora estable para manejar la
informacin que recibe. Por ejemplo, la ardilla nunca tendra una clasificacin propia
diferente a la del gato, ya que todos los cuadrpedos cubiertos de pelo perteneceran a la
misma categora.

Por otro lado, las personas modifican y enriquecen las estructuras de su marco de referencia
como resultado de nuevas percepciones que demandan cambios. Si este proceso de adaptacin
fuera totalmente dominante, aumentara notablemente el nmero de categoras para manejar los
casos que se presentan. Entonces, cada gato se tomara como una especie diferente y tendra su
propia categora. Como resultado de esto se tendra una gran dificultad para generalizar y poder
llegar a una clase particular de gatos.

Es indudable que entre dichos procesos se hace indispensable una compensacin, de manera
que las alteraciones del nio con el ambiente conduzcan progresivamente a niveles superiores de
entendimiento. A esta compensacin intelectual activa con el medio ambiente, Piaget la llama
equilibrio.

El estado de descomposicin o desequilibrio, que incluye el molesto conflicto interno entre

interpretaciones opuestas, da la clave para hallar una explicacin al fenmeno. Esta solucin
restaura la compensacin intelectual y la satisfaccin interna.

263
 La asimilacin de nueva informacin en la estructura existente lleva resistir el cambio, con
ello se garantiza que el desarrollo intelectual sea deliberado y continuo. Cuando el nio se enfrenta
a un mundo ya familiar, dicho proceso le permite relacionar las estructuras que ha formado
internamente.

Por otro lado, la acomodacin de una nueva informacin -la modificacin de estructuras ya
existentes- garantiza el cambio y la proyeccin del entendimiento. Esta modificacin puede
involucrar la reorganizacin de estructuras existentes o la elaboracin de algunas nuevas,
permitiendo con ello poder incluir ms informacin. El acomodo a sucesos ambientales obliga al
nio a ir ms all de su actual entendimiento, sometindolo a situaciones nuevas. Estos procesos
gemelos de asimilacin y acomodacin operan simultneamente para permitir que el nio alcance
progresivamente estados superiores de equilibrio.

En cada nivel superior de comprensin el nio est dotado de una estructura ms amplia o
patrones de pensamiento ms complejos. Aunque cada nivel es ms estable que el anterior, cada
uno de ellos tiene un carcter temporal. A su vez, los patrones de pensamiento ms fuertes generan
ms actividad intelectual al descubrir lagunas e incongruencias de otros patrones existentes.

Cuando las posibilidades para la interaccin con el ambiente se extiende, el nio puede
asimilar con mayor facilidad el ingreso de la informacin externa a un marco de referencia que no
slo se ha ampliado sino que se ha integrado ms. Al enfrentarse de nuevo al ambiente, el nio
recibe nuevos estmulos que desarrollan sus estructuras internas. De este modo, el desenvolvimiento
intelectual puede ser visualizado como un proceso continuo en espiral, en el cual el equilibrio es la
fuerza motora que subyace a esta adaptacin del individuo al medio ambiente.

2.2.3 Los otros factores que afectan el desarrollo intelectual

a. La maduracin

Cuanto ms aos tenga un nio ms probable es que tenga un mayor nmero de estructuras
mentales que acten en forma organizada. El sistema nervioso controla las capacidades disponibles
en un momento dado y no alcanza su madurez total sino hasta que el nio cumple 15 16 aos. La
maduracin de las habilidades motoras y perceptivas tambin se completan a esa edad.

b. La experiencia fsica

Cuando ms experiencia tenga un nio con objetos fsico de su medio ambiente ms

probable es que desarrolle un conocimiento apropiado de ellos. Por ejemplo, conozco la experiencia

264
de nios que ayudan a sus padres a hacer cermica. Estos desarrollan habilidades artesanales a ms
temprana edad que aqullos que carecen de esta experiencia. La prctica en un taller de cermica
ayuda a los nios a comprender que alterar la apariencia de un pedazo de barro no afecta la cantidad
empleada.

En ese sentido, se afirma que un nio puede obtener conocimiento fsico cuando identifica
propiedades fsicas directamente a partir de la percepcin de los objetos.

c. La interaccin social

Conforme crezcan las oportunidades que el nio tenga de actuar entre s, con compaeros,
padres o maestros ms puntos de vista escuchar. Esta experiencia estimula a los nios a pensar
utilizando diversas opiniones y les ensea aproximarse a la objetividad. Un tipo de interaccin as,
tambin es una fuente importante de informacin acerca de costumbres, nombres, etc. que
constituyen el conocimiento social.

2.2.4 La unidad del desarrollo intelectual

Si se considera en forma individual cada uno de los factores antes mencionados no podra
explicarse el desarrollo intelectual. Entonces, la edad sera slo un ndice crudo del desarrollo
intelectual y la experiencia fsica junto a la maduracin y a la interaccin social tampoco seran
suficientes para comprender tal desarrollo. Algunos nios son educados en forma relativamente
aislada. No obstante, no parecen estar seriamente en desventaja para desarrollar un conocimiento
bsico del mundo fsico que los rodea. Otros factores son, sin embargo, esenciales para mejorar este
conocimiento. Para Piaget la unin de todos, incluyendo la equilibracin, influye y explica el
desarrollo intelectual.

De igual forma, el aprendizaje empieza con el reconocimiento de una situacin problemtica

que crea desequilibrio, y para dar origen a un problema las exigencias de las tareas propuestas
deben coincidir con el sistema mental del nio.

Durante el desequilibrio es, cuando el nio empieza a sentir las contradicciones en su

razonamiento, parece haber una ruptura en las estructuraras estables intelectuales existentes adems
se producen reorganizaciones en los patrones del pensamiento hacia nuevas estructuras. Hasta el
momento en que estas estructuras no estn completamente integradas, seguirn produciendo
conductas muy impredecibles; por ejemplo juicios vacilantes, algunas veces lgicas, otras ilgicas.

265
 Estos cambios bruscos en el juicio parecen aumentar la probabilidad de una reorganizacin
interna. Lo que se puede predecir acerca de estas conductas es la creciente probabilidad de juicios
lgicos hasta que se logre el equilibrio. A menudo, los nios que experimentan ms confusin
durante la secuencia inicial logran el mximo nivel de entendimiento.

Los maestros generalmente piensan que el cambio de un tipo de razonamiento a otro es un

error que hay que erradicar. En cambio Piaget considera esas respuestas como desordenadas e
incompletas pero necesarias, pues son pasos intermedios hacia un nivel superior de conocimiento.
Por tanto, los errores infantiles constituyen en realidad pasos naturales para el conocimiento.

El logro de un equilibrio estable se refleja en una mayor confianza del nio, por eso la
enseanza requiere algo ms que hablarle a los nios. Segn la teora de Piaget, los procesos de
equilibracin de experiencias discordantes entre ideas, predicciones y resultados, sintetizados y
ordenados como en la exploracin o experimentados ocasionalmente en la vida real, constituyen
factores importantes en la adquisicin del conocimiento. Esos procesos constituyen las bases de un
aprendizaje verdadero.
2.2.5 Las etapas del desarrollo del pensamiento

Para Piaget, las experiencias de inseguridad del nio y sus logros para adaptarse a la
comprensin del mudo y reducir estas inseguridades, resultan de un proceso sistemtico a travs de
cuatro etapas de desarrollo. Cada etapa involucra las experiencias logradas por el nio en las etapas
precedentes. As, los progresos a travs de estas etapas son reflejados no solamente en el
funcionamiento intelectual del nio, sino tambin en sus capacidades lingsticas, sociales y en su
desarrollo emocional.

Las cuatro etapas del desarrollo son:

I. El perodo sensorio-motor

Este periodo fue descrito por Piaget como aqul que se encuentra aproximadamente desde el
da que nace hasta los dos aos de edad, cuando aparece el lenguaje.

El perodo comprende seis estadios:

1. El ejercicios reflejo

266
 ste estadio se extiende del nacimiento a un mes. Aqu el nio contacta con sus medios
mediante mecanismos bsicos nerviosos que tienen una caracterstica adaptativa inmediata. La idea
que tienen Piaget en este punto es similar a la de Pavolv.

2. Las reacciones circulares primarias

Se extiende de 1 a 4 meses de edad. Son primarias porque las repuestas se concentran en el

cuerpo del nio y no en el medio, adems son circulares porque las respuestas se repiten una y otra
vez.
3. Las reacciones circulares secundarias

Abarca desde los 4 a 8 meses de edad. Dicha coordinacin sirve para la resolucin de los
primeros problemas rudimentarios. Es la etapa de los primeros momentos de la cognicin. Adems
combina dos patrones conductuales diferentes, surgido en las etapas de 3.a y 4.a para alcanzar la
meta.

4. Las reacciones circulares terciarias

Se extiende de 12 a 18 meses de edad. Son terciarias porque las respuestas son

exploratorias o experimentales y circulares (se repiten una y otra vez). Las reacciones
circulares terciarias sirven a efectos de adquirir nueva informacin acerca del ambiente
mediante la manipulacin deliberada de variables y una lgica inductiva rudimentaria.

5. La invencin mediante la combinacin mental o comienzo de la

interiorizacin de los esquemas

ste estadio se da entre los 18 y 24 meses. Se combinan dos o ms experiencias

simblicas para alcanzar una meta. La invencin mediante combinacin mental sirve para
la solucin de problemas, empleando una lgica deductiva rudimentaria. Sin embarro,
aqu hay permanencia del objeto y sentido del espacio.

En resumen, a travs de una bsqueda activa de estimulacin el beb combina reflejos

primitivos dentro de patrones repetitivos de accin. Al nacer, el mundo del nio se reduce a sus
acciones. Al terminar el primer ao ha cambiado su concepcin del mundo y reconoce la
permanencia de los objetos cuando stos se encuentran fuera de su propia percepcin. Otros signos
de inteligencia incluyen la iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo y la invencin de nuevas
soluciones. Aunque el nio no es capaz de representaciones internas -lo que usualmente
consideramos como pensamiento-, en la ltima parte de este perodo se refleja una especie de lgica

267
de las acciones. Como el nio no ha desarrollado el lenguaje, este brote de inteligencia es pre
verbal.

II. El perodo pre operacional

1. La aparicin de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas

de acciones en representaciones.

El estadio comprende de 2 a 4 aos. Los hechos son:

a. Aparicin de la funcin simblica bajo diferentes formas: lenguaje, juego simblico

o de imaginacin, por oposicin a los juegos de ejercicio, imitacin diferida y
probablemente comienzos de la imagen mental, concebida como una imitacin
interiorizada.

b. Plano de la representacin naciente. Aqu se observan dificultades de aplicacin al espacio

no prximo y al tiempo no presente de los esquemas de objeto, espacio, tiempo y causalidad ya
utilizados en la accin efectiva.

2. Las organizaciones representativas fundadas en configuraciones estticas o sobre una

asimilacin a la accin propia

Se da entre los 4 y 5 aos y medio. El carcter de las primeras estructuras representativas

que se revelan en este nivel es la dualidad de los estados y de las transformaciones alto-bajo,
grande-pequeo, antes-despus. As los estados se piensan como configuraciones y las
transformaciones son asimiladas a acciones.
3. Las regulaciones representativas articuladas

Comprende el periodo de 5 y medio a 7 aos. Es una fase intermedia entre la no-

conservacin y la conservacin de los objetos; y el comienzo de las relaciones entre los
estados y las transformaciones gracias a las regulaciones representativas que permiten
pensar a stas bajo formas semiirreversibles. La conservacin es un proceso cognoscitivo
de constancia del volumen del objeto as vare su forma.

En resumen, podemos sealar que en la transicin a este perodo el nio descubre que
algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones

268
externas y se interioriza. Las representaciones internas proporcionan el vehculo de ms movilidad
para su creciente inteligencia.

A pesar de enormes adelantos en el funcionamiento simblico, la habilidad infantil para

pensar est marcada con cierta inflexibilidad. Entre las limitaciones propias de este perodo
tenemos:

Incapacidad de intervenir mentalmente una accin fsica para regresar un objeto a su estado
original (reversibilidad)
Incapacidad de retener mentalmente cambio de dos dimensiones al mismo tiempo (centracin)
Incapacidad para tomar en cuenta otros puntos e vista (egocentrismo)

III. El periodo operacional concreto

sta es la etapa que se extiende de los 7 aos a los 11 12, y se caracteriza por una serie de
estructuras en vas de equilibracin. Esas estructuras se reducen en el plano lgico a lo que han
llamado agrupaciones, es decir estructuras que no llegan an a grupos y no son tampoco reticulados.
Las estructuras del pensamiento concreto son las clasificaciones, las seriaciones, las
correspondencias trmino a trmino, las correspondencias simples o seriales, las operaciones
multiplicativas o matrices.

En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos
fsicos. Una facultad recin adquirida de reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin
que antes slo habla llevado a cabo fsicamente. El nio tambin es capaz de retener mentalmente
dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilian datos aparentemente contradictorios.
Se vuelve ms sociocntrico, cada vez ms consciente de la opinin de otros.

Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un rpido incremento en su habilidad

para conservar ciertas propiedades de los objetos (nmero, cantidad) a travs de los cambios de
otras propiedades y para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos.

Las operaciones matemticas tambin surgen en este perodo. El nio se convierte en un ser
cada vez ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes que se apoyan en imgenes vivas de
experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil est limitado a cosas concretas en lugar
de ideas.

IV. El periodo de operaciones formales

269
 Este perodo se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta. La
realidad ahora es slo un subconjunto de las posibilidades de pensar. En la etapa anterior, el nio
desarroll un nmero de relaciones y otras ideas abstractas, por ejemplo, proporciones y conceptos
de segundo orden. Ahora, el nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel
lgico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos nicamente.
Adems, es capaz de entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del
lgebra y la crtica literaria, as como el uso de metforas en la literatura. A menudo se ve
involucrado en discusiones espontneas sobre filosofa, religin y moral en la que son abordados
conceptos abstractos tales como justicia y libertad.

2.2.6 Consideraciones acerca del aprendizaje

El aprendizaje tiene que ver con la adquisicin de destrezas especficas o eventos

especficos, as como con la recepcin de informacin especfica. Entonces, se puede afirmar que el
desarrollo general de la inteligencia es la base para cualquier aprendizaje.

Una experiencia tiene significacin tan slo en la medida en que puede ser asimilada. Por lo
que se refiere al contenido de las lecciones puede suceder que le profesor no conozca la naturaleza
exacta de la experiencia previa de un nio, aunque s, obviamente, algunas generalidades de su
contenido. En un principio tenemos un mundo del cual es centro el nio, un mundo de acciones
corporales, un mundo de lo inmediato, el aqu y ahora. Para desplazar al nio de su centro,
manteniendo, sin embargo su equilibrio dentro de unos lmites, sus puntos de referencia en el
interior de ese mundo tienen que desplazarse con l hacia la nueva posicin.

Hasta ahora, se sugiere que las experiencias tienen sentido en la medida en que pueden ser
asimiladas, aunque la asimilacin no se produce sin una cierta acomodacin. Desde el punto de
vista de la adaptacin y el posible desarrollo, tiene considerable importancia el aspecto de la
acomodacin.

Uno de los propsitos principales del profesor ha de ser el de ofrecer al nio situaciones que
le fuercen a adaptar su experiencia pasadas. Es tarea del profesor facilitar la adaptacin y asistir al
nio a lo largo de este curso del desarrollo. Puede decirse que el nio contempla las situaciones de
aprendizaje desde el punto de vista de su experiencia pasada, siendo competencia del profesor
acomodar la pasada experiencia a la situacin presente.

270
 Teniendo en cuenta que cada situacin de aprendizaje es la base de otro futuro aprendizaje,
el profesor debe estudiar detenidamente cualquier situacin educativa dada; pues no slo es
importante la adaptacin inmediata sino tambin su relacin con futuros desarrollos.

En ese sentido, el profesor es el organizador de situaciones de aprendizaje, en las que se

puede acomodar la antigua experiencia a la nueva y esta situacin de aprendizaje tiene un aspecto
progresivo.

Entonces, el propsito del profesor ha de ser el de animar al nio a aplicar su conocimiento

a situaciones hasta entonces desconocidas y, al mismo tiempo, incitarle el uso de acciones
familiares en contexto no familiares. Una situacin de aprendizaje contiene regularmente algo
desconocido, nuevo o problemtico para el nio, quien sentir la necesidad de comprenderlo. La
adquisicin de tal entendimiento produce una adaptacin. Cada adaptacin hecha por el nio
constituye para l un descubrimiento, un acto de discernimiento.

La psicologa de Piaget sugiere dos principio muy generales implicados en el proceso

educacional como un todo. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido,
un proceso de estabilidad de equilibrio en incremento y expansin del campo intelectual. Esto no
debe perderlo de vista el profesor, quien es a quien compete este avance. En segundo lugar, es el
sujeto del aprendizaje, el nio, quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de
desarrollo.
La escuela es, por consiguiente, el lugar donde las situaciones de desarrollo son ideadas de
acuerdo con la capacidad del profesor tomando en cuenta al nio y es tambin el lugar donde el
nio puede organizar inconscientemente su propia adaptacin. Es un lugar tanto para situaciones
estructuradas como no estructuradas.

2.2 La teora de Henry Walln

Siguiendo una lnea neopiagetana plante un sistema clasificatorio de las etapas

del desarrollo tratando de ubicar los fenmenos cognoscitivos. As, plantea la necesidad
de tener en cuenta los niveles orgnicos y sociales para explicar cualquier
comportamiento ya que, segn este autor, el hombre es un ser eminentemente social. De
hecho, el ser humano se desarrolla segn el nivel general del medio al que pertenece, as
pues para distintos medios se dan diferentes individuos. Por otro lado, el desarrollo
psquico no se hace automticamente sino que necesita de un aprendizaje a travs del
contacto con el medio ambiente.

271
 Es por eso que el autor considera que la infancia tiene un significado propio y un papel
fundamental que es el de la formacin del hombre. Durante el proceso de la infancia se producen
momentos crticos del desarrollo, sin embargo en ellos determinados aprendizajes son ms fciles.

Adems, Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y del carcter buscando las
interrelaciones entre las diferentes funciones que estn presentes en el desarrollo, sobre todo
reparando en las del pensamiento.

En sus investigaciones, el autor define un estadio como el momento de la evolucin con

un determinado tipo de comportamiento. Para Piaget, ste es un proceso ms continuo y lineal. En
cambio para Warron es un proceso discontinuo, con crisis y saltos apreciables. Si en Piaget las
estructuras cambian y las funciones no varan, en Wallon las estructuras y las funciones s cambian.
Otra diferencia con Piaget es que mientras ste utiliza un enfoque unidimensional en su estudio del
desarrollo, el otro emplea un enfoque pluridimensional.

En su estudio Wallon propone seis estadios:

I. Estadio impulsivo

Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el perodo que
Wallon llamara de la actividad preconsciente al no existir todava un ser psquico
completo.

Durante este perodo el nio no tiene una coordinacin clara de los movimientos. Por eso
los movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido. Asimismo, en este
perodo todava no estn diferenciadas las funciones de los msculos. Es decir, la funcin tnica
(que indica el nivel de tensin y postura) y la funcin clnica (de contraccin-extensin de un
msculo) an no se distingue.

La maduracin de la sensibilidad y el entorno humano son los factores principales de este

estadio, pues ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es precisamente lo que
dar paso al siguiente estadio.

II. Estado emocional

Empieza en los seis meses y termina al final del primer ao. La emocin en este
perodo es dominante y tiene su base en las diferenciaciones del tono muscular, lo que
hace posible las relaciones y las posturas.

272
 Para Wallon las emociones cumplen dos funciones importantes:

1. Al ser la emocin un mundo primitivo de comunicacin permite al nio el contacto con el

mundo humano y, por tanto, con la sociedad.
2. Posibilita la aparicin de la conciencia de s mismo en la medida en que ste es capaz de
expresar sus necesidades en las emociones y de captar a los dems, segn expresen sus
necesidades emocionales.

En este estadio emocional predomina la actividad tnica, y su paso a otro estadio de

actividad ms relacional se debe a la aparicin del reflejo de orientacin.

III. Estadio sensoriomotor y proyectivo

Es el ms complejo y abarca del primer al tercer ao. En l la actividad del nio se orienta
hacia el mundo exterior y con ello a la comprensin de todo su alrededor. As, se produce en el nio
un mecanismo de exploracin que le permite identificar y localizar objetos.

A travs de la imitacin, entre los doce y catorce meses, aparece el lenguaje. Con l, el nio
enriquece su propia comunicacin con los dems (la cual era exclusivamente emocional).

Tambin en esta etapa se produce el proceso de andar, as el nio incrementa su capacidad

de investigacin y de bsqueda. Aunque el nio puede conocer y explorar, en esa edad no puede
depender todava de s mismo; aun se siente incapaz de manejarse por s solo, lo cual se resolver a
partir de los tres aos con el consiguiente cambio de estadio.

IV. Estadio del personalismo

Comprende de los tres a seis aos. En este estadio se produce la consolidacin -aunque no
definitiva- de la personalidad del nio. Presenta una oposicin hacia las personas que lo rodean
debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los tres aos toma
conciencia de que posee un cuerpo propio y distinto de los dems, con expresiones y emociones
propias, las cuales quiere hacerlas valer y por eso se opone a los dems. De ah, la conducta de
oposicin, y este comportamiento se repite en la adolescencia ya que los orgenes de ambas etapas
son parecidos.

273
 Resumiendo, el nio en este estadio toma conciencia de su yo personal y de su propio
cuerpo. As, se sita en un estadio de autonoma y autoafirmacin necesario para que el nio sienta
las bases de su futura independencia.

V. Estadio categorial

De los seis a los once aos. Este perodo est marcado por el significativo avance en el
conocimiento y en la explicacin de las cosas. Adems en l se producen las construcciones de la
categora de la inteligencia por medio del pensamiento categorial.

En esta etapa se dan dos tareas importantes:

La identificacin de los objetos por medio de cuadros representativos, los perros, las ballenas,
los canarios son animales por ejemplo.
La explicacin de la existencia de esos objetos por medio de relaciones de espacio, tiempo y
causalidad.

En el desarrollo del pensamiento categorial se diferencia dos fases:

I Fase (de 6 a 9 aos). En la cual el nio enuncia o nombra las cosas y luego se da cuenta de las
relaciones que hay entre ellas.

II Fase (de 9 a 12 aos). Se pasa de una situacin de definicin -que es la primera fase- a una
situacin de clasificacin. As, el nio clasifica los objetos que antes haba enunciado y los clasifica
segn distintas categoras.
VI. Estadio de la adolescencia.

Se caracteriza por una capacidad de conocimiento altamente desarrollada. Por otro lado, se
diferencia por una inmadurez afectiva y de personalidad, lo cual produce un conflicto que debe ser
superado para un normal desarrollo de la personalidad.

La adolescencia es un momento de cambio, que se manifiesta en todos los niveles. Este

apunta hacia la integracin de los conocimientos en su vida, hacia la autonoma y hacia lo que
llamaramos el sentimiento de responsabilidad. Asimismo, en este perodo aparece el pensamiento
abstracto y el cuestionamiento de s mismo y de la realidad. Existe un completo dominio de la
deduccin, la induccin y la trasduccin. Sin embargo, las emociones pueden trabar estos procesos,

274
asimismo la cultura y el medio social pueden no ejercitarlos y afinarlos. Como el mismo Wallon
seala se aprende a pensar pensando, resolviendo problemas pero sobre todo viviendo.

3. Las operaciones del pensamiento

Las operaciones son acciones mentales internas o transformaciones que se suscitan en el

sujeto. La caracterstica esencial del pensamiento es ser operativo, es decir, prolongar la accin
externa interiorizndola.

3.1 Las operaciones primarias

Son aquellas comunes a todos los niveles cognoscitivos. Se generan en las formas
sensoriales del conocimiento y se encuentran en cualquier acto del conocimiento. Las operaciones
primarias son:

3.1.1 El anlisis y la sntesis

Son las operaciones racionales fundamentales que toman parte en todo pensamiento, pues
estn ligados entre s inseparablemente. Slo por fines de estudio se puede tratarlas separadamente.

El anlisis es la divisin del todo en sus partes constitutivas o la disgregacin mental de

algunas de sus cualidades. Puede identificarse tres niveles de anlisis. En el anlisis sensorial la
descomposicin de los objetos se hace a partir de la percepcin directa del sujeto sobre dichos
objetos. En el anlisis representativo la descomposicin se hace a partir de la representacin o
imagen subjetiva de dichos objetos percibidos anteriormente. En el anlisis abstracto la
descomposicin se hace a partir de la representacin conceptual que se posee de dichos objetos.

Tambin se puede diferenciar dos tipos de anlisis. El anlisis elemental consiste en dividir
el objeto en sus partes en funcin de sus propiedades fuertes del objeto, por ejemplo color o forma.
En el anlisis superior se divide al objeto en funcin de sus caractersticas esenciales. Entre el
anlisis elemental y superior hay a la vez continuidad y discontinuidad.

Muchas veces el elemento analtico elemental impide el pase al elemento analtico superior.
Esa situacin se aprecia en el siguiente problema: con cuatro palitos de fsforos construir cuatro
tringulos equilteros iguales y del mismo tamao, de tal forma que cada fsforo represente un lado
de uno de los tringulos. La solucin vista desde un anlisis elemental nos parecera imposible
puesto que estamos acostumbrados a operar en un plano bidimensional, sin embargo, si saltamos al

275
plano tridimensional inmediatamente nos percatamos que la solucin es factible. De esta manera,
llegamos a la respuesta de tener que construir un tetraedro.

Entonces, la sntesis consiste en la recomposicin mental de una totalidad a partir de sus

elementos constitutivos. Hay tres niveles de sntesis: sensorial, representativo y abstracto segn
opere a nivel perceptual, representativo o conceptual.
Asimismo, se diferencian dos tipos de sntesis. La sntesis elemental es la accin de unir los
elementos de una configuracin (cuando armamos un rompecabezas). La sntesis superior consiste
en establecer operaciones para construir una nueva configuracin (construir un nuevo modelo de
bicicleta a partir de los elementos constitutivos de un modelo antiguo).

El anlisis y la sntesis nacen de la actividad prctica, en la accin de descomponer y

recomponer los objetos que se manipulan (los nios de corta edad manifiestan gran disposicin a
descomponer y recomponer los elementos constitutivos de un juguete).

Es importante mencionar que en las operaciones analtico-sintticas interviene una

operacin auxiliar e importante: la comparacin (se comparan objetos y fenmeno siempre por uno
u otro aspecto o calidad). As, el anlisis y la sntesis forman parte de la comparacin.

3.1.2 La abstraccin y la generalizacin

Estn estrechamente ligadas entre s, de tal manera que una no podra darse sin la existencia
de la otra.

La abstraccin es la operacin mental de separar aquello que es comn o general de un

fenmeno y hacer caso omiso de lo secundario (pensar en el color de los objetos haciendo caso
omiso de su forma, textura o tamao). Est inseparablemente ligada a la palabra, y slo por ella se
puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen total de un objeto determinado.

Lo opuesto a la abstraccin es la concrecin. Su definicin es ilustrar los conceptos, leyes o

reglas con ejemplos en forma de presentacin de seres animales, utilizacin de procedimientos
visuales, citas de casos y acontecimientos aislados, utilizacin de laboratorios.
La generalizacin es la separacin mental de lo general en los fenmenos de la realidad y,
basndose en ella, es su unificacin mental. En la generalizacin se establece una comunidad de
rasgos, propiedades o relaciones entre los objetos; y esto conduce a la formacin de los conceptos,
al descubrimiento de las leyes y al conocimiento de las conexiones reales. Se llega a generalizar lo
que es comn y esencial a los objetos.

276
 El hombre piensa sobre lo general despus de separar lo particular por medio de la palabra
que lo expresa. La comparacin de los objetos y fenmenos es una premisa indispensable para la
generalizacin, presupone adems funciones analtico-sintticas y de abstraccin.

A travs de la generalizacin el individuo clasifica los objetos (distribucin mental en

grupos y subgrupos segn las semejanzas y diferencias que hay entre ellos), lo que permite
relacionar esta operacin bsica con la operacin de clasificacin.

3.2 Las operaciones infralgicas

Son operaciones que se elaboran en base de las primeras sensaciones y percepciones. Su

funcin principal es la construccin de los objetos como totalidades. As permite una estructuracin
del mundo fsico.

Las principales operaciones infralgicas son aquellas que nos llevan al logro de las nociones
de objeto, espacio, cantidad, peso, tiempo y causalidad. Su elaboracin ocupa casi toda la infancia a
partir del perodo de la inteligencia sensorio-motriz hasta el final del perodo pre-operacional
concreto.

Por otro lado, las operaciones infralgicas guardan paralelismo con las operaciones lgicas.
As, por ejemplo, a la formacin de las clases corresponde el de las partes reunidas en las
totalidades jerarquizadas, cuyo trmino final es el objeto entero. A la seriacin de las relaciones
asimtricas corresponden las operaciones de ubicacin espacial o temporal o de desplazamiento
cualitativo (simple cambio de orden, independiente de la medida).

La nocin de objeto se inicia cuando el infante considera que ste existe an cuando
desaparece de su campo visual. Pero, si se introducen cambios perceptuales en dicho objeto
considerar que ha variado en su estructura y que no es igual al primer objeto que vio. Este hecho
que se conoce como la falta de conservacin de la sustancia.

El esbozo de la nocin de espacio se observa cuando el infante comienza a conocer las

relaciones que se dan entre l y las cosas que se encuentran a su alrededor, as como las relaciones
que se dan entre las cosas mismas (esto tambin es el esbozo de la nocin de causalidad).
Posteriormente, en la niez se va consolidando la idea de espacio cuando es capaz de distinguir el
orden de los objetos, su continuidad, la proximidad o es capaz de representarlos grficamente.

277
 La nocin de causalidad aparece cuando reconoce al objeto como permanente y por el hecho
de tratar de alcanzarlo valindose de otros elementos o de los propios. Tambin aparece cuando el
infante repite una accin que ocasionalmente ha realizado y ha sido de su satisfaccin, como cuando
por azar mueve una sonaja y produce un sonido, nuevamente tratar de moverla para que el sonido
se repita.

En simultaneidad y en ntima relacin con las dos nociones anteriores se desarrolla la

nocin de tiempo. Esta se traduce en la consideracin de una relacin causa-efecto (por ejemplo en
el caso de la sonaja).
En general, las operaciones infralgicas van a diferir de las operaciones lgicas porque
hacen referencia a situaciones estticas, tienen como base la accin el objeto y que estn basadas en
la percepcin y la representacin.

3.3 Las operaciones lgicas del pensamiento

Conforman lo especfico del pensamiento humano caracterizado especialmente en el sentido

de actividad racional. El carcter esencial del pensamiento lgico es ser operativo, vale decir
prolongar la accin, interiorizndola.

Asimismo, el pensamiento lgico es considerado como un sistema de acciones u

operaciones que se realizan en un plano concreto o abstracto, y que permite operar con un conjunto
de elementos u objetos ya sea agrupndolos o estableciendo diversos tipos de relaciones entre ellos.

Las operaciones lgicas basan su ocurrencia en la emergencia de la reversibilidad, la

descentracin y el abandono del egocentrismo por parte del nio.

Para comprender el pensamiento lgico es importante empezar por definir el concepto de

agrupamiento, y con ste la clasificacin de las operaciones lgicas del pensamiento segn Piaget.

Un agrupamiento se considera como cualquier conjunto de elementos cualitativos

relacionados entre s, que comprende una operacin y que posee las siguientes propiedades:

a. La composicin

Dos elementos cualesquiera de una agrupacin pueden componerse entre s y engendrar un

nuevo elemento de la misma agrupacin. Dos clases distintas pueden unirse en una clase del

278
conjunto que las englobe o tambin dos relaciones tal como A mayor que B, y B mayor que C
pueden unirse en la relacin A mayor que C. En el caso de las clases se tiene el siguiente ejemplo:
la clase de los perros, con la clase de los peces da lugar a la clase de los animales vertebrados.

b. La Asociatividad

Un resultado obtenido por dos caminos diferentes sigue siendo en los dos casos el mismo.
Simblicamente puede ser:

( x + x1) + y 1= x + (x1 + y1) = z

Es decir, el resultado de la transformacin operacional de dos o ms elementos es

independiente del orden en que se compongan stos para realizar la transformacin. El orden de los
factores no altera el producto.

c. La reversibilidad

Toda transformacin es reversible, es as como dos clases o dos relaciones reunidas pueden
ser nuevamente disociadas. La reversibilidad es el carcter ms especfico del pensamiento y de la
inteligencia humana. El pensamiento puede recorrer un amplio camino y emprender el camino a la
inversa sin modificar las nociones empleadas. Simbolizando puede ser:

Y - X = X1 o Y- X1= X

d. La identidad

Una operacin combinada con su inversa queda anulada. En las formas iniciales del
pensamiento del nio, la vuelta al punto de partida no est acompaada de una conversacin de este
ltimo. Sin embargo, en el pensamiento del adulto se conservan intactos los datos del problema para
volver a plantear nuevas hiptesis. Simbolizando puede ser:

X-X=O

e. La tautologa

En este caso, un elemento cualitativo repetido no se transforma (la clase de el perro, con la
clase de los perros sigue dando la clase de los perros). Simbolizando:

279
 A+A=A

Todas estas propiedades de alguna u otra forma se presentan cuando el pensamiento opera a
un nivel lgico.

3.4 La clasificacin de las operaciones lgicas

Siguiendo a Piaget, las operaciones lgicas pueden dividirse en aditivas (clasificacin,

seriacin, sustitucin, reciprocidad) y multiplicativas (multiplicacin de clases, multiplicacin de
series, correspondencia de clases, correspondencia de relaciones). A continuacin nos referimos
slo a las operaciones lgicas bsicas, la calificacin y la seriacin.

a. Clasificacin

Consiste en la distribucin de un conjunto de fenmenos u objetos en una o ms clases,

sobre la base de uno o ms criterios. Es pues la inclusin jerrquica de las clases y de las clases
entre s.

Un modelo acabado de clasificacin se observa en las clasificaciones zoolgicas. As, por

ejemplo, los animales van del tipo a las clases, la familia, el gnero y la especie.

b. Seriacin

Puede ser definido como la operacin que permite el manejo de las caractersticas
simtricas y asimtricas de un conjunto de objetos. En ella se vinculan las relaciones
asimtricas que expresan sus diferencias. Por ejemplo, se le da a un nio una serie de
barritas de diferentes tamaos y se le pide que las ordene.

El desarrollo de la operacin de seriacin tambin pasa por fases; desde una mera
proximidad o poner juntos los elementos sin una diferenciacin de ellos, hasta la relacin operativa
donde se establecen determinadas relaciones entre un objeto con el que le antecede as como con el
que le sucede.

4. Los procesos del pensamiento

Los rasgos y propiedades esenciales de los objetos, as como los nexos y relaciones que se
establecen entre ellos, siempre son comunes. Sin embargo, los rasgos o relaciones comunes no son

280
esenciales necesariamente. Esto puede dar lugar a diferentes niveles de conceptualizacn,
inicindose este proceso con el logro de la nocin .

4.1 La formacin de conceptos

La nocin se refiere a la idea general de las cosas o de las clases de cosas, lograda por las
impresiones sensorio perceptuales y motrices. La nocin sirve para la formacin del concepto al
separar las propiedades comunes y fuertes de los objetos, inicindose con ello la formacin de
diversos niveles de conceptualizacn. Todo eso lleva hacia el descubrimiento de lo comn y
esencial de los objetos y fenmenos.
El concepto es ms preciso que la nocin ya que en ste se generalizan las caractersticas
esenciales y comunes, en cambio en la nocin se generalizan primariamente los atributos ms
saltantes y fuertes de los objetos. Por ejemplo: la forma, el color, el tamao y la funcin.

El concepto es el primer nivel del pensamiento en su forma lgica. Adems es el reflejo en

el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad, as
constituye la idea general de las cosas o de las clases de cosas.

4.1.1 Los niveles de representacin

El autor Bruner y sus colaboradores (1966) distinguen tres niveles de representacin que nos
pueden llevar a la conceptualizacin. Los tres niveles tienen cierto grado de continuidad y se
manifiestan de diferentes modos o grados de complejidad. Estos son:

1. Representacin por acciones o imgenes motoras propioceptivas. Son representaciones en

trminos de actuacin o accin y sus consecuencias inmediatas. Implica toda actividad de
planeacin consistente y anticipadora. Por ejemplo, representarse la receta de una comida.

2. Representacin por imgenes o representacin icnica. Son representaciones que se logran

mediante esquemas espacio-perceptuales .

3. Representacin simblica o abstracta. Son representaciones en trminos de palabras, nmero u

otras representaciones socializadas de aspectos generales del ambiente.
4.1.2 Los niveles de conceptualizacin

281
 Considerando atributos y propiedades que se generalizan, se pueden identificar cuatro
niveles de conceptualizacin.

a. Nivel concreto. Cuando el nio conceptualiza basndose en las propiedades fuertes y

perceptuales de los objetos. Por ejemplo, cuando define: la mesa tiene cuatro patas

b. Nivel funcional. Cuando se concepta con relacin a la funcin que realiza el objeto. Por
ejemplo cuando el nio dice: el perro sirve para cuidar la casa

c. Nivel abstracto. Cuando se toma en cuenta las caractersticas comunes y esenciales de los
objetos. Por ejemplo cuando se define: el perro es un animal domstico, amigo del hombre

d. Nivel cientfico. Es el nivel propio de los especialistas del campo de la ciencia. Por ejemplo,
la definicin taxonmica del perro: animal, vertebrado, mamfero, cnido.

4.1.3 El concepto desde el punto de vista lgico

De acuerdo con Bruner, se pueden dividir los conceptos en: conjuntivos, disyuntivos y
relacionales. Esta clasificacin tiene como base la combinacin de los atributos relevantes del
fenmeno. Por atributo se entiende cualquier aspecto discriminable de un evento que es susceptible
de alguna variacin.

a. Los conceptos conjuntivos

Todos los ejemplares del concepto tienen un solo atributo comn o varios atributos comunes. Por
ejemplo, el concepto perro, engloba a todos los animales que tienen caractersticas comunes e
ignora los rasgos irrelevantes.

b. Los conceptos disyuntivos

Un concepto es disyuntivo cuando los atributos que definen aun concepto no

necesariamente deben darse en forma conjunta, basta que el objeto presente uno solo de los
atributos definitorios para pertenecer al concepto. Por ejemplo, en el concepto crculo rojo para
pertenecer l basta que un elemento sea crculo o por el contrario que sea rojo.

La dificultad de los conceptos disyuntivos en su arbitrariedad y la falta de una relacin

manifiesta entre dos atributos hacen que pueda ser sustituido por otro.

c. Los conceptos relacionales

282
 Un concepto es racional cuando est definido por una relacin capaz de ser especificada
entre los atributos que le definen. En este caso una sola categora puede incluir ejemplares muy
distintos. Por ejemplo, los conceptos relacionales como mayor que, grande, pequeo, etc.

4.1.4 El lenguaje y el concepto

El concepto, si bien comienza a configurarse a partir de la representacin,

fundamentalmente se domina con la palabra, fuera de ella no puede existir. El idioma es el
instrumento fundamental para transmitir al nio los conocimientos acumulados por la humanidad.
Ello se logra a travs del aprendizaje verbal.

La habilidad en la formacin de los conceptos se relaciona estrechamente con la adquisicin

del lenguaje y en particular con los sustantivos. Ello se logra porque las propiedades simblicas del
lenguaje permiten establecer relaciones complejas entre los conceptos, que aumentan a su vez la
complejidad del ambiente del hombre.
Es importante llamar la atencin que en el aprendizaje de los conceptos y su relacin con el
lenguaje, los adultos imponen hasta cierto punto la estructura cognoscitiva en los nios mediante el
uso del lenguaje. Por ejemplo, los nios aprenden primero conceptos ms generales tal como el
concepto de pez antes que conceptos ms particulares como los de bonito, cojinova o pejerrey;
asimismo aprenden primero el concepto (o nocin) de dinero antes que de sol, inti, peso, etc.

En los tres primeros aos, se sostiene que los sonidos a travs de un condicionamiento se
convierten en palabras y stas a su vez representan abstracciones y generalizaciones de la realidad.
Es decir, representan a objetos o eventos que ocurren en el mundo fsico. Posteriormente estas
palabras llegan a tener una influencia directiva sobre la conducta del sujeto, convirtindose en
investigadores efectivos de una accin.

Por mucho tiempo se consider que el lenguaje, y en especial el lenguaje de rotulacin (dar
un nombre a un objeto o evento), era clave en la adquisicin de conceptos y en la formacin del
pensamiento lgico. Sin embargo, en la actualidad se cree -y esto por influencia de Piaget- que no
es el lenguaje quien finalmente determina la formacin de los conceptos sino ms bien es el
instrumento o vehculo por medio del cual el nio refleja los conceptos que ha adquirido con
anterioridad y, por tanto, es relativamente independiente de la adquisicin del lenguaje.

Empero, no se puede dejar de lado la ntima relacin que existe entre el lenguaje y el
pensamiento, entre el lenguaje y la formacin de los conceptos, esto es, especialmente, el lenguaje
verbal; que por su carcter simblico y generalizador de la realidad es el medio que nos permite

283
saltar del plano concreto al plano abstracto, de lo particular a lo general. As, el lenguaje, tal como
sealaba I. Pavlov, es seal de seales ya que en primer trmino simboliza al objeto concreto y en
segundo trmino simboliza o representa al concepto que envuelve a dicho objeto.
4.1.5 El aprendizaje de los conceptos

Desde el punto de vista del aprendizaje de W. E. Vinake, se considera que el concepto es

bsicamente un sistema de respuestas aprendidas cuyo propsito es organizar e interpretar los datos
suministrados por la percepcin de los sentidos. As, la experiencia pasada se aplica
automticamente a las contingencias presentes por medio del uso de los conceptos.

Anteriormente, se seal como a travs de diferentes procesos del aprendizaje (aprendizaje

verbal, la generalizacin, la discriminacin y la signalizacin) es posible explicar parcialmente la
formacin de los conceptos. El R. Cagn considera como prerrequisito para el aprendizaje de los
conceptos el aprendizaje de discriminacin verbal mltiple, logrndose este nivel por procesos de
transferencia. Asimismo, considera que el aprendizaje de los conceptos es prerrequisito del
aprendizaje de principios, base para la resolucin de los problemas.

4.1.6 La asimilacin de los conceptos

El conocimiento sensorial es el origen indispensable en la formacin de los conceptos. Estos

se presentan como formaciones histricas y culturales que el individuo va asimilando en su
desarrollo personal, realizndose esto a travs del acondicionamiento social.

El nio asimila los conceptos de una manera activa y mediante la actividad sensoriomotriz
va logrando las primeras nociones acerca de los objetos. Posteriormente, con la aparicin del
lenguaje, va logrando las definiciones de las caractersticas conceptuales que envuelven al objeto.
La asimilacin de los conceptos es al mismo tiempo un proceso de desarrollo y de formacin de los
mismos. Esto se logra ya sea de una manera informal o vulgar, o mediante una enseanza
especializada o formal.
Es importante tener presente que asimilar un concepto no es slo saber las caractersticas de
los objetos y fenmenos que abarca sin la posibilidad de utilizarlo en la prctica y operar con l. La
prctica es, pues, el punto de partida y a su vez el punto de llegada para el proceso de formacin y
consolidacin de los conceptos.

Cuando hay inadecuada asimilacin de los conceptos aparecen dos tipos de equivocaciones.
Una es la estrechez y se da cuando al lado de las caractersticas fundamentales se incorporan

284
caractersticas secundarias. Por ejemplo, al afirmar que los insectos no son animales se tiene una
estrechez del concepto animal.

La otra equivocacin es la amplitud. Esta se da cuando se pierden las caractersticas

esenciales que diferencian lo que realmente corresponde de lo que no est abarcado por el concepto
(al afirmar que los insectos son pjaros porque vuelan, aqu el concepto de pjaro es muy amplio).

4.1.7 Las definiciones

stas son importantes en el proceso de asimilacin de los conceptos. La definicin contiene

una descripcin de las caractersticas esenciales de los objetos y de los fenmenos que abarca un
concepto, adems muestra sus relaciones con otros ms generales. Asimismo, la definicin es
importante para el aprendizaje de los conceptos porque proporciona, de manera verbal, el rasgo
esencial de los objetos. As, la definicin explcita y describe.

4.2 La formacin de los juicios

El juicio es el reflejo de las conexiones entre los objetos y los fenmenos de la realidad o de
algunas de sus cualidades. Asimismo, es la relacin entre los conceptos y la enunciacin acerca de
algo. Tambin es entendido como la afirmacin o negacin de algunas relaciones entre los objetos
o los fenmenos, o entre uno u otro de sus caracteres.

Los juicios se manifiestan a travs de la proposicin verbal y tienen un carcter social

porque se aprenden y se logran en el proceso de comunicacin entre los hombres. Los juicios
constituyen el acto elemental del pensamiento preposicional o lgico. De hecho, no hay juicio sin
previo aprendizaje de los conceptos.

4.2.1 Los tipos de juicios

Desde un punto de vista lgico se pueden identificar juicios:

Los afirmativos (la pizarra es de color negro) y negativos (los nios no saben razonar hasta
los 7 aos).

Los generales (todos los cuerpos se dilatan por accin del calor), parciales (algunos
animales son invertebrados) y particulares (un animal mamfero vuela).

285
 Los categricos (la tierra gira alrededor del sol), condicionales (s el agua llega a una
temperatura de 100 C, entonces pasa al estado gaseoso).

4.3 La formacin del razonamiento

El razonamiento no es otra cosa que la obtencin de un juicio o proposicin a partir de

otros, por tanto su formacin requiere la formacin previa de otros juicios.

El razonamiento siempre se efecta sobre la base de una premisa anterior, que permite
derivar a conclusiones afirmativas o negativas. Las conclusiones proposicionales estn
inseparablemente legadas a las palabras por ser derivaciones de los juicios, expresndose en un
lenguaje formalizado.

Desde el punto de vista lgico podemos identificar dos tipos de razonamiento: el inductivo y
el deductivo.

a. Razonamiento inductivo

Es la conclusin que se obtiene partiendo de juicios particulares para arribar a juicios

generales. Se organizan a partir de la actividad prctica del ser humano, cuando entra en contacto
directo con el fenmeno y va identificando caractersticas particulares de los mismos lo cual le
lleva a la posterior identificacin de ciertos principios o caractersticas comunes y que le permite
arribar posteriormente a proposiciones generales. Los razonamientos inductivos figura como los
componentes constructivos de los conocimientos generalizados de la formacin de conceptos y el
conocimiento de las leyes (Shardakov, 1968).

En los nios, la induccin sirve de base para la asimilacin de los conceptos. As, ste va
identificando caractersticas comunes en los fenmenos concretos y despus pasa a generalizarlos.

As mismo, las relaciones causales entre los fenmenos aislados se generalizan con ayuda
de la induccin. Por ejemplo, a partir de las experiencias concretas de someter a la accin del calor
a diferentes cuerpos fsico, tales como el hierro, el cobre, el zinc, etc., se llega a la conclusin
general de que todos los metales se dilatan por accin del calor. Otro ejemplo, es la serie numrica,
pues a partir del anlisis de las relaciones entre los nmeros que apareen en la serie, se puede inferir
cual es el principio que permite encontrar el nuevo nmero que sigue a la serie.

286
 A partir de sus investigaciones, Shardakov (1968) ofrece un plan para activar el proceso de
induccin en los estudiantes. Este consiste en:

Determinar qu razonamiento inductivo se debe construir para obtener conocimientos

generalizados y cmo debe formularse verbalmente.

Elegir una serie de objetos o fenmenos aislados del mismos gnero que deben ser presentados
a los alumnos para su observacin.

Determinar previamente qu propiedades esenciales de los objetos y comunes a todos se van a

resaltar, as como qu nexos y relaciones entre ellos deben ser puestos de relieve.

Construir el razonamiento inductivo; para ello debe determinarse previamente el grado de

labor mental individual de los alumnos.

Enumerar las tareas complementarais cuya realizacin ayudar a formar en los escolares el
hbito mental de la induccin.

Enumerar las tareas relacionadas con la explicacin de otros objetos o fenmenos sobre la base
de las leyes o normas obtenidas por el procedimiento inductivo.

b. Razonamiento deductivo

Este razonamiento es la conclusin que se obtiene sobre un juicio particular partiendo de

juicio o premisas generales. Se organiza a partir de las inducciones que se han formado antes.
Tambin se van aprendiendo los conocimientos generales a travs de los conocimientos
generalizados que imparten los adultos al nio, especialmente mediante los procesos de enseanza
formal de los conocimientos cientfico. Es as como en la escuela se van aprendiendo ciertos
principios generales, los cuales pasan a ser aplicados a la vida diaria.

As, por ejemplo, gracias al principio general de la dilatacin de los cuerpos -aprendido en
la escuela- se comprende por qu razn los puentes no se construyen o asientan sobre puntos fijos, o
por qu hay espacio libre entre la construccin de casas contiguas.

Los razonamientos deductivos son, por tanto, un componente del pensamiento causal, que
permite la explicacin de los fenmenos. As, por ejemplo, cuando el nio llega a operar con los

287
conceptos de mesa puede incluir en dicho concepto a todos los objetos que tenga las caractersticas
comunes y diferenciales de una mesa.

La deduccin se refleja en la capacidad del sujeto de poder aplicar los conocimientos

previamente aprendidos y que sirven de base para la asimilacin de otros conocimientos nuevos.
Asimismo se refleja en la facultad de resolver problemas nuevos basndose en las leyes, principios,
reglas o generalizaciones ya conocidas.

El desarrollo del pensamiento del nio implica la formacin de mltiples razonamientos

inductivos y consecuentemente de razonamientos deductivos. Ambos entran en relaciones
recprocas y se van enriqueciendo gracias a las operaciones analtico-sintticas y de abstraccin y
generalizacin del pensamiento. En ese sentido, se afirma que la induccin y la deduccin aparecen
unidos en la actividad mental.

El investigador Shardakov (1968), al igual que en el caso de la induccin, ofrece un plan

para activar la formacin del razonamiento deductivo en los escolares. El plan consiste en:

Exponer la ley general, la regla, el concepto o el principio.

Citar ejemplos que muestren cmo basndose en dicha ley, regla, concepto o principio se
explican objetos singulares o fenmenos aislados.

Hacer resolver individualmente distintos problemas empleando el mtodo de razonamiento

deductivo.

Exponer y mostrar a los alumnos cmo por el procedimiento inductivo logra llegar la ciencia a
esa ley, regla o concepto.

En general se considera que en las primeras etapas de la formacin de los conceptos, y an

en los aprendizajes escolares, los sujetos basan su pensamiento primordialmente en los
razonamientos inductivos.

Es decir, ellos van incorporando a su estructura cognitiva elementos particulares de los muy
diversos conceptos, a los cuales diariamente se van enfrentando y, posteriormente, cuando ya han
formado una estructura cognitiva lo suficientemente eficiente, se supone que en el pensamiento de
un sujeto normal va a predominar el rozamiento deductivo. As el sujeto va a echar mano de los
elementos que dispone y que han sido incorporados con anterioridad para poder clasificar los
nuevos elementos.

288
c. Razonamiento analgico

No es propiamente un razonamiento, son conclusiones que se obtienen sobre juicios o casos

particulares con respecto a otros juicios o casos particulares. En ese sentido, las relaciones se
efectan basndose en las semejanzas o diferencias entre los fenmenos de la realidad.

En el pensamiento del nio predominan los razonamientos analgicos (transductivos)

cuando en su aprendizaje efecta relaciones de semejanza o diferencias entre los objetos que
percibe. Por ejemplo, un nio por analoga puede afirmar que un tigre es un gato grande, pues logra
relacionar ciertas semejanzas entre ambos animales.

As, la analoga permite englobar o clasificar los fenmenos con relacin a determinados
atributos. Entonces, el nio va asimilando los conceptos a medida que va englobando o clasificando
a los objetos de acuerdo a sus semejanzas y diferencias.

En el pensamiento del adulto tambin se elaboran analogas. Por ejemplo, cuando el hombre
elabora un modelo de simulacin basndose en las semejanzas con otros objetos o fenmeno. As
tenemos que un modelo de operacin del pensamiento puede imitar por analoga unos mecanismos
de procesamiento de informacin similar al de una mquina electrnica.

Finalmente se puede afirmar que en sus formas iniciales los cuasi-razonamientos que se
forman en los nios de corta edad, pueden prescindir del lenguaje en tanto que estos actos
racionales implican comprensiones, discriminaciones o generalizaciones de los objetos.

4.4 . La comprensin

Consiste en el descubrimiento, por parte del sujeto, de los rasgos esenciales en los objetos y
fenmenos de la realidad, y que en distintos casos tienen diferente carcter.

La comprensin como proceso, parte del reconocimiento previo de los objetos. Este
reconocimiento puede ser:

Perceptivo, cuando se identifica la clase a la cual el objeto pertenece tomando en cuando los
rasgos ms saltantes o propiedades fuertes de los objetos.

Funcional, cuando se relaciona el objeto reconocindosele por el uso o funcin que desarrolla.
Ejemplo, sirve para...

289
 Conceptual, es el reconocimiento que proporciona los rasgos esenciales y generales de los
objetos. Esto ocurre mediante la palabra.

Causal, cuando se trata de establecer los nexos explicativos entre los objetos (por qu?).

Estructural, cuando se considera en el reconocimiento la interaccin entre los diversos

elementos que conforman el fenmeno.

Matemtica, cuando se toma en cuenta en el reconocimiento las relaciones cuantitativas del

fenmeno.

Personal, cuando se toma en cuenta las relaciones interpersonales del sujeto, de tal forma que
en el reconocimiento hay un fondo afectivo.

Verbal, cuando se asumen las significaciones de acuerdo a la definicin literal del fenmeno.

Figurado, cuando el reconocimiento no es literal y ms bien simblico o ambiguo, tal como el

reconocimiento de un mensaje artstico.

4.4.1 Los tipos de comprensin

A partir del reconocimiento, el sujeto puede llegar a dos tipo de comprensin:

Directa. Es cuando la comprensin se realiza de pronto, en forma inmediata no existiendo

ninguna operacin mental intermedia y fundindose con la percepcin (percepcin racional
que caracteriza al hombre).
Indirecta. Se realiza cuando las conexiones temporales se actualizan gradualmente,
interviniendo en el proceso varios eslabones intermedios. Configurando de esta manera etapas
que conllevan la comprensin definitiva.

4.5 Las estrategias cognoscitivas

Una estrategia cognoscitiva constituye un proceso complejo de pensamiento. Asimismo,

una estrategia es un dirigirse a una meta con cierta consistencia, orden y con cierto estilo
cognoscitivo.

290
 El autor Bruner defina la estrategia como un patrn de decisiones en la adquisicin,
retencin y utilizacin de informacin que sirve para satisfacer ciertos objetivos, es decir asegurar
ciertas formas de resultados y al mismo tiempo asegurarse contra ciertos otros (Bruner, Goodnew
y Austin. 1956).

Segn R. Cagn las estrategias cognoscitivas son modalidades, formas o

procedimientos para usar la informacin verbal y las destrezas intelectuales, para as
llegar a los objetivos. Para que una estrategia forme conceptos debe satisfacer ciertos
objetivos. Segn Bruner los objetivos son

Asegurar que el concepto sea logrado despus de un mnimo de encuentros con las instancias
o casos relevantes.

Asegurar que el concepto sea logrado con certeza, sin considerar o tener en cuenta el nmero
de casos que deba de aprobar en su ruta o camino al logro del concepto.

Reducir al mnimo la cantidad de nfasis sobre las capacidades de inferencia y memoria, al

mismo tiempo asegurar que el concepto sea logrado.
Reducir al mnimo el nmero de categorizaciones previas al logro de los conceptos.

Si bien es cierto que una estrategia es una ruta que se sigue para lograr un concepto, no debe
considerarse a sta como algo fijo, como algo que el sujeto debe seguir. Las estrategias pueden
modificarse o alterarse de acuerdo con la naturaleza del concepto que se desea lograr, con las
variaciones de las presiones existentes en la situacin e incluso pueden modificarse con las
consecuencias de la accin. Debe mencionarse tambin que los sujetos no utilizan una sola
estrategia sino varias, pero seleccionan una en particular para una situacin especfica.

Por otra parte, cuando un investigador desea indagar acerca de las estrategias que utiliza un
sujeto para la solucin de una tarea problema, usualmente describe alguna que considera la ptima,
la que posiblemente va a permitir al sujeto el ahorro de esfuerzo y tiempo en el logro o adquisicin
del concepto en cuestin. Este tipo de estrategia que da por supuesta el investigador, se conoce
como estrategia ideal.

5. El lenguaje

5.1 Conceptos bsicos cognitivos

291
 El habla y el lenguaje son las funciones que interesan a la psicologa pues son parte de la
comunicacin (objeto de investigacin de la psicologa social) y del ser conducta (psicologa
individual). Por eso, la psicologa del lenguaje investiga la produccin lingstica como
combinacin de unidades de conducta aprendidas y la base disposicional actualizable para la
conducta lingstica. Adems, la psicologa se interesa por las relaciones entre el lenguaje y las
otras conductas, especialmente con el pensamiento, que es la base de la conducta lingstica.
En el marco de la comunicacin se habla del lenguaje cuando la informacin utiliza una
serie de smbolos que tienen el mismo valor para todos los sujetos que la utilizan. La utilizacin de
smbolos verbales constituye el lenguaje verbal o hablado, siendo la forma de comunicacin ms
elevada y correspondiendo a la manifestacin semntica que utiliza contenidos objetivos y
relaciones simblicas.

El lenguaje verbal es precedido y acompaado por otros lenguajes no verbales que tienen
como base la psicomotrocidad, la emisin de sonidos que junto a la mmica y a la pantomima
conforman las manifestaciones expresivas de la comunicacin. Por eso, el lenguaje verbal y el no
verbal no estn separados. De hecho, la mmica y la pantomima son anteriores al sonido
indiferenciado.

Con la evolucin, el sonido indiferenciado se transforma en unidades ms complejas como

el fonema (la ms pequea unidad de voz carente de significado), el articulema (la menor unidad de
voz articulada), el morfema (la unidad mmica portadora de significado) y la palabra, la oracin, la
articulacin de frases y a la figura argumentativa.

Asimismo, el lenguaje verbal no es solamente una manifestacin semntica, tambin es una

manifestacin expresiva. Desde las investigaciones de Buhler viene aceptndose que las palabras,
como signos perceptibles, son expresin, llamada y representacin. Son seales de la presencia de
quien habla, sntomas de su estado o intencin y smbolos que representan objetivos o hechos.

Es cierto afirmar que el lenguaje es vehculo del pensamiento, pero esta es una afirmacin
limitada e incompleta. Pensamiento y lenguaje se encuentran ntimamente enlazados por los
conceptos que son elaborados por el pensamiento y comunicados por el lenguaje. Lo que une el
pensamiento y el lenguaje a travs del concepto es el proceso de simbolizacin.
Un estmulo sensorial, que no es ms que una realidad psicofsica, puede encerrar una
indicacin o representar algo distinto de l, as el estmulo adquiere la categora de signo y
condiciona un comportamiento. Cuando un signo indica que va ha producirse algo, el signo se hace
seal. Adems el signo que representa algo concreto distinto de l, entonces, el signo se vuelve

292
smbolo. El signo es el enlace entre un significado y una forma significativa. As, los contenidos
abstractos de las letras, los nmeros, las voces de mando o los colores del semforo son signos.

El smbolo es de naturaleza compleja, abarca lo consciente y lo inconsciente, lo racional y lo

irracional. Es imagen pero tambin dinamismo articulante de pensamientos, sentimientos,
percepciones e intuiciones como se utilizan en los sueos, mitos, cuentos, arte y religin.

Adems, los signos adquieren su significado a travs de una relacin natural de datos tal
como se encuentra en la naturaleza. Los smbolos o signos simblicos inventados por el hombre no
poseen relacin natural con el hecho que representan.

Existen numerosos tipos de smbolos pero la culminacin de la simbolizacin se encuentra

en el lenguaje, hablado y escrito. Y esto porque de todas las simbologas el lenguaje es la que tiene
una mayor capacidad de representacin y la que mayor nmero de significados puede cubrir. Al
mismo tiempo, esta especificidad exige un gran nmero de discriminaciones pues sino se realizan
las palabras carecen de sentido.

Siendo comunicar transmitir algo de lo uno tiene y de lo que uno es, como se explic en el
tema del pensamiento, lo que se es y lo que se tiene de s mismo y del mundo est fijado y
contenido en el pensamiento. Sin la comunicacin, el pensamiento estara aislado y sus contenidos
incomunicados, sin posibilidad de ser contrastados.
5.2 Conceptos bsicos comunicacionales

La comunicacin es una caracterstica del ser vivo, cuyo desarrollo depende en parte del
medio ambiente inmediato. As, de l toma lo que necesita para la realizacin de sus posibilidades y
en l ha de conservarse como individuo y contribuir a la conservacin de su especie.

La utilizacin del ambiente es constante, por lo que entre el individuo y su mundo existe una
relacin de comunicacin que deriva de sus necesidades. Las ms elementales formas de
comunicacin son los procesos metablicos. Gracias a ellos, se toman sustancias del mundo
circulante, de la que se asimila lo til para el crecimiento y la conservacin, as las que carecen de
utilidad y los productos de deshecho son eliminados en la desasimilacin.

Tambin es comunicacin la articulacin dinmica entre el individuo que posee

disposiciones innatas de autodesarrollo y el ambiente, del que se requieren estmulos que movilizan
las disposiciones. Por eso, puede decirse que entre el individuo y el ambiente se construye un todo

293
entre dos polos. Es importante considerar que la complejidad de la comunicacin crece al avanzar la
filotecnia y la ontogenia.

Cuando aparece la dimensin social, el dilogo se establece entre el hombre y el mundo de

sus semejantes. La comunicacin social es el trato o correspondencia entre dos o ms personas que.
Dados los distintivos niveles del hombre, la comunicacin puede establecerse de mltiples formas,
desde lo corporal a lo personal, desde lo superficial a lo profundo, siendo su posibilidad humana
ms especfica el dilogo entre dos intimidades.

La complejidad de la comunicacin significa la posibilidad de que sta crezca en riqueza

cuantitativa y cualitativa, lo que desde otro punto de vista exige la diferenciacin creciente del
individuo. La escasa diferenciacin no permite ms que una comunicacin pobre y montona, en
cambio la gran diferenciacin es la base de la comunicacin amplia y variada. En este momento,
debe entenderse por diferenciacin el proceso que busca el desarrollo de las posibilidades
individuales en todas las dimensiones humanas.

La conducta de comunicacin tiene por funcin transmitir a otro individuo una

informacin, y de esa manera contribuir a las interacciones sociales. Antropolgicamente, la
comunicacin es el proceso psicolgico mediante el cual el yo se verifica como l mismo al
pronunciarse en otra persona. En cualquier caso, comunicar es descubrir, manifestar, hacer a otro
participe de lo que uno tiene y, cuando la comunicacin se hace dilogo de intimidades, de lo que
uno es.

Asimismo, la comunicacin es una condicin de la vida humana y del orden social.

Entonces, el ser humano participa en el complejo proceso de la comunicacin desde que empieza a
adquirir las reglas de las mismas aunque desconozca en qu consisten tales reglas.

En la comunicacin el hombre se autoafirma al verificarse como l mismo y se confirma al

hacerlo en su relacin con otro. La autoafirmacin es propia del campo personal y la confirmacin
del interpersonal. En este campo, como consecuencia de la conducta de comunicacin de los
individuos que lo constituyen, se produce el fenmeno de la interaccin, que es un acontecer doble
pues cada individuo experimenta influjos de otro u otros al mismo tiempo que emite influjos sobre
otro u otros.

La condicin para la interaccin es que los individuos entre quienes se produce den y tomen
conocimiento (conscientes o inconsciente), es la fase previa a que se haga algo con respecto al otro,
y determina el modo y la forma de hacerlo. Todo ello supone dos componentes: la expresin del
comunicante y la impresin de un receptor, que slo ser posible si hay una percepcin. Lo que

294
significa que slo puede percibirse e impresionar lo que se expresa, pero tambin que algo no
expresado puede no ser percibido.
El estudio de la comunicacin incluye tres aspectos: el sintctico, el semntico y el
pragmtico necesarios para la construccin de la teora ge-
neral de los signos y de los lenguajes o semitica. El sintctico est referido a los problemas de la
transmisin de la informacin (codificacin, canales, etc.) y es terico. El semntico se refiere al
significado, lo que supone la existencia de un acuerdo tcito cdigo comn entre los posibles
emisores y receptores. Y el pragmtico que incluye los efectos de la comunicacin sobre la
conducta, de uno mismo y de los dems.

5.3 Los conceptos bsicos lingsticos

El aparato fonador humano puede producir muchos y diferentes sonidos. Cada

combinacin de sonidos es nueva y no intercambiable, por lo que dos realizaciones de una misma
palabra, prcticamente nunca resultan totalmente idnticas. Sin referirse a una lengua determinada,
los sonidos y sus combinaciones slo pueden describirse por sus cualidades fsicas que, una y otra
vez, siempre difieren.

Sin embrago, los sonidos funcionan en las distintas lenguas como fundamento de la
comunicacin humana. Y esto slo es posible porque nuestra capacidad de percepcin est
acostumbrada a reunir determinadas manifestaciones, descartando las diferencias irrelevantes
mientras que distingue siembre los detalles importantes en una palabra.

El nio, con la adquisicin del sistema fonolgico se crea el instrumento para comunicarse
con sentido en su ambiente. Al hacerlo tiene que aprender semejanzas y diferencias de sonidos
categoriales y especficos de su lengua. Este aprendizaje consiste en parte no despreciable en la
realizacin de la coordinacin del movimiento motor y de la capacidad de percepcin acstica. Pese
a toda la influencia que el ambiente ejerce sobre el desarrollo fonolgico, hace plausible la teora
del aprendizaje del lenguaje.
Las palabras sirven a muchas formas de aplicacin. A saber, pueden usarse tambin como
nombres. Pero lo que significa una palabra no se aprende fijndose en aquello a lo que se refiere,
sino ms bien, cuando se averigua qu servicios puede rendir en las ms diversas situaciones
comunicativas.

Si los elementos comunicativos se presentan con frecuencia juntos en secuencias, es posible

que la unin asociativa entre ellas d lugar a que un primer elemento, ya con esta misma razn,
acte como estmulo para la siguiente y, con cierta probabilidad, lo traiga hacia s. Tales

295
vinculaciones secuenciales tienen por resultado uniones mayores y, por ello, ms econmicas para
las funciones de percepcin y de memoria. Se reconocen y aprenden palabras con mayor facilidad
que las secuencias de letras barajas; y las frases con mayor facilidad que las series de palabras
construidas al azar.

Hablamos solamente en frases o en textos y slo actuamos lingsticamente de esta forma.

Una sintaxis que sea apropiada para la descripcin del lenguaje natural debe ser un instrumento
econmico y manejable, que sea una lista continua de todas las manifestaciones que se presentan en
una lengua. Debera, pues, poder formularse de alguna forma como cantidad limitada de reglas
constitucionales sintcticas.

5.4 Las funciones del lenguaje

5.4.1 La funcin semitica del lenguaje

El resultado ms claro de la aparicin del lenguaje es que permite un intercambio y una

comunicacin continua entre los individuos. Sin duda, esas relaciones interindividuales existen en
germen desde la segunda mitad del primer ao, merced a la imitacin, cuyos progresos estn en
estrecha conexin con el desarrollo sensorio-motor.
En efecto, es sabido que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una tcnica
hereditaria de la imitacin simple de los gestos anlogos de los dems, de los movimientos visibles
del cuerpo y, sobre todo, de las manos. Luego, la imitacin sensorio-motriz se convierte en una
copia cada vez ms fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos.
Finalmente, el nio reproduce los movimientos nuevos ms complejos (los modelos ms difciles
son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo, tales como la cara y la cabeza).

La imitacin de los sonidos sigue un camino parecido y cuando estn asociados a

determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisicin del lenguaje
propiamente dicho (palabras-frases elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados y, por
ltimo, frases completas).

Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales

se limitan por consiguiente a la imitacin de gestos corporales y exteriores as como a una relacin
afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, en cambio, se comparte la vida
interior como tal y, adems, se construye conscientemente en la misma medida en que comienza a
poder comunicarse.

296
 Ahora bien, en qu consisten las funciones elementales del lenguaje?. Es interesante, a
este propsito, registrar ntegramente, en nios de 2 a 7 aos, todo lo que dicen y hacen durante
varias horas, a intervalos regulares y analizar estas muestras de lenguaje espontneo o provocado
desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. De esta forma, pueden ponerse de
manifiesto tres grandes categoras de hechos

a. Estn en primer lugar los hechos de subordinacin y las relaciones de presin ejercida por
el adulto sobre el nio. Con el lenguaje, el nio descubre, en efecto, las riquezas insospechadas de
realidades superiores a l. Sus padres y los adultos que le rodeen se les antojaban ya seres grandes y
fuertes, fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas. Pero, ahora, estos mismos seres
revelan sus pensamientos y sus voluntades y este universo nuevo comienza a imponerse con una
incomparable aureola de seduccin y de prestigio.

Como dijo Baldwin, se propone as un yo ideal al yo del nio y los ejemplo que le vienen de
arriba son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. Lo que se le da, en especial
son rdenes y consignas y, como indic Bovet, el respeto del pequeo por el mayor es lo que les
hace aceptar y las convierte en obligatorias. Pero incluso fuera de esos ncleos concretos de
obediencia se desarrolla toda una sumisin inconsciente, intelectual y afectiva debida a la presin
conductal ejercida por el adulto.

b. En segundo lugar, estn todos los hechos de intercambio con el propio adulto o con los
dems nios. Esas intercomunicaciones desempean igualmente un papel decisivo en los progresos
de la accin. En la medida que conducen a formular la accin propia y a relatar las acciones
pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Como dijo Janet, la memoria est
ligada al relato, la reflexin a la discusin, la creencia al compromiso o a la promesa y el
pensamiento entero al lenguaje exterior o interior. Solamente que -y es ah donde aparecen los
desfases de que ms arriba hablbamos- sabe el nio enseguida comunicar enteramente su
pensamiento y entrar de lleno en el punto de vista de los dems, o ms bien es necesario un
aprendizaje de la socializacin para llegar a una cooperacin real?

A este propsito, el anlisis de las funciones del lenguaje espontneo es profundamente

instructivo. Es fcil, en efecto, comprobar cun rudimentarias son las conversaciones entre nios y
cun ligadas a la accin material propiamente dichas. Hasta alrededor de los 7 aos los nios no
saben discutir entre s y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse
explicaciones unos a otros les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qu se trata la discusin
y hablan como para s mismos. Y, sobre todo, les sucede que trabajando en una misma habitacin o
sentados a la misma mesa, hablan cada uno para s y sin embargo, creen que se escuchan y se

297
comprenden unos a otros, siendo as que ese monlogo colectivo consiste ms bien en excitarse
mutuamente a la accin que en intercambiar pensamientos reales.

Finalmente, los caracteres de este lenguaje entre nios se encuentran tambin en los juegos
colectivos o juegos con reglamentos: en una partida de bolos, por ejemplo, los mayores se someten
a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales unos a otros, mientras que los
pequeos juegan cada uno por su cuenta sin ocuparse de las reglas de los dems.

c. Una tercera categora de hechos es que el nio no habla tan slo a los dems sino que se
habla a s mismo constantemente mediante monlogos variados que acompaan sus juegos y su
accin. A pesar de ser comparables a lo que ser ms tarde el lenguaje interior continuo del adulto o
del adolescente, tales soliloquios se distinguen de aqul por el hecho de que son pronunciados en
voz alta y por su carcter de auxiliadores de la accin inmediata. Estos autnticos monlogos, al
igual que los monlogos colectivos, constituyen ms de la tercera parte del lenguaje espontneo
entre nios de 3 y 4 aos, los cuales van disminuyendo regularmente hasta los 7 aos.

En una palabra, el examen del lenguaje espontneo entre nios, lo mismo que el examen del
comportamiento de los pequeos en los juegos colectivos, demuestra que las primeras conductas
sociales estn a medio camino de la socializacin verdadera. De salir de su propio punto de vista
para coordinar con el de los dems, el individuo sigue conscientemente centrado en s mismo y este
egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos sealado en el
lactante con relacin al universo fsico; se trata en ambos casos de un indiferenciacin entre el yo y
la realidad exterior, representada aqu por los dems individuos y no ya nicamente por los objetos,
y en ambos casos esta especie de confusin inicial desemboca en la primaca del punto de vista
propio.

En cuanto a las relaciones entre el nio pequeo y el adulto, es evidente que la presin
conductual ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que
nos hemos referido. A pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de l, el nio
pequeo lo reduce a menudo a su propia escala, a la manera de ciertos creyentes ingenuos con
respecto a la divinidad. De esa forma llega ms que a una coordinacin bien diferenciada, a un
compromiso entre el punto de vista superior y el suyo.

5.4.2 La funcin comuncacional del lenguaje

Segn Jackobson (1969) el nio no aprende sonidos sino distinciones entre categoras de
sonidos. Es decir, que aprende con sentido los rasgos fonolgicos. Este desarrollo se ajusta a
principios naturales. La secuencia en que se introducen distinciones de sonidos est determinada y

298
corresponde exactamente a la jerarqua a la que estn sometidos todos los sistemas fonolgicos. En
este caso, los universales fonolgicos no son medios de descripcin aplicables de modo general sino
principios realmente encontrados.

Tal concepto del desarrollo hace en verdad necesario dejar de lado el perodo de balbuceo,
durante el cual nio produce numerosos sonidos como episodio prelingstico. Por ello, Jakobson
separa netamente el balbuceo y el lenguaje, llegando incluso a establecer hacia el noveno mes de
vida un perodo breve de mudez completa.

Durante este tiempo el nio pierde todos los sonidos, incluidos aquellos a los que est
acostumbrado por su ambiente. Despus, en todos los nios, y con independencia de su comunidad
lingstica en que haya crecido, inicia su curso el desarrollo fonolgico en rpida sucesin. La
primera distincin que descubre el nio es entre vocales y no vocales, despus en los sonidos
vocales, la distincin entre difusos y compactos (papa-papi) y un sonido intermedio (pepe).

La primera distincin en las consonantes corresponde a la oposicin entre sonidos oclusivos

nasales y no nasales (pap-mam), la segunda entre labiales y dentales (papa-tata, mama-nana).
Con ello se han creado el vocalismo mnimo y el consonantismo mnimo vlidos en todas las
lenguas. Slo despus siguen las distinciones especficas para la propia lengua. En la afasia,
trastorno lingstico condicionada de modo orgnico-cerebral, Jacoksobn descubre por la
desintegracin progresiva la secuencia inversa: la prdida de distinciones de sonidos primarios
presupone la prdida de las secundarias.

5.4.3 La funcin reguladora del lenguaje

El investigador Luria (1959) resume los principios que conforman la psicologa sovitica
sobre esta funcin en tres presupuestos fundamentales.

a. El primero, basndose en la teora de los reflejos ideada por Sechenov y elaborada por
Pavlov, considera todos los procesos mentales como formaciones funcionales complejas construidas
como resultado de formas concretas de interaccin entre el organismo y su entorno.

b. El segundo principio introduce el papel del desarrollo en el estudio de la formacin de los

procesos mentales. Es decir, que en cada estadio particular del desarrollo las formas concretas de
actividad enfrentan al organismo con problemas nuevos, con nuevas demandas que necesitan el
desarrollo de nuevas formas de accin refleja. Se considera que este supuesto es el nico que

299
permite comprender las leyes bsicas que gobiernan la formacin de los aspectos complejos de la
actividad mental.

c. Tercer supuesto, la actividad mental humana tiene lugar en condiciones de comunicacin

efectiva con el entorno, en el curso de la cual el nio adquiere de los adultos la experiencia de
muchas generaciones. El lenguaje va a ser as incluido en el proceso de desarrollo del nio desde los
primeros meses de vida. Al nombrar los objetos, definindose as sus conexiones y relaciones, el
adulto crea nuevas formas de reflexin de la realidad en el nio, incomparablemente ms profundas
y ms complejas que las que l puede haber formado mediante su experiencia individual. Este
proceso global de transmisin del conocimiento y de la formacin de conceptos, que es el modo
bsico de influencia del adulto en el nio, constituye el proceso central del desarrollo intelectual
del nio.

La adquisicin de las experiencias comunes transmitidas por el lenguaje es el principio ms

importante de la psicologa sovitica. As el estudio de los procesos mentales del nio equivale al
estudio del producto de su intercomunicacin con el ambiente. Por eso, la adquisicin del lenguaje
trae consigo una reorganizacin de todos los procesos mentales bsicos del nio.

La palabra al transmitir la experiencia de generaciones perfecciona la reflexin de la

realidad y crea nuevas formas de atencin, memoria, imaginacin, pensamiento y accin,
convirtindolas en factores muy importantes de formacin de la actividad mental. A medida que esa
experiencia se va incorporando al lenguaje se va estableciendo un sistema complejo de conexiones
en la corteza cerebral del nio. En efecto, con la palabra se introduce la abstraccin y con sta la
generalizacin de las innumerables seales del sistema precedente y, de nuevo, el anlisis de esas
nuevas seales generalizadas.

Por otro lado, cuando adquiere una palabra que asla una cosa particular, el nio al ejecutar
una instruccin verbal del adulto se subordina a esa palabra y la palabra del adulto se va
convirtiendo, as, en un regulador de su conducta. De esta manera, la organizacin de la actividad
del nio se eleva a un estadio cualitativamente superior. Cuando el nio se subordina a las rdenes
verbales del adulto adquiere un sistema de instrucciones verbales y gradualmente comienza a
utilizarlas para la regulacin de su propio comportamiento. Esta nueva forma de regular su
comportamiento se convierte poco a poco, en un sistema de autorregulacin unitario y ms elevado.

5.4.4 La funcin argumentativa del lenguaje

300
 Si se examinan de cerca los cambios de la inteligencia que se producen en el momento de la
adquisicin del lenguaje, se observa que ste no es el nico responsable de tales transformaciones.
Las dos novedades esenciales que acabamos de recordar pueden ser consideradas una como el punto
de partida de la representacin, y la otra como el de la esquematizacin representativa (conceptos,
etc.), por oposicin a la esquematizacin sensorio-motriz que interesa a las acciones mismas o a las
formas perceptivas.

Ahora bien, hay otras fuentes que son el lenguaje y que pueden explicar ciertas
representaciones y cierta esquematizacin representativa. El lenguaje es necesariamente
interindividual y est constituido por un sistema de signos (= significantes arbitrarios o
convencionales). Pero, en el nio pequeo que est menos socializado que despus de los 7-8 aos
y sobre todo mucho menos que el adulto, se necesita de otros sistemas de significantes ms
individuales y ms motivados. Este sistema est constituido por los smbolos, cuyas formas ms
corrientes en el nio pequeo se encuentran en el juego simblico o juego de imitacin.

El juego simblico aparece aproximadamente al mismo tiempo que el lenguaje pero

independientemente de ste. No cabe duda que desempea un papel considerable en el pensamiento
de los pequeos, pues son como fuente de representaciones individuales (a la vez cognoscitivas y
afectivas) y de esquematizacin representativa igualmente individual.

Por ejemplo, Piaget observ e su hijo que la la primera forma de juego simblica consisti
en simular que dorma. Al respecto dice: Cierta maana, completamente despierto y sentado en la
cama de su madre, el nio ve una esquina de sbana que le recuerda la esquina de su almohada (hay
que decir que, para dormirse, el nio coga siempre en la mano una punta de la almohada y se meta
en la boca el pulgar de esa misma mano). Entonces se apodera de la esquina de sbana, cierra
fuertemente la mano, se mete el pulgar en la boca, cierra los ojos y an sentado, sonre
ampliamente.

Aquel ejemplo es til para entender la representacin independiente del lenguaje, pero
ligada a un smbolo lcido. Este consiste en gestos apropiados que imitan a los que generalmente
acompaan una accin determinada. La accin as representada no tiene nada de presente o actual y
se refiere a un contexto o a una situacin simplemente evocados, lo cual constituye efectivamente la
marca de la representacin.

Empero, el juego simblico no es la nica forma del simbolismo individual. Una segunda
forma se inicia igualmente por aquella edad del nio, y asimismo tambin desempea un importante
papel en la gnesis de la representacin. Esta segunda forma es la imitacin diferida o la imitacin

301
que se produce por primera vez en ausencia del modelo correspondiente. As, una nia que invit a
un amiguito se sorprendi al ver que se enfadaba, gritaba y pateaba. No reaccion en su presencia
pero, despus, que se fue, imit la escena sin ningn enfado por su parte.

En tercer lugar, como smbolos individuales puede ser clasificada t toda la imaginera
mental. Hoy se sabe que la imagen, no es ni un elemento del pensamiento mismo ni una
continuacin directa de la percepcin. La imagen es un smbolo del objeto que no se manifiesta an
al nivel de la inteligencia sensorio-motriz (de lo contrario, la solucin de varios problemas prcticos
sera mucho ms fcil). As, la imagen puede ser conocida como una imitacin interiorizada.
Entonces, la imagen sonora no es ms que la imitacin interior del sonido correspondiente y la
imagen visual es el producto de una imitacin del objeto y de la persona, ya sea por todo el cuerpo,
ya sea por los movimientos oculares cuando se rata de una forma de pequeas dimensiones.

As, los tres tipos de smbolos individuales mencionados (podra aadirse los smbolos
onricos, pero ello requerira una discusin demasiado larga) son derivados de la imitacin. Esta es,
pues, una de las formas de paso posibles entre las conductas sensorio-motrices y las conductas
representativas, y es naturalmente independiente del lenguaje pese a que sirve precisamente a su
adquisicin.

Se puede, entonces, admitir que existe una funcin simblica ms amplia que el lenguaje y
que engloba el sistema de los signos verbales y todo el sistema de smbolos en sentido estricto.
Puede decirse sin ningn problema, que la fuente del pensamiento debe buscarse en la funcin
simblica. Mas puede sostenerse con la misma legitimidad que la funcin simblica a su vez se
explica por la formacin de las representaciones.

En efecto, la caracterstica principal de la funcin simblica es una diferenciacin de los

significantes (signos y smbolos) y los significados (objetos o acontecimientos, ambos esquemticos
o conceptualizados). En el territorio sensorio-motriz existen sistemas de significaciones, puesto que
toda percepcin y toda adaptacin cognoscitiva consisten en conferir significantes (formas,
finalidades o medios, etc.). Pero el nico significante que conocen las conductas sensorio-motrices
es el ndice (por oposicin a los signos y smbolos) o la seal (conductas condicionadas).
Ahora bien, el ndice y la seal son significantes relativamente indiferenciados de sus
significados. No son, efectivamente, ms que partes o aspectos del significado y no
representaciones que permiten la evocacin. Ms bien remiten al significado como la parte remite al
todo o los medios al fin y no como un sigo o un smbolo permite evocar mediante el pensamiento
un objeto o un acontecimiento en su ausencia respectiva.

302
 La constitucin de la funcin simblica supone, por el contrario, el diferenciar los
significantes de los significados de tal manera que los primeros puedan permitir la evocacin de la
representacin de los segundos. Preguntar si es la funcin simblica la que engendra el
pensamiento o el pensamiento el que permite la formacin de la funcin simblica es, pues, un
problema tan vano como buscar si es el ro el que orienta sus mrgenes o stas las que orientan al
ro.

Pero como el lenguaje no es ms que una forma particular de la funcin simblica y como
el smbolo individual es, sin duda, ms sencillo que el signo colectivo, est permitido concluir que
el pensamiento precede al lenguaje y que ste se limita a transformar profundamente al primero
ayudndole a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematizacin ms avanzada y una
abstraccin ms mvil.

Pero el lenguaje, no es acaso la nica fuente de ciertas formas particulares de pensamiento,

tales como el pensamiento lgico?. Conocida es, en efecto, las tesis de numerosos lgicos (Crculo
de Viena, Empirismo lgico anglosajn, etc.) sobre la naturaleza lingstica de la lgica concebida
como una sintaxis y una semntica generales. Pero, de nuevo aqu la psicologa gentica permite
hacer volver a sus justas proporciones ciertas tesis que es tentador generalizador cuando uno se
atiene nicamente a la consideracin del pensamiento adulto.
Lo primero que ensean los estudios acerca de la formacin de las operaciones lgicas en el
nio es que stas no se constituyen en bloque, sino que se elaboran en dos etapas sucesivas. Las
operaciones proposicionales (lgica de proposiciones, con sus estructuras de conjunto particulares
que son las del retculo (lattice) y de un grupo de cuatro transformaciones (identidad, inversin,
reciprocidad y correlatividad) no aparecen, en efecto, hasta alrededor de los 11 12 aos.

En cambio, desde los 7 u 8 aos se constituyen sistemas de operaciones lgicas que no

interesan an a las proposiciones como tales sino a los objetos mismos, sus clases y sus relaciones,
y se organizan slo a raz de manipulaciones reales o imaginarias de dichos objetos.

Ese primer conjunto de operaciones, que se llaman operaciones concretas, consiste

puramente en operaciones aditivas y multiplicativas de clases y relaciones: clasificaciones,
seriaciones, correspondencias, etc. Pero estas operaciones no cubren toda la lgica de las clases y
las relaciones y no constiyuen ms que estructuras elementales de agrupamientos que consisten en
semirretculos y grupos imperfectos.

303
 El problema de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento puede plantearse entonces,
a propsito de estas operaciones concretas, con los siguientes trminos. Es el lenguaje la nica
fuente de las clasificaciones, las seriaciones, etc. que caracterizan la forma de pensamiento ligada a
dichas operaciones, o bien, por el contrario, son stas relativamente independientes del lenguaje?.

Aqu un ejemplo muy simplificado: todos los pjaros (clase A) son animales (clase B) pero
todos los animales no son pjaros ya que existen animales no-pjaros (clase A). El problema est
entonces en saber si las operaciones A + A = B y A = B - A provienen slo del lenguaje que
permite agrupar los objetos en clases A, A y B o si estas operaciones tienen races mas profundas
que el lenguaje. Puede plantearse un problema anlogo a propsito de las seriaciones A < B < C <
..., etc.

Ahora bien, el estudio del desarrollo de las operaciones en el nio permite hacer una
observacin muy instructiva. Las agrupaciones que permiten reunir (+) o disociar (-) clases o
relaciones, son acciones propiamente dichas, antes de ser operaciones del pensamiento. Antes de ser
capaz de reunir o disociar clases de los pjaros o de los animales, el nio, en efecto, slo sabr
clasificar colecciones de objetos en un mismo campo perceptivo y reunidos o disociados por la
manipulacin, antes de serlo por la lengua.

Asimismo, antes de ser capaz de seriar objetos evocados por el puro lenguaje (por ejemplo,
en el test de Burt: Edith es ms rubia que Suzanne y, al mismo tiempo, ms morena que Lili,
cul es la ms morena de las tres?), el nio slo sabr construir series en forma de configuracin en
el espacio tales como los bastoncillos de longitud creciente, etc.

Las operaciones (+), (-), etc. son, pues, coordinaciones entre acciones antes de poder ser
transpuestas bajo forma verbal y, por lo tanto, no es el lenguaje la causa de su formacin. El
lenguaje aumenta infinitamente su poder y les confiere una movilidad y una generalidad que no
tendra sin l, esto es cierto, pero no es el origen de tales coordinaciones.

Entonces remontarse a la inteligencia sensorio-motriz anterior a la adquisicin del lenguaje

para encontrar en las coordinaciones prcticas elementales el equivalente funcional de las
operaciones de reunin y de disociacin.
Cuando en el transcurso del segundo ao un beb levanta una manta debajo de la cual se
acaba de poner un reloj y, en lugar de encontrar enseguida el reloj, ve una boina o un sombrero (que
fueron ocultados all sin l saberlo y debajo del cual se escondido el reloj) el nio levanta
inmediatamente la boina y espera descubrir el reloj. Comprende pues, en accin una especie de

304
transitividad de las relaciones que podran expresarse con las palabras de la siguiente forma: el
reloj estaba debajo del sombrero, el sombrero estaba debajo de la manta.

Semejante transitividad en acciones constituye el equivalente funcional de lo que ser, en el

plano representativo, la transitividad de las relaciones seriales o la de los encajamientos topolgicos
e incluso las inclusiones de clase. Sin duda, el lenguaje dar a estas estructuras otra generalidad y
otra movilidad que las que manifiestan las coordinaciones sensorio-motrices.

Pero no podr comprenderse de dnde pueden proceder las operaciones constitutivas de los
encajamientos representativos si no se admite que tienen sus races en las propias coordinaciones
sensorio- motrices. Un gran nmero de ejemplos anlogos al citado demuestra justamente que
dichas coordinaciones suponen en acciones especies de reuniones y disociaciones comprables
funcionalmente a las futuras operaciones del pensamiento.

Pero, si bien es comprensible que las operaciones concretas de clases y de relaciones tengan
as su origen en las acciones propiamente dichas de reunir y disociar, puede sealarse que las
operaciones proposicionales (es decir, las que caracterizan a la lgica de proposiciones en el
sentido de la lgica contempornea) constituyen un producto autntico del lenguaje mismo. En
efecto, las implicaciones, disyunciones, incompatibilidades, etc., que caracterizan a esta lgica no
aparecen hasta alrededor de los 11 12 aos, a un nivel en que el razonamiento se hace hipottico-
deductivo y se libera de sus lazos concretos para situarse en un plano general y abstracto del que
slo el pensamiento verbal parece ofrecer las condiciones generadores necesarias.

En los tres dominio que acabamos de recorrer a grandes rasgos, se observa pues que el
lenguaje no basta para explicar el pensamiento, ya que las estructuras que caracterizan a este ltimo
tienen sus races en la accin y en mecanismos sensorio-motores ms profundos que el hecho
lingstico. Pero no por ello es menos evidente, en cambio, que cuanto ms refinadas son las
estructuras del pensamiento ms necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su
elaboracin.

Por lo tanto, el lenguaje es una condicin necesaria pero no suficiente de la construccin de

las operaciones lgicas. Es necesaria, puesto que sin el sistema de expresin simblica que
constituye el lenguaje las operaciones permaneceran en estado de acciones sucesivas sin jams
integrarse en sistemas simultneos o capaces de englobar simultneamente un conjunto de
transformaciones solidarias. Sin el lenguaje, por otra parte, las operaciones no podran dejar de ser
individuales e ignoraran, por consiguiente, la regulacin que resulta del intercambio individual y de
la cooperacin.

305
 En este doble sentido, pues, de la condensacin simblica y de la regulacin social, el
lenguaje es indispensable a la elaboracin del pensamiento. Entre el lenguaje y el pensamiento
existe un crculo gentico donde una de las dos funciones se apoya necesariamente la otra, en una
formacin solidaria y en una perpetua accin recproca. Pero ambas dependen, en definitiva de la
inteligencia en s, que por su parte es anterior al lenguaje e independiente de l.

6. La creatividad

Hay muchas definiciones de creatividad, las cuales dependen de las diferentes perspectivas
tericas con que se analice y otras de los enfoques personales relacionados con aspectos muy
concretos de un quehacer o sector de la poblacin.

Guilford (1950) conceptualiza la creatividad como una forma de pensamiento, a la cual

desencadena a causa de la entrada del sujeto a un problema, en cuya solucin se advierte la
existencia de ciertas caractersticas.
Segn Freud (1963) la energa creativa es vista como una derivacin de la sexualidad
infantil sublimada y que la expresin creativa resulta de la reduccin de la tensin, producida por
esta.

Para David Ausbel (1963) la personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo
por la calidad y la originalidad fuera de lo comn de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la
poltica u otro campo de las humanidades o creencias. El cientfico Ulman (1972) seala que la
creatividad es una especie de concepto de trabajo y rene numerosos conceptos anteriores, y que,
gracias a la investigacin experimental, adquiere una y otra vez su sentido nuevo.

Desde su perspectiva, Pesut (1990) advierte que el pensamiento creativo puede ser definido
como un proceso metacognitivo de autorregulacin, en el sentido de la habilidad humana para
modificar voluntariamente su actividad psicolgica propia y su conducta o proceso de
automonitoreo.

A pesar de sus diferencias, la mayora de los autores mencionados coinciden en que la

creatividad es una:

a. Peculiar bsqueda en la deteccin y la solucin de problemas

b. Originalidad en los procesos de pensamientos y en los productos.
c. Novedad para el sujeto que produce.

306
 El definir un fenmeno no es un fin en s mismo, sino un punto de partida para evaluarlo y
estudiarlo. As, la creatividad es un producto original de invencin o imaginacin humana. Tambin
se dice que es la capacidad de tomar y combinar de manera diferente para nuevos propsitos. La
creatividad involucra la traduccin de nuestros regalos, talentos y visin nica en una realidad
externa que es nuevo y til.

Se asocia al trmino creatividad ms de 400 significados diversos. La palabra creatividad

no aparece hasta la ms reciente edicin del Diccionario de la Real Academia. Anteriormente se
llamaba genios, talentos, ingenios, sabios, inventores y se les consideraba hombres inspirados por
los dioses. Hoy se impone el trmino de creatividad, pero qu sugiere esta palabra? Puede sugerir:

Originalidad
Novedad
Transformacin ecolgica y social
Asociaciones ingeniosas y curiosas
Aventura
Sentido del progreso
xito y prestigio
Nuevos caminos, emociones y tal vez arriesgados

Para que la comunicacin no se dificulte es necesario ponerse de acuerdo en la definicin de

los trminos claves. Por eso, entendemos a la creatividad como la capacidad de producir cosas
nuevas y valiosas. La palabra cosas se toma en el sentido ms amplio que incluye todo. Un mtodo,
un estilo, una relacin, una mitad, una idea pueden ser objeto de la creatividad. Es decir, las
creaciones no slo por su fondo o contenido sino tambin por la sola forma.
La creatividad en cuanto a la calidad humana es un hecho psicolgico y por lo tanto, debe
estudiar desde el punto de vista de los sujetos implicados. Es nuevo lo que se le ha ocurrido a un
individuo y lo que l ha descubierto y no importa que en otro lugar del mundo otra persona haya
llegado a lo mismo.

La novedad puede ser grande y trascendente como la de quien invent un transistor, o

modesta como quien escribe un sencillo cuento. Aunque el tema valor es aun ms evasivo y
subjetivo que el de la novedad, se distinguen tres grados o niveles para valorar el producto:

a. El producto es valioso para el crculo afectivo del sujeto creador.

b. Es valioso para su medio social.

307
c. Es valioso para la humanidad.

As, resultan tres niveles de creacin que podran llamarse:

a. El nivel elemental o de inters personal y familiar.

b. El nivel medio o de resonancia laboral y profesional.
c. El nivel superior de la creacin trascendente y universal.

Toda persona normal puede aspirar a aportar en los dos primeros niveles y, probablemente
con un entrenamiento serio en creatividad, la mayora logre llegar a al nivel tercer.

Algunos trminos afines a la creatividad son:

Genio, (del latn genius, de generare = engendrar). Indica la ndole de una persona. Slo en
poca posterior pas a significar una supuesta superioridad innata y gratuita de la inteligencia.

Ingenio. Casi un sinnimo del anterior trmino.

Talento. Medida de peso en el mundo grecolatino, equivala aproximadamente a 35k. Cuando
se trataba de metales preciosos un talento era una gran pieza. La Biblia habla metafricamente
de los talentos que el hombre recibe de Dios, y en varios pases cristianos se hizo costumbre
aplicar esta palabra a las cualidades intelectuales sobresalientes.

Intuicin, (del latn in, tueri). Indica la capacidad de mirar adentro de las cosas.

Invencin, inventor: Palabras latinas que designan a quienes encuentran o descubren algo y el
acto de tal descubrimiento. La palabra griega correspondiente es heurstica.

Innovacin. La aportacin de algo nuevo. La innovacin se distingue de la creatividad en que

la primera implica coas y situaciones diversas pero no necesariamente mejores. Segn algunos,
la diferencia entre creatividad e innovacin es que la primera es abstracta, meramente
conceptual pues se queda en el terreno de las ideas; y la segunda es concrete y prctica, vale
ms ser innovador que ser creativo. No se sigue esta terminologa.

Fantasa. Palabra griega proveniente del verbo fainein, parecer, manifestarse; afn a las
palabras fantasma, fanal, difano, epifana, fenmeno, fenotipo. Indica la facultad de producir
mentalmente formas (imgenes) diversa y de combinarlas entre s. Su correspondiente latina es
la palabra imaginacin.

308
 Muchas veces se ha asociado la creatividad con los artistas (msicos, pintores, poetas, etc.).
Las novedades en el arte se admiten mientras que la creacin en otros campos despierta suspicacias
y reacciones de defensa que pueden pronto dar paso a la hostilidad. Pero no existe razn para
restringir, todo se puede hacer rutinariamente y todo se puede hacer creativamente. La creatividad,
ms que una agudeza intelectual o una habilidad, es una actitud ante la vida, ante cualquier
situacin y aspecto de la vida.

Sin embargo, en las personas concretas encontramos restricciones. As un hombre es

creativo como profesor universitario y no como padre de familia. No hay ms que consultar
biografas de los grandes para advertir que no existe el genio universal. Por eso, conviene distinguir
campos para que cada quien pueda ubicarse en el amplio territorio.

Las actividades humanas giran en torno a los valores, y los cuatro ms fundamentales y
transcendentes son:

a. La verdad
b. La belleza
c. La utilidad
d. La bondad

Las actividades que giran en torno a la verdad son las ciencias; en torno a la belleza estn
las bellas artes y la esttica. Las que buscan la utilidad son las relacionadas a la tecnologa, y las
actividades que buscan la bondad son las relaciones humanas en su sentido ms amplio, que abarca
la educacin, la poltica, el servicio social, el derecho, tica, organizacin, beneficencia,
comunicacin social, amor, etc.

Es importante buscar una orientacin de creatividad para descubrir en qu rea

desarrollarse, producirse, producir y sobresalir. La vida del hombre es demasiado breve como para
pretender abarcar varios enfoque dispares y florecer en cada uno de ellos. A manera de orientacin,
se pueden sealar cuatro puntos cardinales:
Si su inters est en conocer y entender, su campo son las ciencias (la verdad).
Si le interesa el sentir y expresar, las bellas artes y la esttica son su campo (la belleza).
Si le preocupa actuar sobre las cosas, la tecnologa es el campo adecuado (utilidad).
Si le agrada actuar sobre las personas, entonces las relaciones humanas es lo ms apropiado (la
bondad moral y social).

309
 Para ubicarse dentro de ese contexto requiere un progresivo conocimiento de s mismo en
su medio concreto.

6.1 La naturaleza multifactica de la creatividad

Desde el psicoanlisis, a partir de Freud, se presenta la primera explicacin terica de la

creatividad como una forma de sublimacin de los conflictos originada e un flujo de energa
inconsciente, vinculada al mundo de los afectos y conectada ms o menos directamente al trastorno
mental. La inteligencia, la cognicin brilla por su ausencia, el enfoque psicoanaltico es arracional.

El positivismo conductista hace algunas aproximaciones a la creatividad en forma de lo que

Maltzman llam entrenamiento de la originalidad. Es una versin asociacionista, donde la
explicacin est en encontrar conexiones cada vez ms alejada entre los conceptos.

Ms humana es la faceta de la psicologa humanstica. En este caso se habla de una

dimensin global de la personalidad, a la cual es difcil acceder: Esa dimensin es la
autorrealizacin, segn Maslow. Las actividades cognoscitivas son irrelevantes y ser creativo es una
forma especial de estar en el mundo, la de la persona autorrealizada, una forma especial de carcter
donde se conjugan, en un difcil equilibrio, la autoafirmacin con el altruismo, el instinto con la
razn, el placer con el deber, en una personalidad liberada, abierta a la experiencia, segura de si
misma y feliz.

El otro gran representante de este enfoque humanista o humanizante es Carl Roger. El se

conecta ms con unos valores elevados en la dimensin social de a conducta.

El enfoque diferencialista, el que hasta ahora ha tenido mayor trascendencia, fue el

verdadero desencadenante del vuelco de la psicologa occidental obre el anlisis de la creatividad.
Guillford puso el dedo en la llaga con su conferencia sobre creatividad, la cual se desencaden con
la metodologa de la psicologa diferencial. Interesaba construir un test de creatividad, definir sus
diferencias respecto al CI y establecer las diferencias entre distintas formas de creatividad. As, se
inici una visin pragmtica y aplicada ante la demanda de resultados tangibles por parte de la
sociedad.

El cognitivismo actual, en general, es un paradigma mucho ms abierto en sus mtodos y

planeamientos epistemolgicos. En el grupo de cognitivistas que hablan sobre motivaciones,

310
emociones, deteminantes sociales y hasta de pacto faustino tenemos a Weisberg, Csikzentmihalyi,
Gruber, Boden, Amabile y Johnson- Laird.

Actualmente, los estudios se estn centrado mucho en los enfoques ecolgicos de la

creatividad. Este pone nfasis en el producto y su valoracin, que sustituye la pregunta qu es la
creatividad por la dnde est la creatividad. En definitiva proponen un estudio de la creatividad
entre lo psicolgico y lo sociolgico.

Para los psiclogos de la creatividad se considera el valor de lo social como irrelevante para
la definicin del proceso y que el proceso es el mbito de estudio esencial para la psicologa. Lo
social interviene, con frecuencia, largo tiempo despus que el producto haya surgido en la mente del
creador. Slo as se justifica la importancia de los factores motivacionales intrnsecos,
exclusivamente personales y ajenos a la influencia externa, capaces de mantener tan enorme
esfuerzo y de hacer perseverar en nuevos productos incluso aunque la obra haya sido
incomprendida.

Lo social en la produccin creadora intervine segn el avance de la ciencia moderna, est

muy determinado culturalmente en sus instrumentos y patrones de trabajo, en sus recursos, y el
descubrimiento, como dice Schaffer, empieza a ser considerado menos como algo especfico e
individual y ms como un proceso de duro trabajo y negociacin dentro de las complejas redes
sociales.

Los psiclogos llaman proceso creador a una experiencia privada, subjetiva del individuo.
Incluso dentro del equipo, donde la colaboracin implica discusin de estrategias y esquemas de
trabajo, encontramos que el trabajo creativo que requiere a veces la planificacin y ejecucin de
proyectos debe ser hecho en privado.

En cualquier forma de creacin, el momento de la verdad es algo unitario. Como la hembra

del mamfero se repliega y asla cuando presiente el parto, igual le seduce al pensamiento
productivo. Es el momento del alumbramiento segn Holton, o la lucha personal de la que hablaba
Einstein, que no siempre es comprendida por el mbito. Se dice que la soledad es la escuela del
genio y entre los grandes creadores es reconocida la tendencia al aislamiento y el hbito de trabajar
en solitario. El mismo Edison reconoca en su diario que el mejor pensamiento se ha hacho en
soledad.

311
 Al preguntarse dnde est la creatividad, se dir que se encuentra en un proceso dialctico
que se establece mediante la interaccin entre tres nudos: el individuo, el campo y el mbito.
El autor Howard Gardner realiza mediante un anlisis multidisciplinar ms amplio que
aplic en su procedimiento de estudio de casos prcticos a siete grandes creadores de su obra
Mentes creativas. En ella habla de cuatro diferentes niveles de anlisis para comprender la
creatividad:

a. El subpersonal

ste nivel alude a los fundamentos biolgicos de la creatividad donde todava est casi todo
por explorar. Las implicancias del hemisferio derecho, el tan manido hemisferio creativo o del
sistema de activacin reticular, cuya contribucin se empieza a considerar, constituyen hiptesis
iniciales para un trabajo que aqul est por hacer en neurobiologa y gentica de la creatividad.

b. El personal

Alude exclusivamente la aproximacin psicolgica a la comprensin de los procesos, de

las personas y de las situaciones. Adems del mbito de la cognicin y de la personalidad, de los
motivos y de las emociones relevantes para la creatividad as como de los determinantes
psicosociales.

c. El impersonal

Es el nivel de contexto epistmico, el campo Estudio que corresponde a expertos y a

epistemlogos, tanto del conocimiento cientfico como de la teora del arte. Tambin es enfoque de
historiadores y filsofos.

d. El multipersonal

Es el mbito que rebasa los limites del grupo de expertos, conducta de grupos muy amplios
juzgando la obra. No debe olvidarse que en algunos campos los productos van dirigidos a una
poblacin muy amplia por ejemplo, el cine.
Las diversas facetas de los procesos de la conducta implicados en ella, a mi juicio, las que
mejor muestran el esplendor de este diamante en bruto que es la creatividad humana: cmo
sentimos, pensamos o deseamos cuando creamos algo?, qu experiencias, intereses, rasgos
personales preparan la creatividad?, qu ambientes le son ms propicios?. Estas son las facetas
psicolgicas que se pueden ver en la creatividad, necesarias para su complejo carcter como
dimensin estable de la conducta.

312
 El modelo de Amabile pretende ir ms all de la visin tradicional, exclusivamente centrada
en los factores personales y que obvia el estudio de las influencias socioambientales. No en vano, el
modelo es presentado en 1983 por primera vez en The social psychology of creativity. Aquel autor
considera el ambiente como una influencia crucial sobre cada componente individual y sobre el
proceso global de la creatividad.

MODELO COMPONENCIAL DE AMABILE

Destrezas relevantes para el Destrezas relevantes para Motivacin campo por la tarea campo la
creatividad
Incluye: Conocimiento Incluye: Adecuado Incluye: Actitudes hacia la tarea.
sobre el campo. estilo cognitivo. Percepciones de la propia
Destrezas Conocimiento explcito de motivacin para acometer
tcnicas requeridas heurstico para generar la tarea.
Talento especial relevante ideas novedosas.
para el cambio. Estilo de trabajo favorecedor.
Depende de: Capacidades Depende de: Entrenamiento. Depende de: Nivel inicial
cognitivas innatas. Experiencia en la de motivacin intrnseca
Destrezas perceptivas y generacin de ideas. hacia la tarea.
motrices innatas. Caractersticas de la Presencia/ausencia de
Educacin formal e informal. personalidad. limitaciones extrnsecas
destacadas en el ambiente
social.
Capacidad individual para
minimizar cofnitivamente las limitaciones extrnsecas.
Estos son los tres componentes bsicos de la creatividad sea cual sea el mbito de la
dedicacin: destrezas propias del campo, destrezas propias de la creatividad y motivacin de tarea.
Cada una de ellas incluye, a su vez, otros elementos o subcomponentes.

La creatividad tiene muy diversas facetas y no se le hace justicia enfocando su estudio

exclusivamente en una de ellas. Se tiene que estudiar psicologa e historia, individuo y grupos,
cognicin y motivacin... Todo ello es necesario para entender las ricas complejidades del
pensamiento creador.

6.2 Las teoras implcitas de la creatividad

En el proceso de la construccin mental de su realidad el ser humano se gua por

una necesidad ecolgica, la de entender, predecir y controlar su mundo. Esto sugiere una

313
analoga obvia con el proceso de hacer ciencia. Filsofos y psiclogos han definido la idea
de que cada persona es un aprendiz de cientfico.

As, el hombre de la calle se comporta como un cientfico ingenuo que va recogiendo datos
sobre la gente, comprobando sus conjeturas acerca de cmo piensa y acta la gente para,
finalmente, construir teoras con el fin de explicar, controlar y predecir futuros eventos. Parece,
pues, que la naturaleza de la ciencia que se hace es psicolgica. El hombre de la calle se comporta
como psiclogo pero no sabe porque sus teoras son implcitas ya que es tanta su importancia en la
conducta diaria personal que a fuerza de repetirlas se convierte en reflejas.

En mucho tiempo, la creatividad ha sido tema por el que los psiclogos han pasado de
puntillas, si no a trompicones. As lo seala Guilford en su famosa conferencia ante la Sociedad
Americana de Psicologa: Con grandes vacilaciones abordo el problema de la creatividad porque,
generalmente, cualquiera que sea su escuela los psiclogos penetran en este terreno de puntillas. Sin
embargo, desde hace mucho tiempo tengo la ambicin de emprender una investigacin sobre la
creatividad.

La propia psicologa contribuy a crear ese mito del genio de origen ignoto. S, durante los
largos aos de olvido deliberado por parte de la psicologa oficial los nicos que se atrevieron a
entrar con paso firme n este terreno fueron los psicoanalistas, y curioso, los propios cientficos
creadores. El psicoanlisis, desde el pionero trabajo de Freud sobre Leonardo da Vinci, ha discutido
la pertinencia de considerar el trastorno intrapsquico como fuente de productividad creedora.

Por parte de los cientficos se recuerda a Poincar en sus incursiones a la psicologa de la

creatividad, donde ofreca una versin de la misma a partir de su autoanlisis y con tal xito que es
invitado a una conferencia sobre el tema.

Unos cuantos de los genios que en el mundo han sido as lo testimoniaban en el libro,
hablando de sus propios procesos: Van Gogh, Nietzsche, Picasso, Coleridge, Mozart, Ernst,
Poincare o Einstein.

6.2.1 La teora del trastorno psicolgico

La inspiracin surge como una especie de furia incontrolable que arrastra al artista y lo
mantiene jornadas enteras en vela y, si es necesario en inanicin. Significativas al respecto de una
patologizacin del modelo del genio fueron algunas sentencias lapidarias. Por ejemplo:
Schopenhauer: Malograrse pertenece a la obra del genio, es su ttulo nobiliario. Oscar Wilde
aconsejaba de esta manera: S inteligente y s triste.

314
 El mito del genio loco recibir en esta poca una base pseudocientfica en definiciones
psicologizantes por parte de autores como Lombroso: El genio es una de las muchas formas de
locura, o las tipologas de Kretschmer. El psicoanlisis consagra finalmente este
mito con una poderosa influencia obre algunos tericos de arte y sobre los propios artistas, los
autores expresan su patologa en su obra.

6.2.2 La teora de la bsqueda de s mismo

Existe una creencia en conceder a la expresin artstica el valor instrumental del

conocimiento de s mismo y se encuentra en enunciados como ste: Los cuadros son para el pintor
como espejos.

Es una idea aceptada incontestable desde la antigedad clsica que hay reciprocidad entre la
obra y el carcter del artista ste prejuicio ha sido fomentado por algunos historiadores como
Vasari, deformando el relato biogrfico para equiparar la personalidad del artista al contenido de su
obra.

Esta teora se fue desarrollando desde el Renacimiento en un modelo del artista intelectual,
misantrpico, reflexivo que profundiza en s mismo, que se asla del mundo para escuchar la voz
interior, o en las obras de grandes pensadores, al psicologizar sobre personajes, como Tiberio,
Napolen, etc. Son bonitas pero no cientficas.

6.2.3 La teora de la expresin emocional

Es la concepcin del arte no como sntoma sino como catarsis. El romanticismo forj esta
concepcin, la expresin del amor como la emocin ms inspirada. El artista, el poeta enamorado o
desengaado produce en tal estado sus ms hermosas obras.

En la tipologa del artista freudiano es donde hay mayor culto a esta teora. Hay que buscar
nuevas experiencia y emociones donde sea y como sea. El artista es un receptculo de sentimientos
vengan de donde vengan, dice Picasso. Y en esta bsqueda todo es legtimo: soledad, misticismo,
drogas. Recurdese a Coleridge y la inspiracin que, al parecer, encontraba en el opio, a Lord
Byron, amigo tambin de drogarse.

6.2.4 La teora de la comunicacin

315
 La creencia entre retrato y modelo en el arte, se destruye en el retrato al enemigo o se
perpeta en el ser querido desaparecido. Se trata del arte como algo mgico que comunica al
espectador el fervor religiosos, la pasin amorosa o el estado de xtasis en que caen algunos al
contemplar la obra y el artista como vehculo de esta transmisin. Ms que expresar emociones se
trata de comunicarlas, de que las tengan los dems. Lograr que la gente se conmueva con sus
cuadros es lo que pretenda Van Gogh.

6.2.5 La teora de las dotes especiales innatas

Uno de los ncleos ms puros de la leyenda del artista remite al carcter congnito de sus
dotes creadoras. El culto a esta versin del genio se consolida tambin en el Renacimiento. El
divino artista, dotado desde la cuna, es el santo de una nueva religin. Es un elegido cuyo
virtuosismo se sustenta en un conocimiento innato mucho ms profundo de la naturaleza y unas
dotes tcnicas inalcanzables para los dems mortales. Ms o menos implcita, esta concepcin se
encuentra bastante extendida y se encuentra expresada en frases como: el artista nace, no se hace,
los genios salen adelante, a pesar de todo, busco siempre la perfeccin de mis obras. Algunas
teoras han recibido un esfuerzo adicional de teoras psicolgicas que les han dado un barniz
intelectual consolidndolas como es el caso de las teoras del trastorno psicolgico y la bsqueda de
s mismo, que actualmente son bastante discutidas.
6.3 Las fases del proceso creativo

Generalmente las personas en pocas pasadas se contentaban con admirar los productos de
la creatividad sin atreverse a escudriar el proceso porque lo crean natural y de origen celestial. En
cambio ahora se va aclarando este campo y observamos un creciente inters de desentraar para
llegar a tener dominio sobre esta importante actividad humana, aunque los casos parecen simples y
por eso se tiende a enmarcarlos dentro del esquema elemental estmulo- respuesta. Sin embargo, el
proceso creativo implica siempre:

Una estructuracin de la realidad

Una desestructuracin de la misma
Una reestructuracin en trminos nuevos.

As, en el proceso de la creatividad existen seis etapas tpicas y fundamentales:

I. El cuestionamiento

316
 Cuando se percibe algo como un problema se debe tomar distancia para distinguir un poder
ser por detrs, o por encima del ser que tenemos frente a nosotros. Es fruto de inquietud intelectual,
de curiosidad bien encauzada, de inters cultivado de hbitos de reflexin, de capacidad de percibir
ms all de los que la superficie y la apariencia nos ofrecen.

El que no tiene preguntas no encuentra repuestas. El que no busca nada no encuentra nada.
La historia de los grandes inventos registra casos clebres de individuos que vean lo que miles de
millones haban visto, pero que en un momento dado ellos percibieron con nuevos ojos. Personas
que supieron mover el caleidoscopio de la naturaleza y de la cultura para lograr nuevas
configuraciones con los mismos elementos que haban estado y estaban a la mano de todos.

As, James Watt observa los movimientos de la tapadera de la olla hirviendo en la cocina e
inventa la mquina a vapor. Galileo observa las oscilaciones de la lmpara de la catedral de Pisa
durante una funcin religiosa y descubre las leyes del pndulo. Rontgen observa que detrs de una
placa opaca una sal de bario fosforece cerca de un tubo de Crookes, y descubre los rayos X.
Alexander Graham Bell observa que en el odo humano unos huesillos mueven una membrana y se
transmite el sonido, luego piensa que tambin una membrana metlica puede transmitirlos y as
inventa el telfono.

Un crculo superficial querra atribuir estos inventos a la casualidad. A esta simpleza ya

contest hace ms de cien aos uno de los ilustres inventores Pasteur sealando que la casualidad
slo favorece a los espritus preparados. Algo que se crea no es slo fruto de una persona (el
descubridor) sino de una comunidad que le precedi e investig, explor, prob y quizs hasta
muri por ello.

II. El acopio de datos

Una vez enlazada la inquietud en la mente del sujeto, ste debe salir al campo de los hechos.
El arquitecto que va a planear un edificio en un lote de cierto nmero de metros y con determinada
orientacin, declive y suelo, para un cliente que dispone de cierto presupuesto, se ve obligado a
procurarse muchas informaciones que no pueden salir ms que del terreno de los hechos. El
novelista o el director cinematogrfico que crean obras de ficcin, cuando quieren tratar un tema
determinado necesitan datos sobre el mismo.

Esa es la etapa de las observaciones, viajes, lecturas, experimentaciones y conversaciones

con personas conocedoras del tema. El creador potencial necesita procurarse el mejor material para

317
que la mente trabaje sobre terreno slido y frtil. Es bsico para la creatividad la informacin y el
reconocimiento.

III. La incubacin

Puede ser intuicin, inspiracin, lo cierto que para el propio creador es un enigma. En
general, cientficos y artistas han estado de acuerdo a ver la necesidad de una actividad mental
inconsciente para llegar a la creacin. En la necesidad de un periodo de incubacin mental previo al
producto.

La inspiracin no surge de la nada, el problema sigue estando presente. El alejamiento del

problema, del que nos hablan los creadores es ficticio. Uno tiene que alejarse fsicamente del
problema porque el sueo le vence, porque otras actitudes ms urgentes le reclaman o porque
simplemente est exhausto y necesita tomarse un respiro.

Si hacemos caso a los relatos introspectivos, lo que sucede con la incubacin son
misteriosos procesos de naturaleza ignota, para algunos divina, y desemboca de forma natural en
ese bello frenes y xtasis intuitivo. Se puede decir que la incubacin no es imprescindible para
alcanzar las ms altas cuotas de creacin y que cuando se da no implica una misteriosa actividad
inconsciente sino algo tan prosaico como sencillamente descansar, desplazando el problema a la
antesala.

Lo sorprendente de la creacin no es el proceso sino el resultado. Esto hace olvidar lo

anterior, es decir el proceso, que no se sabe como llegamos al punto. Cuando llega el insight con la
carga emocional que lleva implcita se produce un bloqueo repentino de lo anterior. Tambin es
fcil postular que el aparente vaco que deja el insigth aconteciera una incubacin inconsciente. No
hay razones para mantener un tipo de pensamiento incubatorio inconsciente de naturaleza ignota.
No es necesario. Sin embargo sabemos poco sobre este proceso.

IV. La iluminacin

Este choque, esta iluminacin sbita, esta posesin inmediata por el hecho nuevo son cosas
de las que se puede hablar. El caso de Arqumedes, segn Vitrubio, leyenda o realidad, es el
paradigma histrico de este fenmeno psicolgico rebautizado con el sonido de la interjeccin aj,
ms comprensible obviamente que trmino EUREKA!.

318
 Dos funciones psquicas implica esta definicin: cognicin y afecto. Por una parte se habla
de una nueva configuracin con un significado distinto que va ms all de la suma de sus partes.
Los psiclogos de la forma hablaron de ste tipo de caractersticas de gestalt, en la solucin de
problemas. El aj! no es slo insight, como su nombre lo indica, satisfaccin, euforia, sentirse
posedo por el hecho nuevo, tan posedo como salir corriendo desnudo a contarlo.

El aj! es insight ms afecto positivo. La persona se siente protegida, satisfecha pero

excitada. Existe la conviccin ntima de que aquello es lo que andaba buscando largo tiempo atrs,
de que es la mejor solucin de todas las posibles o la nica, de que todas las piezas encajan en una
nueva composicin que es maravillosamente simple.

Existe otra expresin ms castiza para definir el fenmeno, y es el ya lo tengo. Cuando

llega el insight, la comprensin sbita, el sujeto se ve sorprendido pero el insight no es privilegio de
los genios. Est presente cuando se comprende un chiste, cuando se resuelve una adivinanza
cuando se da uno cuenta de un problema. La solucin se presenta repentinamente sin saber de
dnde viene. Est claro que, si no ha precedido actividad mental consciente de bsqueda esto no se
produce. El insight hay que buscarlo.

V. La elaboracin

Este es el paso de la luminosa a la realidad externa, el puente de la esfera interior a la esfera

fsica o social. Consiste en redactar la novela, ejecutar la decoracin, demostrar la hiptesis,
organizar el partido poltico. Suele ser trabajo de tecnologa de relaciones humanas, de disciplina y
tambin de nueva creatividad. Llega dar el caso que llevar a la obra una idea brillante requiere ms
creatividad que haberla pensado. Rubn Daro, famoso pota nicaragense, uno de los hombres
claramente inspirados deca que el verso era como un diamante cuyo valor desprenda
principalmente del trabajo de afinacin y de pulido.

Quizs sea aquello uno de los aspectos ms interesantes de la creatividad. El cual requiere
en su primera fase, un proceso de distanciamiento de la realidad en la reflexin, pero tambin para
volver en la realidad en la fase de acopio de datos; luego nuevamente aventurarse por el mundo de
las ideas y de la fantasa para finalmente terminar todo aterrizar otra en vez en el dilogo intenso e
ntimo con la realidad.

319
VI. La comunicacin

Con ella el proceso creativo concluye. Si la esencia de la creatividad es lo nuevo junto con
lo valiosos, lo nuevo-valioso pide a gritos darse a conocer y tanto ms cuando ms nuevo y valiosos
sea.
6.4 El pensamiento creador

6.4.1 Los componentes del pensamiento creativo

La raza humana es creativa pero de ella algunas se manifiestan muy creativas y otras
rutinarias. Es cuestin de grados, como ocurre con casi todas las cualidades y capacidades humanas.

Los caracteres de las cosas son abstrados y luego sintetizados y generalizados por la mente
humana; que pensar es relacionar y relacionar y combinar es crear. Por consiguiente, no existe una
idea diferente entre el pensamiento creativo y el pensamiento ordinario. Como todo est relacionado
con todo, y como una de las leyes de la mente es la asociacin cualquier pensamiento es
potencialmente creativo. Un anlisis factorial del pensamiento creador puede ser esclarecedor de la
dinmica de la creatividad, y del porque de los grados de la misma en las diferentes personas.

El autor Guilford destaca cuatro factores:

a. Fluidez

Es la cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un tema determinado. Por
ejemplo, el nmero de soluciones que halla para un problema dado en un tiempo determinado.

b. Flexibilidad

Es la variedad y heterogeneidad de las ideas producidas, nace de la capacidad de pensar de

una categora a otra de abordar problemas de diferentes ngulo. Se mide por el nmero absoluto
sino por la cantidad de clases y categoras.

c. Originalidad

320
 Es la rareza relativa de las ideas producidas: de una poblacin de cien personas slo a dos o
tres se les ocurre una idea; all el pensamiento es original. La creatividad a menudo hay que
buscarla no precisamente en el qu sino en el cmo.

d. Viabilidad

La viabilidad es la capacidad de producir ideas y soluciones realizables en la prctica. Hay

muchas ideas que tericamente son muy acertadas pero que resultan difciles o imposibles de
realizarse.
Los tres primeros factores son funciones del pensamiento divergente o lateral, distinto del
pensamiento convergente, lgico o vertical. El pensamiento divergente, al contrario acta con un
explorador que va a la aventura. Un ejemplo del pensamiento convergente es: un estudiante que se
halla perplejo antes estas preguntas del maestro: cules son los componentes del jugo gstrico?, y
el segundo sera cmo haremos el logotipo de nuestra empresa?, qu itinerario seguir en mi
prximo viaje a Europa?.

6.4.2 La naturaleza del insight

La mayora de las personas han pasado ratos contando chistes, jugando a adivinanzas,
jueguecitos de comecocos o resolviendo problemillas de sta ndole. Pero, por qu son recursos de
interaccin social?. Lo son por la sorpresa, sencillamente la sorpresa. Para ilustrar el fenmeno del
insight sirve igual un chiste que una solemne cita de Platn o resolver el problema del monje y el
demonio. Tareas de este tipo se llaman problemas de insight. Fenomenolgica y procesalmente
resultan de tanto inters que la psicologa ha dedicado bastante tiempo y trabajo a desentraar su
naturaleza.
Para los psiclogos de la Gestalt, el insight no es cuestin de ensayo o error sino que es un
proceso de todo o nada. La solucin del problema vendr con una sbita reorganizacin de los
elementos del mismo. Es necesario que las cosas se reestructuren en una gestalt, lo cual no siempre
resulta fcil porque a veces hay que superar ciertos bloqueos o fijaciones.

Para tener xito y alcanzar el insight en diversas situaciones, desde acertar una adivinanza
hasta el descubrimiento cientfico, es preciso remontar esos bloqueos Esto se alcanza ya sea
rompiendo un set previo y ensayando con nuevas reglas ante un problema, ya sea mirando de
manera diferente las cosas familiares a las que no se nos ocurre atribuirles un nuevo significado por
lo manidas que estn. La solucin se presenta como un flash repentino, pero se entra de nuevo a las
tinieblas del misterio. Parece que la solucin hubiera surgido de la nada, incluso cuando ha sido
larga y costosa y hasta habido bloqueos previos, parece un salto en el vaco. Pero, como muestra el

321
informe verbal, podemos llegar a ver la red que cubra ese vaco y donde estaban los apoyos para un
salto seguro.

Es la capacidad para comprender y darse cuenta. Es vivencial afectivo mas que intelectual
pero no lo excluye.

En estas condiciones de control, El uso de la introspeccin es que haya un acercamiento

progresivo con altibajos (retrocesos, bloqueos) a la solucin. Estos surgen en el entorno escrutando
la informacin contenida en el problema, valorndola de modo diferencial, aadiendo nueva
informacin si es necesario, a veces actualizando conocimientos previos, a veces acoplando ad hoc
datos de manera fortuita. As los elementos van encajando hasta que forman ese conjunto
armonioso que nos da la solucin hasta que llega el insight.
6.4.2.1 Del chiste a la visin creadora

Ni todos los productos creativos han surgido del insight ni, obviamente, todas las formas
son creativas. Entender un chiste est al alance de casi todos y no el descubrir la estructura de una
molcula hasta ahora desconocida.

En los problemas el insight la cosa cambia. Para empezar tiene mucha dificultad alcanzar su
comprensin hasta el punto de que no siempre podemos resolverlos. La significacin de los datos
del enunciado puede variar y slo se acoplaran perfectamente en el puzzle final, dando la solucin
cuando se otorgue un sentido determinado a uno o ms de sus componentes, ya sean estos
elementos dados en el enunciado del problema o procedimientos, estrategias y mtodos de solucin.

En los problemas hay que rellenar algunos vacos, aportar informacin que no est sugerida
por el enunciado, cosa que no sucede en los chistes pero el resultado final tambin es una solucin
dada de antemano. As, los insights creadores implican en esta escala el mayor ndice de dificultad,
la mayor aportacin de informacin por parte del sujeto y como consecuencia, resultados
individuales y originales.

En el insight creador la mente aporta lo que en los otros casos es aportado desde afuera.
Entonces, para alcanzar soluciones nicas se hecha mano del conocimiento acumulado, de los
propios valores, de toda la biografa intelectual y tambin de la historia subjetiva.

322
 El insight constituye un proceso mental muy importante en el hallazgo de soluciones
creativas, pero no es exclusivo de la genialidad pues se da con frecuencia ante situaciones muy
diversas de la vida cotidiana, aunque tampoco es imprescindible para ideas creativas.
6.4.3 Los problemas mal definidos

El proceso de creacin surge siempre de una pregunta, de un conflicto vagamente sentido,

de un problema no aclarado que se enuncia. Pero tambin se puede ver la pregunta en el origen del
proceso de sociognesis, en el nacimiento de la cultura.

Nuestra especie despeg gracias a un proceso evolutivo que permiti un cerebro capaz de
hacerse preguntas, plantearse problemas y, desde luego, buscar respuestas. Y el progreso continua
porque el Homo Sapiens y en especial algunos Homo Sapiens continan en ese afn.
Afortunadamente el hombre no ha hecho como el avestruz, la especie menos creativa porque
esconde la cabeza ante los problemas. Las races ms profundas de la creatividad se sustentan en
una necesidad biolgica de explorar e intervenir en el medio, necesidad que el hombre comporte
con otras especies superiores.

El ser humano desde sus orgenes ha mirado a las estrellas en el afn y bsqueda por
comprenderse a s mismo, a su medio, destino y origen. Esa es la grandeza y miseria de la especie
humana, plantearse preguntas para encontrar respuestas que llevan a otras preguntas cada vez ms
insondables. Pero gracias a esta actitud inquisitiva, a ese deseo de saber, el hombre ha ido
desarrollando su conocimiento y dominio sobre el mundo y ha creado la cultura.

6.4.3.1 La sensibilidad de los problemas

La creacin comienza por una actitud abierta a los problemas, una disposicin a encararlos
pero no slo en el descubrimiento cientfico, sino tambin en el arte, una sensibilidad a los
problemas. Pero esta actitud de bsqueda condiciona la naturaleza de los mismos y su resolucin
porque el pensamiento creador no se queda en la pura crtica infecunda, en el hallazgo de
problemas sino que los define, los formula y soluciona.

En este proceso, hasta llegar al producto, intervine otros elementos tambin muy distintivos
de la creatividad como el uso de estrategias innovadoras, la metfora y, a veces, el descubrimiento
sbito de la solucin por insight.

A todo este proceso cognitivo Stemberg lo llam metacognicin, y segn l es el

componente fundamental del proceso creador. La metacognicin se trata de procesos mentales de

323
alto orden, funciones selectivas reguladoras que dirigen la actividad del pensamiento, que actan
planificando y evaluando la propia solucin de problemas.

Estos metacomponentes intervienen temporalmente en tres momentos sucesivos, aunque

hay que reconocer en muchas ocasiones los dos ltimos son imposibles de diferenciar. Los tres
momentos son.

a. Reconocimiento de la existencia de un problema. Las palabras iniciales de Einstein ilustran

muy bien el significado de ste primer metacomponente. En trminos psicomtricos Guilford fue el
primero en definir este rasgo de la creatividad como sensibilidad a los problemas.

b. Definicin del problema. Ese sentimiento difuso, ese malestar de que aqu pasa algo, aqu
hay algo que no cuadra, esto no me convence, desemboca en una labor de definicin del problema,
de formulacin del mismo, de manera que tenga sentido y sea resoluble, Pero en muchas ocasiones,
este momento culmina el proceso porque la definicin implica, de manera necesaria, la solucin del
mismo.

c. Formulacin de una estrategia y representacin mental para su solucin. El uso de

analogas, el ensayo con diversos enfoques, el abandonar las formas convencionales, las
restricciones autoimpuestas, el ensayo con heursticos nuevos aplicados a la exploracin de un
mbito conceptual son el ver los viejos problemas desde un ngulo nuevo, al cual se refiere
Einstein.

6.5 La personalidad creativa

Existe una especie de comn denominador en las personas de eminente creatividad. Estn
en juego no slo cualidades y habilidades sino actitudes no slo lo cognoscitivas, sino tambin
afectivos, volitivos y sociales. Situacin que implica adems de la corteza cerebral al sistema
lmbico.

6.5.1 Las caractersticas cognoscitivas

a. La fineza de percepcin

324
 Porque la percepcin provee la materia para el trabajo del pensamiento. El sujeto
es buen observador y sabe captar los detalles al mismo tiempo las caractersticas
globales. Es un tipo concientizado en el sentido ms genuino.

b. La capacidad intuitiva

La intuicin es una especie de percepcin completa, ntima e instantnea de realidades

complejas. Es una forma de pensamiento en la cual el manejo es ms inconsciente que consciente.
Pero la intuicin es un juego de probabilidades que slo el hombre puede hacer. Cuntas
cantidades puede caber entre 1 y 2 ? Infinitas. Esto lo puede captar el cerebro tanto hombres como
mujeres usan esta accin. Las mujeres no son ms intuitivas que el hombre.
c. La imaginacin

Elabora y remodela los materiales que ingresaron a la psique a travs de la percepcin

sensorial. Pero no se trata de la imaginacin que vuelca loca (como sucede en los castillos en el
aire), sino de una imaginacin que vuela y aterriza una y otra vez, o si se quiere de una fantasa
ligada a la realidad por un grueso cordn umbilical. Es la proyeccin de las probabilidades posibles
de la realidad.

d. La capacidad crtica

Permite distinguir entre la informacin y la fuente de sta. Es el polo opuesto del

conformismo intelectual que con la fuerza de un hbito inveterado tiende a averiguar cual es la
autoridad social del emisor y por principio se somete a ella. Paradjicamente, esta actitud se
relaciona muy bien con la receptividad a nuevas ideas y con la humildad intelectual, que hace al
sujeto dispuesto siempre a ser enseado por la realidad y a rectificar y cambiar de opinin siempre
que sea necesario. Este sera el lugar para discutir un problema que apasiona a muchos, las
relaciones entre inteligencia y creatividad. La elevada inteligencia implica gran creatividad y
viceversa?

Se han realizado diversos estudios para esclarecer stas correlaciones. Por principio de
cuentas la creatividad requiere dotes de carcter, que, en s tienen poco de intelectual.

e. La curiosidad intelectual

325
 Apertura a la experiencia, flexibilidad de la mente que no se deja encerrar en las rutinas
estrechas y ridas de lo conocido y de lo sabido. Aunque se tiende a creer que esta capacidad es
innata, lo cierto es que en una buena medida se educa y se aprende.
6.5.2 Las caractersticas afectivas

a. La autoestima

Para tener el nimo de intentar y fracasar, para no depender ciegamente de los que otros
piensan, dicen y hacen ha que haber desarrollado la autoestima.. Esto, porque las personas de muy
baja autoestima son conformistas en demasa, y por lo tanto poco creativos.

b. La pasin

Para ser creador hay que ser capaz de entusiasmarse, comprometerse y luchar. Hay que
gozar de bastante energa vital y de espritu juvenil ms all de la tirana de las leyes biolgicas.

c. La audacia

Es la capacidad de afrontar los riesgos. El creador, por definicin, se atreve apartarse de los
caminos conocidos.

d. La profundidad

Es la facilidad para ir ms all de la superficie y sumirse en profundas reflexiones. Ya el

admirable observador Aristteles haba notado que el genio va unido a la melancola.

6.5.3 Las caractersticas volitivas

a. La tenacidad

Implica constancia, esfuerzo, disciplina, trabajo duro y lucha. Por eso, Thomas Edison no
duda en sealar que el genio es una larga paciencia. La debilidad es desistir.

El hombre creativo debe tener tolerancia a la frustracin, saber resistir a la ambigedad y la

indefinicin. Debe saber vivir en tensin porque el material que maneja es ambiguo, evasivo e
imprevisible, pero permitir, hasta que el mundo y la naturaleza deje leer sus secretos.

c. La capacidad de decisin

326
 La misma naturaleza de los problemas creativos exige saber moverse y definirse en
condiciones de incertidumbre, oscuridad y riesgos, pero hay que optar. Crear es tambin saber
optar.

6.6 Cmo desarrollar la creatividad

Este tema implica dos aspectos esenciales:

a. Se puede desarrollar la creatividad

b. Vale la pena hacerlo

En la primera se demuestra que la creatividad no es un don de las musas ni una inspiracin

de cualquier otra. La segunda se fundamenta en la creciente conviccin de que la creatividad
garantiza una vida ms productiva, interesante, plena y feliz.

6.6.1 El medio ambiente

Referido a los aspectos educativos de la infancia, porque es el principio de la creatividad. El

nio es naturalmente creativo: imagina, transforma, idealiza, estructura, desestructura y reestructura
las cosas. Puede expresar de manera abundante con mmica, dibujos, construcciones y
representaciones.
Para todo ello se requiere de padres pacientes, tolerantes y abiertos. Adems se necesitan de
profesores preocupados ms por estimular que por ensear, por liberar energas que por
disciplinar, por lograr que sus alumnos aprendan a pensar y no a memorizar. Se requieren
profesores cuya relacin con los alumnos no sea del tipo estmulo-respuesta, sino que nazca de la
franca coexistencia.

Este ambiente de aceptacin mutua y de convivencia constituye la plataforma ideal para que
florezca la actividad indita, ambiciosa, arriesgada y de alta proyeccin. As no se educa tal o cual
actividad creativa, sino la actitud creativa.

6.6.2 La formacin de la personalidad

Rasgos y actitudes muy ligados con la creatividad son:

a. El autoconocimiento y la autocrtica

327
 Puede ser creador quien conoce bien sus propias capacidades e intereses. Paradjicamente,
muchas personas no saben lo que quieren y lo que poseen. El psicoanlisis ensea que muchos de
los deseos son inconsciente o semiconsciente. Quien no se conoce a s mismo no puede
desarrollarse, de la misma manera que quien no conoce un aparato no puede obtener mejor
provecho de l.

b. La educacin de la percepcin

Para captar las cosas con exactitud hay que hacerse sensible de los detalles, hay
que habituarse a poner los cinco sentidos en lo que se hace, as como desarrollar el
espritu de la observacin y el gusto por el experimento. Las personas se hacen ms
creativas con slo tomar mayor conciencia de lo que hacen y cmo sus acciones se
relacionan con su medio ambiente.

c. El hbito de relacionar

En el fondo, pensar es relacionar y en un nivel superior de comprensin, todo tiene

relacin con todo. Al incrementar la habilidad de asociar queda aumentada la capacidad
general de la inteligencia y del pensamiento. En esta lnea se pueden realizar actividades
ordinarias y hasta rutinarias, con intencin creativa.

d. El sentido ldico de la vida

Jugar fsicamente con los objetos y jugar mentalmente con las ideas, aventurarse a
incursionar por terrenos nuevos. Un buen ndice de la creatividad de un grupo o de un sector son las
patentes producidas por ese tipo de personas.

e. El hbito de sembrar en el inconsciente

Se puede cultivar la habilidad de aprovechar las fuerzas del inconsciente. Un recurso fcil
consiste en proponer con claridad los objetivos y los problemas, luego abandonarlos en el humus
de la psique. Es muy importante alternar la meditacin con periodos de relajamiento.

f. La constancia, la disciplina, el mtodo, la organizacin

328
 Enterrado el mito de la creatividad como don sobrenatural, hay que aplicar a esta facultad
todos los recursos que se han acreditado eficaces para el xito, como los mencionados en este punto.
g. El clima general de buena comunicacin

Fundamentalmente para que eliminar las inhibiciones y para que todos sepan escuchar y
cuenten con la seguridad de que a su vez sern escuchados.

h. El estudio de la psicologa de la percepcin y de la psicologa del pensamiento

Tanto el que comprende lo sensorial como lo mental est en condiciones de manejarlos

airosamente.

6.6.3 Las tcnicas especificas

De estas tcnicas algunas son tan sencillas como el sentido comn, pero otras son ms
complejas como la alta tecnologa.

a. El estudio de los modelos. El repertorio de los maestros de la creacin es inmenso,

heterogneo y polifactico y est disposicin de quien se interese en l. Por ejemplo, analizar
biografas de personajes notables en el campo creativo es abrirse horizontes y cargar las bateras de
la mente y del carcter.

b. Ejercicios de descripcin. Esto ayuda a tomar conciencia del mundo que rodea. Se pueden
interesar en sealar y precisar la forma, la sustancia, el tamao, los colores, la textura, el olor, el
sonido o el gusto de cosas de la vida ordinaria.

c. Detencin de las relaciones remotas. Si la creacin es combinacin, quien se capacita para

encontrar asociaciones curiosas y originales se capacita para crear.
d. Descripcin imaginaria de mejoras. Olvidar como son determinadas cosas para pensar
cmo podran ser, equivale a ejercitarse en desestructurarlas y reestructurarlas; es decir, significa
trascender la realidad actual e innovar.

e. El psicodrama, sociodrama o role-playing. La tcnica es tan conocida que no necesita

mayores explicaciones. Propicia la espontaneidad, soltura, obliga a ver la realidad desde nuevos
puntos de vista; y ayudar a quienes lo realizan a expresarse sin las inhibiciones producidas por la
autoimagen y presiones de la vida social.

329
f. Ejercicios para concientizarse de las dificultades de la percepcin y para
educar y afinar la propia facultad de percibir.

g. Ejercicios de transformaciones (mentales) de cosas. Dado un objeto o una situacin

cualquiera, la tarea es imaginar todos los modos posibles de mejorarla. Son de ayuda estas listas:

Combinar, agregar algo

Relacionar, comparar
Dividir, separar
Omitir algo
Enfatizar o subrayar algo

h. La lluvia de ideas, llamada tambin torbellino o promocin de ideas y valoracin diferida.

Es el mtodo ms conocido y el de mayor eficacia a corto plazo.

i. La sintica. Mtodo cuya exposicin cabal requiere mayor espacio. Sin embrago aqu
algunos alcances que medit el autor Gordon:
Debido al proceso de aculturacin y las presiones del medio ambiente, la gran mayora de los
seres humanos viven encerrados en casilleros y en carriles. Las rutinas y los prejuicios son los
peores enemigos de la creatividad, se sufre una epidemia de hiperestructuracin.

El curso ms obvio para lograr desestructurarse consiste en actividades que exijan soltar el
libre vuelo de la fantasa y rompan los moldes de lo usual y convencional.

Aunque la invencin puede llamarse racional, la experiencia de todos los das dice que los
caminos para llegar a ella no lo son. Los inventores muchas veces proceden como cuando se
desea armar un rompecabezas.

De estos tres mtodos Gordon dedujo un mtodo de estimulacin de los fondos

subconscientes para desarrollar la creatividad a travs de la poesa. El eje de todo proceso es la
metfora porque sta relaciona, combina, fusiona, asimila, distingue, une, separa e idealiza. Una
lluvia torrencial de metforas deja a las personas oscilando entre lo conocido y lo nuevo, entre la
realidad y la ficcin, entre lo familiar y lo extrao, entre la lgica y la fantasa.

6.7 Los facilitadores y obstculos de la creacin

330
 La creatividad es un rasgo que en algunas personas se manifiesta de diferente grado y en
otras en grado modesto; en definitiva una facultad que unos han sabido educar y otros han dejado
atrofiar. Es un derivado de la herencia biolgica en combinacin dinmica con el ambiente.

Para el desarrollo de la creatividad es importante conocer su interaccin con el medio,

detectando y diagnosticando los influjos tanto positivos como negativos. As, estos influjos se
catalogan en cuatro rdenes: fsico, cognoscitivo, afectivo y sociocultural, que suelen confundirse o
traspasarse.
6.7.1 Los obstculos o bloqueos

a. De orden fsico

Se puede verificar aquello de que los extremos se tocan. Un medio montono,

supertranquilo, esttico puede ser tan enemigo de la creatividad como un medio inestable,
tempestuoso, acelerado y catico. La pobreza de los estmulos origina reacciones pobres, rutinarias,
perezosas y estereotipadas. El diluvio abigarrado de estmulos origina congestin.

b. De orden cognoscitivo-perceptual

Condiciona actitudes rutinarias, fras, impersonales y apticas tanto los prejuicios como los
dogmatismos, tradicionalismo, burocratismo, escepticismo crnico y rechazo sistemtico a lo
nuevo.

c. De orden afectivo

Otros estmulos que congelan la creatividad son: la inseguridad, el temor al ridculo, los
lmites autoimpuestos, los sentimientos vagos de culpa, el hasto en el trabajo, la opresin y la
apata, presiones neurticas que llevan al sujeto a no aceptarse, a no ser l mismo, a usar una careta.

d. De orden sociocultural

Estos obstculos fueron mencionados al hablar del dogmatismo, la burocratizacin y el

mimetismo social.

331
6.7.2 Los facilitadores e impulsores

a. De orden fsico

Cuando alternamos periodos de intensa estimulacin (viajes, congresos, etc.) con periodos
de calma y serenidad se obtiene el clima propicio para asimilar, sedimentar e incubar; adems de
apreciar paisajes relajantes, estimulantes y de disfrutar del contacto con la naturaleza. Albert
Einstein expresa: Viv en la soledad del campo y med cuenta de cmo la monotona de una vida
tranquila estimula el pensamiento creativo.

b. De orden cognoscitivo-perceptual

Tener padres de buen nivel intelectual, con amplios intereses culturales y creativos, adems
de ser tolerantes al pluralismo de ideologas y a las vicisitudes que conlleva la prctica del ensayo y
error.

c. De orden afectivo

La seguridad de ser aceptado, la alegra de vivir, la fe en las propias capacidades y en la

propia vocacin vital, el espritu de compromiso y de entrega, la alta necesidad de logro.

d. De orden sociocultural

Moverse y desarrollarse en una sociedad inquieta, ambiciosa y creativa hace surgir un

crculo vicioso de creciente vitalidad y estimulacin.

En los jvenes, es un gran estmulo de la creatividad el que sus padres y jefes de trabajo
sepan delegarles gradualmente ms y ms responsabilidades, y as romper el cordn umbilical en el
momento adecuado.

BIBLIOGRAFA BSICA

Bourne, E. , Pyle, D. y Bruce, .: Psicologa del Pensamiento, Mxico: Ed. Trillas.

Cassier, E.: Psicologa del Lenguaje, Buenos Aires: Ed. Paidos.
Oerter, R.: Psicologa del Pensamiento, Barcelona: Ed. Herder.
Rirst, W.:Desarrolle su Creatividad, Bilbao: Editorial Mensajero.
Rodrguez , M.: Manual de Creatividad, Mxico: Ed. Trillas.
Romo.: Psicologa de la creatividad, Madrid: Ed. Paids.

332
Tarrance, P.: Orientacin del Talento Creativo, Buenos Aires: Editorial Troquel.

AUTOEVALUACIN N 8

1. El descubrimiento de las relaciones y conexiones entre los objetos es una tarea del
pensamiento.
(V) (F)
2. Si digo estoy pensando como resolver este problema en realidad estoy pensando.
(V) (F)
3. Las respuestas exploratorias y experimentales se inician en el estadio de las reacciones
circulares.
(V) (F)
4. El estadio emocional es sinnimo de la adolescencia para Henry Wallon. (V) (F)
5. La divisin del todo en sus partes constitutivas se llama deduccin.
(V) (F)
6. La operacin que permite el manejo de las caractersticas simtricas y asimtricas de un
conjunto de objetos se llama clasificacin.
(V) (F)

333
7. Cuando todos los ejemplares del concepto tienen un solo atributo comn o varios atributos
comunes se le llama conceptos conjuntivos.
(V) (F)
8. La seal de seales es el pensamiento, lo sealo Paplov.
(V) (F)
9. El lenguaje es la traduccin del pensamiento.
(V) (F)
10. El estudio de la comunicacin incluye tres aspectos de la misma:
a. Sintctico
b. Semntico
c. Pragmtico
11. La base biolgica del lenguaje es el aparato fonador. (V) (F)
12. La energa creativa es vista como una derivacin de la sexualidad infantil sublimada lo afirm:
a. Pesut
b. Guilfort
b. Freund
c. Ulman
13. La creatividad puede ser sinnimo de aventura.
(V) (F)
14. Las actividades humanas giran en torno a los valores. Existen cuatro valores fundamentales y
trascendentes.
a. Verdad
b. Belleza
c. Utilidad
d. Bondad
15. Los componentes del pensamiento creativo
a. Fluidez
b. Flexibilidad
c. Originalidad
16. El pensamiento est ntimamente relacionado con la creatividad.
(V) (F)
17. Existe un lenguaje verbal y otro no verbal.
(V) (F)
18. Un nio de 2 aos ya piensa.
(V) (F)
19. El lenguaje no es influido por la psicomotricidad.
(V) (F)

334
20. La nica forma de mejorar el lenguaje es leyendo continuamente.
(V) (F)

335
 CAPTULO IX
LA INTELIGENCIA

Cuando se plantea la pregunta sobre la diferencia entre el hombre y el animal, la respuesta que surge es la
inteligencia. En el presente siglo, la civilizacin occidental se ha preocupado mucho por las capacidades humanas,
y con el advenimiento del nuevo milenio esto se acentuar ms.

Hasta hace muy poco se crea que la inteligencia se desarrollaba hasta los diecisis aos, la inteligencia
puede seguir estimulndose y desarrollndose durante toda la vida. Tambin ha resultado falso que los tests de
inteligencia son los nicos instrumentos para medir esta capacidad. De hecho, hay muchos tests de inteligencia que
miden rendimiento y a sta.

Hay quienes piensan que no se puede definir la inteligencia sino nicamente configuraciones peculiares del
raciocinio inteligente. Sin embargo el xito y el rendimiento de un hombre estn en funcin directa de su
inteligencia. Un comportamiento inteligente es al mismo tiempo comportamiento econmico. Una vida inteligente
es una vida plena. El hombre inteligente cuenta con ms posibilidades de apertura y desarrollo, participando as de
una manera ms intensa en la vida y en la cultura de su tiempo.

1. Comprendiendo la inteligencia

El diccionario Larousse define la inteligencia como la facultad de entender y de

comprender, distingue al hombre del animal. El diccionario de sinnimos seala que la inteligencia
tambin es entendida como talento, intelecto, entendimiento, razn, conocimiento, comprensin,
juicio, discurso, destreza, sagacidad, habilidad, pericia, maa, aptitud, luces, lucidez, mentalidad,
penetracin, perspicacia, sentido comn, uso de la razn, cerebro, mollera, razonamiento,
raciocinio, pensamiento, idea, capacidad, discernimiento, convivencia. Esto como contrario de
incultura, ineptitud, torpeza, ignorancia, incomprensin, inconsciencia, desavenencia.

El diccionario Luxes nos dice que inteligencia viene del latn inteligencia que significa
capacidad, habilidad. Es un trmino que tiene tres acepciones principales:

336
1) Sirve para designar una cierta categora de actos distinguidos de las actividades automticas o
instintivas.
2) Se emplea para definir la facultad de conocer y comprender.
3) Significa el rendimiento general del mecanismo mental.

Por su lado, Alfredo Binet , uno de los primeros psiclogos en definir la inteligencia dentro
de esta ciencia, seala que la inteligencia se caracteriza por la actitud de elegir y mantener una
direccin psquica definida gracias a la facultad de hacer adaptaciones que lleven a la meta deseada
y la capacidad de criticar la propia conducta.

En la psicologa esta preocupacin por la inteligencia surgi fundamentalmente debido al

establecimiento de las diferencias individuales y la capacidad de xito de los sujetos en las tareas
que emprendan. Aunque en toda la historia ha habido conciencia de las diferencias individuales, la
creacin de medidas objetivas de tales diferencias y la utilizacin de estas medidas en situaciones
prcticas se ha producido en gran parte durante el presente siglo.
El investigador Willian Stern dio una definicin que ha servido hasta nuestros das, a pesar
que la definicin data de principios de siglo l seala que inteligencia es la capacidad personal para
enfrentarse a nuevas demandas o problemas, mediante el empleo apropiado del pensamiento. Esta
definicin tuvo un giro de ciento ochenta grados ante las investigaciones de Spermam y el factor
G. Este factor G era la inteligencia general que todo sujeto posee, pero existen otros muchos
elementos que se denominan factores S, o sea las habilidades.

As vari el concepto original que era aceptado casi universalmente. En ese sentido David
Wechsler advierte que la inteligencia es la suma o capacidad global del individuo para actuar de un
modo previsto de finalidad, de pensar racionalmente y tratar de enfrentar de un modo eficaz a su
medio ambiente. En esta definicin la inteligencia est determinada por la capacidad de reunir,
resolver problemas planteados en situaciones diferentes de la vida.

Ahora, la inteligencia se mide poniendo diferentes situaciones o estmulos problemticos al

individuo y reconociendo sus posibilidades de acuerdo a los recursos que trae consigo desde su
aparicin como de su desarrollo y sus influencias en su medio. Los individuos se diferencian unos
de otros por su habilidad para comprender ideas complejas, para adaptarse al ambiente, para
aprender de la experiencia, para comprometerse en las diversas formas del razonamiento, para
superar los obstculos con el pensamiento.

337
 A pesar de que esas diferencias pueden ser sustanciales, nunca son completamente
consistentes. Entonces, el rendimiento intelectual de una persona determinada variar en
situaciones diferentes, en dominios diferentes al ser juzgados con diferentes principios.

Los conceptos de inteligencia son intentos por aclarar y organizar este complejo conjunto de
fenmenos. Aunque se ha logrado suficiente claridad en algunas reas, tal conceptualizacin an no
ha contestado todas las preguntas importantes ni tampoco impone verdades universales. Incluso,
recientemente se pidi a una docena de prominentes tericos que definan la inteligencia, ellos
dieron otra docena de definiciones diferentes. Tales desacuerdos no son razn para desalentarse.
Las investigaciones cientficas muy pocas veces empiezan con definiciones aceptadas por todos,
aunque eventualmente se pueden llegar a ellas.

En la mayora de los diccionarios de psicologa se define a la inteligencia como la capacidad

para enfrentar y resolver situaciones nuevas, problemas diversos, desconocidos antes por el sujeto,
adoptando los medios para el fin deseado. Esta definicin, sin embargo, puede originar confusin.
En primer lugar, porque la capacidad para resolver situaciones puede suponer inteligencia pero no
es la inteligencia as como interviene en la percepcin, en la memoria intelectiva, en la imaginacin
creadora, en el sentimiento. Pero, la inteligencia no es ni percepcin, ni la memoria, etc.

En segundo lugar, en la resolucin de situaciones puede darse una simple captacin de

situaciones concretas, materiales, cuya resolucin no requiere ms que una facultad sensitiva (como
en el ave que en la construccin de su nido debe adaptarse a las circunstancias del lugar, material,
etc. ) y puede darse una percepcin de relaciones abstractas entre medio y fin, que supone en el
sujeto la facultad superior de pensar, idear, juzgar, razonar (como el inventor).

Si se considera a la inteligencia en su sentido ms estricto, debe tenerse en cuenta que slo

el hombre es capaz de operaciones abstractas. Slo l se libra de lo concreto y de lo inmediatamente
presente para descubrir nexos y relaciones nuevas con extraordinaria adaptacin a las
circunstancias, al ambiente y a los fines que persigue.
El hombre, por su inteligencia, se libera del presente y se abre posibilidades sin lmites. As
en su defensa fabrica armas, fabrica medicamentos, inventa y perfecciona la ciruga, descubre y
aplica emanaciones radioactivas. Entonces, el hombre es el nico animal de la creacin que fabrica
herramientas para todo, desde la que le sirve para defenderse y atacar, hasta las que usa para
necesidades tan superiores como el intercambio de ideas y sentimientos. El lenguaje conceptual, la
escritura, la pintura, la radiotelefona, etc., son manifestaciones de la inteligencia humana que vence
y resuelve situaciones. Es el hombre inteligente quien ante un problema nuevo crea
conscientemente la solucin.

338
 Por ltimo tenemos que decir que la inteligencia no es una facultad o capacidad sino que es
una suma de capacidades llamadas aptitudes y habilidades. Las aptitudes son el conjunto de
disposiciones bsicas de la inteligencia del sujeto, algunos creen que son hereditarias; y, las
habilidades son aptitudes que han sido entrenadas y estimuladas.

2. Las teoras de la inteligencia

Existen mltiples teoras pero las ms aceptadas en el medio psicolgico son:

2.1 La teora bifactorial de Spearman

Segn Spearman la inteligencia estara determinada por dos factores: un factor comn o
general (G) y otros especficos (S). Posteriormente demostr la existencia de otros factores de
grupo.

Las habilidades humanas tienen un factor comn general a todas ellas llamadas factor G,
el cual pertenece inalterable en un mismo individuo con respecto a todas las dems aptitudes
correlacionadas, no obstante vara libremente de uno a otro individuo.
El factor G (general) es un factor cuantitativo de la inteligencia. Slo un factor, pero el
comn y fundamental de todas las funciones cognitivas del mismo individuo. Su magnitud es
intraindividualmente constante e interindividualmente variable, esto es constante en todas las
habilidades de un mismo individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. El factor G,
significa aproximadamente, lo que en la prctica se llama inteligencia general. Para explicarlo
cualitativamente mejor, Spearman recurre a la hiptesis de la energa mental, donde G sera la
energa subyacente (y constante) a todas las operaciones psquicas.

El factor G es el factor general que se conoca como cociente intelectual, que es fruto del
promedio de todas las habilidades y aptitudes. Ese factor puede servir como un punto de referencia
de clasificacin y un conocimiento aproximativo del sujeto. Lo que interesa es conocer los factores
S o de las aptitudes y las H o grupales que son las habilidades. Conociendo estos perfiles todo
sujeto podra determinar en que sectores de la vida se podra desempear mejor. Entonces, para
diagnosticar al sujeto lo mejor no est en saber slo su cociente intelectual sino como funcionan o
estn distribuidas sus habilidades y aptitudes.

El anlisis factorial es el mtodo objetivo y emprico basado en la observacin exterior y

estadsticas, introducido por Spearman en 1904. Este anlisis se ha empleado con gran frecuencia

339
en la psicologa contempornea para la determinacin de los factores de la inteligencia tal como se
evidencia en los tests factoriales.

Bsicamente, el anlisis factorial trabaja segn diversas actuaciones que demandan los tests;
adems establece las semejanzas y las relaciones funcionales entre esas estructuras y efecta un
anlisis interno de la correlacin entre las variables acusadas por los tests. Con ese trabajo procura
descubrir los factores subyacentes con la intencin de reducir aquellas ltimas actuaciones dadas a
un mnimo de factores mentales significativos. Los factores as descubiertos por el anlisis han sido
interpretados de distintas maneras, dando lugar a diversas teoras de la inteligencia.

As, Spearman formul su teora de los dos factores o teora bifactorial. Esta tesis, sostenida
por toda una escuela, promovi vastas discusiones tericas y fecundas discusiones prcticas,
alcanz en el campo de la psicologa amplia repercusin, as como la categora de una de las
principales teoras de la inteligencia de nuestro tiempo.

2.2 La teora multimodal de Thordike

El autor Thordike sostiene que la inteligencia es la capacidad para reaccionar correctamente

desde el punto de vista de la verdad de los hechos. Adems, seala que la inteligencia est
compuesta por un gran nmero de capacidades especiales variadas y que es la relacin entre s, lo
que se manifiesta en aquella aparente unidad.

El mismos autor distingue tres tipos de inteligencia: a) la inteligencia abstracta verbal, que
implica la habilidad para trabajar con nmeros, smbolos y palabras; b) la inteligencia prctica, que
permite la facilidad para manipular objetos y cosas y c) la inteligencia social, que representa la
habilidad para tratar con los dems y el poder de adaptacin del individuo a su medio social.

Segn esta escuela, en la inteligencia slo existe un gran nmero de aptitudes

especficas independientes, adems seala que la unidad de la inteligencia es slo
aparente. No hay nada que permita hablar de una inteligencia como funcin unitaria; slo
hay una multiplicidad de inteligencias heterogneas. Esta teora concibe la inteligencia
como un compuesto de un gran nmero de habilidades altamente particularizadas, como
una resultante de un nmero indefinido de capacidades especficas. La unificacin de
stas se produce en la accin resultante, nica causa de su aparente unidad
Este investigador Thordike discierne un gran nmero de factores de la inteligencia:
inteligencia abstracta (aptitud para las ideas, el lenguaje, las matemticas, las ciencias y
los negocios), inteligencia mecnica (cosas y conocimientos comerciales), inteligencia

340
social (comprensin social, energa, persistencia, autocontrol, habilidad de persuasin,
habilidad de poltica y en fin un sin nmero de habilidades particulares para la medicina, la
enseanza, la agricultura, el arte, etc.) En la prctica esta teora no ha dado lugar a
aplicaciones de importancia.

2.3 La teora multifactorial de Thurstone y Wechsler

A finales de 1930, Thurstone sostuvo no haber encontrado ningn factor general

sino ms bien una serie de factores independientes llamados factores mltiples o tipos
determinantes de habilidades. Design a cada uno de ellos con las letras maysculas en
contraste con los factorialistas britnicos que designa con minsculas.
Los factores de grupos son:

a) La comprensin verbal, que es la habilidad para definir y comprender relaciones verbales.

b) La fluidez verbal, es la habilidad apara usar el lenguaje, definir palabras, reconocer annimos
y sinnimos.
c) El razonamiento numrico, la habilidad para trabajar con problemas numricos.
d) El razonamiento aritmtico espaciales, habilidad para visualizar relaciones que guardan las
formas geomtricas colocadas en el espacio.
e) La memoria, capacidad para reconocer y recordar palabras, nmeros, nombres.
f) La capacidad perceptiva, habilidad para comprender, visualizar detalles y captar diferencias y
similitudes entre objetos.
g) El razonamiento abstracto, que es la capacidad para encontrar reglas o conceptos para
comprender o resolver problemas.
El autor David Wechsler fue uno de los primeros clnicos que se apartaron de la nocin de
inteligencia psicomtrica, propia de los aos 20. As se acerc ms a la nocin de inteligencia
funcional que recordaba la definida por Binet. Adems, aquel es conspicuo representante de este
enfoque multifactorial.

Ese autor, Weschsler, afirmaba que el comportamiento inteligente debe suponer algo ms
que la pura aptitud intelectual. Hizo pblica su opinin de que tanto para el individuo normal como
para el perturbado los factores no intelectivos se reflejan en ndices de inteligencia psicomtrico.
Asimismo, se convenci de que la prctica histrica de definir la inteligencia tan slo en trminos
de aptitud intelectual necesitaba ser modificada. Por eso concluy advirtiendo que la inteligencia no
poda ser separada del resto de la personalidad. Opinin que fue expresada en su definicin de
inteligencia (1939): Inteligencia es la capacidad agregada o global del individuo para actuar con
propsito, para pensar racionalmente y para tratar de manera efectiva con su medio ambiente.

341
 El investigador Wechsler considera a la inteligencia como global porque caracteriza a la
conducta individual como un todo, como un agregado porque se halla compuesta de elementos o
habilidades, los cuales aunque no completamente independientes son cualitativamente diferenciales.
De all, l afirma que por la medicin de estas habilidades se evaluaba la inteligencia.

Por lo expuesto, se puede concluir que no existe uniformidad de criterios para definir la
inteligencia. Generalmente, se le define en trminos sinnimos, con trminos que no son de la
misma categora por sus consecuencias o por sus resultados.

Sin embargo, podra definirse como una cualidad potencial demostrable de habilidades que
tiene toda persona. Adems del potencial se debe considerar el procedimiento que utiliza para
resolver los problemas que se le presentan y para enfrentar a su medio. Conocemos ese potencial, es
decir su competencia intelectual a travs de las performanses del sujeto.

La escala de inteligencia de Wechsler- Bellevue, que es ms adecuado para los adultos,

tiene pruebas de inteligencia utilizadas para el diagnstico diferencial de estados anormales. Con
ella se observ que personas inteligentes fallan en una de las pruebas, especialmente en ciertas
respuestas sin sentido, tales como la repeticin de ms de ocho dgitos.

El primer propsito de Wechsler fue analizar las diversas pruebas de inteligencia en uso,
verificar el grado de correlacin con otras y con la apreciacin subjetiva y valorarlas basndose en
la experiencia clnica. Se combinaron diez pruebas formando escalas de inteligencia separadas pero
interrelacionadas.

La escala de inteligencia Wechsler contiene cierto nmero de subtets, cada una de ellos
posee pruebas relativamente homogneas. Comparando la disgregacin, en personas normales y en
casos psiquitricos, Rappaport y Schafer encontaron para cada grupo clnico el grado de armona o
de discordancia en la eficiencia de las diversas funciones examinadas por los subtes. As, los
esquizofrnicos muestran claramente mayor divergencia que los normales en la valoracin media de
los subtes, aunque debe tenerse en cuenta que las observaciones no son totalmente unnimes.

2.4 La teora de las inteligencias mltiples

En la dcada del 80, el psiclogo norteamericano Howard Gardner propuso la teora de las
inteligencias mltiples, sustentando la existencia de diversas estructuras cognitivas para aprender
estrategias de resolucin de problemas en contextos culturales especficos. En la actualidad esta
teora se ubica dentro de los enfoques contextuales de la inteligencia.

342
 Las inteligencias que han sido propuestas hasta ahora son siete: la lingstica, la
logicomatemtica, la espacial, la musical, la corporal, la intrapersonal e interpersonal. La
combinacin de stas podra explicar mejor las conductas inteligentes que se manifiestan en la
creatividad.

Las inteligencias, aunque son relativamente autnomas, coordinan su trabajo. Segn

Gardner, la estructura neurofisiolgica de los diversos tipos de inteligencia son mdulos o
columnas, sin embargo, la complejidad de los contextos culturales exige su integracin. Por
ejemplo, el desempeo ptimo de un atleta de alta competicin exige adems de la inteligencia
corporal el desarrollo de aptitudes espaciales e intrapersonales para trabajar con una alta motivacin
durante largos periodos de tiempo.

Las inteligencias mltiples no se refieren a la qumica mental del antiguo estructuralismo

sino a la integracin de funciones segn el contexto cultural de apoyo. As, segn Gardner la
aparicin de inteligencias no se propone a construir un perfil como el enfoque psicomtrico sino
analizar sus contextos diferentes.

2.4.1 Los tipos de inteligencia

a. La inteligencia lingstica

La inteligencia lingstica es la ms caracterstica del humano; como afirma Gardner es la

inteligencia ms universal y democrtica de toda la especie humana. Se define como la habilidad
para manejar los significados de las palabras en el proceso de la comunicacin y el sistema
lingstico en sus cuatro operaciones bsicas: fonologa, sintaxis, semntica y pragmtica.

La fonologa, es la sensibilidad para identificar sonidos de las palabras y sus interacciones

meldicas al formar oraciones. La sintaxis, es el dominio de las reglas que gobiernan el orden de las
palabras. La semntica, gua el manejo de los significados o connotaciones de las palabras y la
pragmtica, es el dominio de los usos que se puede dar al lenguaje, segn el sentido de la
comunicacin.

El componente medular de la inteligencia lingstica es la fonologa y la sintaxis, en tanto

que la semntica y la pragmtica son puertas de entrada para todos los sistemas de inteligencia
como la logicomatemtica y las personales. Esto quiere decir, que este tipo de inteligencia no slo
caracteriza a los literatos sino que sirve de base para una amplia variedad de actividades. Sin
embargo, existen actividades que requieren de un alto desempeo en el lenguaje como la retrica

343
(para persuadir), la mnemotecnia (para recordar informacin) y la instruccin (para explicar,
deducir, ensear y aprender). Por ejemplo, polticos, maestros, abogados, filsofos, periodistas,
diplomticos, traductores, economistas, mdicos, psiclogos, enfermeras, etc.

b. La inteligencia logicomatemtica

Las personas con este tipo de inteligencia se caracterizan por su amor hacia la abstraccin y
la exploracin de problemas difciles, la rigurosidad del pensamiento y el escepticismo ante los
hechos que no han sido demostrados. Sin embargo, es importante aclarar que las personas con
aptitudes logicomatemticas no poseen necesariamente una gran memoria ni una buena atencin,
dichos procesos cognitivos son simplemente normales. Estas personas s destacan en la capacidad
de abstraccin para razonar sin cometer errores.

El logicomatemtico es un inventor de mundos posibles, esa es la caracterstica de la

orientacin investigadora y cientfica. La inteligencia logicomatemtica es evidente en los
arquitectos e ingenieros.
c. La inteligencia espacial

Las aptitudes espaciales son una amalgama de habilidades que se evidencian tanto en el
pensamiento cientfico como en el artstico. La inteligencia espacial se define como las capacidades
de percibir formas y objetos para resolver problemas que requieren de manipulacin de imgenes
mentales expresadas de manera verbal o visual.

Todos los problemas de imaginera o de creatividad poseen como ncleo los modelos o
imgenes mentales para obtener una solucin. Una estrategia muy comn en el ser humano es usar
analogas para entender y resolver problemas complejos. En la historia de la ciencia tenemos
ejemplos: Charles Darwin, quien visualiz la evolucin biolgica como un rbol de la vida;
Sigmund Freud, quien imagin el inconsciente como parte sumergida de un tmpano de hielo; J.
Dalton, quien imagin la estructura de un tomo como un diminuto sistema solar; James Watson y
Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como una doble hlite
semejante a un cierre de cremalleras, etc.

Las personas creativas se pueden desempear en diversos campos, desde el cientfico hasta
el artstico. La inteligencia espacial es un auxiliar de otras modalidades de inteligencia pues con ella

344
se capta informacin en forma de imgenes o de cdigos verbales para resolver problemas
complejos. Por eso, tal habilidad puede ser aprovechada en muy diversos campos como el literario,
el biolgico, el social, el artstico y en especial el fsico. De hecho, la inteligencia espacial es muy
desarrollada en los ajedrecistas, artistas plsticos (pintores, escultores, etc.), los ingenieros en todas
sus especialidades, cientficos y en todas las actividades tcnicas.
d. La inteligencia musical

La persona con inteligencia musical se caracteriza por la imaginacin auditiva, que es una
especie de idea o de esquema que se formula en las imgenes y que luego se combina en base a su
experiencia emocional. As, surgen nuevas melodas, nuevos materiales musicales como la
expresin de la creatividad. Las operaciones medulares de la inteligencia musical, en orden de
importancia, son: el tono, el ritmo y el timbre.

El tono se refiere a la meloda, el ritmo es la frecuencia de sonidos agrupados de acuerdo a

un sistema prescrito y el timbre es la cualidad caracterstica de un tono. La esencia de la aptitud
musical reside en la vivencia afectiva y placentera que experimenta la persona al or la msica. Para
la educacin musical es importante la interaccin experto-novato pues estas habilidades se
despliegan con gran rapidez cuando se crea una zona de desarrollo prximo. La habilidad para
cantar o ejecutar un instrumento musical se desarrolla si se integran los niveles de tareas, mbito y
el campo musical.

e. La inteligencia cinegtico corporal

La inteligencia corporal se define como la habilidad para emplear el cuerpo en actividades

muy diversas con fines expresivos (por ejemplo, la danza o la actuacin) u orientado hacia otras
metas como tocar un instrumento musical, usar herramientas, hacer deportes, etc.

La manipulacin de objetos que nos rodean y la imitacin son las operaciones medulares de
esta inteligencia. Estas operaciones crean en el ser humano dos tipos de habilidades
cinestecorporales:

Habilidad para el control de los movimientos corporales propios. Por ejemplo, bailarines,
deportistas, actores, etc.
Habilidades para manejar objetos. Por ejemplo las personas que manejan instrumentos o
herramientas como los msicos, los artesanos, los cirujanos, etc. Tambin aquellos que
emplean sus manos para fabricar o transformar objetos, como los inventores, ingenieros o
tcnicos.

345
 La inteligencia corporal depende de la enseanza y el aprendizaje imitativo, y siempre va
unido a otras modalidades de inteligencia. Por ejemplo, un ingeniero adems de la inteligencia
corporal necesitar de las inteligencias espaciales y logicomatemtica. Una enfermera, un mdico
cirujano, un odontlogo o una obstetriz necesitarn complementar su motrocidad manual con las
inteligencias espacial y personales. As, tambin, las actividades con objetos fsicos son comunes en
el hogar, la agricultura, las fbricas, etc.

f. Las inteligencias personales

Se define como el acceso a la propia vida sentimental; se refieren a las habilidades de

comprender y manejar la esfera emocional y afectiva. Cabe mencionar que en la actualidad tambin
se les denomina con el nombre genrico de inteligencia emocional (Goleman, 1996).
Segn Gardner, las inteligencias personales son de dos tipos: intrapersonal e interpersonal.

La inteligencia intrapersonal

Se define como el acceso a la propia vida sentimental. Es el sentido del yo (conciencia) que
comprende y gua la conducta personal. Esta habilidad de autoconocimiento se da por medio de la
introspeccin que permite ordenar nuestros sentimientos (discriminar el placer y el dolor) para
decidir involucrarnos o retirarnos de una situacin afectiva.
La inteligencia interpersonal

Se define como la habilidad para intuir los estados de nimo, motivaciones e intenciones de
los dems y actuar en base a esos conocimientos. Esta capacidad es caracterstica en los dirigentes
polticos, religiosos en los padres y en los profesores hbiles, en las actividades relacionadas con la
asistencia al prjimo como los terapeutas (mdicos, odontlogos, enfermeras, psiclogos), los
consejeros (asistencia social), los chamanes (curanderos), etc.

2.5 El enfoque del procesamiento de la informacin

En 1985, Robert Steruberg publica su libro Las capacidades humanas. En esa obra el
enfoque del procesamiento de la informacin en las capacidades humanas se ha revelado como una
respuesta del enfoque psicomtrico o diferencial de las capacidades humanas, esto en trminos de
los mecanismos mentales bsicos que subyacen a la conducta inteligente.

346
Los mecanismos del funcionamiento inteligente son:

a) Los metacomponentes o procesos ejecutivos como la determinacin de la naturaleza de un

problema y la seleccin de una estrategia para resolverlo.
b) Los componentes resolutivos o procesos no ejecutivos, utilizados en la ejecucin real de una
resolucin de problemas.
c) Los componentes de adquisicin de conocimientos o procesos utilizados en la adquisicin de
nueva informacin.

Los componentes o tipos de inteligencias segn Steruberg son:

a) Capacidad verbal
b) Capacidad de lectura
c) Capacidad para segundos lenguajes
d) Capacidad para el aprendizaje y la memoria
e) Capacidad matemtica
f) Capacidad para formar imgenes mentales
g) Capacidad de razonamiento deductivo
h) Capacidad de razonamiento inductivo
i) Capacidad de resolucin de problemas

2.6 La inteligencia emocional

En 1995, un profesor de Harward, Daniel Goleman publica su primer libro titulado La

inteligencia emocional. Esta obra demuestra una notable influencia de Gerdner pero tiene sus
peculiaridades pues responde inquietudes que quedaron sueltas con respecto al uso de los tests
psicomtricos y a las diferencias individuales. Entre esos vacos estn las siguientes interrogantes:
por qu algunas personas parecen dotadas de una habilidad especial que les permite vivir bien
aunque no son las ms destacadas por su inteligencia?, por qu no siempre el alumno ms
inteligente termina siendo el ms rico, el que ms xito tiene?, por qu unos son ms capaces que
otros de enfrentar contratiempos ver las dificultades bajo una ptica distinta? La repuesta que
Gardner ofrece se basa en la inteligencia emocional. Sin embargo, este enfoque an se est
investigando.

3. La herencia y la inteligencia

347
 Los resultados que la gente obtiene en las pruebas de inteligencia dependen tanto de sus
experiencias como de sus genes. A pesar de que poca gente objetara esta afirmacin, falta mucho
para resolver los detalles. Primero se tratar el papel que desempea la herencia.
Tabla 7-2
3.1 La clasificacin del CI en el WAIS-R

CI Clasificacin Porcentaje incluido

(basado en una estandarizacin de muestra de 1880)

Grupo Categoras Porcentaje

130
y ms muy superior 2.6
120 - 129 superior 6.9
110 - 119 promedio alto 16.6
90 - 109 promedio 49.1
80 - 89 promedio bajo 16.1
70 - 79 limtrofe 6.4
69 e inferior retardo mental 2.3

3.2 las pruebas de la contribucin gentica

Cmo saben los psiclogos que la herencia contribuye a las diferencias en la medida de
inteligencia entre las personas? Existen dos fuentes principales de evidencia: los estudios de
adopcin de gemelos y familia; y, sobre anormalidad hereditaria.

Estudios de adopcin.

En lo que se refiere al CI los nios adoptados poco tiempo despus del nacimiento se
parecen ms a sus padres naturales que a los adoptivos. Cuando ms parecido gentico haya entre
dos personas, mayor ser la probabilidad de que sus puntuaciones en pruebas de inteligencia sean
similares. En general, cuando ms alta sea la proporcin de genes en comn entre los dos miembros
de la familia, mayor ser la correlacin promedio de sus CI.

Estudios de anormalidad hereditaria

348
 Existen asociaciones confiables entre anormalidades hereditarias especficas y patrones en
pruebas mentales (Reinisch y Cols, 1979). Por ejemplo, el cromosoma X ausente en mujeres con
sndrome de Klinefelte, los varones tienen un cromosomas X adicional (XXY) y una probabilidad
relativamente alta de ser retardados. En el sndrome Down (conocidos comnmente como
mongolismo) un cromosoma especfico adicional est asociado con un grado moderado de
deficiencia intelectual (Bayley, Cols, 1971). El rasgo de dislexia (habilidad deficiente para leer
debido algn defecto cerebral) parece estar relacionado con un gen dominante (Smith y Cols, 1983).

3.3 El impacto relativo de la herencia

A pesar de que pocos cientficos conductuales estn reidos con la idea de que los genes
forman parte de la ecuacin CI, es muy controvertida la importancia de los genes en esta igualdad.
Para entender la controversia es necesario saber acerca del concepto de los coeficientes de
heredabilidad.

Ese ndice, que va de 0.00 a 1.00, proporciona un clculo del grado en que las variaciones
genticas determinan las diferencias encontradas en algn ndice, en este caso, pruebas de
inteligencia. De esta manera, los coeficientes de heredabilidad suministran informacin sobre, entre
otras cosas, el grado en que la herencia afecta los puntajes del CI.

Los coeficientes de heredabilidad calculados por medio de tcnicas tradicionales sugieren

que entre el 40% y el 80% de la discrepancia observada en el CI se debe a variaciones genticas
(Eysenck, 1982, 1985, Johnson, 1982; Scarr y Carte- Saltzman, 1983 y Wilerman, 1979). Pero,
qu quiere decir esto?
Desdichadamente es ms fcil indicar lo que no significa. Los coeficientes de heredabilidad
estn plagados de confusin; varan las frmulas para calcular el ndice, as como los anlisis de su
significado. Sin embargo, algunas generalizaciones son muy aceptadas.

1. En el mejor de los casos el coeficiente de heredabilidad es un clculo burdo. Para la misma

poblacin (con igual diversidad gentica) los investigadores derivan diferentes coeficientes de
heredabilidad (Bouchard y Mc. Gue, 1981). El intervalo de variacin sugiere que los factores
irrelevantes influyeron los clculos; entre ellos se encuentran los procesos de muestreo, la prueba y
las condiciones de evaluacin.

2. Los coeficientes de heredabilidad se aplican a las diferencias entre individuos en una

poblacin. Cuanto ms uniforme sea el ambiente, ms alto es el valor estimado de heredabilidad. En
un ambiente constante, todas las diferencias de las personas se debern a los genes. Por otra parte, si

349
los individuos tienen los mismos genes la herencia no explicar las diferencias observadas y el
coeficiente de la heredabilidad ser cero.

Puesto que los coeficientes de heredabilidad se aplican a los grupos y dependen de las
circunstancias vitales, los grupos diferentes tienen distintos coeficientes de heredabilidad para la
misma cualidad. Por ejemplo, los coeficientes de heredabilidad para los CI de los negros y los
blancos el coeficiente es bastante elevado. De manera que es posible que la herencia contribuye ms
a las discrepancias del CI observadas en los blancos que las que se encuentran entre los negros (en
donde la pobreza influye ms).

3. Un coeficiente de heredabilidad muy alto no significa que la gentica sea la contribucin

ms importante sobre el rasgo en consideracin. El ndice slo seala que en un grupo particular la
herencia tienen X influencia en las diferencias que se observaron. Un ejemplo har ms
comprensible esta idea. Supngase que todos los miembros de un grupo, los Ulmayanos, crecen en
idnticas condiciones. Entonces, la herencia debe ser fuente de todas las diferencias que se
encuentran en la medicin de la inteligencia; el coeficiente de hereabilidad es de 1.00.

El ambiente sigue contribuyendo de modo importante a las habilidades mentales. Primero,

considrese a los Ulmayanos como brutales y fros. Lo nico que hacen por sus hijos es
alimentarlos, vestirlos y abrigarlos; para reducir el llanto de los nios al mnimo los mantienen en la
oscuridad durante los primeros tres aos. A pesar de que habr variaciones intelectuales (a causa de
los genes) todos estarn aturdidos a nivel mental.

Ahora pinsese en las condiciones opuestas. Los ulmayanos son cuidadores ideales para sus
nios. Tienen los bebs con iguales potenciales genticos que difieren, sin embargo, esta vez el
ambiente uniforme es muy rico en estimulacin. Una vez ms, las diferencias en la capacidad
intelectual se deben a la herencia pero el nivel promedio de funcionamiento en pruebas mentales es
alto.

De hecho, cuando se cran nios en condiciones terribles (muy poca estimulacin) sus CI
pueden descender 50 puntos o ms de lo esperado. De manera similar los CI pueden incrementarse
entre 25 y 30 puntos e incluso ms por medio de programas enriquecedores, por lo cual parece
existir un rango aproximado de 75 puntos dentro del cual las personas pueden funcionar, dada la
misma dotacin gentica (Hunt, 1979).

En estos momentos es imposible llegar a cualquier conclusin con respecto a la fuerza del
efecto de la herencia sobre la inteligencia global (Bouchard y Mc Gue, 1981). Los datos actuales no

350
proporcionan esta informacin acerca de la heredabilidad de capacidades mentales especficas
(Mather y Black, 1984).
3.4 Cmo la herencia incrementa la inteligencia media

Existe otra pregunta relacionada con la herencia que debe abordarse, Puede influir la
herencia en la ejecucin de una prueba?. Las personas no heredan la conducta, en vez de ello, los
padres transmiten estructuras fisiolgicas y qumicas que hacen ms posibles un cierto rango de
conductas en un determinado ambiente.

Esa situacin, hace pensar en las clases de interacciones genes ambientales que haran a los
individuos ms inteligentes o ms tontos, Las investigaciones de Plomin y Cols y Scarr sealan dos
tipos de interacciones claves. La pasiva, donde los padres y madres genticamente relacionados
proporcionaba un ambiente de crianza particular, que es producto parcial de su herencia. Por
ejemplo, es probable que los padres que leen bien, que es la habilidad relacionada con la herencia
segn los psiclogos, les lean a los nios y les fomenten la lectura. Por tanto, estos pequeos
desarrollarn habilidades de lectura y es probable que la disfruten.

La interaccin evocativa, la herencia del nio contribuye a moldear sus cualidades mentales
y de personalidad, lo que evoca respuestas predecibles del ambiente. Un pequeo que procesa
informacin con rapidez recibir un trato favorable por parte de los maestros. Un nio lento a
menudo genera frustraciones y desesperacin.

4. El ambiente y la inteligencia medida

Los cientficos sociales saben que los distintos ambientes hacen resaltar diferencias en la
inteligencia medida. Pueden observarse sujetos con el mismo grado de similitud hereditaria, por
ejemplo gemelos idnticos y hermanos, que al ser criados juntos por lo general responden de
manera anloga en pruebas mentales.
A pesar de que no se pone en duda la contribucin que el ambiente hace con la habilidad
mental, debe tenerse en cuenta varios de sus aspectos. Entre ellos:

4.1 La desnutricin

La influencia de la desnutricin sobre la inteligencia es un tema complejo. Es necesario

preocuparse con respecto al tipo de comidas que escasean, en qu momento del ciclo vital y durante
cuando tiempo se consumen o no.

351
 Por desgracia, cuando los investigadores estudian nios desnutridos, a menudo saben muy
poco acerca de sus historias. Por ejemplo, un caso fue el de las nias coreanas que fueron
adoptadas en hogares de los EE.UU. (Winick y Cols, 1975). A todas las pequeas se les haba
llevado a una agencia de adopcin coreana antes de que cumplieran los dos aos y fueron adoptadas
cuando tenan tres. Para efecto de la investigacin, se identificaron tres grupos en funcin del grado
de nutricin en el que ingresaron a la agencia, algunas nias estaban desnutridas, otras bien
alimentadas y las dems se encontraban en un punto intermedio.

Cuando fueron adoptadas por padres de los Estados Unidos, todas las pequeas recibieron
alimentacin adecuada. Cmo respondieron a las pruebas mentales? Todas obtuvieron puntajes por
arriba del promedio tanto en inteligencia como en logro. Sin embargo, el ordenamiento de los
grupos se relaciona de manera perfecta con el nivel de nutricin pre-adopcin. As, las bien
alimentadas contestaron mejor, las desnutridas respondieron peor. Qu puede concluirse en este
estudio? Nada muy cierto. A primer vistazo parece que la desnutricin produce efectos sobre los
niveles de inteligencia; no obstante, tambin son plausibles otras interpretaciones.
Es posible que en las nias las tensiones asociadas o las toxinas produjeran la desnutricin
moderada durante periodos. Cuando stas se presentan en los primeros momentos de la vida, los
datos sugieren que la desnutricin puede daar la estructura y el funcionamiento del sistema
nerviosos y reducir la capacidad intelectual.

Las investigaciones en animales y en fetos abortados proporcionan informacin con

respecto a los efectos de la desnutricin profunda aislada de otras tensiones que por lo general la
acompaan. Antes y despus del nacimiento, la inanicin daa el sistema nervioso, reduce el
nmero esperado o final de las clulas cerebrales y aumenta la probabilidad de retardo mental.

4.2 La escuela

La asistencia a la escuela es tanto una variable dependiente como independiente en relacin

con la inteligencia. Por una lado, los nios con elevados puntajes en pruebas son los menos
propensos a abandonar los estudios y los ms proclives a ser promovidos de grado para luego asistir
a la universidad. Por tanto, el nmero de aos de educacin que los adultos complementan es
predecible sobre la base de los puntajes obtenidos durante la niez en las pruebas de inteligencia.

Por otro lado, la escuela por si misma cambia las habilidades mentales, incluyendo aquellas
habilidades medidas en las pruebas psicomtricas. Obviamente, esto es para pruebas SAT, que estn

352
diseadas explcitamente para evaluar el aprendizaje en la escuela, aunque es casi igualmente
verdadero en las mismas pruebas de inteligencia.

4.3 El ambiente familiar

Nadie duda que el desarrollo normal de los nios requiere cierto nivel mnimo de cuidado
responsable. Por eso, los ambientes severos, negligentes o de abuso pueden tener efectos negativos
en muchos aspectos del desarrollo, incluso en los aspectos intelectuales. No obstante, el rol de la
experiencia familiar se encuentra ahora en seria controversia.

Las diferencias entre los ambientes familiares de los nios producen diferencias en el
rendimiento de su prueba de inteligencia. El problema aqu, es discernir entre causas y correlacin.
No existen dudas de que tales variables, como recursos del hogar y el uso del lenguaje por los
padres, estn correlacionados aunque stas pueden ser medidas por factores genticos al igual que
ambientales.

4.4 Las variables biolgicas

Cada individuo tiene un ambiente biolgico al igual que uno social. Muchos aspectos de
ese ambiente pueden afectar el desarrollo intelectual. Ahora se sabe que un nmero de factores
biolgicos (malnutricin, exposicin a sustancias txicas, diversas ansiedades pre y posnatales)
disminuye la inteligencia psicomtrica bajo ciertas condiciones.

4.5 Los factores perinatales

Complicaciones durante el parto y otros factores perinatales pueden tener serias

consecuencias para el desarrollo. No obstante, debido a que raramente ocurren contribuyen
relativamente poco a la variacin de inteligencia de la poblacin. El sndrome de down, una
anormalidad cromosmica que produce retardo mental serio, es tambin lo suficientemente raro
como para tener impacto en la distribucin general de los puntajes de las pruebas de inteligencia.

La correlacin entre el peso al nacer y la inteligencia posterior amerita

Una discusin particular. En algunos casos, el bajo peso al nacer simplemente refleja un parto
prematuro; en otros, el tamo del nio es menor a lo normal para su tiempo de gestacin.
Aparentemente ambos factores contribuyen a la tendencia de que los nios con bajo peso al nacer
tengan puntajes bajos durante la infancia. Estas correlaciones son pequeas, que varan de 5 a 13 en
grupos diferentes. Los efectos del peso bajo al nacer son importantes slo cuando es
verdaderamente bajo, menos de 1,500 grs. Los nios prematuros nacidos bajo este peso estn por

353
debajo de los de control en la mayora de medidas del desarrollo; con frecuencia tienen severas y
permanentes deficiencias intelectuales (Rosetti, 1986).

5. Las pruebas de inteligencia y de psicometra

Desde el momento de su introduccin, durante la primera dcada de este siglo, los tests de
inteligencia se han utilizado con mucha frecuencia En Estados Unidos y en otros pases. Se han
usado no slo como una ayuda en la toma de decisiones acadmicas, vocacionales y clnicas
respecto a las personas, sino tambin para estudiar diferencias de grupos en las capacidades
mentales.

Estos usos de los tests de inteligencia han dado lugar a controversias respecto a la naturaleza
y al significado de la inteligencia as como a las consecuencias personales y sociales que se confan
dependen de estas pruebas. Sin embargo, estos tests no constituyen la ocupacin exclusiva de
muchos psiclogos practicantes como suceda a principios de siglo, sino que la evaluacin de las
capacidades mentales es todava parte de las actividades de los psiclogos en varios escenarios.

5.1 La historia y terminologa de las pruebas de inteligencia

Como hemos sealado, el trmino inteligencia era casi desconocido en el lenguaje cotidiano
de hace un siglo. Durante la ltima parte del XIX, el filsofo Herbert Spencer y el caballero
cientfico Francis Galton, motivados por los escritos de Charles Darwin acerca del origen de las
diferencias entre las especies, volvi a introducir el trmino latn inteligencia para referirse a las
diferencias individuales en la capacidad mental. Estos hombres y sus seguidores crean que en los
seres humanos existe un grado innato de inteligencia general, que se distingue de las capacidades
especiales.

A diferencia de Spencer, Galton no se conformaba con reflexionar sobre la naturaleza de la

inteligencia. Intentaba demostrar sus fundamentos hereditarios por medio del estudio de rboles
genealgicos y desarroll varias pruebas de discriminacin sensorial y tiempo de reaccin que
esperaba midieran los componentes de la inteligencia.

El psiclogo estadounidense James MC Keen Cattel estudi en forma extensa varias

pruebas sensoriomotrices (medidas de la velocidad del movimiento, fuerza muscular, sensibilidad al
dolor, discriminacin de pesos y aspectos similares), pero probaron ser relativamente intiles como
indicadores de logro en el trabajo escolar y en otras tareas que se suponen requieren de inteligencia.

354
 El planteamiento que adopt el psiclogo francs Alfred para tratar de medir los
componentes de la inteligencia result por completo diferente al procedimiento analtico. Al definir
la inteligencia como la capacidad para juzgar, razonar y entender bien, Binet y Simon (1916)
sostuvieron que la inteligencia de una persona se manifiesta en su desempeo en una variedad de
tares y puede medirse por medio de las respuestas a una muestra de esas tareas. Ya que su trabajo al
disear las primeras pruebas de inteligencia estaba motivado por el problema para identificar a los
nios con retraso mental en el sistema escolar de Pars, es natural que el grupo de pruebas que eligi
Binet presentaba muchas tareas de tipo escolar.

5.2 La psicometra

La psicometra tiene como finalidad llevar a cabo la medicin de la conducta del ser
humano, lo que constituye uno de los pilares fundamentales de la ciencia psicolgica; pues el
hombre cada da se interesa ms por comprender la naturaleza del mundo donde se desarrolla y sus
problemas, que impiden una trayectoria ms sencilla en el desarrollo del ser humano.

En el desenvolvimiento de la psicologa como ciencia, ha sido necesario realizar estudios a

fin de poder determinar si difieren los seres humanos entre s y en qu grado se presentan
diferencias. Esto ha originado, desde hace aproximadamente un siglo, el desarrollo de la
instrumentacin adecuada para evaluar cuantitativamente las diferencias y semejanzas existentes
entre los individuos.

Generalmente Los atributos, caractersticas y habilidades se intentan medir no de manera

directa sino por medio de una expresin conductual y observable. De hecho, no se puede medir
directamente las aptitudes matemticas del individuo, slo se logra cuando resuelve cierto nmero
de problemas. Mediante estos el psiclogo, que es el constructor de instrumentos de medicin,
sabr que la medicin es posible.

La psicometra como cualquier otra ciencia, se inicia con la identificacin de elementos del
mundo real como los elementos o construcciones de un sistema lgico abstracto, al cual se llama
modelo.

Las construcciones de la teora psicolgica expuestas y expresadas por medio de palabras,

no obstante tienden a traducirse en significados connotativos. Los modelos matemticos son
diferentes a los modelos verbales en aquellos que emplean sistemas matemticos exactos
generalmente de alto orden (clculo) mediante los cuales las construcciones elementales pueden
manipularse a fin de facilitar deducciones a los modelos. Estas construcciones, aun cuando son ms

355
explcitas, tienden a tener menor significado en su riqueza conceptual; por lo tanto puede decirse
que su utilidad actualmente se encuentra limitada en sus aplicaciones en el campo conductual.
Los psiclogos, como investigadores cientficos, han dirigido su atencin al estudio de
aquellos eventos que pueden ser evidentes si se siguen las reglas fundamentales que la ciencia ha
adoptado, pues la naturaleza de los datos psicolgicos es difcil de manejar porque slo se cuenta
con la expresin verbal o motora-verbal del individuo que nos informa acerca de la experiencia
personal. De tal suerte, con dichos datos recopilados trabaja el investigador psiclogo. Sin embargo,
es demasiado lo que se puede aprender del comportamiento del individuo y, al respecto, existen
muchas formas en las que se pueden hacerse una prediccin de la conducta humana.

Como en diversas formas de medicin, dentro del campo de la psicologa resulta difcil
hacer afirmaciones absolutas, a pesar que en toda ciencia se tiene un auxiliar de ellas para probar
sus hiptesis y darlas por verdaderas.

Como se sabe, la asignacin de nmeros a los atributos de los objetos se deriva de lo que
denominamos niveles de medicin. As, con excepcin de la precisin, se diferencian por su grado
de complejidad de los sistemas matemticos y las transformaciones matemticas que admiten los
datos para ser manejados en la obtencin de resultados comprensibles.

A manera de recordatorio, se indicar que esos niveles de medicin, llamados con ms

propiedad escalas de medicin, son elementos que se emplean frecuentemente. Estos se clasifican
desde la medida ms elemental hasta la ms compleja, de la siguiente manera: a) escalas nominales
(o de categorizacin); b) escalas ordinales; c) escalas intervalos y d) escalas de razn.

De estas escalas, en el campo de la medicin psicolgica slo se puede utilizar las tres
primeras. La ltima (la escala razn), por partir del cero absoluto, no es posible emplearla, puesto
que sabemos que el campo que medimos en psicologa no parte de la nada sino que siempre se
inicia en algo.

Cuando en psicologa se habla de los instrumentos de medicin se alude a todos aquellos

procedimientos que permiten llegar a obtener, objetivamente y con la mayor certeza posible,
informacin acerca del fenmeno que se sucede en esa unidad biolgica, social, psicolgica, etc.
que es la conducta humana. Estos instrumentos construidos para medir aspectos especficos de la
conducta humana se conocen con el nombre de pruebas psicolgicas.

356
 En las evaluaciones el psiclogo, el psicmetra y el constructor de los instrumentos de
medicin han de tener presentes algunos criterios para juzgar y determinar si el o los instrumentos
de medicin que van utilizar para sus fines especficos son apropiados para la situacin particular.
Aqu algunos criterios.

En la prctica diaria se observa lo inadecuado de las selecciones de instrumentos para

solucionar un problema dado, sea individual o de grupo. Entonces, una de las primeras
consideraciones de quien utiliza los instrumentos psicolgicos es que debe llevar en la mente la
eleccin de aquellos que renan los requisitos para el propsito que se persigue. Es decir, si la
funcin de una prueba psicolgica es proporcionar la mayor y la mejor informacin acerca de un
problema, el primer paso a seguir ser la especificacin cuidadosa de las interrogantes que debern
ser contestadas y el tipo de personas que habrn de ser examinadas.

Es necesario, tambin, considerar varios instrumentos alternativos para que en un momento

dado si la situacin lo exige, puedan ser utilizadas y se puedan establecer as comparaciones que
permitan ratificar los datos obtenidos, a fin de poder estar seguros de que las decisiones dadas son
vlidas.

La facilidad de administracin y calificacin de un instrumento, la disponibilidad de formas

paralelas, la de adaptacin del instrumento, etc. son aspectos que tambin debern considerarse para
su eleccin.

Por eso, es obvio afirmar que para poder hacer una buena eleccin de la instrumentacin,
til en un momento dado, quien maneje las pruebas debe poseer conocimientos tcnicos, a fin de
establecer si existen requisitos mnimos para considerar que se ha seleccionado los mejores
instrumentos, as como el hecho fundamental de si ha sido estandarizado o cuando menos adaptado
y en que grupo o grupos de sujetos se ha hecho tales estudios.

Es importante hacer una distincin de los trminos que se emplean en el lenguaje comn.
As, por ejemplo, cuando se habla de instrumentos psicolgicos se est aludiendo a todo tipo de
implemento, que se utiliza dentro de las diferentes reas y formas de investigacin psicolgica las
cuales se rigen por los fundamentos metodolgicos de la medicin cientfica y tienen caractersticas
tanto formales como de contenido, que permite emplearlos como instrumentos de medicin.

357
 Desde luego, la diferencia entre la prueba y test no es ms que distintiva del para qu se est
utilizando el instrumento en una rea especifica, que es la medicin de ciertos aspectos del
individuo y ante la posibilidad de emplear otro trmino, a pesar de la riqueza de nuestra lengua, nos
permite una comunicacin exacta. De manera que, lo que respecta al trmino test, aun cuando sea
un anglicismo, los psiclogos americanos han aceptado su uso a fin de lograr una mejor
comprensin.
6. Tests que evalan la inteligencia

Las pruebas de inteligencia representan un intento por evaluar las diferencias individuales
en las personas, porque se supone que cuando se exponen a las mismas experiencias quienes tienen
ms elevada su inteligencia se beneficiarn ms que los individuos con inteligencia ms baja.

Como consecuencia, las pruebas de inteligencia deben ser ms una cuestin de variaciones
en la capacidad mental bsica que variaciones en la experiencia. Por eso, los instrumentos que se
derivan del trabajo de Brient, Terman y Wechsler son las pruebas de inteligencia ms populares que
se aplican; se ha utilizado para evaluar las capacidades intelectuales del nio y del adulto en una
amplia variedad de circunstancias. Otras pruebas que representan variaciones o extensiones de las
series de Stanford-Binet y Wechsler estn diseadas especficamente para evaluar capacidades
mentales de nios y personas con capacidades lingsticas y fsicas.

6.1 Los tipos de pruebas que evalan la inteligencia

6.1.1 La Escala de inteligencia de Stanford-Binet

Esta reciente escala conserva una continuidad histrica con las versiones anteriores; pero en
trminos de sus bases tericas y psicomtricas, contenido y procedimiento de prueba presenta una
diferencia comparada con sus predecesoras. Como muchas pruebas modernas la SB-IV se elabor
mediante el uso de procedimientos psicomtricos avanzados como la teora de la respuesta de los
reactivos y un anlisis que tiene una influencia tnica.

Adems, no slo se dise para ayudar a la identificacin de los individuos con retraso
mental y al superdotado, sino tambin para proporcionar informacin de diagnstico con respecto
a incapacidades especficas del aprendizaje. Con respecto a las capacidades y a los prejuicios
sexuales y tnicos se omitieron aquellos reactivos que se juzgaron injustos o que mostraban
diferencias estadsticas atpicas entre los sexos y los grupos tnicos.

358
 As como las anteriores, la cuarta edicin de la escala de Stanford-Binet intenta medir la
inteligencia desde los 2 aos hasta la edad adulta. Existen quince pruebas pare ello. De tres a cuatro
pruebas en cada una de las tres categoras ms amplias del tercer nivel (razonamiento verbal,
razonamiento visual, abstracto, razonamiento cuantitativo), adems de tres pruebas de memoria a
corto plazo. Cada prueba est organizada en una serie de niveles que consisten en dos reactivos
cada uno, y casi todas las pruebas incluyen reactivos muestra para que los sujetos se familiaricen
con la naturaleza de la tarea especfica de la prueba.

El tiempo total de prueba para la escala completa es de 75 minutos

aproximadamente, con variaciones de acuerdo con la edad del sujeto y, por tanto, de la
cantidad de pruebas que presenta. La naturaleza adaptativa o de etapas mltiples de la
escala requiere la aplicacin de la prueba de gua (vocabulario) en primer lugar a fin de
determinar el nivel de entrada en las otras pruebas. El nivel de entrada en la prueba de
gua se determina por la edad cronolgica (EC) del sujeto y el nivel bsico es el nivel ms
alto en el cual el sujeto aprueba ambos reactivos en dos niveles consecutivos.

El nivel de entrada para las 14 pruebas restantes se determina a partir de un

cuadro mediante una combinacin de nivel crtico en la prueba gua y la EC del sujeto. La
aplicacin de la prueba comienza en el nivel de entrada y contina hacia abajo hasta que
el sujeto apruebe ambos reactivo en dos niveles consecutivos y hacia arriba hasta que
reprueba tres o cuatro reactivos en dos niveles consecutivos. El ms alto de estos niveles
es la edad tope del sujeto para esa prueba.
Las calificaciones brutas en cada una de las 15 pruebas consisten en la cantidad de reactivos
aprobados. Las calificaciones en cada prueba se convierten, en cada grupo de edad, en
calificaciones de edad estndar. Por ltimo, una calificacin general consiste en la suma de las
calificaciones de las cuatro reas, y se convierte en la escala de calificaciones de edad estndar con
una media de 100 y una desviacin estndar de 16.

6.1.2 Las pruebas de Wechsler

A pesar que desde la revisin de 1937, en la escala de Stanford-Binet, la prueba no era una
medida muy satisfactoria de la inteligencia en los adultos. Como consecuencia, en 1939 David
Wechsler, psiclogo del Bellevue Hospital en Nueva York, dise una prueba de inteligencia
individual especfica para adultos. A esta primera versin de la prueba (la forma II de la escala de
Wechsler- Bellevue), Wechsler agreg una segunda forma en 1947.

359
 En 1955, The Psychological Corporation public una versin completa y reestandarizada de
la forma I de la escala de Wechsler-Bellevue con el nombre de la escala de inteligencia para adultos
de Wechsler (WAIS). Esta prueba nueva se revis y se volvi a estandarizar y se public una vez
ms en 1981 con el nombre de Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler revisada (WAIS-R),
muy propia para evaluar la inteligencia de adultos entre 16 y 74 aos de edad.

a. La escala de inteligencia para adultos de Wechsler revisada (WAIS-R)

Esta prueba cuenta con seis subpruebas verbales (EV): informacin, comprensin aritmtica
, retencin de dgitos, vocabulario semejanzas y cinco subcaptulos de ejecucin: (EE): smbolos,
dgitos, completacin de figuras, diseo de cubos, ordenamiento de figuras y ensamblaje de objetos
. Al aplicar el WAIS-R las subpruebas verbales y de ejecucin se alternan en el orden mencionado.
En cada una, los reactivos se organizarn en orden de dificultad ascendente y una subprueba en
particular se interrumpe cuando el sujeto reprueba una cantidad especifica de reactivos en forma
sucesiva. La aplicacin de las once pruebas se lleva aproximadamente en 75 minutos.

La calificacin bruta de un sujeto en cada subprueba de la WAIS-R se convierte en una

escala de calificacin estndar . Se llevan a cabo sumas separadas de las calificaciones que se
obtienen las subpruebas de ejecucin y verbal; y las calificaciones de las once subpruebas. Despus
se convierten las sumas en cocientes de inteligencia (CI Verbal, CI de ejecucin, CI de escala
completa) consultando un cuadro especial en el manual. Estos son los CI de desviacin expresados
con nmeros en una escala de calificaciones estndar con una media de 100 y desviacin estndar
de 15.

b. La escala de inteligencia de Wechsler para nios, tercera edicin (WISC-

III)

En 1949 The Psychological Corporation public una revisin de la WISC, la WISC-R y en

1991 se public una segunda revisin, la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios, tercera
edicin (WISC-III).

Esta prueba est diseada para nios entre 6 y 16 aos y 11 meses de edad. Consiste en seis
subpruebas verbales y seis subpruebas de ejecucin. Las primeras subpruebas centrales pueden
aplicarse en unos periodos de 50 a 70 minutos y las pruebas complementarias en un tiempo de 10 a
15 minutos. Como en el caso de la WAIS-R, las subpruebas verbales y de ejecucin de la WISC-III
se aplican alternadas. Los CIS verbal, de ejecucin y de escala completa se obtiene en la misma
escala de calificaciones estndar que la WAIS-R, se determinan sumando las calificaciones brutas
obtenidas en las pruebas verbales y en las pruebas de ejecucin aplicadas. Adems, en la WISC-

360
III se puede calificar cuatro factores: comprensin verbal, organizacin perceptual, libertad de la
distraccin y velocidad de procesamiento.

6.1.3 Las otras pruebas de inteligencia

Entre las muchas pruebas de inteligencia con propsitos especiales que son aplicados en
forma individual, se encuentran las pruebas ilustradas como la Prueba de Vocabulario con
Ilustraciones de Peabody y la Prueba de Madurez Mental de Columbia, as como otros pruebas de
una sola tarea como los Laberintos de Porteus y los Diseos con Bloques de Kohs. Otras pruebas no
verbales para individuos con incapacidades del lenguaje o fsicas incluyen la batera de pruebas de
desempeo como la Escala Internacional de Desempeo de Leiter.

Se han realizado muchas investigaciones sobre la elaboracin de distintas escalas de

desarrollo para infantes y nios pequeos. Algunas pruebas ilustrativas de esta categora son las
escalas de Bayley del desarrollo infantil y las escalas de MC Carthy de las capacidades de los nios.
La batera de evaluacin para nios de Kaufman (K-ABC) tiene un rango ms amplio que las
escalas de MC Carthy. Esta prueba basado en el procesamiento mental simultneo y secuencial
representa un planteamiento diferente para la evaluacin de las capacidades que tienen los nios
para resolver problemas.

Las pruebas de inteligencia de grupo actuales son la Prueba de Capacidades Escolares de

Otis-Lennon, la de Habilidades Cognitivas y la de Capacidades Cognitivas. Ciertas pruebas de
grupo de capacidad acadmica, sobre todo la prueba de Aptitud Acadmica (SAT), se usan con
mucha frecuencia con propsitos de admisin en las universidades. Tambin estn disponibles las
pruebas de inteligencia de grupo no verbales para personas incapacitadas del lenguaje, como la
prueba de Goodenough-Harris, aunque esta a perdido su validez.
7. La medicin en psicologa

7.1 El problema de la medicin

En la vida diaria la palabra medicin tiene un significado claro y conciso. Para medir en
situaciones prcticas, generalmente se dispone de instrumentos que nos dan resultados fijos y
precisos en forma de puntajes, tal es el caso de los instrumentos que midan longitud, peso, espacio,
tiempo, etc. Aqu los rersultados se obtienen con insrumentos fsicos y casi nunca presentan
problemas prcticos en el momento de medir ni al interpretar los resultados.

361
 Sin embargo, la situacin es diferente cuando se desea medir variables psicolgicas. Una
vriable psicolgica se define aqu como una propiedad o cracterstica que poseen diferentes
individuos en cantidades distintas. El problema de la medicin en psicologa es ms complejo a
diferencia de los campos donde se emplean instrumentos fsicos comunes de la medicin.

7.2 La aplicacin de las pruebas psicologicas a la medicion de la inteligencia

Al referirse la aplicacin de las pruebas psicolgicas a la medicin de la inteligencia,

primero es necesario remontarse al estudio de la naturaleza de este fenmeno psicolgico, a fin de
observar cmo ha venido evolucionando y cmo los estudiosos de esta metria han intentado
comprender la inteligencia , han establecido teoras aceca de su naturaleza y desarrollado tcnicas e
instrumentaciones apropiadas para llegar a comprobar las hiptesis planteadas.

No se puede separar la investigacin de la naturaleza de la inteligencia del desarrollo

simultneo de intrumentos de medicin, pues lo contarrio ha servido slo para aumentar diversas
connotaciones acerca de la inteligencia.
La historia del desarrollo del concepto se inicia con pensadores tan notables como Platn y
Aristteles, quienes planteaban la necesidad de clasificar a los individuos a partir de sus facultades
mentales. Sin embargo, la investigacin exhaustiva se inicia durante la segunda mitad del siglo
pasado.; esta investigacin es fundamental para la comprensin y estudio tanto de la teora de la
inteligencia como del manejo de la instrumentacin para su evaluacin.

Los psiclogos experiemtales tratan de encontrar una solucin a los problemas psicolgicos
bsicos. Para ello han realiado sus investigaciones en los laboratorios, haciendo estudios acerca de
la percepcin, cognicin, aprendizaje y memoria destinados a la comprensin de la inteligencia.
Pero son estudios poco entendidos por quienes emplean las pruebas psicolgicas.

Desde el punto de vista gentico, las aportaciones obtenidas conducen a la comprensin de

como los seres humanos adquieren y emplean el conocimiento como punto fundamental de la
comprensin de la inteligencia y las operaciones que ejecuta la mente humana. Piaget, al refrirse a
la inteligencia y como representante principal de este tipo de aproximacin, dintigue tres aspectos
de ella: el contenido, la funcin y la estructura.

As, explica que el contenido de la expresin observable de la conducen a la comprensin,

sobre la cual los psiclogos llevan a cabo su trabajo. La funcin se refiere a los principios de la
actividad intelectual, los cuales estan generalmente ligados con la edad o con el estado del
desarrollo del individuo. De este modo, Piaget afirma que la funcin est constituida por conceptos

362
y leyes que los cientficos infieren del contenido observado. La estructra se refiere
fundamnetalmente al conocimiento, que se desarrolla atravs de la creatividad y que vara con la
edad y la experiencia.

La estructura de la inteligencia es el enfoque principal de las investigaciones de Piaget,

debido a su inters por el estudio de la gentica. Siendo l
fundamentalemnte un terico de la psicologa cognoscitiva muestra inters en la activdad
sensoriomotriz, especialemnte en el infante. Considera que el desarrollo cognitivo del nio se inicia
cuando llega al ambiente externo con una estructura biolgica que ha sido conformada dentro de l
a partir de la herencia y solamente con los pocos reflejos, como el chupeteo, el movimiento
incontrolado de los brazos, movimiento de presin, etc.

La aproximacin multivariada sobre el estudio de la inteligencia, aquella que considera la

existencia de un conjunto de variables que conforman el comportamiento inteligente, contrasta con
el mtodo experiemntal bivariado (de dos variables) que tradicionalmente se ha utilizado. Esta
aproximacin maneja en el concepto de la inteligencia, los llamdos factores a fin de explicarla a
partir de las habiliades intelectuales bsicas y diferenciadas.

Los mtodos multivariados ms apropiados son las interrelaciones y el anlisis factorial. La

razn de esta forma de plantear al anlisi de la inteligencia se debe a que, puesto que existen
diferencias individuales que originan variaciones significativas en la conducta, la nica manera de
entender el problema es tratando analticamente ms que en forma genralizada.

Es decir, se considera que ms que una inteligencia general, existen habilidades especficas
primarias y bsias, adems de que existen tanto diferencias individuales, interindividuales como
intra individuales, dependiendo no slo de las que potencialmente tiene el individuo al nacer, sino
de la facilitacin que el ambiente le proporcione para el desarrollo de todas y de cada una de las
habilidades.

As los mtodos multivariados permitan, por una parte decribir a cada persona conforme a
un perfil de funcionamiento intelectual, ms que de acuerdo con un solo membrete. Por la otra,
comparar sus expresiones conductuales intelectuales con las del grupo de individuos que sea
necesario, segn la finalidad que persigan las investigaciones.

El cientfico Darwin demostr un gran inters acerca de sus teoras, lo cual motiv que
muchos investigadores se abocaran a la tarea de estudiar estos problemas. As, Francis Galton, en
Inglaterra, se convenci de que no slo se heredaban ragos humanos de tipo fsico como la estatura,
el color de la piel, de los ojos, etc., sino que tambin se heredaban habilidades y caractersticas de

363
personalidad. Como cientfico que era, Galton consider necesrio establecer los principios mediante
los cuales los rasgos son transmitidos de padres a hijos, para lo cual se requera llevar a cabo la
medicin de ellos. Se debe indicar que fue l quien implant el tratamiento de la eugenesia, es decir
el propsito del mejoramiento de las razas a travs de un proceso selectivo, an vigente en
Inglaterra.

Para el logro de su meta, Galton estableci el trmino prueba mental para referirse a la
medicin de algunos de los atributos humanos. Con l tambin se hizo incapi en la neceisdad de
estandarizar los mtodos y los instrumentos de medicin; es decir, los individuos sometidos a la
solucin del problema deben estar bajo las mismas condiciones y las mismas instrucciones.

As, el investigador supona que todo conocimiento necesariamente debera pasar a travs de
los sentidos y que la persona con mayor agudeza sensorial puede ser la mejor dotada y la que tenga
mayor facilidad para la adquisicin del conocimiento.

La mayora de pruebas construidad por Galton se relacionaron con la discriminacin

sensorial, o sea habilidad visual y otras funciones sensoriales. Fund en 1884 el primer laboratorio
antropomtrico, en el sur de Kensinfton Museum, donde mediante un bajo precio se poda llevar a
cabo mediciones a travs de una serie de pruebas sensoriales y fsicas.
Para poder analizar los datos obtenidos, Galton utiliz por primera vez mtodos estadsticos
en ese tipo de investigaciones, esto a fin de deteminar la media o promedio de ejecucin y la
dispersin de tales condcutas. Pero su principal inters consisti en establecer la semejanza entre las
caractersticas de padres e hijos, para lo cual consider necesaria una medida de asociacin, dando
as los primeros pasos para el desarrollo del anlisis correlacional. Sus trabajos surgieron en un
momento relevante ya que en ese tiempo an no se haba tratado el problema de las diferncias
individuales que hasta la actualidad ha sido trascendental en el desarrollo de la psicologa.

En Francia Por la misma poca, Alfred Binet influido por los hallazgos de los cientficos
ingleses, se interes en investigar las diferencias individuales. Su inters surgi como consecuencia
de sus trabajos de hipnosis, en los que supuso que existan diferncias individuales en las personas
con posibilidades de ser hipnotizadas. Adems estuvo alentado por el desarrollo de la psiquiatra y
de la psicologa, que por sus propias naturaleza estaban relacionadas con las diferencias
individuales.

Por su parte Binet, siguiendo en cierto sentido las teoras de Glaton, trabaj principalmente
con simples variables de discriminacin sensorial y con atributos fisicos. Se dedic al estudio de
quiromancia como una forma posible de medir las habilidades.

364
 A principo de este siglo, los estudios de Binet sobre las habilidades tomaron un sentido
pragmtico cuando fue comisionado por el gobierno francs para estudiar el problema de los nios
de bajo rendimiento intelctual y, por consiguiente, rendimiento escolar en las escuelas primarias,
donde era alarmante el nmero de nios incapaces de ejecutar las tareas que normalmente se les
exige.

Haba que clasificar a los nios en aquellos capaces de seguir la secuencia que marcaban los
programas de estudio y aquellos que carecan de la capacidad de aprender simultneamete al ritmo
de los dems. Ante este problema prctico Binet, trascendi de la invesigacin de los elementos
que constituan las habilidades humanas, es decir, la inteligencia. As, trabajando en colaborcin
con Teodore Simon, construy un instrumento que, de acuerdo a las exigencias imperantes hasta
entonces, puidiera medir la inteligencia en general, considerando que la inteligencia no se expresa
en segmentos de conducta, sino ms bien como una operacin mental combinada, en la cual todo
proceso funciona como un total unificado.

Desde luego, sus primeros esfurezos para la elaboracin del instrumento estuvieron
dirigidos a la psicologa de las facultades mentales prevalentes en su tiempo, pero a partir de una
concepcin molar de la inteligencia. Considerando que era imposible medir todas las habildades
simples elementales de la conducta inteligente, le pareci ms factible estudiar los efectos del
funcionamiento intelectual. Defini la inteleigencia como la tendencia a tomar y mantener una
direccin; la capacidad de adapatacin destinada a obtener la o las metas deseadas y el poder de la
autocrtica.

Esta concepcin de Binet produjo una de las corrientes psicolgicas ms trascendentales

acerca del concepto de inteligencia y a la cual se adhirieron muchos tericos, inevestigadores y
elaborodares de pruebas psicolgicas de su tiempo. Si se considera a la inteligencia como la
adaptabilidad mental general a nuevos problemas y nuevas situaciones de vida, entonces la persona
ms inteligente sera aquella que con ms eficiencia y amplitud fuera capaz de modificar su
conducta de acuerdo con las demandas del ambiente porque tendra un mayor nmero de posibles
respuestas y una gran capacidad de reorganizacin creativa de la condcuta. As, podra abarcar un
campo ms amplio y controlar un gran nmero de situaciones que le permitirn ampliar su rea de
actividad en mayor grado que aquellas personas que carecan de estos atributos.
Otra corriente que surgi en torno a la anterior fue aquella que considera a la inteligencia
como la habilidad para aprender. De acuerdo con esto, la inteligencia de una perona est en funcin
del grado en que sea educable; es decir, que se encuentre en mejor disposicin y capacidad para
aprender; por lo que su rango de experincia y actividad ser mayor.

365
 La tercera concepcin acerca de la inteligenia es aquella que sostiene que es la habilidad
para manejar el pensamiento abstracto; es decir, el empleo efectivo de smbolos y conceptos en la
solucin de problemas, especialmente de aquellos que requieren la utilizacin de smbolos
numricos y verbales. A decir verdad, los conceptos de Binet podran situarse en esta definicin de
inteligencia.

Ciertamente, si se analizan las definiciones anteriores se advierte que no son mutuamente

exclusivas; la diferencia radica en el nfasis que se haga de los elementos que la forman. Es obvio
que la capacidad de aprender suministra las bases para el ajuste y la adaptacin a nuevas
condiciones a partir de las experiencias previas que cada quien ha tenido.

Desde luego, hay diferencias individuales respecto a la capacidad de aprendizaje y a la

habilidad de retener, interpretar, organizar y utilizar lo aprendido. As, las experiencias previas, para
distintas personas, tendrn significado y valor diferentes al aprendizaje. No obstante, la capacidad
de aprender, entendida como la adquisicin de informacin y conocimiento, no es criterio suficiente
de una persona.

Los psiclogos estn de cuerdo con categorizar y que aplicar lo adquirido para interactuar
en nuevas situaciones puede considerarse como una conducta ms inteligente. Por otra parte, los
seres humanos principalmente aprenden abstracciones numricas y verbales mediante la experiencia
con la percepcin y el contacto con los objetos, cualidades, eventos o relaciones para lo cual utilizan
los smbolos. Por ejemplo, la palabra perro adquiere significados para un nio dentro de una
variedad de objetos con los cuales est familiarizado.

Si el sujeto ha aprendido a relacionarse correctamente con smbolos (es decir, con

abstracciones) debe comprender que la palabra y los nmeros son abstracciones que representan
objetos, eventos, cualidades o relaciones; pero mediante los smbolos pueden ser manipulados como
s fueran los objetos entre s. Esto constituye el resultado del aprendizaje y el desarrollo del
individuo.

En este sentido, el dominio y la utilizacin de smbolos conducen al futuro aprendizaje, por

tanto es necesario establecer que, sin lenguaje y sin nmeros, el aprendizaje se vera seramente
restringido. En consecuencia, la habilidad para manejar el pensamiento abstracto contribuye a la
habilidad de las personas para adpatarse a situaiones nuevas o cambiantes, ya que a travs de los
smbolos es factible trabajar sin gasto intil de tiempo y esfuerzo acerca de un problema, solamente
por ensayo y error.

366
 El comportamiento est dirigido a ordenar, evaluar y manejar expereincias pasadas a fin de
proyectar nuestro pensamiento hacia el futuro. En otras palabras, mediante el empleo de smbolos y
abstracciones el hombre incrementa considerablemente su lnea de condcuta y es capaz de ajustarse,
entender sus horizontes y trascender la situacin inmedita concreta y especfica.

Por razones prcticas, y retomando el problema estudiado por Binet (planteado por el
ministerio de educacin francs, que consista en construir un instrumento que tuviera capacidad
discrimitativa suficiente para detectar a aquel sujeto hbil para aprender lo que se esperaba y al
nivel en que se encontraba colocado en su situain escolar, de aqul otro que representaba
dificultades para los mismos objetivos), se inicia la construccin de un instrumento que result
trascendente por su eficiencia y, sobre todo, por su validez, independientemente de las
modificaciones pertinenetes que en cada cultura deberan hacerse.

La escala de Binet-Simon proporciona una calificacin de edad mental para cada nio. El
hecho de que slo se obtenga una calificacin presupone que la inteligencia es general o que
nicamente est considerndose un factor en los elementos de la prueba. Por otro lado,es una escala
sin estandarizar y aceptada por ciertos grupos.

8. Los test psicometricos frente a la valoracin psicologica

Antes de proceder a la tradicional revisin de los orgenes del concepto de inteligenica,

parece llegado su momento de que la psicologa vea esta evolucin histrica no slo desde la
perspectiva cientfica de los autores ms acadmicos sino tambin desde la perspectiva de las
realidades y de las demandas sociales que eran y que son concomitantes, si no determinanates de
cada una de las etapas de dicha evolucin histrica.

Posiblemente esta distincin puede hacerse mejor examinando la actividad profesional

calificada como valoracin psicolgica y constrastndola con una actividad con la que a veces se la
confunde denominada psicometra. Ninguna historia de la evolucin del concepto de inteligencia
sera significativa si no hubiera tratado una distincin entre psiclogos clnicos tales como Binet,
Terman, Wichsler, Bayley y Ghiselli despus de l, por la traduccin de un elemento de poderosa
accin social.

Cada uno de aquellos desarrollaron un instrumento o una tcnica aplicada, destinda a la

valoracin y estimacin de un indviduo, fuera nio, joven o adulto. Cada uno de ellos estaba ,
asociado a un avance de la historia de la psicologa que afectara profunda y directamente la vida
individual de, al principio, cientos y ms tarde de millones de seres humanos. Los resultados de la
valoracin de Binet de un determinado nio participara o no en un determinado tipo de experiencia

367
educativa y, por tanto, afectaban profundamente su posterior vida profesional. Los tericos tambin
afectaron y todava afectan las vidas de innumerables individuos; la nica diferencia es que los
tericos lo hicieron mucho ms indirectamente.

Los primeros desarrollaron y utilizaron instrumentos para la valoracin individual, los

ltimos hicieron su contribucin en gran parte a travs de la investigacin y escritos a cerca de la
naturaleza de los iba a ser evaluados (medido) y, por tanto, iniciaron la bsqueda de los mejores
ingredientes con los que se componan los test prcticos, individuales o de grupo, para dicha
valoracin.

BIBLIOGRAFA BSICA

Bourne, E. , Pyle, D. y Bruce, R. Psicologa del Pensamiento, Mxico: Ed. Trillas.

Cassier, E. Psicologa del Lenguaje, Buenos Aires: Ed. Paidos.
Oerter, R. Psicologa del Pensamiento, Barcelona: Ed. Herder.
Rirst, W. Desarrolle su Creatividad, Bilbao: Editorial Mensajero.
Rodrguez , M. Manual de Creatividad, Mxico: Ed. Trillas.
Romo. Psicologa de la creatividad, Madrid: Ed. Paids.
Tarrance, P. Orientacin del Talento Creativo, Buenos Aires: Editorial Troquel.

AUTOEVALUACIN N 9

1. El primer psiclogo que defini la inteligencia fue weschler. (V) (F)

2. William Stern afirm que la inteligencia esta compuesta por factores G y S
(V) (F)
3. La capacidad para resolver situaciones puede suponer inteligencias, pero no es la inteligencia.
(V) (F)
4. El anlisis factorial de la inteligencia fue introducida por Spearman.

368
 (V) (F)
5. La teora de las inteligencias mltiples fue descubierta por Gardner.
(V) (F)
6. Las operaciones medulares de la inteligencia musical son:
a.
b.
c.
7. La inteligencia cinestsico corporal implica dos operaciones medulares.
a.
b.
8. El acceso a la propia vida sentimental implica inteligencias interpersonal.
(V) (F)
9. El procesamiento de la informacin fue introducido en la psicologa por Robert Sternberg. (V)
(F)
10. La inteligencia emocional fue introducida por ___________________ y se dio a conocer en el
libro________________________________
11. Los resultados que la gente obtiene en las pruebas de inteligencia depende solo de sus
experiencias con las pruebas.
(V) (F)
12. Para saber como influye la herencia en la conducta se a creado un ndice matemtico llamado:
____________________________________
13. En estos momentos es imposible llegar a cualquier conclusin con respecto a la fuerza de la
herencia sobre la inteligencia global.
(V) (F)
14. La escuela es una variable dependiente en relacin con la inteligencia. (V) (F)
15. La inteligencia solo se desarrolla hasta los 16 aos.
(V) (F)
16. La prueba ms antigua para medir la inteligencia es la Stanfard Binet. (V) (F)
17. La inteligencia es una capacidad para resolver problemas en forma adecuada.
(V) (F)
18. Los psiclogos actuales afirman que el C.I. (Cociente Intelectual) sirve de muy poco.
(V) (F)
19. El primer alumno de la clase no es necesariamente el ms inteligente. (V) (F)
20. El sujeto inteligente necesariamente tiene buena memoria.
(V) (F)

369
 CAPTULO X
LAS EMOCIONES, LOS SENTIMIENTOS Y EL ESTRS

Terreno de poetas y escritores, las emociones y los sentimientos rigen la vida. Mientras el hombre
sea hombre le darn el tinte especial a la existencia, elevndola o hundindola. Este camino sera fro y
hasta inspido sin una emocin. Quizs se perdera la razn de todos los das.

El hombre es consciente de las emociones y de los sentimientos, pero en el momento de tratarlas

cientficamente se escurren de las manos. Sin embargo en, 1872 se intent por primera vez
conceptualizar y explicar los mecanismos fisiolgicos de las mismas, quizs se les quit el encanto y
plurivalencia que lo haban dado los poetas.

En este captulo se analizarn las emociones y los sentimientos dentro del entendimiento actual. De igual
forma, se trata del gran mal de los tiempos modernos, el estrs.

1. Antecedentes

Se empieza a conceptualizar las emociones en forma precientfica en 1872. En ese entonces,

eran sealadas como formas expresivas evolucionadas que cumplan una funcin adaptativa al
medio circundante interpersonal. Los primeros estudios relacionados a la emocin se orientaron a

370
explicarla desde un punto anatmico-fisiolgico. Por eso, tuvieron como objetivo explicar sus
cambios fisiolgicos.
Es as como James (1890) afirm que las emociones eran la propia percepcin de los
cambios fisiolgicos. Con esto el autor advierte que cuanto ms ntimamente se analizan los
estados emocionales ms llega uno a persuadirse de que cualquiera de los afectos y pasiones estn
constituidos y hechos por cambios corporales, que se denominan como expresiones emocionales.

Por su lado, Lange (1885) seala que las emociones consistan en la percepcin de los
cambios especficos para cada tipo de emocin.
Mientras, Cannon (1929) afirmaba que los cambios fisiolgicos de las emociones no permitan
diferenciar cualitativamente distintos estados emocionales, si no que estos eran comunes a
diferentes emociones. Ante esto, Lange propuso su teora que defenda la existencia de tres
sistemas de expresin de una respuesta emocional:

a. El cognoscitivo
b. El fisiolgico
c. El motor

El psiclogo Lazarus, y despus Albert Ellis, afirman que existe una relacin funcional
entre la cognicin y la emocin. Entonces, son las ideas irracionales lo que desencadena la relacin
emocional y no el hecho en s. Por ejemplo, alguien que agrede fsicamente a otro por haberle
dicho idiota, no lo hace por el insulto sino por lo que cree de l. Pero si para ese alguien el insulto
no significa nada, su reaccin puede ser nula.

Con respecto a los sentimientos, estos fueron descritos ampliamente por Watson y
Tellegen. En sus estudios encontraron un factor general de afectividad positiva que representaba la
predisposicin a encontrarse con frecuencia en un estado de nimo positivo, el cual posteriormente
se ha visto relacionado con varios ndices de comportamiento social.
Los autores Costa y Mc Crae argumentan que algunos componentes del comportamiento de
extroversin determinan sentimientos positivos mientras que algunos componentes del neuroticismo
determinan sentimientos negativos. Adems encontraron que estas diferencias de personalidad
predecan el bienestar de las personas. Asimismo, en 1991 encontraron que personas cariosas,
trabajadoras y poco consecuentes mostraban ms afectos positivos.

Entonces, se puede sealar que los sentimientos positivos parecen servir como seales para
recordar informacin positiva. Por ejemplo, las personas felices recuerdan ms informacin

371
positiva, mientras que las infelices generalmente piensan en su infelicidad. Parece que el afecto
genera una motivacin para mantener dicho estado. Respecto a esa situacin, en 1993, Diener y
Diener encontr relacin entre la autoestima y el afecto positivo.

Segn Isen (1993), el afecto positivo adems de estimular la flexibilidad cognitiva, las
respuestas innovadoras y la bsqueda de estmulos pueden ser una fuente de motivacin intrnseca
que favorece la autoproteccin en situaciones negativas. Todo este afecto facilita la planificacin y
reduce el tiempo que se tarda en tomar decisiones.

Las nuevas tendencias de la investigacin psicolgica se orientan al estudio del papel de la

emocin en el procesamiento de la informacin. As quedan atrs las discusiones en torno al
problema de las determinantes causales que lo originan. As, esta investigacin trabaja y considera
ocho clasificaciones o categoras discretas: la sorpresa, el inters, la ira, el miedo, la repulsin, la
angustia y/o la tristeza y la felicidad. Dentro de esas consideraciones tambin se encuentran las
emociones y los afectos positivos- negativos.
2. Las emociones

El investigador Fraisse (1965) manifiesta que las emociones son reacciones violentas,
explosivas del organismo frente a una situacin en que no puede dar ms respuestas adaptadas o
moduladas. Estas se caracterizan por un doble aspecto, el fisiolgico y el aspecto comportamental.

Mientras, Oatley y Jenkins (1992) sealan que la emocin es bsicamente comunicacin.

Adems, sta es fruto de un estado interno o proceso de interpretacin de la realidad.

Desde su perspectiva Lazarus (1991) advierte que la emocin es un estado frecuentemente

elicitado por un suceso externo que produce experiencias subjetivas, normalmente acompaadas por
correlatos fisiolgicos conductuales y cognitivos. De esta manera se afirma que las emociones
pueden ser medidas a travs de la conducta del sujeto.

As, los autores mencionados coinciden en que las emociones son reacciones acompaadas
de un aspecto fisiolgico y cognitivo.

El trmino emocin viene del latn emoneo-emotuin que significa conmovido, perturbado,
agitar. En cierto modo, esta raz etimolgica da idea de una manifestacin exterior de algo interior y
esto constituye un aspecto de la emocin. Otro aspecto es su raz motivacional. La emocin

372
constituye una fuente de energa pero por otro lado, es una experiencia, algo que se siente.
Finalmente, es un estado fisiolgico que se puede registrar y observar directamente.

Los investigadores continan discutiendo sobre las emociones que pueden ser consideradas
bsicas. Empero, ya se han establecido ciertas emociones principales con sus respectivos miembros
de sus familias. Estas son:
a) La ira: furia, ultraje, resentimiento, clera, exasperacin, indignacin, afliccin, acritud,
animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y en el extremo, violencia y odio patolgico.
b) La tristeza: congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad,
abatimiento, desesperacin y en casos patolgicos depresin grave.
c) El temor: ansiedad, aprensin, preocupacin, consternacin, inquietud, cautela, incertidumbre,
pavor, miedo, terror y en un nivel patolgico la fobia y el pnico.
d) El placer: felicidad, alegra, alivio, contento, dicha, deleite, diversin, placer sensual,
embeleso, gratificacin, satisfaccin, euforia, xtasis y en el extremo la mana.
e) El amor: aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, gape o
amor espiritual
f) La sorpresa: conmocin, asombro, desconcierto.
g) El disgusto: desdn, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversin, disgusto, repulsin.
h) La vergenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillacin, arrepentimiento,
mortificacin, constriccin.

Aquella lista est lejos de resolver todos los problemas sobre las emociones pues pueden
existir estados anmicos complejos que abarquen varias emociones, a veces hasta contradictorias.
Sin embargo, est claro que el factor comn de las emociones es su carcter pasajeros, situacional y
a veces desequilibrante. Dependen, pues, del temperamento de las personas.

3. Los sentimientos

Para Schachter y Singer (1962) los sentimientos son la otra cara de las emociones. Es decir,
una apreciacin frecuentemente confusa de la situacin y de las respuestas que se han de dar.
Entonces, los sentimientos son experiencias de intensidad moderada, que poseen una
evaluacin explcita o implcita. Con esto sealan que puede ser negativa o positiva; as el miedo es
un afecto negativo y la excitacin sexual es un afecto positivo. La ira puede ser positiva y negativa.
Los sucesos que la provocan pueden llamarse nocivos pero la rabia es la preparacin para el
acercamiento. El sentimiento de rabia no es necesariamente aversivo para la persona que lo
experimenta, pero est demostrado que es seriamente nocivo para la salud.

373
 Cabe anotar que la rabia, el miedo y la excitacin sexual son emociones, es decir afectos.
Pero ninguno de los otros afectos es una emocin, porque los afectos slo tienen una sola
caracterstica que los define, sta es que son la positiva y la negativa. Mientras las emociones
tienen dos caractersticas definidas, la evaluacin y la excitacin ms all del campo normal.
Actualmente se considera que los sentimientos son estados emocionales ms permanentes y
prolongados, que dependen mucho de la educacin, la cultura y las experiencias del sujeto. As, el
amor puede ser una emocin pero tambin un sentimiento si es ms permanente y va acompaado
de una serie de elementos cognoscitivos.

Cuando una emocin se vuelve ms o menos permanente se le llama tambin sentimiento.

De igual forma hay sentimientos que estn compuestos de varias emociones.

4. Las teoras de la emocin

En la teora de James Lange se sostuvo que una persona no corre porque est asustada, sino
ms bien porque est asustada corre. Esta afirmacin se concentr en la percepcin de los sucesos
esquelticos y viscerales que ocurren en el organismo. As expuso una teora donde el componente
del sentimiento, define a la emocin.
A partir de esos estudios, se observ que un estmulo amenazante desencadena una amplia
excitacin de las vsceras, el ritmo cardiaco, la circulacin sangunea y la respiracin se aceleran a
medida que el organismo se prepara para la accin de emergencia.

Varios aspectos de esta teora fueron atacados por Cannon (1929). l insisti en que las
vsceras eran demasiado insensibles y su insensibilidad muy lenta para producir sensaciones
requeridas. Adems, no haba suficientes patrones de excitacin visceral que fundamenten las
diferentes emociones, basndose solamente en las sensaciones experimentadas dentro del
organismo.

Por eso, Cannon present una teora que localiza la emocin especficamente en el tlamo y
en la neocorteza. Es decir un estmulo amenazante dispara una carga de impulso desde el tlamo
que inicie la excitacin orgnica y alerte la corteza cerebral. A su vez, esta corteza libera al tlamo
de su inhibicin y la consecuente descarga masiva del tlamo es registrada por la corteza como el
sentimiento de la emocin.

Con relacin a la experiencia de Jung, Cannon manifiesta que se corre porque se est
asustado.

374
 Con los avances de investigaciones realizadas sobre el tlamo, esta teora qued obsoleta.
Cannon acert en un principio, pero fall en los detalles. Acert al negar que la emocin consista
nada ms que en las sensaciones o en darse cuenta de los cambios corporales.

Desde un enfoque cognitivo Schachter y Singer (1962) estudian la emocin. Ellos sugieren
que es un estado de excitacin fisiolgico sobre la cual un individuo no tiene explicacin. Esto
implica que manipulando las cogniciones de un individuo en tal estado se puede manipular sus
sentimientos en direcciones diversas.
Esta teora se basa en investigaciones experimentales. En ellas, aplicaron inyecciones de
epinefrina a sujetos que no tenan explicacin del estado orgnico, emocional, estos luego dieron
indicaciones conductuales y autoinformes de que haban sido llevados fcilmente a estados de
sentimientos disparatados de euforia e ira, sin saber por qu.

De esta primera proposicin, se puede deducir que dado un estado de excitacin fisiolgico
para el cual el individuo tiene una explicacin completamente satisfactoria, este no llamara a tal
estado en trminos de las cogniciones alterativas disponibles.

La teora de la auto-percepcin, sostenida por Ben (1970) seala que el individuo al

identificar sus propios estados internos se basa parcialmente en las mismas seales externas que
utilizan otros cuando deducen los estados interiores. En otras palabras se puede pensar que se est
interpretando los estados internos directamente, pero no es as. Cuando se quiere conocer los
estados internos emocionales se est mirando hacia fuera, hacia las mismas seales que otros
observan y que se denominan como ellos las llaman.

El psiclogo Ben cree que cada persona para denominar sus emociones desarrolla
cogniciones acerca de eventos internos, pero cuya fuente de explicacin es externa. Esto puede
llevar a una fuente de error, pues alguien cree que siente miedo porque otras le dicen que lo que est
sintiendo se llama as.

A pesar de sus diferencias, si se analizan estas teoras, todas se basan en cambios orgnicos
y cognitivos. En ellos, est el ser de la emocin.
4.1 Las diferencias entre la emocin y los sentimientos

A veces se cree que la emocin y los sentimientos son trminos sinnimos. Empero, son
cuestiones distintas. Aqu un cuadro comparativo:

375
 Las emociones
1.Son adaptativas en el sentido ms
fundamental que es la supervivencia
de los individuos o de las especies.
No es sorprendente entonces que estn
presentes en todos los mamferos.
2.La conducta emocional est considerada
como parte de una extensa clase de
interacciones afectivas, cuyas
consecuencias primarias cambian las
relaciones del organismo con su medio
ambiente
3. Es un estado mental o proceso de la
cognitiva de la relacin del
sujeto con su entorno.
4. Son estados emocionales pasajeros
Los sentimientos
1. Se encuentran nicamente en
los mamferos ms sociables.
2. La conducta afectiva puede distinguirse
como una clase genrica de
interacciones cuyos principales efectos
dentro del organismo reactivo ms
que al medio ambiente extereoceptivo.
3. Son estados de nimo ms que motivos. parte
4 Son estados emocionales ms
permanentes

4.2 La clasificacin de las emociones

Si bien la investigacin en el campo de la psicologa ha logrado grandes avances, est lejos

de ofrecer una teora unitaria respecto al proceso de las emociones. Sin embargo, una teora de esa
naturaleza debe cumplir por lo menos, dos requisitos. A saber:

1. Ofrecer un marco explicativo general acerca de las variables interdependientes causa-efecto,

sobre las que se asiente, acerca de los procesos emocionales implicados.
2. Disponer de capacidad para ofrecer proposiciones especficas que den explicacin sobre
cada uno de las emociones individuales.

An a pesar de considerar los estados emocionales bsicos tampoco parece haber un

acuerdo general. Sin embargo, una clasificacin bastante aceptada incluye siete categoras discretas:

La sorpresa
La ira
El miedo
La repulsin
La angustia
La tristeza

376
 La felicidad

Dentro de estas emociones bsicas se distinguen tambin las emociones positivas y

negativas (Lazurus, 1991).

4.3 Los tipos de emociones

Desde una ptica psicosocial Besabe (1989) afirma que son cuatro los tipos bsicos de las
emociones:

a. Las emociones reactivas primarias. Engloban la tristeza, el miedo, la clera, el enojo y la

alegra. Tienen como objetivo aportar al individuo informacin adaptativa importante movilizando
para producir respuestas adapatativas a determinada situacin. Este objetivo es la no-desesperacin.

b. Las emociones reactivas secundarias. Son respuestas dependientes, generalmente

inadecuadas que se producen como consecuencias de procesos bsicos . Un ejemplo es el miedo
ante un hecho no acaecido y potencialmente controlado.
c. Las respuestas emocionales instrumentales. Son adquiridas por el sujeto mediante el
aprendizaje, con el fin de modificar al medio a travs de su expresin. Un ejemplo es la conducta
indicativa de miedo para evitar un acto.

d. Las respuestas emocionales primarias inadaptativas aprendidas. Son las respuestas

aprendidas mediante procesos tales como el refuerzo negativo, hechos traumticos. Generalmente
se expresan mediante el miedo ante objetos inofensivos y necesarias o ante el contacto social.

Las nuevas tendencias investigadoras estn orientando el estudio del papel de la emocin en
el proceso de la informacin. Y, as, pierde inters la discusin en torno al problema de los
determinantes causales del binomio emocin-cognicin, en otro tiempo antagnico.

Un ejemplo de esta postura constituye el trabajo realizado por Bower (1981). En ellos se
ilustran los efectos de la emocin sobre los procesos tales como el aprendizaje, la memoria, la
percepcin y el pensamiento. Esta lnea de trabajo demostr que un estado emocional discreto de un
sujeto condiciona o acta con otro filtro para canalizar la entrada del material que lo apoya o
justifica, seleccionando la informacin que sea congruente con su estado emocional.

4.4 Los sistemas de gobierno de las emociones

377
 En la perspectiva del tratamiento de la informacin, el doble aspecto de la emocin puede
explicarse como unos mecanismos paralelos. Diferentes centros y tratamientos son alertados por
una situacin emocionante y ponen en marcha, paralelamente, unos mecanismos vegetativos y
cognoscitivos, eventualmente en interaccin.

No es necesario pensar que una categora de mecanismos desencadena la otra. En cambio,

como la velocidad de los mecanismos no es la misma, las reacciones no aparecen en el mismo
orden.

El cientfico Jaak Pankseep (1977) propuso una sntesis terica, donde hay cuatro grandes
sistemas motivacionales-emotivos. Cada sistema est preprogramado genticamente y responde a
un nmero reducido de incitadores naturales (estmulos incondicionales) que provocan unas
reacciones especficas. Esos sistemas son:

a. El placer

En realidad, el sistema del placer (deseo o alegra, etc.) es un compuesto y engloba lo que
los fisilogos llaman las motivaciones apetitivas (bsqueda de alimento, de una pareja sexual, etc.),
en el hombre corresponde a las necesidades hedonistas de los filsofos, la bsqueda de los placeres.

b. La clera

El sistema de la clera (rabia, agresividad, etc.) ha sido descubierto primero en los animales.
La ablacin del crtex en el gesto concretamente del bulbo olfativo en la rata o la estimulacin
elctrica de ciertas regiones del sistema lmbico, provocan en el animal un estado de clera de una
violencia intensa llamada rabia; y esta llega a matar a los congneres que se encuentran en los
alrededores, como el caso de las clebres ratas asesinas.

El estado normal, los incitadores naturales son la irritacin (heridas, dolor) y la frustracin.
Las reacciones correspondientes son el ataque y el combate con mordisco, principalmente en el
animal. El crtex, como algunas estimulaciones (olfativas en la rata, visuales en el hombre, sin
duda) modulan e inhiben las reacciones paroxsticas de rabia para producir la clera o la
agresividad.
c. El miedo

378
 El sistema de mando del miedo (angustia, etc.) tambin puede ser puesto en funcionamiento
a travs de estimulaciones elctricas. As, un gato puede sentir miedo de un ratn.

Los incitadores naturales parecen ser el dolor y el peligro de desnutricin. Las reacciones
provocadas son paradjicamente opuestas como la huida o la movilidad. Para designar este estado
en el hombre son conocidas diversas expresiones tales como flaquearle las piernas o temblarle
las piernas.

Por su funcin de supervivencia biolgica, el miedo, o su forma ms crnica en el hombre,

la angustia, la ansiedad, es sin duda un sistema muy poderoso y generador de muchos trastornos
mentales o del comportamiento. Segn los psiclogos clnicos, independientemente de su escuela o
teora, la angustia parece ser el denominador comn de la enfermedad mental.

d. La afliccin

El sistema de la afliccin (tristeza) no es evidente en una rata pero se observa ms

fcilmente en el mono y en el hombre. La afliccin social est provocada por la falta de contacto
social (clido y agradable), lo que provoca llanto y quejas. Este sistema corresponde tambin a
unos puntos nerviosos se comprueba que unas estimulaciones elctricas provocan crisis de afliccin
en el conejillo de indias.

Segn Pankseep, que ha trabajado con algunos colegas sobre estas emociones, los
mecanismos bioqumicos del sistema de la afliccin (tristeza y pesar en el hombre) estn
estrechamente ligados a las endorfinas (neurotransmisores que se parecen qumicamente a las
morfinas y actan naturalmente como sistema antidolor). Esto explicara el comportamiento
parecido que se observa entre la dependencia afectiva y la dependencia a los opiceos, prdida del
apetito, tristeza. Comportamiento que los nios desarrollan al comienzo de los cursos escolares as
como en las relaciones amorosas.

4.5 Las consecuencias de las emociones positivas

Las emociones positivas parecen servir como seales para recordar informacin positiva
pudiendo presentarse afecto positivo o negativo. Entonces, las personas felices recuerdan ms
informacin positiva. En ese sentido, el afecto positivo genera una motivacin para intentar
mantener ese estado mientras que el afecto negativo tiende a generar esfuerzos para escapar de l.
As, las personas que se encuentran bajo afecto positivo evitan concentrarse en la afirmacin
negativa y huyen de las tareas difciles o desagradables.

379
 Segn Isen (1993), el afecto positivo tambin estimula la flexibilidad cognitiva, las
respuestas innovadoras, la bsqueda en estmulos, motivacin intrnseca y favorecer la
autoproteccin en situaciones negativas. Adems, favorece la planificacin y reduce el tiempo que
se tarde en tomar decisiones. Asimismo, se ha observado que personas en un estado positivo
tienden a responder con generosidad y a prestar ayuda a otros.

Bajo un estado de nimo positivo, la persona tiende a dar estrategias poco precisas de
procesamiento de la informacin, cosa contraria al nimo negativo. Adems, bajo un tipo de humor
positivo las personas tienden a procesar informacin de forma heurstica en lugar de hacerlo
sistemticamente.

Se ha demostrado que la felicidad incrementa los juicios sociales estereotipados y que el

impacto persuasivo de un mensaje es mayor cuando las personas estn en estados de nimo
benevolentes. Como es de esperar, el impacto de una prdida tiende a ser mayor cuando uno est
bajo la influencia de sentimientos positivos.

La risa y el sentido del humor se han utilizado teraputicamente por su papel amortiguador
del estrs y como alivio de la tensin y el dolor . Los beneficios que ofrecen se suponen que
ocurren porque, al aparecer, dan lugar a cambios neurohormonales como la liberacin de
endorfinas y el aumento de la inmunocompetencia. Pero, tambin se ha dicho que la risa y la
conducta dirigida a metas que son incompatibles puede generar problemas psico-fsicos.

Quizs la mejor forma de resumir lo expuesto sea la siguiente cita de Schwarz: Si el estado
afectivo positivo informa al individuo de que su mundo personal est bien en este momento, ste
quizs encuentre poca necesidad de hacer esfuerzos cognitivos, a no ser que sean necesarios para
alcanzar otras metas activas en ese momento.

Los autores que subrayan la funcin adaptiva de las emociones, han analizado las funciones
de supervivencia de las emociones negativas, tanto para el sistema personal interno como para las
relaciones interpersonales. Comparadas con ellas, las funciones de supervivencia de las emociones
positivas no parecen tan evidentes.

Experimentar alegra produce con frecuencia placer sensorial, pero esto puede implicar que
el individuo se instale en un estado cmodo y conservador, algo estpido y torpe. La experiencia del
placer suele intensificar la apertura a los dems contribuyendo, en consecuencia, a estrechar los
lazos sociales, la expresin de la alegra. Por otro lado, tal experiencia puede aumentar no slo el
bienestar del individuo sino de todo el entorno social.

380
 Sin embargo, se podra afirmar que si aquello ocurriese muy a menudo las relaciones
afiliativas de todo un grupo podran predominar sobre las necesidades individuales de logro y
realizacin. Desde ciertos puntos de vista, esto puede resultar muy agradable, pero a largo plazo su
futuro no sera muy prspero. A partir de otro tipo de investigaciones Schwartz (1986) llega a una
conclusin muy similar.

Despus de mostrar que las intervenciones cognitivo-conductuales lograban hacer disminuir

los pensamientos negativos pero que no haba un aumento correspondiente en los pensamientos
positivos, concluy que los pensamientos negativos interfieren con el proceso cognoscitivo
conductual en mayor medida que los pensamientos positivos lo facilitan... los pensamientos y
sentimientos negativos, en relacin con los positivos, pueden ser ms importantes para la
adaptacin en un sentido ms general.

Esta conclusin apoya la afirmacin de que el objetivo de la vida est en dejar de sufrir y
no en buscar la felicidad.

5. Los mecanismos fisiolgicos de las emociones

El sistema nervioso es un conjunto de tejidos especializados que controla las direcciones y

reacciones del cuerpo y su adaptacin al medio. En l se diferencian dos partes principales: el
sistema nervioso central y el sistema nervioso perifrico.

El sistema nervioso central, que est formado por el encfalo y la mdula espinal. El sistema
nervioso perifrico formado por el sistema nervioso somtico de la vida de relacin y el sistema
autnomo o vegetativo, con todas sus manifestaciones.

El encfalo se podra asemejar a un computador por su almacn de datos. La mdula

espinal es el medio a travs del cual es posible la entrada de informacin y la salida de rdenes
a los msculos y a los rganos del cuerpo a travs de los nervios.
Las clulas nerviosas, denominadas neuronas, forman el encfalo. De todas las que
componen el sistema nervioso (unos 10.000 millones), aproximadamente la mitad estn en el
encfalo. ste se halla dentro del crneo y es el centro supervisor de todo el sistema nervioso.

Cada zona del cerebro tienen asociada una funcin, aunque ninguna es responsable de una
misin nica ni es tampoco independiente. Para el estudio de las emociones interesan
fundamentalmente tres partes:

381
 El cerebro

Pertenece al encfalo anterior; ocupa la parte superior del crneo y es, con mucha razn, la
parte ms voluminosa. Est dividido en dos hemisferios, el derecho y el izquierdo, los cuales tienen
numerosos pliegues denominados cisuras y hendiduras.

La superficie superior, llamada corteza, contiene la mayor parte de los controles del cuerpo.
En ella se analizan los datos que proceden de los sentidos y de ella parte la iniciacin, continuacin
o cese de las actividades del organismo.

Aunque los dos hemisferios participan en la realizacin de la mayora de las funciones,

parece que el izquierdo est ms implicado en el pensamiento lgico, analtico, especialmente en
situaciones en las que se requiere una solucin verbal o matemtica. El hemisferio derecho parece
implicado, sobre todo, en funciones que se realizan con la orientacin especial, la imaginacin y el
reconocimiento de formas.

Investigando sobre este tema, el autor Ornstein seala que el dao en el hemisferio
izquierdo puede ser desastroso para un escritor, un cientfico o un matemtico. Si la alteracin se
produce en el hemisferio derecho los ms perjudicados son los msicos o los artistas.

El tlamo.

Esta situado entre los dos hemisferios. Se encarga de recibir los impulsos sensoriales y de
enviarlos a los centros superiores correspondientes. Es, por as decirlo, el filtro de las sensaciones
externas.

El hipotlamo.

Se encuentra bajo el tlamo, de ah su nombre. Se encarga de regular el ritmo cardaco, la

temperatura corporal y otras funciones internas.

Las emociones propiamente dichas son patrones o formas de reaccin del organismo ante
determinados estmulos o situaciones. El temor, la ansiedad, la clera, la alegra son los nombres
que reciben algunas de las reacciones emocionales ms definidas. Todas ellas se concentran
esencialmente en una serie de modificaciones que suelen afectar a todo el organismo. Se trata de
reacciones que tienen su origen en la herencia biolgica.

382
 Su misin es de servir a la supervivencia de los individuos, a su conservacin, al
mantenimiento del equilibrio interno. Por eso, las respuestas emocionales estn ligadas
estrechamente a unos comportamientos que, cuando se dan intensamente sin tapujos, nos permiten
contemplar ataques, huidas, risas y gritos.

El encfalo del individuo, a travs de los rganos sensoriales, percibe una situacin y
desencadena la reaccin emocional correspondiente. La estimulacin del sistema nervioso central
conlleva de inmediato la activacin del sistema nerviosos autnomo o vegetativo, regulador de los
rganos internos (corazn, glndulas salivales, vasos sanguneos, glndulas suprarrenales, etc.)

El sistema nervioso vegetativo realiza aquella tarea mediante dos tipo de fibras nerviosas:

a. Las que constituyen el sistema nervioso simptico, que elevan el ritmo cardaco y la presin
sangunea. Se activa cuando se est asustado o irritado, y provoca la liberacin de las
hormonas de las glndulas suprarrenales (adrenalina y noradrenalina). De esta forma, prepara
al organismo para la accin. Mandar ms sangre a los msculos para que puedan luchar o
huir, asimismo la retira de la piel por si hay alguna herida.

b. Las que constituyen el sistema parasimptico, que tienden a activarse cuando estamos
tranquilos y relajados. Tambin hace disminuir el ritmo cardaco y reduce la presin
sangunea. Asimismo distribuye el riesgo sanguneo enviando ms al aparato digestivo y
menos a los msculos.

En realidad, estos dos sistemas, simptico y parasimptico, actan juntos tanto en la

percepcin como en la expresin de las emociones. La parte del cerebro implicada en la expresin
de las emociones fuertes, tales como el miedo y la clera, se denomina sistema lmbico. Se ha
descubierto experimentalmente que la tensin de alguna estructura del sistema lmbico produce
grandes cambios en la conducta emocional, que van desde una continua y fortsima agresividad
hasta una pasividad absoluta.

Todas estas actividades del sistema nervioso conllevan la actuacin paralela del sistema
endocrino, que segrega de hormonas o sustancias qumicas de alta potencia producidas en el cuerpo
por rganos especiales (las glndulas).
Las rdenes emanadas del sistema nervioso central alcanzan una zona cerebral concreta, el
hipotlamo, provocando la secrecin de hormonas. stas, incidiendo sobre la glndula hipfisis,

383
desencadenan la produccin de otras hormonas, que llegado su turno actan sobre las glndulas de
todo el organismo, liberando sustancias que a travs de la sangre se extienden por todo el cuerpo.

De esta manera, las hormonas tambin influyen en las emociones aunque en una forma
lenta, prolongada y difusa. En contraste con la regulacin del sistema nervioso, que produce
respuestas del organismo en segundos o milsimas de segundo. Adems, las hormonas regulan el
metabolismo general e influyen en el equilibrio de muchas funciones mentales.

Por ejemplo, el mal funcionamiento de la glndula tiroides produce cambios en el estado de

alerta general de la persona, en la estabilidad emocional y conduce a una irritabilidad elevada del
sistema nervioso.

Un estado de hostilidad o ansiedad crnica, mantenido varios das, provocar evidentemente

que los cambios que ocurren en el sistema nervioso, en el sistema hormonal y en general en todo el
organismo, continen tambin sin descanso. Con el tiempo, el ritmo cardaco intenso, la presin
sangunea elevada, la secrecin incrementada de hormonas y la alteracin de la funcin digestiva
pueden producir daos reales y permanentes en los tejidos normales. El sistema nervioso simptico
tiene que ser activado durante largos periodos para afrontar el estrs de una sociedad compleja y
llena de tensin.

Una sencilla forma de aliviar esta situacin pueden ser las tcnicas de relajacin; pues la
pauta de actividad filosfica de la persona durante la realizacin de estos ejercicios muestra una
cierta lentitud de su ritmo cardaco, un descenso del ritmo respiratorio, disminucin del consumo de
oxgeno, incremento del flujo sanguneo al celebro y un trazado tpico de la relajacin en los ritmos
cerebrales detectados mediante un registro electroencefalogrfico.

6. El estrs

La palabra estrs proviene del ingls strain (tensin, esfuerzo o tirantez). Es un trmino
fsico que se aplica a la deformacin de los materiales producida por una fuerza externa.

Mltiples son las definiciones, empero Tache y Selye (1978) proponen una definicin en
trminos fisiolgicos, basada en los correlatos fisiolgicos del sndrome general de adaptacin
(estrs):

Hipertrofia adrenal
Atrofia del timo
Ulceracin gstrica

384
 Pero esta definicin parece insuficiente y slo aplicable a organismos infrahumanos.

En trminos cognitivos, se ha definido el estrs como una relacin particular entre el

individuo y el entorno que es evaluado por ste como amenazante o desbordante de sus recursos y
que pone en peligro su bienestar. Esta relacin amenzante permite distintas clasificaciones en
funcin de la cantidad y calidad del agente causante. Por eso es preciso subrayar que:

a. El estrs no ha de ser considerado como algo intrnsecamente malo o desadaptivo, pues tan
estresante puede ser una inminente intervencin quirrgica como un premio millonario de
lotera.
b. El estrs se caracteriza por una reaccin inespecfica, subjetiva e individual, as como por
tratarse de un proceso habitual, al que inevitablemente se est sometido.
c. Normalmente, las situaciones que provocan el estrs se caracterizan por la incertidumbre, el
cambio, la falta de informacin, la sobrecarga en el procesamiento informativo y la falta de
habilidades de confrontacin (afrontamiento) para su manejo.

Desde que Hans Selye introdujo en el mbito de la salud el trmino estrs, ste se ha
convertido en una de las palabras ms utilizadas tanto por los profesionales de distintas ciencias de
la salud como por la gente comn. Aquel autor define el estrs como una respuesta general del
organismo ante cualquier estmulo estertor o situacin estresante.

El estrs se ha convertido en un hecho habitual en la vida. No pueden evitarse ya que

cualquier cambio al que se debe adaptar representa estrs. Generalmente, las experiencias estresoras
provienen de tres fuentes:

a. Del entorno. Referidas a las condiciones ambientales, como, por ejemplo, los ruidos,
demandas de adaptacin.
b. Del cuerpo. Los msculos se tensan para responder al desafo.
c. Del pensamiento.

Tambin, gracias a las investigaciones, se ha podido precisar las condiciones estresantes.

Aqu algunas de ellas:

La sobrecarga de trabajo
El exceso o falta de trabajo

385
 La rapidez en realizar la tarea
La necesidad de tomar decisiones
La fatiga por esfuerzo fsico
El excesivo nmero de horas de trabajo
Los cambios de trabajo
De hecho, muchas cosas en la vida pueden ser estresantes; por ejemplo, el divorcio, el
matrimonio, la mudanza, los cambios en el trabajo, la muerte. As, estresa lo que uno interpreta
como demasiado. Esto significa ms all de las posibilidades que uno considera que posee para
enfrentar la situacin. Demasiado implica, tambin, que hay cosas que no van a poder concretarse y
quedarn pendientes. Por eso, el estrs es tpico en niveles directivos, pues comnmente se asocia a
mucho trabajo.

Por lo expuesto, el estrs es una reaccin del organismo a un estmulo, generalmente

externo, que conduce a estar demasiado tenso tratando de superar los problemas. La tensin invade
el ser y el sistema nerviosos se agota, la mente no razona, las personas estn nerviosas, hay
descontrol y debilidad fsica. Esta situacin rodea constantemente a la persona y daa su reserva de
energa y entusiasmo. El estrs agota lentamente y conduce a un estado de zozobra y fatiga que
eventualmente puede producir frustracin, duda de s mismo y depresin.

6.1 Los sintamos del estrs

El estrs tiene sintamos bien definidos que, en lneas generales se manifiestan con
mucha frecuencia y que por cierto pueden variar de persona a persona. De hecho, el
organismo dispone de mecanismos de defensa naturales para contrarrestar las tensiones.
Empero, los problemas con el estrs empiezan cuando el cuerpo no es capaz de restaurar
el equilibrio interno, manifestndose entonces la tensin como preocupacin agresividad o
depresin.

Algunos sntomas asociados al estrs

La irritabilidad generalizada
La depresin
La alteracin del ritmo cardaco
La ansiedad injustificada
La inestabilidad emocional
La confusin, la desorientacin y la falta de concentracin
La rigidez y dolo muscular
La sudoracin

386
 Los intensos dolores de cabeza
Los insomnios que no se disipan, ndulos en los msculos del cuello, cerca de la nuca
El desaliento

6.2 El estrs y la ansiedad

El estrs resulta un concepto clsico dentro del mundo de la medicina. A finales del siglo
pasado James y Lange emitieron la hiptesis de que la experiencia subjetiva de diversos cambios
corporales (que despus se comprob aparecan) creaba tal sensacin. Pero, treinta aos ms tarde,
Cannon plante de modo definitivo el hacho de que la respuesta generalizada, que se produce en el
organismo ante una situacin inesperada, parte de la estimulacin del simptico a travs de la
participacin de las estructuras talmicas y dienceflicas.

El cientfico Selye es quien introduce el concepto estrs tal como hoy se conoce: Sndrome
General de Adaptacin. Este sndrome alude al conjunto de reacciones inespecficas que el
organismo desencadena por elementos de carcter txico, infeccioso o emocional. A partir de esta
descripcin es cuando el psiquismo comienza a ser considerado como relevante en el campo de la
medicina en tanto un estmulo psicolgico o una determinada condicin psicopatolgica es capaz de
originar una enfermedad somtica.

El estudio de las zonas hipotalmicas y sus conexiones con la formacin reticular, el crtex,
el sistema lmbico y los ncleos grises de la base, as como la influencia de los ncleos prepticos y
de la regin septal llev a Hess a plantear la Teora Dienceflica de las Emociones. Esta propuesta
nace a partir de la constatacin de que la estimulacin de diversas zonas hipotalmicas provocaban,
desde fenmenos vegetativos propios de la espera ansiosa hasta la apata o agresividad.

6.2.1 La bioqumica de la ansiedad

Las actuales lneas de investigacin acerca de las repuestas fisiolgicas asociadas a las
situaciones de ansiedad siguen la senda trazada por los pioneros del estrs y apuntadas en el
apartado anterior. As la bioqumica de la ansiedad est constituida por:

a. El sistema nervioso autnomo

El estmulo de este sistema es el responsable de determinados sntomas de los cuadros de

ansiedad (cardiovasculares, musculares, gastrointestinales, respiratorios). Desde las primeras

387
investigaciones ya sealadas se observ que los gatos, por ejemplo, ante la presencia de perros
desarrollaban seales de miedo asociadas a la secrecin adrenal.

Es totalmente conocido que a nivel del sistema nervioso central las manifestaciones de la
ansiedad preceden a los sntomas perifricos de la misma, excepto en circunstancias
especficamente patolgicas como un feocromocitoma.

Por otra parte, es una constatacin observada que algunos pacientes con trastornos de
ansiedad acompaados de crisis de pnico poseen un tono simptico elevado, una lenta capacidad
de adaptacin frente a estmulos repetidos y una respuesta excesiva frente a estmulos que, en s
mismos, poseen una moderada capacidad de estrs.
b. El sistema noradrenrgico

El estudio de las catecolaminas y la importancia del hipotlamo han constituido dos de los
grandes mbitos sobre los que han descansado los estudios de la neurobiologa de la ansiedad. En
funcin de las principales investigaciones al respecto se puede establecer observaciones tales como:

El locus coeruleus est relacionado con las reacciones de miedo. En primates, su destruccin
experimental provoca ausencia de miedo mientras que la estimulacin del mismo incrementa
las reacciones de miedo.
En el lquido cefalorraqudeo y en la orina se han detectado niveles elevados de matabolitos
de las catecolaminas.

c. El sistema serotoninrgico

Se han identificado varios tipos de receptores de la serotonina que tienen una posible
relacin con los trastornos de ansiedad. Tal relacin se ha planteado a travs de la observacin de
que determinados antidepresivos (los inhibidores selectivos de la recaptacin de serotonina) tienen
efectos teraputicos en algunas neurosis (de ansiedad u obsesivo-compulsivas).

d. El sistema gabargico

El GABA (cido gammna-amino-btico) se encuentra diseminado en diversas estructuras

cerebrales (corteza, putamen, ncleo caudado, etc.) fijndose en receptores especficos. En los
trastornos por ansiedad no se ha detectado de modo directo anormalidad de tales receptores pero s
que las benzodiacepinas y frmacos muy eficaces en los trastornos por ansiedad, parece ser que

388
alteran la transmisin sinptica gabargica. Esto modifica la sensibilidad de los receptores GABA,
constatndose que el efecto de las mismas no se manifiesta salvo en presencia de GABA, a pesar de
que los receptores son distintos.

6.3 Las caractersticas del estrs

El factor comn que une a las personas que sufren estrs es la falta de horas de sueo,
mucho trabajo poco gratificante y tristeza en sus miradas. Aparentemente estn encerrados en un
crculo vicioso: cansancio, dificultad con el trabajo, tensin, insomnio, cansancio. En ocasiones las
pocas horas de sueo son por llevarse el trabajo a casa, entre muchas otras situaciones.

Las personas que sufren de estrs, tienen la sensacin que si no viven a toda velocidad, si no
estn comprometidos en forma simultnea en mltiples tareas, estn paralizados y con sensacin de
no estar haciendo nada. Esto, obviamente, lleva a un cuadro de agotamiento, donde las reservas
propias del organismo ya enfermo no pueden resistir, impidiendo adems que excelente mediacin
surta el menor efecto. Un cuerpo agotado y con el nimo maltrecho, no permite ninguna
recuperacin.

Muchas veces el cambio de estado de nimo slo depende tener conciencia de que uno est
corriendo invariablemente sin sentido, y que un enlentecimiento del ritmo no slo producir efectos
adversos sino que muchos casos puede llevar a recuperar cuadros difciles o aparentemente
imposibles.

6.4 Las fases del estrs

Una situacin de estrs produce en el organismo una reaccin en cadena cuyo objetivo es
compensar la tensin y volver al equilibrio. Segn Selye este sndrome se divide en tres fases:
a. La fase de respuesta de alarma

Ante una situacin estresante el organismo produce hiperactivacin fisiolgica con la

liberacin de adrenalina y noradrenalina. Es una respuesta de combate o huida ya que el cuerpo se
prepara para hacer frente al problema o para alejarse de l.

389
 Durante esta fase la capacidad fsica del cuerpo aumenta pues las glndulas suprarrenales
segregan adrenalina y sta mantiene al organismo en un estado de alerta.

Por eso que, se afirma que el organismo reacciona ante un peligro o amenaza y se prepara
para la accin inmediata.

b. La fase de reaccin de resistencia

Si la primera fase se prolonga el cuerpo empieza a almacenar energa para mantener el

estado de alerta todo el tiempo que sea necesario. El organismo est preparado para afrontar las
fases de respuestas de alarma y de reaccin de resistencia del estrs espordicamente, pero siempre
se resiste cuando stas se repiten con frecuencia. De hecho, la duracin del tiempo del estrs es un
fenmeno tpico de la sociedad actual debido a los modernos y diversos hbitos de vida.

En esta fase, entonces, el organismo sigue en estado de hiperactivacin para hacer frente a la
amenaza percibida.

c. La fase de agotamiento

En esta fase el organismo carece de capacidad de activacin y a pesar de sus esfuerzos cae
por debajo de los niveles normales. Cuando se produce una situacin de estrs constante el cuerpo
se siente incapaz de afrontarla porque la energa acumulada no es suficiente. En consecuencia, la
persona empieza a notar una gran sensacin de cansancio fsico y mental; adems, la secrecin
constante de hormonas hace que stas se agoten, aumentando las disfunciones del organismo.

Durante esta fase uno de los sistemas que ms sufre es el cardiovascular pues los vasos
sanguneos se estrechan, la presin arterial aumenta y el corazn recibe demasiado y rpidamente la
energa movilizada por las hormonas.

6.5 El estrs y el desarrollo

Tanto el estrs como el desarrollo constituyen procesos de adaptacin e implican el

concurso tanto de los factores medio ambientales como personales y sociales.

En ese sentido, se ha llegado a caracterizar el desarrollo de la personalidad como el paso por

una serie de crisis sucesivas, durante las cuales aparecen nuevas demandas que el nio debe afrontar
con suficiencia, por ejemplo el nacimiento, el ingreso a la escuela. Adems el modo como se
encaran tales acontecimientos resulta crtico para la formacin de los rasgos que integran la

390
personalidad del individuo adulto. Por lo tanto, el estrs se considerara un factor favorecedor del
crecimiento y no slo un perturbador. Pero, ms a menudo se ha considerado como una variable que
influye negativamente en el desarrollo y que puede tener como consecuencia la aparicin de
trastornos psicopatolgicos.

En la actualidad se han realizado estudios centrados en una serie de acontecimientos vitales

normativos de la vida del nio y en los diversos modos por los cuales el estrs experimentado en la
infancia y la adolescencia puede llevar a trastornos psicopatolgocos de la vida adulta. En funcin
de ellos, algunos elementos desencadenantes pueden ser:
a. La separacin materna

Los estudios sobre la separacin materna en nios pequeos ilustran un importante efecto
evolutivo, la alteracin en la forma de la conducta del infante como consecuencia de un estmulo
socialmente indeseable que perturba la relacin madre-hijo. Para el nio, las consecuencias de la
separacin temporal comprende el llanto, la ansiedad y la evitacin social. Estas se han mostrado
reversibles en el caso de separaciones breves de unos cuantos das. As, el restablecimiento de la
relacin produce rpidamente la desaparicin de los sntomas, no habiendo evidencia de que las
separaciones breves tengan efectos a largo plazo.

En cambio, durante separaciones ms prolongadas se producen grandes consecuencias,

sobre todo cuando la separacin altera las experiencias normativas tanto para la madre como para
el nio. Aqu el impacto aumenta cuando hay una relacin deficiente con quien cuida.

b. El nacimiento del hermano

Un procedimiento para investigar los efectos del estrs sobre las relaciones medre e hijo es
observando sus transacciones antes y despus de un acontecimiento. As, el nacimiento de un
hermano altera la relacin de la madre con el primognito producindose un cambio claro en la
conducta de ste durante las primeras dos o tres semanas, Aunque se han encontrado considerables
diferencias individuales, la mayora de los nios manifiestan un aumento de la demanda de atencin
de parte de la madre; pudiendo incluso aparecer problemas somticos como alteraciones del sueo o
regresin en el control de la evacuacin. No obstante, tambin se ha visto que algunos de los
primognitos presentan cambios positivos durante el nacimiento de un hermano como por ejemplo
el comer, el vestirse y realizar su aseo sin ayuda.
Estos resultados pueden mostrar los efectos importantes de un acontecimiento vital
normativo:

391
1. El evento altera claramente las transacciones madre primognito, ya que la preocupacin
de aquella por el beb disminuye su vinculacin con el mayor.

2. Las consecuencias del acontecimiento no son uniformes, pues nos muestran perturbaciones
mientras otros aumentan sus habilidades de afrontamiento.

3. Hay factores del contexto que pueden tener una funcin amortiguadora del impacto del
acontecimiento en el nio, por ejemplo, si el nio mantiene fuertes lazos con el padre la
desvinculacin de la madre resulta menos perjudicial.

4. Los efectos del acontecimiento sobre el nio pueden no ser tan directos, ya que el
nacimiento del segundo hijo tiene un impacto sobre todo los miembros de la familia aunque
diferente grado y direccin, pudiendo ser positivo como negativo.

c. La adolescencia

El estrs de la adolescencia se asocia con desacuerdos y conflicto entre el adolescente y sus

padres, sobre todo con relacin a la transicin de la dependencia materna hacia una mayor
responsabilidad y autonoma individuales.

d. El divorcio o separacin de padres

En los hijos pueden producirse mltiples alteraciones en las circunstancias vitales y las
consecuencias del divorcio sobre un nio en concreto se encuentran determinadas en parte por las
cualidades de esas alteraciones en las condiciones sociales. Por ejemplo, un fuerte vnculo con un
hermano de edad similar puede proteger de los efectos negativos de unas relaciones deficientes con
los padres.

En el ajuste emocional del nio influyen, adems, la variedad y complejidad del proceso de
divorcio, el tipo y cualidad de las relaciones del nio con los padres previas al divorcio o separacin
de la naturaleza de estas mismas relaciones posteriores al divorcio. Igualmente influye la edad del
nio y el medio ambiente extra familiar (la escuela y los amigos) Esto impide hacer
generalizaciones fciles sobre este episodio vital.

En nios de edad escolar se ha informado como consecuencia del divorcio el aislamiento

social y un peor rendimiento acadmico. Aqu los chicos se han mostrado ms afectados que las
nias, pudiendo demostrar agresividad orientada hacia los hermanos, profesores o compaeros. Hay

392
que tener en cuenta que los nios, especialmente los varones, tras el divorcio pueden experimentar
mltiples cambios (residencia, colegio), que estimulen su conducta antisocial. En las nias el
cambio suele manifestarse en el descenso en la autoestima.

En los adolescentes el impacto del divorcio puede ser muy importante, pudiendo
manifestarse en depresin, ira o culpabilizacin del divorcio. Tambin pueden surgir problemas de
rendimiento acadmico, y otras consecuencias puede ser que el adolescente desarrolle una relacin
ms madura e igualitaria con el progenitor que convive con l; incluso puede darse un aumento en
la actividad sexual del adolescente.

Tambin se debe destacar que tras el divorcio paterno, muchos nios y adolescentes no
manifiestan ningn desajuste emocional o social. Entonces, los efectos del divorcio en esas
personas muestran que la forma de expresin de las dificultades varan con el desarrollo.
e. El duelo

Se han realizado pocos estudios referidos a la prdida de uno o ambos padres. Empero, es
sabido que para muchos nios el duelo tiene consecuencias inmediatas e importantes, aunque de
duracin relativamente breve. Los estudios sobre el manejo de la prdida de padres han sugerido
que el nio debera tener la oportunidad de hablar del fallecimiento con el progenitor superviviente
as como una manera de ventilar sus emociones, esto prevendra la aparicin ulterior de problemas
emocionales y dificultades conductuales.

En una situacin de duelo, una reaccin negativa del nio es probable cuando el progenitor
que vive presenta preocupacin, aflixin o depresin. Por lo tanto, debe ser de particular
importancia la evaluacin de la respuesta del adulto que se ocupe de la crianza, y esto con el
propsito de evaluar adecuadamente el impacto del evento sobre el nio.

Por otro lado, se ha sugerido que la prdida del padre del mismo sexo en la adolescencia
produce sntomas depresivos mayores y ms duraderos.

f. El dficit fsico

En los estudios observacionales sobre nios con dficit fsico prematuro y normales en sus
interacciones de juegos con sus madres, se encontr que las madres de los nios, de dos aos, con
dficit fsico haban disminuidos su interaccin con ellos; esto en comparacin de nios sin tales
dficits y respecto a ellas mismas cuando el nio tena menos de 18 meses. Tal situacin se explica

393
porque el fracaso del nio en adquirir habilidades normativas, como caminar o hablar, constituye un
evento valorado como aversivo contra la madre.
La ausencia de tal retroalimentacin de eventos normativos produce una alteracin en la
relacin madre e hijo, por ejemplo a travs del desapego materno pueden disminuir las expresiones
de afecto que la madre dirige al nio (sonrer), particularmente cuando ste con dficit fsico
presenta problemas de conducta y consecuentemente pueden disminuir las oportunidades del nio
para desarrollar una competencia social y emocional normal.

g. El estrs producido por las relaciones interpersonales

En el trabajo, cuando existen unas relaciones interpersonales pobres y hay poca confianza,
se produce frecuentemente comunicaciones insuficientes que originan tensiones psicolgicas y
sentimientos de insatisfaccin. En este sentido, al considerar las relaciones con los superiores se
pueden hallar favoritismos por su parte que provocan una tensin y presin en el trabajo.

Las relaciones entre compaeros pueden traer diversas situaciones estresantes como la
rivalidad, falta de apoyo, culpabilizacin de los errores o problemas e incluso una total falta de
relaciones.

h. El estrs relacionado con el trabajo

Generalmente, el trabajador espera ascender en los diversos puestos que tiene su entidad, es
decir, tiende a mejorar no slo en el aspecto econmico sino aspirando a puestos de mayor
responsabilidad. Es por ello que cuando la expectativa se trunca aparecen tensiones como por
ejemplo:

La falta de seguridad en el trabajo

La incongruencia o falta de equidad en una promocin insuficiente o excesiva
La conciencia de haber alcanzado el propio techo de desarrollo
i. El estrs producido por la estructura y el clima organizcional

El estrs producido por la propia organizacin presenta los siguientes factores de riego:
consumo de alcohol, nimo deprimido, baja autoestima, poca satisfaccin en el trabajo, intencin de
abandonar el trabajo, sentirse extrao en la propia organizacin, falta de autonoma en el trabajo,
etc.

6.6 El tratamiento del estrs

394
 El papel que desempean los factores sociales en la predisposicin y desencadenamiento del
estrs, hacen que adems de los tratamientos psicolgicos especficos sea necesario el empleo de
estrategias de prevencin y de modificacin de respuestas adquiridas mediante el aprendizaje de
capital importancia en el mantenimiento de la reaccin al estrs.

Para aquello, la psicologa del aprendizaje, modificacin de la conducta y la psicologa

comunitaria disponen de recursos para incidir en esta tarea. Algunos recursos son:

a. El tratamiento cognitivo

Las terapias cognitivas han demostrado su utilidad, incluso, por encima de ciertos
tratamientos farmacolgicos, segn estudios realizados en el NATIONAL INSTITUTE MENTAL
HEALTH de los Estados Unidos.

Su utilizacin se justifica en base a la forma en que el sujeto percibe y procesa la

informacin del medio (interno y externo), lo cual determina la perseccin y afrontamiento del
estrs. Las cogniciones no adaptativas median en la ocurrencia y la calidad del displacer, generando
adems pueden dar lugar a patrones cognitivos estables que favorecera las evaluaciones de tipo
estresante tales como la personalizacin en situaciones ansiogenas, la sobre valoracin y
generalizacin de los factores amenazantes del contexto pensamiento dicotmico.

Existen dos teoras que explican la eficacia de estos tratamientos. La del efecto directo.
Estas tcnicas tienen un efecto especfico sobre la tolerancia del estrs por la accin de ciertas
actividades distractivas que ocupan el centro atencional del sujeto. La segunda, llamada de efecto
indirecto. En ella se basa la tcnica de inoculacin del estrs y sostiene que el principio explicativo
de la tcnica de inhibicin recproca del Wolpe es poco fiable. Atribuye su eficacia no tanto a una
competitividad pasiva entre respuestas si no a un principio activo en virtud del cual el sujeto
adquiere sentimientos de capacidad del control situacional al poseer ciertas estrategias.

La disponibilidad de respuestas controladoras ofrece al sujeto la disponibilidad de

comprobar por si mismo sus habilidades para afrontar situaciones. Estas repuestas tienen un efecto
mediacional sobre las reacciones de la estimulacin desagradable, alterando la percepcin de la
propia capacidad de control.

La tcnica cognitiva ms utilizada es la inoculacin del estrs. sta pretende racionalizar el

papel que las cogniciones desviadas tienen en la gnesis, en el desarrollo de los trastornos

395
emocionales y de las repuestas conductuales. Ella insta al paciente a que identifique las situaciones
del estrs en sus repuestas y efectos (ansiedad, tensin).

El tratamiento de inoculacin del estrs se divide en 4 fases:

1. La primera denominada de evaluacin y preparacin. Aqu se trata de revisar la naturaleza

del problema y clarificar los errores del sujeto estudiando sus experiencias anteriores de
confrontacin con el estrs. Se ensea una nueva manera de ver la situacin modificando sus ideas
errores y acentuando su capacidad.

2. La segunda fase pretende la adquisicin y puesta en prctica de habilidades de

confrontacin mediante el uso de mtodos tales como la relajacin progresiva, la respiracin y las
tcnicas de atencin selectiva.

3. En la tercera se lleva acabo el entrenamiento de auto instruccin. Se prepara para

satisfaccin prctica reparando en los pensamientos, en las imgenes y en los sentimientos que
suceden en cada fase del estrs. As, se pretende que la persona considere los sentimientos y
pensamientos ms adecuados para el control. Para ello elabora una lista de estrategias de
confrontacin y se discute su utilizacin.

4. La fase de aplicacin

b. La relajacin

El entrenamiento en relajacin es con mucho el procedimiento teraputico ms sencillo para

el tratamiento del estrs. Su uso est justificado por que la concentracin en la tarea impiden dirigir
la atencin a la experiencia displacentera. Adems, la relajacin disminuye la ansiedad subjetiva
potenciando la perseccin de alivio y se dota al paciente de estrategias de confrontacin que
aumenta la perseccin de auto eficacia y auto estima . En general, contribuye al trabajo teraputico
y su aprendizaje con lleva indirectamente al control de procesos fisiolgicos que sirven como
respuesta antagnica a la ansiedad reduciendo el nivel fisiolgico. Es un tratamiento de bajo costo.

c. Cmo prevenir el estrs

El estrs es una reaccin natural del organismo para defenderse de un estmulo exterior. Por
ello, sera absurdo afirmar su eliminacin de la vida. Por tanto, es mejor aumentar la tolerancia al

396
estrs, reducir sus efectos adversos y disminuir las posibilidades de sufrimiento. Para ello, el
cuidado de los hbitos alimenticios es una gran ayuda.

Alimentos negativos
La cafena, pues aumenta la presin arterial.
El alcohol. Adems de producir hipertensin conlleva problemas para el hgado, limitando su
funcin desintoxicadora de la sangre.
El tabaco. Crea dependencia, por eso sin l los niveles de estrs se disparan.
El exceso de azcar refinado
La sal. Tambin aumenta la presin arterial.
El exceso de carne. El consumo abusivo de grasa aumenta los riegos cardiovasculares del
estrs crnico.
El exceso de productos lcteos, pues tiene muchas grasas saturadas.
El abuso de salchichas, embutidos, mantequilla, queso, condimentos tipo ketchup, aperitivos
envasados, conservas, cereales procesados.

Alimentos positivos
Los preparados integrales, pues contienen vitaminas, minerales, fibra y otros nutrientes
naturales que mejoran la tolerancia al estrs.
Las legumbres, stas contienen vitamina B y dems nutrientes.
Las frutas y verduras frescas, (pltanos, naranjas, tomates, esprragos, manzanas, fresas, etc.),
pues sus minerales y vitaminas combaten efectivamente el estrs.

d. Las tcnicas de focalizacin en la resolucin

El primer paso es listar los estresores y preguntarse si pueden ser cambiados o slo deben
ser tolerados.

1. Identifique causas de las situaciones estresantes y prevngalas. Por ejemplo, si no le agradan

los talk shows, reemplace esta actividad por otro entretenimiento.

2. Comparta los pensamientos y sentimientos. Generalmente ayuda hablar con otras personas,
quizs un miembro de la familia, amigos o alguien que pueda ayudarlo a ver los problemas desde
una ptica diferente. Adems, es til saber que las otras personas comparten los mismos problemas.

3. Intente resolver el problema con quien lo tiene. Muchas veces se est enojado con alguien y
quizs por temor a enfrentar la situacin no se hace nada.

397
4. Exprese el enojo y otros sentimientos negativos sin herir a los dems. Es importante tratar
de decir me siento enojado y no t me enojas. Agredir a otros con palabras slo hace que los
dems se sientan atacados, y en ves de ayudar esas expresiones dificultan la resolucin del
conflicto.

5. Proponerse metas a corto plazo, ya que stas incentivan el trabajo y brindan satisfaccin al
lograrlas. Las metas a corto plazo, las realizables da a da, son mucho ms benficas.

6. Es fundamental reconocer que slo uno mismo puede impulsar su cambio. Muchas veces se
gasta demasiadas energas y bastante tiempo intentando cambiar a las dems personas para que
acten segn el agrado de uno. Pero cuando estos cambios no ocurren la frustracin, la tristeza y la
tensin se manifiestan. Se debe tener presente que nadie tiene el poder de cambiar al otro y que uno
cambia porque realmente quiere hacerlo.

7. Tener el coraje de ser imperfecto ayuda mucho. Tratar de ser perfecto es admirable, sin
embrago lograrlo es imposible. Recuerde que nadie es perfecto.
e. Las tcnicas de focalizacin en la aceptacin

Para tolerar lo que es inherente a la vida:

1. Incluir en las actividades algn programa de actividades fsicas (gimnasia, caminata), pues
mente sana en cuerpo sano.

2. Practicar tcnicas de relajacin. Estas y las de auto hipnosis constituyen una respuesta
natural, fisiolgica y especfica para esta problemtica. El organismo cuenta en forma innata con la
posibilidad de responder anulando el hipermetabolismo del estrs con un hipermetabolismo.
Empero, esta respuesta no es automtica; es algo que se posee en potencia y que se debe desarrollar,
educar, y ejercitar para que el organismo incorpore as una defensa natural contra el estrs.

3. Practicar la relajacin durante 15 minutos diarios, tiene un doble propsito:

a. Desenchufarse, metabolizar el estrs y recuperar energas para poder seguir adelante en

mejores condiciones.
b. Centrarse en los objetivos ms importantes.

f. Aplicarse un aroma agradable

398
 Existen investigaciones cientficas que han probado que el aplicarse fragancias tiene efectos
teraputicos, lo que mejora el estado de nimo. Estudios recientes en aromaterapia usan las
fragancias y a travs de la piel y del olfato realizan efectos calmantes, vigorizantes que
contrarrestan el dolor y estimulan la relajacin y la meditacin. Quiere mitigar el dolor de cabeza
ocasionado por el estrs?. Dese un masaje a las sienes con un compuesto de lavanda y manzanilla.
Quiere tener ms energa? Tome un bao de tina o de pies con esencias de menta o eucalipto.
Tambin puede relajarse haciendo respiraciones profundas, pues el oxgeno relaja los msculos.
Asimismo una caminata de 15 20 minutos proporciona una carga energtica y relaja la tensin
muscular.

g. La relajacin para superar el estrs

1. Primero sientese cmodamente en un sitio tranquilo, donde no haya interrupciones, por un

lapso de 10 minutos.

2. Luego respire profundamente tres veces, lentamente. Para superar el estrs tienen que
hacerlo pues la mayora de las personas no saben respirar adecuadamente, algunos lo hacen por
inercia. El sistema respiratorio desempea la funcin vital de procurar el oxgeno necesario para el
organismo, si no se est bien nutrido del oxgeno el cansancio siempre estar presente. La
respiracin debe hacer No ms de tres veces. Si no se est acostumbrado se puede marear, aunque
esto es completamente normal.

3. Durante cada intento cuente hasta diez, mientras lo hace repita sugerencias adecuadas para
ayudarse. Estas para que sean efectivas no pueden ser negativas.

4. Empiece a contar y reptase a s mismo: los prpados se me estn volviendo muy pesados,
los ojos estn ms y ms cansados. Dgalo una y otra vez.

5. Cuando cuente piense en todas las indicaciones adecuadas, para que as la relajacin cause
efecto.

6. Cuando llegue al nmero diez, debe estar totalmente relajado, y repita: cuando cuente hasta
tres abrir los ojos y estar completamente relajado, totalmente descansado. 1, 2, 3.
7. Lo ms importante es que no se desanime y que no dedique ms de 30 minutos diarios a la
relajacin, estos deben estar repartidos preferiblemente en tres veces.

j. Diez consejos para liberarse del estrs

399
1. Hablar con alguien. Si est confundido, inseguro, alterado. Lo peor que puede hacer es
aislarse. Cuntele a alguno de confianza sus preocupaciones por absurdas que le parezcan, servir
para desahogarse y le ayudar a ver las cosas con claridad.

2. Evitar el conflicto. Aprtese fsicamente de la escena conflictiva o de la situacin de

frustracin lo ms rpido posible, ayudar a recuperar el control.

3. Descansar. Pero no se mantenga inactivo porque si lo nico que hace es meditar puede
agravar su situacin.

4. No intentar resolver todo a la vez. Ordene sus ideas y resuelva una sola cosa cada vez.

5. Evitar la agresividad. El mal humor slo le agravar el estrs y, a la larga, sta se convertir
en un hbito.

6. Descargar la agresividad. Realice ejercicio fsico para relajarse y si tiene un repentino

acceso de agresividad no dude en golpear un objeto inanimado.

7. No obsesionarse con la perfeccin. Generalmente, uno desea ser perfecto, y aunque es

imposible lograrlo, los objetivos imposibles hacen ms difcil el camino.
8. Ceder cuando sea necesario. Aunque est convencido de tener la razn ceda algunas veces.
Generalmente, cuando se tiene la razn en cosas triviales, es ms difcil ceder.

9. Haga algo por alguien, le ayudar a olvidarse por un momento de usted y lo har sentirse
mejor por su accin.

10. Al realizar ejercicio fsico. El ejercicio ayudar a descargar energa y tensiones.

BIBLIOGRAFA BSICA

Arias, M y Lusa, M.: La Personalidad; aspectos cognitivas y sociales.

Golema, Daniel.: La Inteligencia Emocional, Buenos Aires: Ed. Jamir Vergara.
Papalia, D. y Wendkos, S.: Psicologa, Madrid: Ed. Mc Graw-Hill.
Puente, A.: Psicologa Bsica: Introduccin al Estudio de la Conducta Humana, Madrid: Ed.
Pirmide .

400
Rosenzweig y Leiman, A.: Psicologa Fisiolgica, Madrid: Ed. Mc Graw-Hill

AUTOEVALUACIN N 10

1. Las primeras explicaciones de las emociones fueron de caractersticas anatomo

fisiolgica.
(V) (F)
2. Los cambios fisiolgicos de las emociones no permiten diferenciar cualitativamente distintos
estados emocionales, lo afirm:
a. Freud
b. Camn
c. James
d. Mc Crae
3. El trmino emocin viene del latn emoneo que significa explosin.
(V) (F)
4. Los sentimientos son estados emocionales pasajeros mientras que las emociones son ms
permanentes.
(V) (F)
5. Las emociones estn presentes en los animales. (V) (F)
6. Los sentimientos son estados de animo ms que motivo. (V) (F)
7. El enojo, la clera, el miedo son emociones reactivos secundarios.
(V) (F)
8. Jeak Pankseep ha propuesto cuatro sistemas motivacionales emotivos:
a.
b.

401
 c.
d.
9. Las motivaciones apetitivas tambin se les denomina_________________
10. El hemisferio izquierdo del cerebro est implicado en funciones de orientacin.
(V) (F)
11. El que provoca la liberacin de las hormonas adrenalina y noradrenalina es:
a. El sistema nervioso central
b. El sistema nervioso parasimptico
c. El sistema nervioso simptico
d. El sistema nervioso autnomo
12. Las emociones estn dominadas por el sistema lmbico.
(V) (F)
13. Las experiencias estresoras provienen de tres fuentes:
a.
b.
c.
14. El estudio de las catecolomidas y el hipotlamo son las bases neurobiolgicas de la
ansiedad.
(V) (F)
15. Las fases del estrs son:
a.
b.
c.
16. El nacimiento de un hermano es fuente de estrs.
(V) (F)
17. El azcar refinado puede contribuir al estrs.
(V) (F)
18. La vitamina E es un buen antiestresante.
(V) (F)
19. Una forma de superar el estrs es olvidarse del problema.
(V) (F)
20. Las emociones provocan las ideas irracionales.
(V) (F)

402
 CAPTULO XI
LAS TEORAS DE LA PERSONALIDAD

403
 La personalidad es un trmino que est presente en la conversacin diaria. Generalmente,
cuando alguien impresiona se dice que tiene buena personalidad. Pero este uso cotidiano no tiene
mucho de verdad, en vista de que nadie tiene buena o mala personalidad, sino ms o menos
personalidad.

La bsqueda de una mejor comprensin de uno misma y de los dems es uno de los principales motivos por
los cuales se estudia psicologa. Y en ese estudio, el concepto personalidad es uno de los ms difciles de
establecer, a pesar que dicho trmino se encuentra en el vocabulario de casi todas las personas. Por eso, es usado
con diferentes significados sin haber una definicin de consenso, lo que ha llevado a muchos cientficos a dejarlo
de lado, considerndolo una categora superflua que trata de dar sentido de unidad al sujeto, pero en s poco
aprehensible. En el presente captulo se revisar qu conocen por personalidad los psiclogos.

1. La definicin de la personalidad

La personalidad es una categora de pensamiento que usan los psiclogos para comprender
la unidad estructural, funcional y comportamental de una persona. As, la personalidad la constituye
el conjunto de conductas actuales y potenciales de un ser humano. Entonces, es fruto de los
factores:

a. Biolgicos hereditarios
b. Biolgicos adquiridos
c. Familiares y sociales
d. Culturales
e. Ecolgicos
f. Personales

Para una mayor comprensin de la personalidad es necesario ampliar su definicin, aunque

ninguna definicin es aun ampliamente satisfactoria. Sin embrago, acudiendo a dos definiciones
especficas se puede obtener una mejor idea de lo que es la personalidad.

La primera pertenece a Gordon Allport. Esta la define como la organizacin dinmica,

interna del individuo, de aquellos sistemas psicofsicos que determinan su comportamiento
caracterstico. En esa definicin, la expresin organizacin dinmica se refiere a que las

404
caractersticas de la personalidad no son estticas, sino que interactan, cambian y se modifican
entre s y con relacin al medio ambiente. El trmino psicofsico comprende todos los elementos
constitutivos de la persona. El cerebro, el sistema nervioso, los neurotransmisores, los msculos, el
esqueleto, las glndulas endocrinas as como la percepcin, el afecto, la inteligencia, las ideas, la
memoria, etc. Todos aquellos elementos conforman esa unidad que llamada persona.

Por otro lado, Cattell adopta una definicin funcional afirmando que la personalidad puede
definirse como lo que una persona har cuando se encuentre en una situacin determinada. Sin
embargo, hay aspectos de la personalidad que no se conocen y que slo se manifiestan cuando las
circunstancias del medio ambiente lo exigen.
2. Las teoras de la personalidad

2.1 Las teoras dinmicas: el psicoanlisis

La escuela ms representativa de la psicologa dinmica es el psicoanlisis.

Todas las corrientes psicolgicas del siglo XIX afirmaron, en general, la importancia del
consciente. Pero estos enfoques psicolgicos no alcanzaban a explicar fenmenos indudablemente
psicolgicos como las equivocaciones que parecen ir en sentido opuesto al deseado
voluntariamente; el sentido o contrasentido de los sueos; los problemas sexuales, las fobias, las
alucinaciones, la hipnosis. Ante la falta de explicacin, la nica respuesta era considerarlos como
hechos meramente causales y sin sentido aparente.

Sin embargo, en los ltimos aos del siglo XIX se inicia el desarrollo de una nueva teora
que proclamaba la existencia de un sistema inconsciente, dinmico, gobernado por leyes propias y
que determinaba toda la vida psquica. La conciencia es un estado pasajero, pero lo verdaderamente
psquico sera lo inconsciente.

Aparece as la psicologa de lo inconsciente a travs de Freud, quien acua el trmino de

psicoanlisis. ste supone:

Un mtodo especial, empleado para la investigacin de procesos psquicos no conscientes,

poco o nada accesibles de otro modo. Y a partir de los datos obtenidos se disea una
determinada concepcin de la psicologa.
Una terapia de las enfermedades mentales basada en sta concepcin y mtodo.

405
 Un intento de elaborar un esquema filosfico.
Entonces, el psicoanlisis aparece como una ciencia en continua evolucin, en constante
formacin. Por esta razn existen diferentes posiciones entre los psicoanalistas. Estas podran
resumirse bsicamente en dos. La primera posicin, piensa que Freud marc slo un momento
histrico, y los segundos son quienes siguen fundamentalmente sus teoras. Dentro de estos
ltimos, existen a su vez divisiones, puesto que a lo largo de los aos que Freud se dedic a la
investigacin modific varias veces sus conceptos sobre diferentes cuestiones, y habr quienes se
adscriben a unos u otros puntos de vista.

No es, por lo tanto extrao que los trminos psicoanlisis y psicoanalistas se utilicen a
menudo de manera arbitraria, imprecisa o equvoca. Para evitar esa situacin, la Asociacin Mdica
Britnica estableci, en 1929, que el trmino psicoanlisis slo puede ser aplicado legtimamente al
mtodo desarrollado por Freud y a las teoras derivadas del uso de dicho mtodo. Por lo tanto, un
psicoanalista es una persona que usa la tcnica de Freud y cualquiera que no la use no debe ser
llamado psicoanalista. De acuerdo con esta definicin, y con el propsito de evitar confusiones, el
trmino psicoanalista est reservado a miembros de la Asociacin Psicoanaltica Internacional.

En resumen, a lo largo de su evolucin las variaciones conceptuales del psicoanlisis no han

sido aceptadas de la misma forma por todos los psicoanalistas, y stos aparecen agrupados en
diversas corrientes. Las ms importantes son:

La ortodoxa, formada por quienes no se apartan de las ideas de Freud.

El grupo de quienes cumpliendo las exigencias iniciales de Freud, admiten otras causas en el
origen de los trastornos mentales, adems de los aspectos sexuales reprimidos. Entonces,
tambin, dan importancia a las relaciones interpersonales familiares y a las relaciones entre
hombre y sociedad.
Existen otras corrientes divergentes, que segn como se consideren podrn ser llamadas o
no psicoanalticas.

2.1.1 SISTEMAS DE LA MENTE HUMANA

El psicoanalista Freud utiliz una serie de conceptos y trminos nuevos para describir la
mente humana. Segn l, la personalidad total est organizada en tres sistemas principales:

El ello o id.

Al nacer la personalidad es rudimentaria y est constituida en su mayor parte por impulsos

instintivos que exigen ser satisfechos. La parte de la personalidad que contienen los impulsos

406
instintivos, Freud la llam Ello o id. Esta es la zona ms oscura del ser, ya que es totalmente
inconsciente. El ello es ciego, sin control, irracional y desconoce los valores morales. Para l no
existe el tiempo.

El ello, adems, est asociado con los procesos orgnicos a cuyas necesidades da expresin
psquica, muchas veces de forma inconsciente para el individuo. Algunos de sus impulsos no se
hacen conscientes directamente, muchos otros jams y otros pueden expresarse a travs de
sntomas, sueos, etc. Sin embargo, el ello es la fuente dinmica de la personalidad.

El yo o ego.

El imperio absoluto de los instintos dura mucho tiempo, pero pronto el nio comprende que
frente a los impulsos instintivos hay otro mundo. Es la realidad a la cual debe adaptarse; as una
parte del Ello se va moldeando y modificando por su contacto y relacin con el mundo exterior.
Esta parte es el yo o Ego, que se caracteriza porque su mayor parte es consciente pues representa
la razn y la cordura. Adems, es la organizacin coherente de todos los procesos psquicos.

Hasta cierto punto, el yo puede controlar y dirigir los impulsos del ello. As, las relaciones
del yo con el ello se pueden comparar con el jinete que gua y frena la cabalgadura. Al igual que el
jinete a veces es llevado por el animal, tambin el yo a veces es arrastrado por los impulsos del
ello.

El yo, entonces, se desarrolla para actuar como mediador entre las fuerzas del ello, que
tienden a ser siempre satisfechas (se dice por esto que estn regidas por el principio del placer) y las
fuerzas que se imponen desde el exterior (gobernadas, por tanto, por el principio de realidad).

El super yo o super ego.

En el desarrollo de la personalidad se constituye finalmente un tercer sistema, al separarse

una parte del yo y observarse a s mismo, juzgando y criticando las acciones del ser humano. Le
presenta as la imagen ideal a que debe pertenecer. Este es el yo ideal.
Fundamentalmente este yo ideal se ha formado debido a la influencia ejercida por los padres, los
maestros, el medio ambiente y las personas significativas para el sujeto.

Estos tres sistemas se hallan en constante interaccin. Slo el hombre bien equilibrado, cuyo
yo conoce la mayor parte de los impulsos del ello, es capaz de admitir la presencia de impulsos y no
tiene demasiado temor al super yo.

407
 Otro concepto fundamental en la teora psiconaltica es el de la angustia. As, freud
distingue varios tipos de angustia: la angustia objetiva, la angustia neurtica y la angustia moral

2.1.2 MECANISMOS DE DEFENSA

La angustia objetiva es una emocin penosa suscitada por el reconocimiento de un peligro

real y objetivo. La angustia neurtica es originada por el reconocimiento de un peligro imaginario
procedente de las fuerzas del inconsciente. Cuando esta angustia se proyecta sobre un objeto o
situacin determinada, se denomina fobia. Cuando la persona es incapaz de especificar lo que causa
su inquietud, su angustia se denomina angustia libre.

La angustia moral se suscita por el reconocimiento de un peligro que emana de la

conciencia y se presenta en forma de sentimientos de culpabilidad o de vergenza por lo que se ha
hecho, o ms a menudo por lo que se intenta hacer.

Para protegerse frente a la angustia, el yo desarrolla divesos mtodos o mecanismo de

defensa.

Identificacin. La persona se identifica a s misma con alguien que le parece deseable o

admirable, con alguien invulnerable al peligro que causa la angustia del sujeto. As, el padre, la
madre o algn maestro son las personas preferidas.

Represin. Se limita a impedir que la situacin origen de la angustia se haga consciente.

Sublimacin. Un objeto que no puede satisfacerse directamente pasa a ser sustituido por otro
socialmente ms aceptable.

Proyeccin. Se atribuye a alguien o a algo externo a la persona el origen de la

angustia.
Formacin reactiva. Un impulso inquietante se convierte en su opuesto. Por ejemplo, cuando
un hermano supuestamente por amor sobre protege a otro de una manera fantica sin dejarle
ninguna libertad; esta conducta en realidad esconde odio y envidia.

Regresin. Retirarse a una etapa anterior del desarrollo en la que exista mayor seguridad, en
la que no surga la angustia que se experimenta. Se da ms o menos intensamente en el
embarazo (manifestndose como la necesidad de proteccin, en situaciones de risas, etc.).

408
2.1.3 TEORA DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD INFANTIL

Debido a que los pacientes neurticos le ensearon que sus dificultades comenzaban en la
infancia, Freud elabor una teora acerca del desarrollo de la personalidad infantil. Las pruebas a
favor de esa teora procedan, en gran parte, de las explicaciones retrospectivas de los adultos; al
principio se apoyaban muy poco en las observaciones directas de los nios cosa que los
psicoanalistas corrigieron posteriormente.

De esta forma descubri que la sexualidad no surge repentinamente en la pubertad, sino que
existe desde siempre. Freud fue el primer psiclogo que tuvo en cuenta sistemticamente los
placeres y problemas que para todo nio representan sus orificios orgnicos. Las satisfacciones
sexuales del nio proceden de diferentes zonas ergenas y en diferentes edades. En circunstancias
poco afortunadas, el individuo puede quedar fijado en una etapa infantil y desarrollar solamente
rasgos de la personalidad que corresponden a ese nivel en concreto.

La primera zona ergena es la boca, que proporciona al lactante la primera sensacin del
placer al succionar y ms tarde al morder. Si durante este estadio una cantidad de energa psquica
se fija en la zona oral se producir en el adulto una personalidad dependiente o agresiva en sentido
oral, escarnio verbal, sarcasmo, cinismo y otras expresiones tpicas de este tipo de agresin.

Pero, en el curso normal del desarrollo la satisfaccin asexual pasa de la boca al otro
extremo del tacto digestivo. As el nio comienza a experimentar placer en la zona anal. Aqu se
producen dos tipos de comportamiento: retencin y expulsin de las heces. Si hay algn conflicto
importante durante este perodo de la educacin intestinal la persona puede crear un carcter anal
retentivo, esto es aseado, limpio, constreido, exigente o bien un carcter anal expulsivo,
caracterizado por ser aptico, sucio, destructor y derrochador.

La siguiente etapa tiene lugar cuando los impulsos erticos se desplazan a la zona genital,
entrndose en la etapa flica. El nio comienza a sentir impulsos sexuales en la relacin con su
madre y se despierta en l celos de su rival, al padre. Por la similitud con la leyenda griega de
Edipo (que sin saberlo mat a su padre y se caso con su madre) Freud denomin a esta situacin
complejo de Edipo.

En este complejo, segn aquel autor, el nio tiene normalmente miedo de que su padre lo
castre como castigo a sus deseos incestuosos. Esta angustia de castracin lleva al nio a reprimir
tanto su deseo hacia la madre como su hostilidad hacia el padre. En ese momento el nio se

409
identificar normalmente con el padre, adoptando los valores y la moralidad de ambos progenitores
que construirn su super yo. En el caso de la nia, las cosas suceden de manera similar aunque con
algunas modificaciones que hacen compleja la situacin.

Segn Freud, cuando se atraviesan normalmente estas etapas, se pasa a un periodo de

latencia (de los 5 a 12 aos).
Luego a la fase final, adulta, de la sexualidad genital. Esta se caracteriza por una relacin
satisfactoria con el otro sexo, la cual se considera como una totalidad. La persona normal en esta
etapa adulta, se diferencia por su capacidad para amar y trabajar con placer.

2.2. La teora de los rasgos

De manera tradicional, la esencia de la aproximacin de los rasgos ha sido la suposicin de

que la conducta se determina sobre todo mediante rasgos generalizados. Es decir, cualidades bsicas
de la persona que se expresan por s mismas en muchos contextos.

Bajo la gua de esta suposicin, muchos investigadores han buscado en forma vigorosa
dichos rasgos. Es probable que el principal objetivo de la psicologa de los rasgos sea encontrar la
posicin de una persona dentro del espacio delimitado por una o ms dimensiones de rasgos (por
ejemplo, inteligencia, introversin, ansiedad) lo que se lograra comparndolo con otros individuos
bajo las mismas condiciones. Si se parte del supuesto de que las posiciones en este espacio tienden a
ser estables de una situacin a otra y a travs del tiempo, el enfoque del estudio de la individualidad
es el intento de identificar los rasgos bsicos de la persona.

2.2.1 Los tipos: Sheldon y Jung

En algunas clasificaciones, los individuos se dividen de manera que encajen dentro de

categoras o tipos bien delimitados. En la antigua teora de los temperamentos, por ejemplo, el
mdico griego Hipcrates divida a las personas en cuatro tipos de temperamento: colrico
(irritable), melanclico (deprimido), sanguneo (optimista) y flemtico (calmado, ecunime).

De acuerdo con la biologa de aquel tiempo (ms o menos en el 400 a. C.), Hipcrates
atribua cada uno de los temperamentos a la predominancia de uno de los humores del cuerpo: bilis
amarilla, bilis negra, sangre y flema. El temperamento colrico tena por causa un exceso de bilis
amarilla, el depresivo reflejaba la predominancia de bilis negra, la persona sangunea tena exceso
de sangre y la gente flemtica padeca de demasiada flema.

410
 En otras tipologas se han buscado los tipos de constitucin fsica haciendo un esfuerzo por
encontrar relaciones entre el fsico y los ndices de temperamento. Esas clasificaciones en trminos
de constitucin fsica resultan muy atractivas. De hecho, esta tendencia se manifiesta en la
preponderancia de los estereotipos que ligan el cuerpo con la mente. Esta posicin advierte, por
ejemplo, que las personas obesas son gratas y perezosas mientras que los individuos delgados son
malhumorados y sensibles.

Las caractersticas formales de las posibles asociaciones entre la personalidad y el tipo de

cuerpo se deben al psiquiatra alemn Kretschmer y, en fecha ms reciente, al mdico
norteamericano William H. Sheldon. De esas clasificaciones, la ltima ha recibido ms atencin. En
1942, Sheldon plante la existencia de tres dimensiones del fsico y sus temperamentos
correspondientes.

Para Sheldon, el tipo endoformo es obeso, el mesoformo tiene una complexin atltica y el
ectomorfo es alto, delgado y con hombros cados. Pero, en vez de dividir a la gente en tres tipos
distintos, aquel autor consider las posiciones relativas de los individuos dentro de esas
dimensiones. Para lograrlo, cre un sistema de calificacin de siete puntos que le permita medir los
somatotipos.

Las ideas de Sheldon sobre la asociacin entre la complexin fsica y el temperamento son
apoyadas en cierta medida cuando las personas comunes y corrientes juzgan las caractersticas de la
personalidad de otros individuos. En parte, esos descubrimientos reflejan el que las ideas
estereotipadas sobre las personas obesas, atlticas y delgadas son algo que es comn entre los
individuos. Por ejemplo, si un lego considera que la mayora de las personas gordas son gratas y
que las personas delgadas son muy sensibles, esa opinin se apoya ms bien en estereotipos
aceptados ms que en la observacin real de la conducta de esas personas. As, la persona comn y
corriente seguir clasificando a la gente obesa como grata, independientemente de como se
comporte.

En general, los estudios de la conducta evitan esos estereotipos, arrojan como resultado que
el valor de ese sistema de clasificacin no es tan grande (Tyler, 1956).

No obstante, tampoco puede obviarse la posibilidad de que existen verdaderas conexiones

entre los tipos de cuerpo y la personalidad. Por el contrario, dichas conexiones pueden ser, incluso,
muy importantes. Es indudable que el aspecto y las caractersticas fsicas afectan el modo en que
unas personas perciben a otras, determinan lo que alguien puede o no hacer y, en ltima instancia,
hasta lo que siente y percibe respecto a s mismo. Algunas caractersticas fsicas, como fuerza,

411
estatura y musculatura, afectan las situaciones que las personas eligen; el trabajo y las vocaciones
entre el fsico y determinadas caractersticas de la personalidad tienden a ser ms complejas e
indirectas que las primeras tipologas planteadas.

Una de las tipologas ms famosas la dise el psiquiatra suizo Carl Jung. l agrup a todas
las personas dentro de dos categoras, introvertidos y extrovertidos. Segn esta tipologa, el
introvertido se retrae dentro de s mismo, sobre todo cuando se enfrenta a un conflicto emocional
que lo pone en tensin. Entonces, prefiere estar solo y tiende a evitar a los dems; es tmido.

Por el contrario, el extravertido reacciona ante el estrs esforzndose por perderse entre las
dems personas y la actividad social. Se siente atrado por alguna ocupacin que le permita entrar
de manera directa en contacto con mucha gente como, por ejemplo, las ventas. Y es muy capaz en
lo que se refiere a ser convencional, sociable y abierto.

La misma simplicidad que hace tan atractivas estas tipologas, tambin reduce su valor.
Esto, porque las conductas de las personas son complejas variables, lo que hace difcil y poco
adecuado encajonar a un individuo dentro de una clasificacin psicolgica. Las caractersticas como
la sangre o el sexo se pueden clasificar con facilidad, pero las cualidades psicolgicas complejas
suelen escapar a las clasificaciones fciles.

Cuando las personas se describen unas a otras en su vida diaria, siempre recurren en forma
espontnea al empleo de trminos del rasgo. Cada persona caracteriza a las dems, y a si misma, en
trminos como agresivo, dependiente, temeroso, introvertido, desesperado, sumiso, etc. Y la lista es
casi inagotable. Cuando alguien observa que una persona se comporta de determina manera, por
ejemplo, sentarse frente a un escritorio a bostezar durante una hora, lo que hace es atribuirle
determinados rasgos: perezosa, aburrida, sosa o no motivada.

Estas atribuciones de rasgos tan simples suelen ser suficientes para explicar los
acontecimientos cotidianos en esa psicologa de sentido comn. En esas explicaciones del sentido
comn no slo se invocan los rasgos como descripciones de lo que la gente hace sino tambin como
causas de esa conducta.

La aproximacin de los rasgos para abordar el estudio formal de la personalidad empieza

con la conviccin, por sentido comn, de que la personalidad puede ser descrita en trminos de
rasgos. Sin embargo, esas descripciones se extienden y refinan al hacerlas en forma cuantitativa y
sistemtica. Los esfuerzos por explicar las diferencias individuales mediante las teoras formales del

412
rasgo enfrentan alguno de los mismos problemas que surgen cuando el lego plantea el rasgo de sus
semejantes como causa de una conducta. Sin embargo, ya se dieron muchas estrategias de
vigilancia para tratar de controlar algunas de esas dificultades.

2.2.2. La perspectiva de Gordon Allport

Uno de los psiclogos del rasgo ms notable fue Gordon Allport. Sus concepciones sobre el
rasgo comn siguen siendo, despus de tres dcadas, una importante influencia En esta teora los
rasgos tienen una existencia muy real, pues son las realidades ltimas de la organizacin
psicolgica.

Este autor se inclina por el concepto biofsico, ste seala que no es verdad que cada
nombre de rasgo implica necesariamente un rasgo, sino ms bien, que detrs de toda la confusin de
trminos, detrs del desacuerdo que hay entre los evaluadores y aparte de los errores y fallas de la
observacin emprica, existen estructuras mentales genuinas dentro de cada personalidad que
explican la uniformidad de su conducta.

Entonces, para Allport los rasgos son tendencias o predisposiciones determinadas a emitir
una respuesta. Dichas disposiciones sirven para integrar lo que, de otra manera, seran estmulos y
respuestas de smbolos. En otras palabras, un rasgo es un sistema neuropsquico (peculiar del
individuo) generalizado y focalizado que tiene la capacidad de hacer que muchos adquieran
equivalencias funcionales adems de iniciar y guiar formas constantes (equivalentes) de conducta
de adaptacin y expresin.
2.2.3 La perspectiva de R. B. Catell

El investigador Cattell (1959-1965) es otro importante terico del rasgo. El tambin

considera que el rasgo es la unidad bsica de estudio. La define como una estructura mental inferida
a partir de la conducta y una elaboracin fundamental que explica la regularidad o uniformidad
conductual. Al igual que Allport, Catell establece una diferencia entre los rasgos comunes que estn
presentes en todas las personas y los rasgos nicos que slo se presentan en una persona y que no
se observan en ninguna otra exactamente de la misma forma.

Tambin Cattel distingue entre rasgos superficiales y rasgos fuente. Los rasgos superficiales
son conglomerados de elementos (respuestas) de rasgos declarados o manifiestos que parecen ir

413
juntos. Los rasgos fuente son las variables subyacentes que constituyen las entidades causales
determinantes de las manifestaciones superficiales. En sus investigaciones, analiza en forma
estadstica los elementos de los rasgos (en forma de respuestas o clasificaciones de pruebas) hasta
que descubre conjuntos de stos que se correlacionan de manera positiva en todas las
combinaciones posibles. Este procedimiento, segn Catell, permite determinar los rasgos
superficiales.

Segn ese autor, los rasgos fuente slo se encuentran mediante la tcnica matemtica del
anlisis factorial. A travs de dicha tcnica, el investigador trata de estimar los factores o
dimensiones que parecen cimentar las variaciones superficiales de la conducta. As, el objetivo
bsico de la investigacin y la evaluacin es identificar los rasgos fuentes. De acuerdo con esta
perspectiva, dichos rasgos se dividen en dos. Los que reflejan las condiciones ambientales (rasgos
moldeados por el ambiente) y los que son reflejo de factores constitucionales (rasgos
constitucionales). Adems, los rasgos fuente pueden ser generales (los que afectan la conducta en
muchas situaciones diferentes) o especficos. Los rasgos fuente especficos son fuente
particularizadas de reacciones de la personalidad que operan slo en una situacin. En su trabajo,
Catell presta poca importancia a esos rasgos.

2.2.4 La perspectiva de H. J. Eysenck

Las extensas investigaciones del psiclogo ingls Hans Eysenck complementan, de varias
maneras importantes, el trabajo de los tericos norteamericanos preocupados por la cuestin de los
rasgos. Eysenck (1961) extensi la investigacin de las dimensiones de la personalidad hacia el rea
de la conducta anormal, en donde estudia rasgos como aquellos caracterizados por la neurosis.
Tambin ha estudiado la introversin-extroversin como un rasgo dimensional (aunque Jung
propuso originalmente al introvertido y extrovertido como tipos de personalidad).

Sus colaboradores y Eysenck siguen una compleja y rebuscada metodologa estadstica para
realizar las investigaciones sobre las dimensiones de la personalidad. Adems de generar un
conjunto de dimensiones descriptivas, ellos estudiaron las asociaciones que hay entre la posicin de
las personas en esas tres dimensiones y sus calificaciones en una variedad de otras medidas de la
personalidad y el intelecto.

Este investigador recalc que su dimensin de introversin-extroversin se basa,

por completo, en las investigaciones y que debe sostenerse o caer por medio de
confirmacin emprica (Eysenck y Rachman, 1965, pg. 19). Expresado en sus palabras:

414
 El extrovertido tpico es sociable, gusta de las fiestas, tienen muchos amigos, necesita
tener gente con quien hablar y no se siente seducido por la idea de estudiar o leer por s mismo.
Tiene hambre de emociones, toma riesgos, incluso suele ponerse en peligro, acta dejndose llevar
por el impulso del momento y, en general, es un individuo impulsivo. Le gusta hacer bromas
prcticas, siempre tienen lista una respuesta y, por lo comn, le agrada el cambio. Es
despreocupado, indolente, optimista y muy afecto de rer y de estar alegre. Prefiere mantenerse en
movimiento y haciendo cosas, tiende a ser agresivo y pierde los estribos con facilidad, en conjunto,
sus sentimientos no estn bajo un control estricto y no siempre se trata de una persona en quien se
puede confiar.

El introvertido tpico es una persona tranquila, de tipo conservador, introspectiva y ms

afecta de los libros que de las personas; se mantiene callado y distante, salvo con sus amigos
ntimos. Tiende a planificar por anticipado, mira antes de saltar Y no confa en el impulso del
momento. No le gustan las emociones, se toma los asuntos de la vida cotidiana con seriedad y le
agrada llevar un estilo de vida ordenado. Mantiene sus sentimientos bajo control estricto, rara vez
se comporta de manera agresiva y no pierde los estribos con facilidad. Es una persona en quien se
puede confiar, aunque es algo pesimista y da gran valor a las normas ticas.

El trabajo de Eysenck se caracteriza por un duro desdn a las preconcepciones existentes y a

las convicciones concernientes a la personalidad, as como por una buena disposicin para estudiar
la conducta en gran escala, con la aplicacin de tcnicas en reas donde comnmente no han sido
aplicadas.

Este investigador cree que la taxonoma o clasificacin de la conducta es el primer paso

para el estudio de sta, adems est convencido de que el anlisis factoriales un instrumento til
para conseguir este objetivo.

Segn este autor, la personalidad est compuesta por actos y disposiciones que se organizan
en orden jerrquico en funcin de su importancia y generalidad. En el nivel ms alto de generalidad
se encuentran los tipos. Define el concepto de tipo como una constelacin o sndrome de rasgos
cuya existencia se ha observado. En el siguiente nivel estn los rasgos que no son sino la
consistencia observada entre los hbitos o actos repetidos del sujeto.

En ese sentido, Eysenck cree que el rasgo debe definirse en forma operacional, o
sea que debe ir acompaado por el procedimiento de medidas especficas usadas. Mas

415
all de esto, el rasgo deriva su importancia inicial de su contribucin a la identificacin
general de las dimensiones detalladas o tipos de personalidad.

a) Los tipos de personalidad

Las investigaciones de Eysenck aspiran identificar dimensiones primarias de la

personalidad, lo cual permitira el establecimiento de una poderosa tipologa nica. Sus
trabajos han seguido la direccin de Kretschmer y Jung, produciendo resultados que
mejoran muchas de las frmulas del segundo; mientras que, en opinin de algunos
autores, faltan por confirmar predicciones derivadas de la teora de Kretschmer.

El psiclogo Eysenck seala que estos esquemas corresponden de alguna forma a la

anatoma mental freudiana, pues el ello parece dominar en el caso del extrovertido mientras que el
super ego parece ms fuerte en el caso del introvertido.

Las tendencias introvertidas en sujetos normales producen la siguiente descripcin: El

tpico introvertido es callado; una persona aislada, introspectiva, ms aficionado a los libros que a
otras cosas, es reservado y distante, excepto con sus amigos ntimos. Tiende a planear de antemano,
a desconfiar de sus impulsos momentneos.
En sujetos normales, las caractersticas del extrovertido son: ...sociales, les gustan las
fiestas, tienen muchos amigos, necesita tener gente con quien hablar y no le gusta leer o estudiar
algo solo. Busca excitacin, se arriesga, acta bajo la situacin del momento y es, por lo general, un
individuo impulsivo... (Eysenck y Rachman, 1965).

Los sujetos normales, aquellas personas que pertenecen al polo comn del continuo
normalidad neuroticidad, presentan estabilidad emocional, se excitan con dificultad, son calmados,
de temperamento parejo, descuidados y confiables.

2.3 Las teoras fenomenolgicas

El trmino fenomenolgico se refiere a la experiencia del individuo como ste la percibe,

ya que ese es su tema bsico. Algunas de las posiciones que se presentarn han recibido otros
nombres como teoras del yo, teoras de los constructos, teoras humansticas, teoras cognoscitivas
y teoras existenciales.

416
 La mayor parte de las teoras fenomenolgicas se distinguen por los conceptos que rechazan
y por los aspectos que resaltan. As, tienden a rechazar casi todos los conceptos dinmicos y
motivacionales de las teoras psicoanalticas, como tambin la mayor parte de los supuestos de las
teoras sobre los rasgos.

Entonces, esta tendencia destaca las experiencias inmediatas de la gente y sus relaciones,
percepciones y encuentros actuales con otras personas. As, pues, la persona se concibe en estas
teoras como un ser que recibe ms que como una estructura de personalidad o como un conjunto de
psicodinmicas y disposiciones a largo plazo. Este enfoque se hace sobre las experiencias,
sentimiento y opiniones personales subjetivas del individuo acerca del mundo y de s mismo, junto
con sus conceptos privados.
2.3.1 La contribucin de Allport: autonoma funcional y el proprium (yo)

Este investigador acept que hay algunos rasgos que son comunes y que estn presentes en
todas las personas, aunque en grados variables. Sin embrago, algunas de sus otras ideas son mucho
ms relevantes desde el punto de vista fenomenolgico, por lo que encajan mejor en el presente
captulo.

As, Allport destaca la singularidad del individuo y de los patrones integrados a cada
persona. Tambin hace notar la falta de continuidad motivacional durante la vida del individuo y
critica el hincapi freudiano en el papel tan perdurable de los motivos sexuales y agresivos.

Para l, originalmente la conducta es motivada por los instintos pero despus se

autosostiene de manera indefinida sin necesidad de refuerzo biolgico. Asimismo, observa que la
mayor parte de los motivos normales de adulto ya no tienen relacin funcional con sus races
histricas. Los motivos son contemporneos...Cualquier cosa que motive, debe motivar ahora...El
carcter de los motivos se altera tan radicalmente de la infancia a la madurez que puede hablarse de
que los motivos del adulto suplantan los motivos de la infancia.

Aquella idea recibi el nombre de autonoma funcional para indicar que un hbito, como
practicar un violn a cierta hora todos los das, no tiene por qu estar atado a ningn motivo bsico
de la infancia. El grado en que los motivos del individuo son autnomos constituyen su nivel de
madurez, al menos en opinin de Allport.

De este modo, el autor destaca la contemporaneidad de los motivos (1961). As cree que el
pasado carece de importancia a menos que se demuestre que est activo en el presente. Para l, los
hechos histricos sobre el pasado de la persona, si bien ayudan a revelar el curso total de la vida de
sta, no explican en forma adecuada la conducta del individuo en la actualidad. Dicho en sus

417
palabras, los motivos del pasado no explican nada, a menos que tambin sean motivos del
presente.

2.3.2 El espacio vital de Lewin

En estos planteamientos, la conducta se concibe como algo que es determinado por el

espacio vital psicolgico de la persona (por los acontecimientos que existen en la situacin
psicolgica global del momento) en vez de los acontecimientos pasados o las disposiciones
persistentes, ajenas a la situacin actual. La formulacin ms elegante de esta aproximacin es la
teora de campo, de Kurt Lewin.

El concepto de campo de la fsica que condujo hacia la teora de la relatividad de Einstein,

tambin sirvi como fuente de inspiracin para la teora de la personalidad que Lewin propuso. Este
autor defini el espacio vital como la totalidad de los hechos que determinan la conducta (B) del
individuo en cierto momento. El espacio vital contribuye a la persona (P) y a su ambiente
psicolgico (E). De esta manera, la conducta es una funcin de la persona y del ambiente, como lo
expresa la frmula.

B = (P. E)

Asimismo, Lewin tambin estudi la cuestin de la relacin temporal que hay entre
un evento y las condiciones que lo producen. Por lo general, esa cuestin se relaciona
con el hecho de s slo los eventos pasados o tambin los acontecimientos futuros podrn
ocasionar un cambio. La causa ordinaria, que se basa en la nocin de causalidad de la
fsica clsica, descansa en la suposicin de que algo en el pasado sea la causa de los
acontecimientos actuales. En las teleolgicas se supone que los acontecimientos del
futuro tambin influyen en los eventos presentes.
La tesis de Lewin es que, por definicin, ni el pasado ni el futuro existen en el
momento presente y que, por tanto, ninguno de ellos puede tener efecto en el presente.
Los acontecimientos del pasado tienen cierta posicin en las cadenas causales histricas,
cuyo entrelanzamiento crea la situacin presente, pero slo vale la pena tomar en
consideracin aquellos eventos que son funcionales en la situacin actual. Esos eventos
son, por definicin, actuales o momentneos. En otras palabras, slo los acontecimientos
actuales pueden ser causa de la conducta presente.

2.3.3 La teora del yo de Carl Rogers

418
 La teora de Rogers sobre la personalidad resalta la experiencia nica y subjetiva de cada
persona. Cree, adems, que la manera en que cada cual ve e integra los acontecimientos de su vida
determina tambin cmo se responde ante ello. Es decir, determina la conducta. Cada persona vive
dentro de un mundo subjetivo y hasta el llamado mundo objetivo de los cientficos es producto de
percepciones, finales y elecciones subjetivas.

Puesto que nadie, por ms que se esfuerce, es capaz de asumir por completo el marco de
referencia interno de otras personas, cada individuo tiene la mxima potencialidad de saber lo es la
realidad para l. En otras palabras, cada persona es, potencialmente, el mejor experto del mundo en
s mismo y tienen la mejor informacin sobre su propio ser.

a. La autorrealizacin

Al igual que casi todos los fenomenlogos, Rogers desea abandonar los constructos
motivacionales especficos y ve a los organismos como un todo funcional y organizado. Este autor
sostiene que existe una fuente central de energa en el organismo humano, que es una funcin del
organismo completo y no slo de una parte del mismo. La mejor manera de conceptualizarla es
como una tendencia hacia la realizacin, la actualizacin, el mantenimiento y la mejora del
organismo. De este modo, la tendencia inherente del organismo es hacia la autorrealizacin;
entonces, la motivacin no se convierte en su constructo especial, sino en una caracterstica general
del simple hecho de estar vivo.

b. El yo

El yo es un concepto central en la mayor parte de las teoras fenomenolgicas, y es tambin

bsico par Rogers. De hecho, en general, su teora se conoce como la del yo de la personalidad. El
yo o concepto de s mismo (los dos trminos significan lo mismos para Rogers) es una gestal
organizada, coherente y conceptual integrada por las percepciones de las caractersticas del yo o el
m y la percepcin de las relaciones que hay entre el yo o m y otras personas y aspectos de la vida,
junto con los valores ligados a dichas percepciones.

Como restado de la integracin con el ambiente, una porcin del campo perceptivo se
diferencia en forma gradual hasta convertirse en el yo. Ese yo percibido (concepto de s mismo)
influye en la percepcin y la conducta del individuo. Es decir, la interpretacin que hace el yo,
como fuerte o dbil, por ejemplo, afecta la manera como se percibe el resto del propio mundo.

419
 Las experiencias del yo quedan investidas de valores. Dichos valores son resultados de la
experiencia directa con el ambiente, o bien son introyectados o se toman prestados de los dems.

2.4 Las teoras conductistas

Algunas aproximaciones a la personalidad usan los principios del aprendizaje para analizar
y cambiar la conducta as como para comprender la personalidad. Estas aproximaciones reciben en
conjunto el nombre de teoras conductistas o teoras del aprendizaje, de las cuales se han formulado
alguna variante.

Segn esta teora, se puede conocer a la gente examinando su conducta, las cosas que dicen
y hacen. Por esa razn, todas las aproximaciones psicolgicas se basan en el estudio de la conducta,
aunque difieren en la manera de usarla. En las aproximaciones psicodinmicas y en la de los rasgos,
la conducta se emplea como signos a partir de los cuales se infieren atributos o motivos del
individuo. En la aproximacin conductista, por el contrario, la conducta observada tiene inters por
s misma.

Los condcutistas muestran la conducta del individuo pero, en general no la interpretan

como signos (indicadores) de los motivos, rasgos, concepto de s mismo o cualquier atributo de la
persona. Estos psiclogos tratan de mostrar en forma directa la conducta relevante.

Dentro de los pioneros de conductismo est Skinner. ste critic muchos de los conceptos
relacionados con las necesidades humanas porque vea que no eran otra cosa ms que etiquetas
motivacionales adheridas a las actividades humanas. De ese modo, la conducta ordenada es
atribuible a un motivo de orden, la conducta sumisa a una necesidad de sumisin, la conducta
exploratoria a un deseo de explorar, etc.

Para evitar esos razonamientos circulares y separar la explicacin de la descripcin, los

psiclogos con orientacin conductista, como Skinner, prefieren analizar la conducta en trminos de
los acontecimientos observables y de las condiciones que parecen variar con ellos.

La mayor parte de los experimentos sobre condicionamiento clsico se realizan en el

laboratorio, aunque el conocimiento que generan sirve para comprender muchos fenmenos que
tienen lugar fuera del mismo, como el surgimiento de efectos y atracciones.

El condicionamiento clsico influye en el desarrollo a travs de toda la vida de la persona.

Si, por ejemplo, en un nio se establece una asociacin ntima entre curiosidad sexual y
experiencias que provocan miedo (como un castigo severo) diversos aspectos de la comunidad

420
sexual de ese individuo le provocarn miedo, incluso despus de que desaparece el peligro de ser
castigado. El condicionamiento est vigente toda la vida y llega a generalizarse; as a la nia que se
humilla por tocarse los genitales tambin podr sentir angustia acerca de otras formas de expresin
sexual. En ambos casos, los nios pueden incluso llegar al punto en que se siente miedo de todo el
cuerpo y de s mismo como persona.

2.4.1 Las teoras nomotticas conductuales

Durante las dos ltimas dcadas, Burrhus Frederick Skinner ha ejercido gran influencia
sobre la psicologa, especialmente al reformar muchos puntos de vista tradicionales.

As, un aspecto distintivo de este autor es el disgusto que siente por la teorizacin formal y
el rechazo de la aproximacin que realiz Hull del aprendizaje, en trminos de teoremas y
postulados. Otro aspecto es la importancia que brinda al estudio de respuestas que no son
necesariamente provocadas por cualquier estmulo (operantes) sino que estn fuertemente influidas
por las consecuencias de las propias respuestas (reforzamiento). Tambin es poco comn su vvido
inters en el estudio de sujetos aislados en vez de su ocurrida tendencia de estudiar grupos y
establecer generalizaciones.

a. La estructura de la personalidad

El autor Skinner demostr una gran indiferencia hacia las variables estructuradas y enfoca
su atencin, principalmente, hacia la conducta modificable. Consecuentemente, se interesa muy
poco en las caractersticas conductuales que parecen relativamente estables. Su actitud es,
principalmente, consecuencia del hincapi que hace en el control de la conducta. Entonces, se puede
lograr la prediccin y la explicacin si se conocen los aspectos duraderos y modificables de la
personalidad. Pero el control se logra nicamente por medios de la modificacin; lo que implica que
el medio puede ser variado a fin de que la conducta produzca diferentes patrones conductuales.

b. La dinmica de la personalidad

El investigador Skinner muestra slo un ligero disgusto por los conceptos dinmicos o
motivacionales. Reconoce que una persona no siempre exhibe la misma conducta en el mismo
grado cuando se encuentra en una situacin constante. Adems, cree que el reconocimiento general
de esto es la razn principal para el desarrollo del concepto de motivacin entre los psiclogos. En
tanto que la conducta tiende a ser altamente variable en algunas situaciones, se supone una fuerza
interna para explicar esta variabilidad.

421
 Asimismo, el mencionado autor cree que an cuando la conducta presente variabilidad es
innecesario, y con frecuencia conducente al error, postular una fuerza interna energetizante, pues
cuando se hace esto, an queda la cuestin de cmo es gobernada la intensidad de esta fuerza. Por
ejemplo, uno se puede preguntar la causa del hambre en el nio. Se necesita una respuesta pues slo
as podemos estimar la intensidad de la fuerza para que se pueda predecir el vigor de la conducta
asociada. Por eso, Skinner seala que la respuesta satisfactoria debe involucrar en alguna etapa de
descubrimiento de alguna variable a la que est unida la fuerza interna; por ejemplo, el hambre est
unida a la privacin de alimento.

c. El desarrollo de la personalidad

La mayor parte de la posicin terica de Skinner se refiere al cambio conductual,

aprendizaje y modificacin de conducta; entonces se puede decir que sus hiptesis son relevantes
para el estudio del desarrollo de la personalidad. l piensa que la comprensin de sta se desarrolla
si se parte de considerar el desarrollo conductual del organismo humano en continua interaccin con
el medio. Esta interaccin ha sido el punto central de estudios experimentales muy cuidado.

Desde el punto de vista skinneriano, para comprender claramente la explicacin que se

puede dar de la personalidad de un individuo en determinado medio, ser necesario revisar
brevemente algunos de sus conceptos claves.

El reforzamiento. Reforzar una conducta es simplemente llevar a cabo una manipulacin que
cambie la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento en el futuro. Un reforzador
positivo es un estmulo que, aadido a una situacin, fortalece la probabilidad de ocurrencia de
una respuesta operante. Un reforzador negativo es un estmulo que cuando se alimenta de una
situacin fortalece la probabilidad de ocurrencia de una respuesta operante (Skinner, 1953a,
pg. 79).

La extincin. Es la disminucin que ocurre en la respuesta cuando el reforzamiento que segua

a sta ya no opera.

La propuesta de Skinner distingue dos clases de respuestas, las respondientes u operantes.

Llama respondientes a aquella que subraya el fuerte papel provocador jugado por el estmulo que la
precede. Otra caracterstica de esta situacin es que reforzador se manipula en asociacin temporal
con el estmulo al que es condicionada la respuesta, mientras que la respuesta, si existe aparece
despus. El condicionamiento se logra con ms eficacia cuando el reforzador sigue al estmulo
condicionado, independientemente de que haya ocurrido o no la respuesta.

422
 As, Skinner acepta la existencia del condicionamiento clsico y su dependencia hacia el
principio del reforzamiento. Pero, est menos interesado en l que en el otro tipo de aprendizaje,
que tambin descansa en el principio del razonamiento instrumental u operante.

2.5 Las teoras Ideografcas conductuales

2.5.1 La perspectiva de Vctor Frank.

Este estudioso es el creador de un nuevo avance en el inmenso panorama de la investigacin

cientfica y de la reflexin filosfica, llamado Anlisis Existencial. Logra esa mencin gracias a su
aplicacin teraputica llamada Logoterapia, donde hace hincapi que no basta con vivir sino que se
requiere la pasin de vivir con un sentido.

Los tres fundamentos del anlisis existencial son:

1. La libertad de la voluntad. Libertad interna, espiritual ante los condicionamientos

biolgicos, psicolgicos y sociales.

2. La voluntad que busca el sentido y el valor. El ser humano est original, primaria y
bsicamente motivado por la voluntad de sentido presente en las realidades humanas y el hacer
reales los valores en las situaciones histricas concretas. No est motivado por el principio de placer
ni por la compensacin de inferioridades sino por la bsqueda de significacin.

3. El sentido de la vida. Cada ser humano puede buscarlo a partir de su experiencia hasta
encontrado. Puede ser descubierto al realizar valores de tres dimensiones.

El anlisis existencial es un anlisis sobre la existencia humana. Seala que sta es un modo
especfico del ser, que llamamos ser humano y cuya caracterstica de fondo es que no es un ser
fctico sino facultativo. Esta diferencia reside en que el ser humano siempre puede llegar a ser de
otro modo y no tiene que ser siempre como es, tal como sucede en la facticidad determinstica de
los animales o como puede creer as la persona que se siente paciente y amenaza por un conflicto
neurtico.

Una conclusin del anlisis existencial es que la autorrealizacin humana ni se da perfecta

ni tampoco es deseable, pues el espritu humano no est dirigido a contemplarse a s mismo sino
encaminado hacia algo o hacia alguien que est ms all de l o junto a l. De este modo, se

423
comprende que el ser humano es ms plenamente humano en cuanto es intencional y que hace
referencia a lo trascendente. Y en cuanto ms intencional tanto ms existencial.

2.5.2 La perspectiva de Igor A. Caruso

Considera Caruso (1984) que el narcismo, slo en forma condicionada, puede ser
entendido como amor a s mismos. Es ms bien la fuente de todo amor y altruismo un
narcismo malogrado que presenta rasgos patolgicos. Por medio de la observacin
detenida de los recin nacidos y de los nios pequeos iniciada por Ren A. Spitz, el
psicoanlisis ha podido demostrar que el narcismo caracteriza aquella parte de la vida
que sigue inmediatamente al nacimiento.

Segn Caruso (1984), el verdadero comienzo de la vida personal (de una vida que gracias a
la socializacin se distingue incuestionablemente respecto a la de los animales y la de las plantas)
no es determinable en su aspecto biolgico como tampoco ningn comienzo de un proceso
complicado. El que un embrin se convierta en individuo es una posibilidad futura que puede fallar
de modo natural o lograrse de modo no totalmente natural. Para esta individualizacin se requiere
de la socializacin, la cual empieza en el estadio prenatal pues el individuo no existe en y por s, y
como tal ser aislado podra incluso no existir.
La primera condicin principal para vivir y desarrollarse es la aceptacin del individuo por
la sociedad en alguna forma de familia. La existencia del hombre depende del factor social y
subjetivo de la aceptacin; factor que ninguna ley, por bien hecha que est, puede garantizar. Este
factor presupone la buena crianza, incluso la vinculacin inconsciente, en la cual operan tambin
impulsos biolgicos.

La catstrofe autstica es la consecuencia de un rechazo por parte de la madre, que en

algunos casos es manifiesto, y que toma el aspecto de malos tratos y negligencia. En otros, obra
ocultamente y causa profunda inseguridad en la persona que est en desarrollo. Una perturbacin
radical del estadio narcista causada por este rechazo directo o indirecto pondr en tela de juicio la
formacin del yo. Segn Caruso el trmino de narcisismo primario debera reservarse en particular
para la evolucin normal, mientras que el trmino autismo designara siempre exclusivamente las
perturbaciones del narcisismo.

2.6 Las teoras factorialistas

2.6.1 La perspectiva de Joy Guilford

424
 Segn Joy Guilfrod la personalidad es el patrn nico de rasgos de un individuo.
Un rasgo es cualquier aspecto distintivo y duradero, a partir del cual un individuo difiere de
otro. Los rasgos pueden ser de diferentes modalidades: somticos (fisiolgicos y
morfolgicos), actitudinales, temperamentales y motivacionales (intereses, actitudes y
necesidades.

a. Las dimensiones somticas

A partir de estas dimensiones, obtenidas de treinta y dos anlisis factoriales

realizados con medida morfolgica, se obtuvieron los siguientes rasgos:
Tamao general de la cabeza, que incluye la longitud, anchura y profundidad de sta.
Largo del tronco
Profundidad del tronco
Anchura del tronco
Largo general del cuerpo
Grosor muscular

Dentro de las dimensiones somticas, Guilford reporta nicamente cuatro rasgos

fisiolgicos en la forma de factores que han sido verificados en estudios sucesivos. Estos son:

Dominio simptico contra parasimptico

Tensin
Funcionamiento tiroideo
Nivel de glucosa en la sangre

Al revisar las dimensiones de aptitud se notarn las habilidades primarias indicadas, por el
anlisis factorial caen dentro de tres reas: perceptuales, psicomotora e intelectual.

Algunas de las dimensiones perceptuales tienen que ver con la sensibilidad de diferentes
tipos dentro de cada modalidad sensorial. La sensibilidad puede ser en el sentido absoluto o en el
sentido relativo. Las habilidades primarias que se relacionan con la atencin se pueden colocar en
la categora perceptual basndose en el hecho de que la atencin es la preparacin para la
observacin.
b. Las dimensiones intelectuales

425
 La primera dimensin de los factores intelectuales se hace entre un pequeo grupo de
habilidades del pensamiento; estas ltimas se dividen en tres categora: habilidades cognoscitivas,
productivas y evaluativas.

Las habilidades de la cognicin estn ligadas al descubrimiento de informacin y al

redescubrimiento o reconocimiento de sta. Las habilidades productivas se relacionan con la
utilizacin de la informacin conocida, cundo y dnde se requiera algunas veces para producir o
generar nueva informacin. Las habilidades evaluativas entran en juego cuando es necesario
determinar si las cosas conocidas o producidas son adecuadas, correctas o apropiadas o si de alguna
otra manera renen ciertos requisitos. Los factores del pensamiento productivo se subdividen por
ejemplo, en la bsqueda, cuando vara el curso de la conducta pensante.

c. Las dimensiones del temperamento

Los rasgos temperamentales tienen que ver, segn Guilford, con la manera en que ocurren
las acciones de un sujeto. En el organismo que se comporta no es posible separa por completo las
aptitudes o el temperamento de la motivacin. En los motivos encontramos las razones para ejecutar
un acto o para ejecutarlo con diferentes grados de esfuerzo y, por tanto, de logro y hasta cierto
punto, los motivos proporcionan las razones para ejecutar acciones de una manera.

Los factores temperamentales caen dentro de tres grupos principales de suposiciones, segn
las esferas de conducta a que se ajusten. Algunos de ellos parecen aplicarse a muchos tipos o a la
conducta en general, mientras que otros estn restringidos a aspectos emocionales y los dems a la
conducta social. Por tanto, los factores temperamentales pueden ser: generales, emocionales y
sociales aunque por lo general son bipolares.

Los factores de disposicin general

Entre estos tenemos los siguientes: confianza o sentimientos de inferioridad, estar alerta o
estar desatento, impulsividad o deliberatividad, restriccin contra rathymia, objetividad contra
hipersensibilidad.

Los factores de disposicin emocional

426
 Contento contra depresin, inmadurez contra madurez emocional, nerviosismo contra
compostura, estabilidad contra disposicin cicloide, postura o conciencia de s mismo.

Los factores de disposicin social

Ascendencia contra timidez, socializacin contra autosuficiencia, iniciativa social contra

pasividad, amigabilidad u hostilidad, tolerancia contra espritu crtico.

Se han propuesto muchos rasgos temperamentales. Entre los que no han sido
suficientemente comprobados o que se presentan en forma de sndromes estn los siguientes:
masculinidad contra feminidad, tiempo personal, perseveracin y oscilacin.

d. Las dimensiones motivacionales de la personalidad

Incluyen aquellas dimensiones que tienen que ver ms o menos directamente con la
motivacin. Bajo este trmino se encuentran los drives o pulsiones biolgicas que dependen de las
necesidades orgnicas. Debido a que mediante la experiencia se desarrollan otras necesidades,
Guilford postula la existencia de muchos tipos de condiciones valoradas, tales como el orden, el
confort, el logro y la libertad.

e. Las dimensiones de necesidad

Estas se pueden agrupar en cinco categoras principales: orgnicas, ambientales, de logro, de

autodeterminacin y sociales.

Las dimensiones de necesidades orgnicas, que se consideran condiciones

orgnicas temporales, son las siguientes: hambre de sustancia, impulso sexual masculino
(es masculino ya que ello slo se ha encontrado en anlisis factoriales de sujetos
masculinos) y el de afectividad general.

Los factores de necesidades ambientales, que se refieren a las condiciones ambientales

deseadas por el individuo, son las siguientes: necesidad de un ambiente confortable, meticulosidad
y necesidad de atencin

2.7 Las teoras culturales de la personalidad

427
2.7.1 La perspectiva de Abraham Kardiner

El investigador Kardiner postul la existencia de una estructura bsica de la personalidad

tpica de los miembros de una determinada sociedad. Las instituciones primarias seran las
responsables de la formacin de esta estructura bsica de la personalidad. Define la institucin
primaria como la que sea ms estable y la que tenga menos probabilidad de ser intervenida por las
vicisitudes del clima o la economa.
Por otra parte, este autor aporta el concepto de estructura de base que corresponde con la
definicin cultural del yo. Ralph Linton, explica como ste autor utiliza dicho concepto derivado de
la estructura de la personalidad bsica.

2.7.2 La perspectiva de Jos Luis Moreno

Segn Moreno el hombre estructura su yo por medio de sus roles. En consecuencia, esta
estructuracin desde los roles psicomosomticos, en los que se apoyan los roles originarios o
fundantes y los sociales, cumple un proceso que pasa por sucesivos estadios. Estos, como en una
imbricada red, se suceden o superponen en el tiempo hasta llegar a la estructuracin definitiva de la
personalidad, que surgir del equilibrio entre todos los roles.

El conjunto de roles que estructuran a la persona conforma su tomo cultural. Este sufre
diferentes vicisitudes hasta lograr la estructuracin total. As, pasa de lo que denominamos tomo
cultural primigenio, que corresponde a la matriz de identidad dentro de lo cual se desarrollan los
roles psicosomticos, al tomo cultural originario, perteneciente a la matriz familiar donde se
desarrollan los roles fundantes, para alcanzar el tomo cultural social correspondiente a la matriz
social en la que se desarrollarn los roles derivados o sociales.

Estos tres tomos culturales (primigenio, originario y social) confluyen en un conjunto total
de tomo cultural individual en el que uno es partcipe del otro. Entonces, los tomos culturales se
desarrollan en el intermedio constante del juego de roles complementarios ejercido en el mundo
circundante por aquellos otros significativos que han estado presentes en el proceso de evaluacin.

Numerosos actos creativos conforman el desarrollo. Para Moreno, el pasaje de la vida

intrateurina a la vida autnoma es el primer acto creativo, la primera eleccin espontnea entre la
vida y la muerte. Este acto creativo y fundante es el primero de una sucesin que se dar en el
transcurso de la vida, o en vaco sino en la unin y con la ayuda del otro.

428
 A cada etapa de desarrollo del tomo cultural le pertenece un tomo social real
constituido por los individuos que desempean los roles complementarios necesarios.
Estos sucesivos tomos sociales reales van a instituirse en el tomo social perceptual,
mediante el cual sus vnculos se relacionan con sus semejantes.

Para alcanzar sus fines teraputicos, el psicodrama debe actuar en este tomo social
perceptual a fin de lograr la modificacin y enriquecimiento de los roles actuales integrantes del
tomo cultural.

El tomo cultural primigenio tiene su correspondencia con la etapa de la matriz de

identidad. Para Moreno, la matriz es un lugar de acontecerse en continua modificacin y cambio, un
locus. En la matriz la identidad comienza a desarrollar los roles psicosomticos con la finalidad
ltima de la diferenciacin.

2.7.3 La perspectiva de Cesarman

La organizacin del espacio, del tiempo, del escenario y de la utilera corresponden a

representantes psicolgicas complejas. Las estructuras de nuestro aparato psquico estn diseadas
para recibir las impresiones necesarias del mundo externo y colocarlas en un orden especfico y
jerarquizado. El entrecruzamiento ordenado de los recuerdos permite orientarse en el complejo
laberinto del espacio, del tiempo, de las cosas, de la naturaleza, del escenario y de la utilera.
a. Los objetivos y las cosas

La utilizacin del trmino objeto para referirse a las personas como objetos del impulso
obliga, por claridad a utilizar el trmino cosa para referirse al recipiente de la necesidad. En el
lenguaje popular, los objetos se refieren a lo no humano, en psicoanlisis son precisamente los
humanos, los recipientes de los deseos sexuales. Por costumbre, se debe utilizar el trmino objeto
para referirse a la meta del deseo y dejar el trmino cosa como la meta de las necesidades. El objeto
es para el deseo lo que las cosas para las necesidades.

b. El super yo y la realidad

Al intentar colocar en algn sitio del aparato psquico el deseo de mejorar las
condiciones externas, de convertir el medio externo probable en el medio externo
anhelable, no habra mejor lugar que el super yo en donde adems del impulso de

429
transformar la realidad, se encuentra la imagen, el retrato, la pelcula interna de cmo se
deseara transformar la realidad.

Los aspectos de la realidad en el super yo impulsan a buscar el mejor sitio posible

donde existir, ya sea emigrando a nuevos paisajes o con intentos de adaptacin
bsicamente aloplsticos que cambien las condiciones de la escenografa actual. La
historia contiene la bsqueda de mejores paisajes, de la transformacin del escenario, la
existencia en la estructura del super yo de un impulso que obliga y ordena ir hacia la
continua exploracin de un sitio utpico que se acerque a la imagen del Jardn del Edn.

Esto, como si la imagen del paraso, tal y como se describe, fuese la meta de todos
los humanos, un paraso incondicional, sin el peligro de las serpientes, de las manzanas y
mucho menos los aspectos persecutorios del conocimiento. Esta bsqueda del entorno
ideal responde a una tendencia a buscar la realidad externa anhelable. Dentro del
esquema de existencia de estructuras narcisistas, la bsqueda del escenario ideal se
formara como una de las metas tempranas.

c. Las cosas en el yo

En el yo ms primitivo existen las estructuras para entender la relacin con la naturaleza

modificada. Las personas se relacionan espontneamente con los gratificantes bsicos como el arte,
el agua, la leche, la temperatura, las texturas, la humedad y muy pronto empieza a componer el
concepto de tiempo cuando aprende el concepto de demora y junto al tiempo aprende el concepto de
espacio.

En el inconsciente no existe la distincin entre tiempo y espacio, en el yo estas ideas se

estructuran y son las directrices que componen el yo- naturaleza en forma original, el paisaje, el
paraso. Posiblemente no exista la idea de paraso en el inconsciente, es en los estratos ms
primitivos de la formacin del super yo donde se localiza. La posibilidad de armona con el entorno
se encuentra en la existencia del yo naturaleza.

El yo-naturaleza, adems de estructurar los conceptos de tiempo y espacio, coloca los

recuerdos que se establecern como una forma de introyectados de todas las cosas que gratifiquen
sus necesidades o de aquellas que por su naturaleza son nocivas y de las que tendremos que
defendernos.

d. El yo corporal

430
 La imagen corporal, que posee representaciones propias relacionadas con el concepto de
misticidad, en el rea del self, tambin est lograda a las representaciones de las cosas. Es indudable
que las cosas acompaan a las representaciones objetables en todas las necesidades y
manifestaciones narcisistas y de autoconservacin. Esto sucede a tal grado que se puede considerar
a la representacin de la imagen corporal y la percepcin de la mismidad como contenidos en la
imagen del paisaje y en el escenario interior, y an ms all de la representacin de las cosas y de la
imagen corporal estn el servicio de la gratificacin del deseo y del posible encuentro de su
finalidad, el objeto.

e. La jerarquizacin de las necesidades

La seleccin de las cosas dentro del paisaje no responde a una conducta caprichosa sino que
representan la jerarquizacin de las representaciones. La comida observada globalmente sirve para
apaciguar el hambre, pero cierto tipo de comida a la cual se est acostumbrado desde pequeos,
sabores que se asocian a diversas experiencias, se vuelven atractivos en forma particular (o en caso
contrario repulsivo). Es posible la asociacin temprana de un sabor con la madre, sin embargo, a
medida que pasa el tiempo este sabor se puede disociar del deseo y quedar como simple necesidad,
seguramente asociada a otras necesidades y a otros deseos.

431
 AUTOEVALUACIN N 11

1. La personalidad la constituye el conjunto de conductas actuales y potenciales de un ser

humano.
(V) (F)
2. Los factores de la personalidad son:
a._________________________
b_________________________
c._________________________
d._________________________
3. Para el psicoanlisis la personalidad est constituida por tres sistemas principales.
a._________________________
b._________________________
c._________________________
4. La angustia neurtica la suscita el reconocimiento de un peligro o emocin penosa, real y
objetiva.
(V) (F)
5. La teora de los rasgos de la personalidad fue formulada por primera vez por:
a. Feng
b. Freud
c. Hipocrates
d. Kretschmer
6. Quien agrup a los individuos en extrovertidos e introvertidos a parte de Jung fue:
a. Eysenck
b. Freud
c. Scheldon
d. Kretschiner
7. Los rasgos fuente solo se encuentran mediante la tcnica del ______________________ y lo
afirm_________________________
8. La teora de la personalidad de Gordan Allpart es:
a. Asociacionista
b. Factorial
c. Fenomenologica
d. Tipolgica
9. La teora del espacio vital fue formulada por Eysenck.
(V) (F)
10. Skiriner afirma que la personalidad existe como tal.
(V) (F)

432
11. La libertad interna, espiritual ante los condicionamientos biolgicos, psicolgicos y sociales se
llama ________________________________
12. La autorreflexin humana no es deseable lo afirmo _________________
13. El trmino personalidad bsica lo utiliza:
a. Jung
b. Freud
c. Kardiner
d. Lewin
14. El primer acto creativo de la vida segn Moreno es _________________
15. La personalidad de un chino es diferente de la de un holands.
(V) (F)
16. Hay sujetos que tienen ms personalidad que otros.
(V) (F)
17. El echarle la culpa a los dems de lo que le pasa a uno es un __________________ y se
llama____________________________
18. Scheldon cree que hay una relacin entre contextura fsica y la personalidad.
(V) (F)
19. El Ello es el centro del Super Yo.
(V) (F)
20. Un sujeto que le gusta las fiestas, habla mucho segn Eysenck ser
__________________________________

CAPTULO XII
LA CONDUCTA ANORMAL

Cuando se habla de conducta anormal viene a la mente la idea del loco, y profundamente en
cada una de las personas se perfila el matiz peligroso del mismo. Para la mayora de personas, un loco
es un ser peligroso, tanto para s mismo como para los dems.

433
 Todava hoy, en casi todas partes se encierran a estas personas, se acta contra ellas de un
modo represivo y se les repulsa de la sociedad, sin considerar que ellas son sus prjimos y que
pertenecemos a la misma categora humana.

Esas actitudes tan simples, desconocen que la lnea divisoria entre lo normal y anormal es muy
frgil. Un adagio popular dice de msico, poeta y loco todos tenemos un poco. En este captulo, a
travs de los modelos ms importantes, se esbozarn algunos conceptos de lo que se entiende por
conducta anormal.

Es interesante, recordar a Zorba, el griego, un personaje del autor Niko Kazonzakis quien
provocativamente dice que el mundo necesita un poco de locura para ser libre.

1. La psicologa y la conducta anormal

Al intentar explicar qu es la conducta anormal se puede definirla literalmente como la que

se encuentra alejada de lo normal. Sin embargo, nuevamente surge la interrogante de qu es la
conducta normal?. Aunque, en el aspecto psicolgico no existe un modelo ideal de funcionamiento
humano han surgido diversos modelos que explican la conducta tanto normal como anormal, y que
incluso se enfrentan en cuanto a sus concepciones.

Pero, en trminos generales, se puede decir que surgen dos puntos de vista en torno a este
tema. Uno es que los conceptos de normal y anormal son slo significativos cuando se refieren a
una cultura dada por lo que la conducta anormal sera la que se desva de las normas sociales; y que
la conducta anormal es la que interfiere con el bienestar del individuo y/o del grupo.

Como desviacin de las normas sociales, el concepto de anormal, hace hincapi en el

relativismo cultural. Esto porque lo que en una cultura es aceptado y considerado como normal, en
otra es considerado como oponente a las normas y, por lo tanto, anormal. Entonces, ello depende
cmo califique la sociedad las conductas.

Por otro lado, el otro criterio enfatiza que la normalidad de la conducta no consiste en si la
sociedad la acepta o no, sino ms bien en ver si sta promueva el bienestar del individuo y del
grupo. As definida, la conducta anormal o desadaptada incluye categoras de desrdenes mentales
tradicionales como la psicosis, neurosis, el alcoholismo, etc. Como tambin los prejuicios y la
discriminacin racial, la contaminacin ecolgica, la violencia irracional, etc.

Los criterios ms conocidos que explican el concepto de normalidad son:

434
a. El criterio mdico

Se diferencia claramente enfermedad y salud, suponiendo esta ltima taxativamente la

ausencia de sntomas. Bajo este ngulo, que puede parecer muy pragmtico, se escapan todos
aquellos desrdenes que implican problemas de relacin inter o intrapersonal, como los desrdenes
de personalidad pero sin clnica aparente.

b. El criterio estadstico

Parte del criterio en el que lo normal es lo que aparece con mayor frecuencia. Se han
sealado deficiencias notables a este criterio. As, no discrimina ni matiza las anormalidades que,
por exceso o por defecto, se sitan en los extremos de la curva de Gauss (por ejemplo, los
superdotados y las oligofrenias); adems no queda aclarada la esencia de la normalidad as como
tampoco los lmites de la salud y la enfermedad.

c. El criterio psicoanaltico

Parte del concepto psicolgico dinmico segn el cual la normalidad supone un equilibrio
armnico de los diferentes elementos del aparato psquico (Ello Yo - Super Yo). De forma ms
flexible, este criterio psicodinmico implica la capacidad de manejar adecuadamente los diferentes
procesos psquicos inconscientes.

d. El criterio ideal

Se menciona a Jahoda, quien propuso cinco criterios para caracterizar una verdadera salud
mental. Los criterios que conforman un modelo ideal contemporneo de salud mental o normalidad
segn este autor son:

1. Ausencia de enfermedad mental. Condicin necesaria de salud mental, pero no la nica.

2. Adecuacin de la conducta. Juzgada en trminos de las normas sociales de la conducta.
3. Adaptacin al medio ambiente. Que requiere una relacin prctica entre las necesidades y las
expectativas de la persona y de la sociedad.
4. Unidad de personalidad. Concepto abstracto que implica que la persona puede juzgar sus
propias aptitudes y actitudes con relativa independencia de la opinin de los dems.
5. Percepcin correcta de la realidad. En la que la persona recibe y procesa la informacin del
medio ambiente en forma exacta.

435
 Por otro lado, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) establece para la salud la
siguiente definicin: Un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y que no consiste
slo en una ausencia de enfermedad. La Federacin Mundial de Salud Mental, limitndolo al
concepto de salud mental en concreto, prefiere utilizar la expresin salud mental ptima, en la que
no se alude a un valor ideal y absoluto de salud sino al mejor estado posible dentro de las
condiciones existentes.

2. La perspectiva histrica de la conducta anormal

La psicologa anormal moderna posee concepciones y diversas tcnicas eficaces acerca de la

conducta anormal, su explicacin y tratamiento. Sin embargo, ello no surge repentinamente, ms
bien es producto de una larga evolucin de ideas a travs de la historia; ideas que abarcan desde las
creencias y temores de la gente hacia el enfermo mental hasta modelos racionales que explican la
conducta anormal.

En los inicios de la humanidad, no se distingua con claridad entre trastornos mentales y

fsicos. Prcticamente unos y otros eran atribuidos a espritus malignos que habitaban o controlaban
el cuerpo de la persona afligida. Es decir, muchas formas de enfermedad se deban a la posesin
demonaca, hechicera o al mandato de un espritu ancestral ofendido. Dicha teora aun destaca en la
actualidad, especialmente entre las culturas analfabetas. As, la conducta anormal es explicada por
la participacin de fuerzas sobrenaturales y mgicas y el shamn o mdico, quien se puede contactar
con dichas fuerzas, es quien se encarga de la intervencin teraputica mediante el exorcismo, por
ejemplo.

Tambin es conocida la trepanacin, que data de 3,000 a 2,000 a. C., realizada en parte del
Mediterrneo, en Africa y en el Per. Esta tcnica consista en la eliminacin de una parte del
crneo para proporcionar una abertura a travs de la cual el espritu maligno pudiera escapar. Se ha
sugerido que con este mtodo quirrgico se pudo haber tratado los trastornos de conducta.

Como se observa, entonces, en el mundo antiguo se pensaba que tanto la enfermedad fsica
como la mental eran de origen sobrenatural. Sin embargo, con el florecimiento de la civilizacin
griega y su continuacin en la era del dominio romano (500 a. C.- 500 d. C.), se empez a
considerar los trastornos mentales como fenmenos naturales que podan ser tratados
racionalmente.

Los primeros pensadores, tal como Hipcrates, padre de la medicina, cuestionaron en forma
activa las creencias supersticiosas prevalecientes, y propusieron explicaciones ms racionales y
cientficas para este tipo de trastornos. A pesar de que haban suposiciones incorrectas, lo

436
importante es que su estudio se basaba en observaciones y explicaciones, pasos que forma el
fundamento del mtodo cientfico. Adems descartando las supersticiones demonacas se prescribi
un tratamiento ms humano.

El padre de la medicina, Hipcrates crea que, siendo el cerebro el rgano central de la

actividad intelectual, la conducta desviada era causada por una patologa cerebral; es decir, una
disfuncin o enfermedad del cerebro. As mismo, consider la herencia y el ambiente como factores
importantes. Clasific las enfermedades mentales en tres categoras: mana, melancola y frenitis
(fiebre cerebral), describiendo la paranoia, el delirio alcohlico y epilepsia. Tambin prescribi
determinados tratamientos para estas enfermedades tales como la tranquilidad, el ejercicio
moderado, la dieta cuidadosa, etc.

Por su parte, Platn sostuvo un punto de vista organsmico, y consider a la conducta

anormal como el resultado de un conflicto entre la emocin y la razn. Otro filsofo que analiz las
emociones, el razonamiento y la conciencia fue Aristteles.

Sin embargo, esta intensa bsqueda por explicaciones racionales y no mgicas de la

conducta anormal, se ve bruscamente interrumpida por los cambios suscitados en la Edad Media, la
declinacin de la cultura griega. As, el dogma religioso inclua la creencia que la naturaleza era un
reflejo de la voluntad divina, que estaba ms all de la razn humana, y que la vida terrenal era un
preludio a la vida verdadera despus de la muerte.

El fervor cristiano trajo consigo los conceptos de hereja y castigo, adems estableci que
ciertas verdades eran sagradas y que ir contra de ellas era una hereja. En muchos casos, los
enfermos mentales eran tratados con compasin, en otros, su tratamiento consista en
procedimientos exorcistas torturantes para expulsar el demonio del cuerpo.

Poco a poco, las inadecuadas actitudes hacia los enfermos mentales fueron sustituidas, pero
an eran vistos como despreciados objetos de la burla y persecucin. Nuevamente, creca la
creencia en el poder de lo sobrenatural. Despus se dio la quema de brujas, pues se crea que estas
personas tenan un contacto con Satans al afirmar que podan realizar actos imposibles y al
participar en extraas actividades. Estas creencias no estaban restringidas slo a la gente inculta,
tambin eran propias de todas las clases sociales. Sin embargo, cada vez ms la autoridad de la
Iglesia fue puesta en duda por reformadores sociales y religiosos.
Luego vino el renacimiento con un resurgimiento de la investigacin racional, cientfica y
una perspectiva humanista, en donde se enfatizaba el bienestar humano, el valor y unicidad del

437
individuo. Los manicomios, que eran centros donde los enfermos mentales eran condenados,
enjaulados, no alimentados, azotados e incluso exhibidos al pblico por dinero, fueron cambiando al
igual que el trato hacia los mismos. Johann Weyer, mdico alemn, afirmaba que muchas personas
condenadas por brujera eran enfermas mentales y que estos merecan un trato humanitario.

En Francia, Philippe Pinel, fue un mdico que trabaj en un hospital para enfermos mentales
en Pars y luego en Salpetriere, e instituy el movimiento de tratamiento moral. As cambi
radicalmente el ambiente hospitalario para estos, se elimin todo tipo de maltrato fsico e
inhumano; y ms bien el tratamiento se orientaba a la conversacin con los enfermos, dndoles
consuelo y consejos. Despus, fueron muchos quienes continuaron estas reformas

La investigacin de la conducta anormal resurgi apareciendo escuelas de pensamiento,

como la del modelo orgnico. Esta sostuvo que los trastornos mentales son resultado de dao o
enfermedad fisiologa. Otro fue el modelo psicolgico que enfatizaba una base emocional para
dicha enfermedad.

El modelo orgnico se nutra de los avances mdicos en el estudio del sistema nervioso. Sus
diversos hallazgos hicieron creer a muchos cientficos que todo trastorno mental poda tener,
nicamente, una causa orgnica.

Sin embargo, algunos cientficos notaron que en algunos trastornos no se evidenciaba

ninguna causa orgnica, por lo que se enfatiz en los factores psicolgicos. Fiedrich Anton Mesmer
fue un mdico austraco que ejerca en pars y desarroll un controvertido tratamiento para las
histerias. Segn l, la histeria era una manifestacin de la necesidad del cuerpo de redistribuir el
fluido magntico que determina la salud mental y fsica de una persona.

En sus pruebas, este autor induca a los pacientes a un estado similar al sueo durante el
que se volvan muy susceptibles a la sugestin y a menudo desaparecan sus sntomas. Sus
suposiciones fueron declaradas como fraude, sin embargo, aos despus varios investigadores
comenzaron a experimentar con la hipnosis. Entre ellos Jean Martin Charcot, un eminente
neurocirujano del hospital de la Salpetriere en Pars, quien encontr resultados ms positivos con su
uso que con los tratamientos mdicos tradicionales. Entonces, el uso de la hipnosis se extendi.

La idea que los procesos psicolgicos podan producir perturbaciones mentales y fsicas
tambin comenz a ganar crdito. En ese sentido, Breuer, mdico viens, tambin describi la
facilidad para recordar y vivenciar aspectos emocionales traumticos en sus pacientes en estado
hipntico, que permita que ciertos sntomas desaparecieran o disminuyeran. A esto se le llam

438
mtodo catrtico. Luego surge Sigmund Freud, influido por Cahrcot y colega de Breuer, quien
fund el Psicoanlisis ofreciendo una exposicin intrapsquica de la conducta anormal.

Otro punto de vista que surga era el del Conductismo, arraigado con mayor firmeza en la
ciencia experimental, y que enfatizaba la importancia de la conducta observable de manera directa y
las condiciones o estmulos que la producen, refuerzan y extinguen.

De este modo, han surgido diversos modelos que explican la conducta anormal. Sin
embargo, pocos psiclogos contemporneos adoptan el extremo de cualquier posicin. La mayora
de ellos creen que la enfermedad mental se produce no slo por una combinacin de factores
psicolgicos y biolgicos, sino tambin por influencias sociales y ambientales, ya que no se puede
negar el fuerte impacto que tienen sobre la salud mental la educacin, la familia, el estrs de la vida
moderna, etc. A este enfoque se le denomina biopsicosocial, y es un enfoque eclctico.

3. Los modelos que explican la conducta anormal

Actualmente, existe una diversidad de teoras que explican la conducta anormal. Se han
identificado hasta ms de 130 en Estados Unidos. Sin embargo, la mayora de ellas son variantes de
las teoras bsicas, las otras no han sido aceptadas ampliamente.

Entre los modelos en psicologa anormal se pueden destacar los que enfatizan el origen de la
conducta anormal en los factores orgnicos o bigenos (el modelo biolgico); los que enfatizan la
importancia de los factores psicolgicos individuales, es decir las complejidades invisibles de la
mente humana (el modelo psicodinmico, el modelo humanstico y existencial); los que se centran
ms en el ambiente o en procesos cognoscitivos que en la vida intrapsquica del individuo,
explicando que todas las conductas de las personas son aprendidas a travs de la interaccin entre
persona y ambiente, por lo que la persona mentalmente perturbada ha aprendido conductas y
pensamientos errneos (el modelo conductual, el modelo cognoscitivo, el modelo sistemtico).

a. El modelo biolgico

La idea de que los trastornos mentales son causados por problemas orgnicos fue iniciada
por Hipcrates alrededor del 400 a. C., al introducir el concepto de patologa de los humores
bsicos. Este punto de vista, recin fue aceptados ampliamente al final dl siglo XVIII y a principios
del XIX, con las contribuciones de Wilhem Griesinger, Emil Kraepli, Pasteur, Fritz Schaudinn y
otros, quienes atribuyeron la conducta anormal como sintomtica de una enfermedad orgnica,
relacionando las infecciones, los defectos del cuerpo y la conducta alterada.

439
 Este modelo tambin es llamado mdico u orgnico, y sus postulados bsicos son:

1. La enfermedad tiene una etiologa o causa

2. Tal etiologa es de naturaleza orgnica (lesin hstica o bioqumica a nivel cerebral por defecto
gentico, metablico, endocrino, infecciosos o traumtico).

3. La etiologa orgnica produce una serie de sntomas que constituyen el cuadro clnico. Aunque
son manifestaciones de un defecto biolgico subyacente o de la reaccin adaptativa
compensatoria a dicho defecto, la realidad es que los tericos de este modelo tienden a
desestimar la segunda posibilidad.

4. El conjunto de sntomas, agrupados sistemticamente, permite el proceso diagnstico. A veces

se precisan exploraciones complementarias para llegar al mismo.

5. A travs del diagnstico se puede emitir un criterio pronstico.

6. El escaln final de esta secuencia es el tratamiento (biolgico) que debe incidir sobre la
supuesta etiologa orgnica.

Las explicaciones bigenas modernas de la conducta normal y anormal siguen compartiendo

suposiciones especificas. As, los pensamientos, las emociones y las conductas humanas estn
asociados con actividades de las clulas nerviosas del cerebro y de la mdula espinal; un cambio en
cualquiera de estas reas es asociado con uno en la actividad o estructura del cerebro; un trastorno
mental se correlaciona altamente con alguna forma de disfuncin cerebral; y los trastornos
mentales pueden ser tratados con frmacos o por intervenciones somticas.
Los modelos bigenos han sido muy influidos por las neurociencias que se enfocan en el
estudio de la estructura y del funcionamiento del sistema nervioso central, incluyendo las reacciones
qumicas que aumentan o disminuyen las acciones normales del cerebro.

El cerebro, que contina siendo intensamente estudiado, es el responsable de funciones

muy importantes y complejas. Este, separado en dos hemisferios, derecho e izquierdo, al sufrir una
perturbacin en alguno de los hemisferios, puede producir efectos especficos, sensoriales o
motores.

Se sabe que el prosencfalo, parte del encfalo, es el ms relevante para una discusin
acerca de la anormalidad, puesto que ste controla quizs todas las funciones mentales superiores
asociadas con la conciencia, aprendizaje, lenguaje, pensamiento y memoria humanas. Dentro de

440
ste, estn diversas partes que al parecer tienen funciones especficas como la regulacin de los
impulsos corporales (hambre, sed, sexo), el sueo, la experimentacin de las emociones y la
motivacin. As mismo, son de sumo inters la elaboracin de ciertos qumicos como la serotonina,
norepinefrina y diopamina que han sido involucrados en ciertos trastornos mentales.

Debido a que el cerebro controla todos los aspectos del funcionamiento humano, no es
difcil que los cientficos concluyan que el dao o la interrupcin de la funcin y actividad cerebral
normal podra conducir a trastornos mentales observables. Por ejemplo, se sabe que la paresia
general resulta del dao cerebral causado por microorganismos parsitos; trastornos cognoscitivos,
emocionales y conductuales se han dado por tumores, apoplejas, ingestin excesiva de alcohol o
frmacos y traumatismos externos como golpes en la cabeza.

Dentro de este modelo encontramos las teoras bioqumicas, cuya premisa bsica es que los
trastornos mentales se deben a desequilibrios bioqumicos. Como se sabe, la mayor parte de los
procesos fisiolgicos y mentales implican acciones qumicas en el cuerpo. Se cree que un
desequilibrio especficamente de ciertos neurotransmisores en el cerebro est implicado en los
trastornos mentales. Las evidencias en que se apoyan son los diversos medicamentos que han dado
resultado en algunos trastornos.

Por ejemplo, los frmacos antipsicticos causan efectos benficos en los esquizofrnicos, el
litio es til para controlar los trastornos afectivos, y los inhibidores tricclicos y de la
monoaminooxidasa alivian los sntomas de pacientes gravemente deprimidos. Al parecer, los
frmacos golpean o facilitan la actividad de los neurotransmisores. La mayor parte de los frmacos
psiquitricos parecen afectar uno de cinco transmisores diferentes: norepimefrina, dopamina,
serotonina, acetilcolina y cido gamma aminobutrico. Tambin se ha encontrado que la
insuficiencia de dopamina es una posible causa de la enfermedad de Parkinson, mientras que un
exceso de esta puede estar implicada en el desarrollo de la esquizofrenia.

La gentica es otra de las ciencias que enfatizan la parte biolgica. Estudios recientes
indican que la herencia es un factor causal del alcoholismo, la esquizofrenia y la depresin.

b. El modelo psicodinmico

El modelo psicodinmico tambin es conocido como modelo intrapsquico o psicoanaltico.

Este parte de la posicin determinista freudiana segn la cual el desarrollo de la personalidad se
contempla en funcin de la interaccin entre procesos biolgicos y ambientales. Los principales
postulados son:

441
1. Toda conducta tiene una motivacin inconsciente.

2. Desde una alternativa gentica el concepto de maduracin de los impulsos sexuales es uno
de los principios bsicos que se mantienen estable a travs de la doctrina analtica. En este sentido
la teora del desarrollo infantil supone la existencia de una determinacin biolgica que varia en l
curso de la evolucin vital, cambiando en cada etapa la regin del cuerpo cuya estimulacin acapara
la satisfaccin de la libido. Las cinco fases que definen la evolucin libidinal psicosexual son las
siguientes: fase oral, fase anal, fase flica, fase de lactancia y fase genital. Segn la teora
psicoanaltica, algn problema en el desarrollo de estas fases implica una fijacin a la misma con la
consiguiente traduccin psicoptolgica en la vida adulta.

3. En este contexto la psicopatologa, desde la perspectiva psicoanaltica, se ocupa del estudio

de los diferentes mecanismos que, amparndose en el inconsciente, permiten comprender la
conducta patolgica. Con el inconsciente se entra en uno de los terrenos ms importantes de la
teora psicoanaltica, cuya concepcin ms elaborada quedar reflejada en la segunda teora del
aparato psquico, donde se observa la personalidad segn tres sistemas: el ello, el yo y el super yo.
El correcto equilibrio de estos tres niveles asegura la estabilidad psquica, mientras que la
desproporcin entre las distintas fuerzas abocan a los diferentes tipos de patologa.

4. El marco psicopatolgico, desde el modelo psicodinmico, queda encuadrado en los

conflictos infantiles que, situados en alguna de las fases de desarrollo libidinal, se manifiestan en la
edad adulta a partir de proceso inconscientes. Los traumas no son nada ms que los catalizadores de
las etapas tempranas de la vida.

5. En cuanto al tratamiento, la psicoterapia analtica o de orientacin analtica pretende hacer

progresivamente consciente lo inconsciente. De las diferentes formas en que ste puede desvelarse
(actos fallidos, sueos, etc.) el psicoanlisis utiliza clnicamente las pruebas proyectivas, el anlisis
de los sueos y la tcnica de asociaciones libres.
El psicoanlisis estudi, bsicamente, la ansiedad en lo que refiere la psicopatologa. Segn
Freud, la estructura de la personalidad conformada por tres partes puede producir diversas
situaciones de conflicto. Identific tres tipos de ansiedad. La ansiedad realista que ocurre cuando
hay un peligro potencial del ambiente externo. La ansiedad moralista que ocurre cuando alguien no
vive de acuerdo a sus propias normas morales o realiza conductas poco ticas, y la ansiedad
neurtica que resulta cuando los impulsos del ello parecen haberse salido de control. De estos tipos
de ansiedad, se concentr en la ansiedad neurtica.

442
 La conducta neurtica se desarrolla por la amenaza de una ansiedad abrumadora, la cual
puede conducir al pnico. Para anticiparse a ste, el yo, a menudo recurre a mecanismo de defensa
para reducir la ansiedad. Son mecanismos que lo protegen, que operan de manera inconsciente y
distorsionan la realidad. Todas las personas utilizan estos mecanismos para reducir la ansiedad, pero
son desadaptativos cuando son utilizados de manera exagerada, es decir, cuando se convierten en
los medios predominantes para afrontar la tensin emocional e impiden el manejo de actividades
cotidianas. Dentro de los mecanismos de defensa se encuentran: la represin, la formacin reactiva,
la proyeccin, la racionalizacin, el desplazamiento, la anulacin y la regresin.

Por otro lado, Freud crey que los trastornos mentales ms graves (las psicosis) no podan
tratarse con xito por medio del psicoanlisis. El movimiento psicoanaltico de Freud tuvo muchos
seguidores, sin embargo, algunos estuvieron en desacuerdo con ciertos aspectos y elaboraron
nuevos enfoques basados en general en este modelo.

As, Alfred Adler desarroll su propio enfoque llamado psicologa individual, que enfatiz
el factor social. Segn este autor, las personas psicolgicamente saludables tienen alguna libertad
de eleccin en sus acciones, su conducta es dirigida hacia objetivos que valoran. Asimismo, dio
importancia a los sentimientos de inferioridad y a la voluntad del poder.

Por otro lado, Carl Jung dise un sistema muy complejo al que llam psicologa analtica.
Este no pone nfasis en los primeros aos de la vida sino que ve la vida como una serie de periodos
identificados por diferentes usos de energa. Habl, tambin, del inconsciente colectivo.

Los autores Erich Fromm, karen Horney y Harry Stack Sullivan concuerdan en la
importancia de las relaciones interpersonales en el desarrollo de la personalidad. As, Fromm seala
que para hallar significado en las vidas solitarias, las personas tienen dos elecciones. Una es unirse
en un espritu de amor y trabajo compartido (conducente a una sociedad mejor) y la otra es buscar
la seguridad a travs de la sumisin y el conformismo (conducente a trastornos de conducta).

Por su lado, Horney afirma que la causa del trastorno de conducta es la ansiedad bsica, una
perturbacin de la seguridad del nio que resulta del rechazo o sobreproteccin de los padres. Esta
perturbacin infantil interpersonal puede conducir al desarrollo de una necesidad de acercarse a las
personas, de alejarse de ellas o de estar contra ellas. De esta necesidad surge la conducta neurtica.

El autor Stack Sullivan desarroll la teora interpersonal de los trastornos psicolgicos. El

crea que las funciones psicolgicas del individuo podran ser comprendidas slo en el contexto de
sus relaciones sociales.

443
c. El modelo conductual

En 1913, el enfoque conductista de la psicologa fue sugerido por John B. Watson. En este
caso no puede hablarse de un modelo estricto pero pueden indicarse una serie de postulados
fundamentales:
1. Tienen sus races en los principios bsicos de la teora del aprendizaje.

2. La raz principal es el condicionamiento en cualquiera de sus modalidades: clsico o

respondiente (pavolviano) y operante (skinneriano). En el pavolviano la base del condicionamiento
es la asociacin temporoespacial de los estmulos condicionado e incondicionado (que precede al
primero y lo controla). En el skinneriano lo fundamental es el refuerzo posterior de la respuesta lo
que condiciona la fijacin y la reiteracin de la misma. En ambos casos el cese o suspensin de la
situacin gratificante (estmulo incondicionado en el condicionamiento clsico y refuerzo en el
operante) abocan a la reduccin o extincin de la conducta condicionada.

3. En este marco terico (enriquecido por el concepto de motivacin y su relacin con la

pulsin) la conducta normal o patolgica aparece como fruto del condicionamiento o falta del
mismo. En este sentido, por lo tanto, bajo la ptica conductista el concepto de enfermedad pierde
sus sentidos dicotmicos respecto al de salud, ya que la gnesis de una y otra se formula a partir de
los mismos postulados. De esta forma el comportamiento normal se aprende, al igual que al
patolgico, en funcin de los principios que sustenta la teora del aprendizaje.

4. Desde este modelo los sntomas (conducta anormal manifiesta) son propiamente la
enfermedad. Consecuentemente, el tratamiento se centra en el complejo sintomtico cuya
desaparicin se valora como signo de curacin. La teraputica, con una amplia gama de tcnicas, se
enfoca hacia el desconocimiento de la conducta patolgica o el condicionamiento de la conducta
patolgica o el condicinameiento de otra ajustada o ambos.

El fisilogo ruso, Ivan Pavlov descubri un proceso de aprendizaje asociativo que es

conocido como condicionamiento clsico o respondiente. Este proceso implica a las respuestas
involuntarias (reflejos, reacciones emocionales, excitacin sexual) las cuales son controladas por el
sistema nervioso autnomo. Nunca explor por completo las implicaciones del condicionamiento
clsico en la conducta humana, lo hizo en animales. Aunque, en un experimento clsico conocido
del nio Alberto, fue capaz de demostrar que la adquisicin de una fobia poda explicarse por
medio de este condicionamiento. As, el condicionamiento clsico ha proporcionado explicaciones
para la adquisicin de fobias y otras reacciones emocionales extremas, adems ha servido como una
base para tcnicas de tratamiento efectivo.

444
 Por otra parte, el condicionamiento operante o instrumental, formulado por Edward
Thorndike y tambin desarrollado por B. F. Skinner, explica la conducta que es voluntaria y
controlable, que forma la mayor parte de la conducta humana. Entonces, se observ que se repetan
ciertas conductas cundo stas eran asociadas a consecuencias positivas y si las consecuencias eran
desagradables las conductas seran desalentadas y reducidas. As, se desarroll toda una teora con
conceptos como reforzamiento, castigo, extincin, estmulo discriminativo, moldeamiento, etc.

Con respecto a la conducta anormal los estudios han demostrado una relacin entre los
reforzadores ambientales y ciertas conductas anormales. Por ejemplo, la conducta de dao a s
mismo, tal como se da con frecuencia en nios psicticos y con retardo mental, puede estar
reforzada por las consecuencias como son la atencin del adulto que le dice que no lo haga, etc. o
que le concede un reforzador.

La teora del aprendizaje por observacin, estudiada por Bandura, sugiere por su parte, que
un individuo puede adquirir nuevas conductas por el simple hecho de observar que las ejecutan. El
proceso de aprendizaje por medio de la observacin de modelos y la imitacin posterior a ellos es
llamado condicionamiento vicario o moldeamiento. Como la conducta anormal y la normal son
aprendidas de igual forma, es probable que la exposicin a modelos perturbados produzca
conductas del mismo tipo.
d. El modelo humanstico-existencial

Los enfoques humanstico y existencial evolucionaron como una reaccin frente al

determinismo de otros modelos conductuales. En primer lugar, estos enfoques ven la realidad de un
individuo como un producto de las percepciones nicas del mundo de esa persona. El universo
subjetivo de esa persona es ms importante que los acontecimientos mismos. Adems afirman que
la persona es libre de elegir y de ser responsable de sus propias decisiones.

Dentro de la perspectiva humanstica los psiclogos Carl Rogers y Abraham Maslow son los
ms conocidos. Ellos, adems de preocuparse por el tratamiento de los enfermos mentales, se han
centrado en el mejoramiento de la salud mental de la persona que es considerada normal.

Los psiclogos humanistas creen que todas las personas nacen con una tendencia inherente a
realizarse o satisfacerse. As, Rogers crea que si las personas eran exentas de las ataduras de las
restricciones sociales y se les permita madurar y desarrollarse libremente, el resultado sera una
realizacin personal. Por lo tanto, el concepto de s mismo y la tendencia a la realizacin seran
congruentes. Sin embargo, la sociedad impone condiciones de valor a sus integrantes. Esto quiere
decir, la familia, los amigos, etc. aceptan algunos aspectos de una persona pero otros no. Entonces,

445
la persona va a tener valor slo cuando los dems lo aprueban, es decir cuando hay estimacin
positiva condicional. Esto genera una dependencia y el individuo desarrolla un concepto de s
mismo distorsionado, que es inconsistente con su potencial de autorrealizacin. Tal incongruencia o
desarmona genera los trastornos de conducta.

Por su lado, el enfoque existencial se centra en la irracionalidad, dificultades y sufrimiento

encontrado en la vida. El existencialismo trata con la enajenacin humana de las estructuras sociales
y espirituales que ya no proporcionan significado en un mundo cada vez ms tecnolgico e
impersonal. Para ellos, la conducta anormal resulta de conflictos entre la naturaleza esencial de las
personas y las demandas que se hacen ellas mismas o los dems. Entre ms enajenada se vuelve una
persona de su ser total, menos alternativas se encuentran disponibles.

As, la conducta se vuelve cada vez ms estereotipada, inhibida, conformista y moralmente

rgida. El potencial para la perturbacin est presente siempre. La ansiedad se deriva de dos fuentes
principales. Una es la amenaza de no ser inminente, de perderse uno mismo en la nada; la otra es la
capacidad de relacionarse con todas las formas de nuestro mundo. Cuando estos dos conflictos no
son enfrentados y resueltos de manera adecuada, originan ansiedad incapacitante, con una sensacin
de vivir una vida insignificante y ello causa desesperacin.

e. El modelo cognoscitivo

El modelo cognoscitivo se basa en la suposicin de que las personas en realidad originan sus
propios problemas, y tambin sus sntomas, por la manera en que interpretan acontecimientos y
situaciones. Ante una misma situacin las personas reaccionan de diferente manera y ello depende
de los procesos mediadores que son los pensamientos, las percepciones y las autoevaluaciones de
cada persona. Este campo fue estudiado por George kelly, Albert Ellis con su terapia racional
emotiva, y Aaron T. Beck.

Casi todos los tericos cognoscitivos enfatizan que los individuos perturbados tienen
pensamientos irracionales y desadaptados. Ellis denomina a estas suposiciones como irracionales,
Beck las llama pensamientos automticos disfuncionales y Meichenbaum se refiere a ellos como
autoafirmaciones contraproducentes.
El autor Beck se interes en como muchos de sus clientes se empeaban en una
interpretacin rgida, inflexible y automtica de eventos que haban experimentado. El cree que la
depresin gira en torno a una serie de opiniones negativas de s mismo, de la experiencia y del
futuro interiorizadas con firmeza y que el individuo paranoico insiste en suponer que otras personas
son abusivas, interferidoras o crticas de manera deliberada.

446
 En sus estudios concluy que el contenido cognoscitivo es organizado en una jerarqua de
tres niveles. El primero donde estn los pensamientos voluntarios que podemos controlar, evocar a
voluntad y cambiar, el segundo que incluye los pensamientos automticos que ocurren de modo
espontneo, la persona no necesariamente se da cuenta de ellos y ocurren de acuerdo a las
circunstancias; y el tercero, donde estn las suposiciones subyacentes respecto a uno mismo y el
mundo que lo rodea, estas son bastantes estables y casi siempre fuera de la conciencia de la persona.

Por su lado, Ellis seala que los problemas psicolgicos son producidos por patrones de
pensamiento irracional que se derivan del sistema de creencias del individuo. Las respuestas
emocionales desagradables que conducen al enojo, infelicidad, depresin, temor y ansiedad resultan
de los pensamientos acerca de un evento ms que del evento mismo. Estos pensamientos han sido
condicionados desde la infancia temprana, pero adems se les agrega dificultad al reinstalar estas
falsas creencias en s mismos por autosugestin y autorrepeticin.

Asimismo, ese autor plante la hiptesis de que el pensamiento irracional opera a partir del
debera, tendra y habra, por ejemplo: debera tener xito en todo. Ellis dice que es normal una
frustracin y decepcin temporal ante un hecho en el que se ha fracasado, pero una depresin ms
grave se desarrolla si parte de agregar repentinamente pensamientos irracionales tales como: no
valgo para nada, nunca tendr xito, soy un fracaso total.
Por tanto, y como ya se mencion, los hechos frustrantes que experimentamos no son los
que llevan a una consecuencia emocional o conductual, sino las propias creencias y pensamientos
acerca de ello. Es por eso que todos reaccionan de modo diferente ante un mismo hecho, y algunos
desarrollan conductas adaptativas mientras que otros conductas desadaptativas.

En su estudio de la depresin, Beck formul seis tipos de procesos fallidos de pensamiento

que al parecer operan en la mayor parte de los trastornos psicolgicos:

Inferencia arbitraria, que ocurre cuando las personas sacan conclusiones respecto a s mismas o
del mundo sin informacin suficiente y relevante,

Abstraccin selectiva, que son conclusiones formuladas a partir de detalles y acontecimientos

muy aislados sin considerar el contexto completo,

Generalizacin excesiva, que es el proceso de sostener creencias extremas con base en una
situacin especfica y aplicarla a otras situaciones diferentes,

447
 Amplificacin y exageracin, que es el proceso de sobrestimar la significacin de los
acontecimientos negativos;

Personalizacin, por el cual las personas relacionan eventos externos consigo mismos aun si no
guardan conexin,

Pensamiento polarizado, que es un enfoque de todo o nada, de bueno o malo, etc. para ver el
mundo.
f. El modelo sistemtico

Este modelo sistemtico enfatiza la funcin que cumple la interrelacin familiar, ya que
todos los miembros de una familia estn fusionados en una red de papeles, posiciones, valores y
normas interdependientes. Por lo tanto, lo que hace un individuo afecta directamente al sistema
familiar entero y, por ende, las personas se comportan tpicamente de manera que reflejan las
influencias familiares.

El enfoque sistemtico sostiene que la conducta anormal en el individuo, por lo general, es

un reflejo o sntoma de una dinmica familiar enferma que incluye una comunicacin deficiente
entre los miembros de la familia. Por lo tanto, la terapia, segn este enfoque, se debe centrar en la
familia y no slo en el individuo que presenta los sntomas.

El psiquiatra Harry Stack Sullivan de orientacin psicoanaltica ampli su perspectiva

sealando la importancia de las relaciones interpersonales. Propuso que los conceptos del yo,
identidad y autoestima estn formados a travs de las interacciones con otros significativos (padres,
hermanos, compaeros). As, se puede generar un yo resistente emocionalmente a conflictos y
eventos estresantes si se ha exaltado la vala de s mismo.

Otro freudiano, Erick Erikson igualmente enfatiz la relacin padre-hijo sealando que la
sensacin de confianza nace del amor y atencin paternos hacia el nio. Si no existe esa confianza
se puede llegar a percibir el mundo como amenazador y hostil, rehuyendo, por tanto, de las
relaciones interpersonales.

Los primeros tericos de modelo sistmico, como Bateson, propusieron que la

psicopatologa, en especial la esquizofrenia, era resultado de inconsciencia en las comunicaciones
familiares. La comunicacin se da en dos niveles, uno verbal y otro no verbal. El contenido verbal
puede ser corroborado o no por el contenido no verbal. Asimismo, la inconsistencia tambin se
puede dar cuando los miembros de la familia descalifican continuamente los mensajes de otros

448
miembros, esto es el doble vnculo, por ejemplo, uno ordena y el otro lo descalifica. Estas
contradicciones pueden generar en el nio una incapacidad para comunicarse as como aislamiento
social y finalmente esquizofrenia.

Desde su perspectiva, Virginia Satir hace referencia a la importancia de las

comunicaciones claras y directas para el desarrollo saludable del sistema familiar. As, el paciente
identificado es slo un reflejo de que el patrn de comunicacin familiar est funcionando mal. Ella
seala que las conductas problemticas o sntomas siempre implican, al menos, a dos personas, el
alimentador y el alimentado. Asimismo, cree que la comunicacin se da en dos niveles, uno literal
y otro metacomunicativo. Este ltimo es el mensaje acerca del mensaje debido, que refleja los
sentimientos e intenciones del transmisor respecto al receptor. Si est contradice el significado
literal puede ser considerada disfuncional.

Por su parte, Don Jackson y Jay Haley desarrollaron el enfoque estratgico, en donde el
paciente identificado controla y hace que los otros miembros de la familia se sientan desamparados.

El enfoque familiar estructural fue propuesto por Salvador Minuchin, quien ve el trastorno
como el resultado de un sistema de relaciones que necesita ser cambiado o reestructurado de manera
estratgica. Seala que la mayor parte de los problemas familiares surge debido a que los miembros
estn demasiado involucrados o muy poco involucrados entre s.

g. El modelo sociolgico

Difcilmente se puede hablar de un modelo sociolgico estricto, pues sus distintas

ramificaciones (psiquiatra comunitaria, psiquiatra institucional, antipsiquiatra, etc.) no
constituyen un frente nico con una lnea terica sino que, desde el denominador comn que supone
considerar los factores socioambiantales en la gnesis o mantenimiento de los desrdenes psquicos,
cada corriente mantiene sus propias bases tericas y su praxis peculiar.

De todas ellas, la corriente ms radical es la Antipsiquiatra. El movimiento antipsiquitrico

nace en Inglaterra, fundado por Ronald Laing, David Cooper y Thomas Szazs, entre otros. Surge
como una nueva tendencia frente a las prcticas psicoanalticas. Entonces, la antipsiquiatra niega
la existencia de la enfermedad mental. En su opinin, la locura no es un fenmeno patolgico sino
un modo de comportamiento que el supuesto enfermo se ve obligado a adoptar para defenderse de
las presiones ejercidas por su entorno social. El paciente es simplemente un individuo que adopta
ante la vida una actitud diferente a la de sus coetneos. Es decir, representa otros papeles.

449
Sus ideas bsicas son las siguientes:

1. La enfermedad mental tiene una gnesis fundamentalmente social.

2. La psiquiatra tradicional ha sido la culpable, a travs de su doctrina y de sus actuaciones

prcticas, de la perpetuacin de un estado de represin ante el paciente psquico.

3. Consecuentemente, el rechazo hacia toda la estructura que sustenta y se deriva de la psiquiatra

tradicional: clasificaciones psiquitricas, teraputicas ortodoxas (biologistas, conductistas,
psicoanalticas), fenomenologa clnica, hospitales psiquitricos, etc.

4. La solucin se enfoca a travs del compromiso y la praxis poltica que corre en paralelo al
desmantelamiento de la psiquiatra tradicional.
Asimismo, los antipisiquiatras consideran que la enfermedad mental es un fenmeno til,
cuya manifestacin debe permitirse para que mediante ella el paciente se libere poco a poco de la
esclavitud afectiva que lo tienen encadenado. Aqu, el tratamiento no se lleva a cabo en un hospital
psiquitrico sino en homes u hogares diseados especialmente para que residan personas que sufren
experiencias delirantes. Son lugares acogedores en los que nada se prohibe o reprime. Por eso el
tratamiento es bastante singular.

4. La evolucin de la conducta anormal

Una de las tareas del psiclogo es la evaluacin. Para esto hace uso de herramientas de
evaluacin disponibles entre las que se encuentran la observacin, las entrevistas, las pruebas
psicolgicas y neurolgicas y los reportes del paciente, de sus parientes y amigos. As, al tener la
mayor cantidad de datos reunidos, el terapeuta puede analizarlos y obtener un amplio panorama de
la conducta del paciente.

Sin embargo, la evaluacin depender mucho de la posicin del psiclogo con respecto al
modelo o teora que tome como base, as por ejemplo tenemos:

Un psiclogo psicodinmico. ste considera que la evaluacin clnica debe estar orientada a la
bsqueda y a las funciones de los aspectos sutiles de la actividad intrapsquica. La cual, a pesar
de que a menudo se oculta de la observacin directa, debe ser tratada si se ha de comprender la
conducta y aliviar los problemas conductuales. Para ello se usan tcnicas y pruebas
principalmente proyectivas.

450
 Un psiclogo conductista. l no considera a la persona perturbada como una anormal o
enferma, sino simplemente se abocar a describir la conducta en trminos objetivos y
funcionales. Por consiguiente se evita el estigma social que perdura de las etiquetas
diagnsticas o de rasgos de la personalidad peyorativos.

Un psiclogo de perspectiva fenomenolgica considerar que a las personas no se les puede

tratar como objetos que representan procesos psicolgicos, sino como seres humanos y
semejantes entre s. De acuerdo a este modelo se logra una informacin muy pobre por medio
de la acumulacin de datos de evaluacin orientados histricamente o de buscar la manera de
ayudar a la persona a que resuelva su problema situacional debido a que el pasado es menos
importante que el presente. Ayudar a una persona a resolver un problema puede simplemente
crear otro problema al fomentar la dependencia y sofocar el crecimiento personal.

5. La clasificacin de la conducta anormal

La clasificacin de la conducta anormal tiene como objetivo el proporcionar categoras

distintas, indicadores y nomenclatura para patrones de conducta, procesos de pensamiento y
alteraciones emocionales diferentes.

La nocin de categoras clnicas se apoya en el supuesto de que exista un determinado

nmero de covariantes compartidos; por ejemplo, agrupaciones de signos y sntomas regulares. Sin
embargo, la clasificacin de los sujetos en categoras de ninguna manera niega la existencia de otras
diferencias mutuas.

El primer esquema de clasificacin efectivo para los trastornos mentales fue ideado por el
psiquiatra Emil Kraeplin, hacia finales del siglo XIX. Este sostena el punto de vista orgnico de la
psicopatologa. En ese sentido, la clasificacin se basaba en los sntomas del paciente, como se
haca en medicina.
Muchas de estas expectativas fueron sostenidas en la primera edicin del Diagnostic and
Statistical manual of mental Diserders (DSM-I), publicados por la Asociacin Psiquitrica
Estadounidense en 1952. Luego se realizaron revisiones en 1968 (DSM-II), en 1980 (DSM-III) y en
1993 (DSM-IV). Todas ellas se realizaron para incrementar la confiabilidad, validez y utilidad del
esquema de clasificacin.

451
5.1 La clasificacin del DSM-IV

Esta clasificacin contiene las ltimas revisiones, y ahora slo algunas subcategoras se
incluirn:

5.1.1 Los trastornos de inicio en la infancia, niez o adolescencia

Como su nombre lo indica, en esta seccin se encuentran una serie de trastornos que se
originan en las etapas tempranas de la vida e incluso en la adolescencia. Esos trastornos son:

Retardo mental
Trastornos del aprendizaje
Trastornos de habilidades motoras
Conducta distractiva y trastornos de dficit de atencin
Trastornos alimentarios de la infancia o niez temprana
Trastornos de tics
Trastornos de comunicacin
Trastornos de eliminacin
Otros trastornos de la infancia, niez o adolescencia
5.1.2 El delirium, la demencia, los trastornos amnsicos y otros trastornos
cognoscitivos

Esta seccin incluye una serie de trastornos mentales agrupados por tener en comn una
etiologa demostrable, que es una enfermedad o lesin cerebrales u otra afeccin causante de una
disfuncin cerebral. Los rasgos esenciales de estas manifestaciones psicopatolgicas pueden
agruparse en dos conjuntos principales. Los sndromes donde son constantes y destacados la
presencia de trastornos de las funciones cognoscitivas superiores como la memoria, la inteligencia,
la capacidad de aprendizaje o las alteraciones del nivel sensorial tales como las alteraciones de la
conciencia y de la atencin.

Los otros, son sndromes en los cuales las manifestaciones ms destacadas se presentan en
las reas de la percepcin (alucinaciones), de los contenidos de pensamiento (ideas delirantes) o del
humor y de las emociones (depresin, euforia, ansiedad) o en la de los rasgos generales de la

452
personalidad y formas de comportamiento, mientras que las disfunciones cognoscitivas o
sensoriales son mnimas o difciles de corroborar. Aqu encontramos:

Delirium
Demencias
Demencias debidas a otras condiciones mdicas generales
Trastornos amnsicos

5.1.3 Los trastornos mentales debido a una condicin mdica general no clasificada en otra
parte

Trastorno catatnico debido a una condicin mdica general

Cambio de personalidad debido a una condicin mdica general
Trastorno mental NEOM debido a una condicin mdica general
5.1.4 Los trastornos relacionados con sustancias

Aqu se incluyen los trastornos muy diversos cuya gravedad va desde la intoxicacin no
complicada y el consumo perjudicial hasta cuadros psicticos y de demencia manifiestos. Todos
ellos son secundarios al consumo de una o ms sustancias psicotropas.

Trastorno por uso de alcohol

Trastorno por uso de anfetaminas
Trastorno por uso de cafena
Trastorno por uso de cannabis
Trastorno por uso de cocana
Trastorno por uso de alucingenos
Trastorno por uso de inhalantes
Trastorno por uso de nicotina
Trastorno por uso de opiceos
Trastorno por uso de fenciclidina
Trastorno por uso de sustancias sedantes, hipnticas o ansiolticas
Trastorno por uso de polisustancias
Trastorno por uso de sustancias distintas

5.1.5 La esquizofrenia y otros trastornos psicticos

453
 Todos los trastornos que se incluyen en este punto tienen sntomas psicticos como
caractersticas definitorias. El trmino psictico se ha definido conceptualmente como una prdida
de las fronteras del ego o un grave deterioro de la evaluacin de la realidad. As, incluye ideas
delirantes y alucinaciones manifiestas. La esquizofrenia es el cuadro ms frecuente y ms
importante de este grupo. Esta es entendida como una alteracin que persiste, por lo menos, durante
6 meses e incluye por lo menos un mes de sntomas de la fase activa (por ejemplo dos o ms de los
siguientes: ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje desorganizado, comportamiento gravemente
desorganizado o catatnico y sntomas negativos). En esta seccin se incluyen:

Esquizofrenia
Trastorno esquizofreniforme
Trastorno esquizoafectivo
Trastorno delirante
Trastorno psictico breve
Trastorno psictico compartido
Trastorno psictico debido a una condicin mdica general
Trastorno psictico inducido por sustancias
Trastorno psictico NEOM

5.1.6 Los trastornos del afecto

La alteracin fundamental en los trastornos del afecto es una alteracin del humor o de la
afectividad, por lo general en el sentido de la depresin (acompaada o no de ansiedad) o en el de la
euforia. Este cambio suele acompaarse de uno del nivel de actividad (vitalidad)

Trastorno depresivo
Trastornos bipolares

5.1.7 Los trastornos de ansiedad

Aqu se incluye una serie de trastornos que tienen como caracterstica principal la presencia
de ansiedad, limitndose a circunstancias especficas o no.

Trastorno de pnico
Agorafobia sin historia de trastorno de pnico
Fobia especfica
Fobia social
Trastorno obsesivo-compulsivo

454
 Trastorno por estrs agudo
Trastorno de ansiedad generalizada
Trastorno de ansiedad debido a una condicin mdica general
Trastorno de ansiedad NEOM

5.1.8 Los trastorno somatomorfos

El rasgo principal de estos trastornos es la presentacin reiterada de sntomas somticos

acompaados de demandas persistentes de exploraciones clnicas, a pesar de repetidos resultados
negativos de exploraciones clnicas y de continuas garantas de los mdicos de que los sntomas no
tienen justificacin somtica.

Trastorno de somatizacin
Trastorno de conservacin
Trastorno de conversin
Hipocondriasis
Trastorno dismrfico corporal
Trastorno de dolor
Trastorno somatoforme indiferenciado
Trastorno somatoforme NEOM

5.1.9 Los trastornos facticios

Trastorno facticio
Trastorno facticio NEOM

5.1.10 Los trastornos disociativos

El rasgo comn que comparten los trastornos de este grupo es la prdida parcial o completa
de la integracin normal entre ciertos recuerdos del pasado, la conciencia de la propia identidad,
ciertas sensaciones inmediatas y el control de los movimientos corporales. Normalmente, hay un
considerable grado de control consciente sobre qu recuerdos y qu sensaciones pueden ser
seleccionados por la atencin inmediata y sobre qu movimientos hay que llevar a cabo.

Los que padecen estos trastornos presentan a veces una negacin llamativa de problemas o
dificultades personales que son obvios para los dems. Cualquier problema reconocido como tal, se
atribuye a sntomas disociativos. Aqu tenemos:

455
 Amnesia psicgena
Fuga psicgena
Trastorno de identidad disociativa
Trastorno de despersonalizacin
Trastorno disociativo NEOM

5.1.11 Los trastornos psicosexuales y de identidad de gnero

Aqu se incluyen una variedad de trastornos como:

Disfunciones sexuales
Trastornos del deseo sexual
Trastornos de la excitacin sexual
Trastornos del orgasmo
Disfunciones sexuales debidas a una condicin mdica general
Parafilias
Trastornos de la identidad de gnero
5.1.12 Los trastornos alimentarios

En este epgrafe se agrupan dos sntomas importantes y claramente delimitados: la anorexia

nerviosa y la bulimia nerviosa. La anorexia nerviosa es un trastorno caracterizado por la presencia
de una prdida de peso, inducida o mantenida por los mismos enfermos, apareciendo generalmente
en muchas adolescentes. La bulimia nerviosa es un sndrome caracterizado por episodios repetidos
de ingesta excesiva de alimentos y por una preocupacin exagerada por el control del peso corporal
lo que lleva al enfermo a adoptar medidas extremas para mitigar el aumento de peso producido por
la ingesta de comida. Esos trastornos son:

Anorexia nerviosa
Bulimia nerviosa
Trastorno alimentario NEOM

5.1.13 Los trastornos del sueo

Esta seccin incluye aquellos trastornos del sueo en los que las causas emocionales son un
factor primario.

456
 Trastornos del sueo
Disomnios
Parasomnios
Trastornos del sueo relacionados con trastorno mental
Otros trastornos del sueo

5.1.14 Los trastornos del control de los impulsos no clasificados en otros apartados

Esta categora incluye ciertos trastornos de comportamiento caracterizados por actos

repetidos que no tienen una motivacin racional clara y que generalmente daan los intereses del
propio enfermo y de los dems. Estos comportamientos se acompaan de impulsos que no pueden
ser controlados segn el enfermo. Esos son:

Trastorno explosivo intermitente

Cleptomana
Piromana
Juego patolgico
Tricotilomana
Control de impulsos NEOM

5.1.15 Los trastornos adaptativos

Se trata de estados de malestar subjetivo acompaados de alteraciones emocionales que por

lo general intervienen con la actividad social y que aparecen en el periodo de adaptacin a un
cambio biogrfico significativo o a un acontecimiento vital estresante.

El agente estresante puede afectar la integridad de la trama social de la persona

(experiencias de duelo, separacin) o al sistema ms amplio de los soportes y valores sociales
(emigracin, condicin de refugiado). Las manifestaciones clnicas de este trastorno son muy
variadas e incluyen el humor depresivo, la ansiedad, la preocupacin, el sentimiento de incapacidad
para afrontar problemas, de planificar el futuro o de poder continuar la situacin presente y un
cierto grado de deterioro del como se lleva a cabo la rutina diaria.

5.1.16 Los trastornos de la personalidad

Estos tipos de trastornos abarcan formas de comportamiento duraderas y profundamente

arraigadas en el enfermo, que se manifiestan como modalidades de respuestas a un amplio espectro

457
de situaciones individuales y sociales. Representan desviaciones extremas o al menos significativas,
del modo como el individuo normal de una cultura determinada percibe, piensa, siente y, sobre
todo, se relaciona con los dems. Estos trastornos aparecen en la infancia o en la adolescencia y
persisten durante la madurez. Los subtipos que se incluyen son:

Trastorno de personalidad paranoide

Trastorno de personalidad esquizoide
Trastorno de personalidad esquizotpica
Trastorno de personalidad antisocial
Trastorno de personalidad limtrofe
Trastorno de personalidad histrinica
Trastorno de personalidad narcisista
Trastorno de personalidad por evitacin
Trastorno de personalidad dependiente
Trastorno de personalidad obsesivo-compulsiva
Trastorno de personalidad NEOM

5.1.17 Las otras condiciones que pueden ser un foco de atencin clnica

Trastornos del movimiento inducidos por mediacin

Problemas de relacin
Problemas relacionados con abuso o negligencia
Condiciones adicionales que pueden ser un foco de atencin clnica

5.2 CLASIFICACIN CONDUCTUAL

Muchos rechazan el sistema de clasificacin de los trastornos mentales del DSM-IV, pues
consideran que es de ndole mdica. Si algunas alternativas para la clasificacin han sido las
conductuales en las que se tiende a examinar las interacciones entre las conductas de la persona y la
situacin.

As, Golfried y Davison ofrecen un esquema de clasificacin. Este consiste en:

5.2.1 Dificultades en el control de estmulo de la conducta

458
 Los estmulos ambientales pueden fallar en controlar la conducta instrumental
desadpatada o algunos estmulos pueden producir reacciones emocionales
desadaptadas.

A. Control de estmulo defectuoso

B. Control de estmulo inapropiado

5.2.2 Repertorios conductuales deficientes

El individuo carece de las habilidades sociales necesarias para enfrentar de

manera efectiva las demandas situacionales.

5.2.3 Repertorios conductuales aversivos

Los patrones de conducta desadpatados que son aversivos para otras personas.

5.2.4 Dificultades con los sistemas de incentivos (reforzadores)

A. Sistema de incentivos defectuosos en el individuo

B. Sistema de incentivos inapropiado en el individuo
C. Ausencia de incentivos en el ambiente
D. Incentivos conflictivos en el ambiente

5.2.5 Sistemas autorreforzantes aversivos

Se asume que los procesos cognoscitivos pueden mantener a la conducta de modo que la
presencia o ausencia de autorreforzamientos influye en las conductas y emociones.

BIBLIOGRAFA BSICA

Belloch, A y otros.: Manual de Psicopatologa, Mxico: Ed. Mc Graw-Hill, Volumen I y II.

Danison, G y Neale, J.: Psicologa de la Conducta Anormal, Mxico: Ed. Limusa.

459
Martn, B.: Psicologa Anormal, Mxico: Ed. Mc Graw Hill.
Nathan, P. y Harris, S.: Psicopatologa y Sociedad, Mxico: Ed. Trillas.
Sarason, I y B.: Psicologa Anormal, Mxico: Ed. Trillas.

AUTOEVALUACIN N 12

1. El concepto de anormal como desviacin de las normas sociales hace hincapi en el

relativismo cultural.
(V) (F)
2. El modelo mdico se basa en el criterio de enfermedad.
(V) (F)
3. La idea de que los trastornos mentales son causados por problemas orgnicos fue iniciada por
Galeno.
(V) (F)
4. La etiologa orgnica no produce una serie de sntomas que constituyen el cuadro clnico.
(V) (F)
5. Para el modelo psicodinmico lo psicopatlogico se encuentra en los conflictos de la
adolescencia.
(V) (F)
6. Segn la teora cognoscitivista los deberas, tendras y habras pueden generar
conductas anormales.
(V) (F)
7. Bateson es un representante del Modelo Psicoanaltico.
(V) (F)
8. Salvador Minuchi propuso el enfoque familiar estructural.
(V) (F)
9. El trastorno obsesivo compulsivo es un trastorno de ansiedad.
(V) (F)
10. Los trastornos del afecto pueden ser:

460
 a.
b.

RESULTADOS DE PRUEBAS DE AUTOEVALUACION

A continuacin encontrar las respuestas correctas de los diversos cuestionarios

de autoevaluacin por captulos consltelos despus de haber realizado su prueba.

Si tuviera 5 respuestas incorrectas, le recomendamos leer otra vez el captulo

correspondiente.

461
 PRUEBA DE AUTOEVALUACION 1

1. V

2. V

3. F

4. V

5. F

6. Psicologa Evolutiva

7. Psicologa del Ajuste

8. F

9. a Adaptacin del hombre al trabajo

b Adaptacin del trabajo al hombre
c Adaptacin del hombre al hombre

10. V

11. V

12. V

13. V

PRUEBA DE AUTOEVALUACION 2

1. F
2. Involuntario
3. Mielina
4. F

462
5. F
6. a) Rinencefalo
b) Vlomo
c) Hipotlamo
d) Sistema Lmbico
7. V
8. V
9. Sin rubivo
10. Nervios croneales.
11. F
12. F
13. F
14. Occifitales
15. F
16. F
17. V
18. Arco Reflejo
19. V
20. Conciencia.

PRUEBA DE AUTOEVALUACION 3

1. V
2. Conciencia del Yo
3. a) Externa
b) Interna
4. V
5. V
6. F
7. V
8. F
9. Sistema reticular

463
10. F
11. V
12. V
13. V
14. V
15. F

PRUEBA DE AUTOEVALUACION 4

1. V
2. F
3. a) Simbolismo
b) Clasificacin
c) Evaluacin
d) Prediccin e interpretacin
e) Autoconsistencia interna
f) Determinacin del campo
4. F
5. V
6. Wallach
7. a) Procesamiento premio a la atencin.
b) Atencin enfocada.
8. V
9. a) Sistema espinotalmico
b) El lerunisco

464
10. F
11. Endomorfinas
12. F
13. V
14. V
15. V

PRUEBA DE AUTOEVALUACION 4

1. V
2. V
3. F
4. V
5. Aprendizaje
6. V
7. V
8. F
9. F
10. F
11. V
12. V
13. F
14. V
15. F
16. F
17. F
18. F
19. V
20. V

465
 PRUEBA DE AUTOEVALUACION 6

1. V
2. E
3. F
4. a) Fisiolgico
b) Sociales
5. V
6. a) PAF
b) Patrn de accin fija
7. V
8. V
9. V
10. F
11. V
12. Autoestima
13. F
14. Temperamento
15. F
16. V
17. F
18. F
19. V
20. V

466
 PRUEBA DE AUTOEVALUACION 7

1. V
2. F
3. F
4. - Recuperacin
- Detencin
- Adquisicin
- Organizacin
- Codificacin
5. a
6. a) Transcurrir del tiempo
b) Repaso
c) Interferencia
7. a) Episdica y Semntica
b) Declarativa o Procedimental
c) Explcita e Implcita
8. F
9. F
10. V
11. d
12. a
13. V
14. F
15. F
16. V
17. V
18. V
19. F
20. V

PRUEBA DE AUTOEVALUACION 8

1. V
2. F

467
3. F
4. F
5. F
6. F
7. V
8. F
9. F
10. a) Sintctico
b) Semntico
c) Pragmtico
11. V
12. a) Peant
b) Guilfart
c) Freud
d) Ulman
13. V
14. a) Verdad
b) Belleza
c) Utilidad
d) Bondad
15. a) Fluidez
b) Flexibilidad
c) Originalidad
16. V
17. V
18. V
19. F
20. V
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 9

1. F
2. F
3. V
4. V
5. V
6. - Tano
- Ritmo
- Timbre

468
7. - Manipulacin
- Imitacin
8. F
9. V
10. a) Daniel Golemon
b) H. Gardner.
11. F
12. Coeficiente de heradabilidad
13. V
14. F
15. F
16. V
17. F
18. V
19. V
20. F

PRUEBA DE AUTOEVALUACION 10

1. V
2. b
3. F
4. F
5. V
6. V
7. F
8. a) Sistema de Placer
b) El miedo
c) La colera
d) Aplicacin
9. Placer
10. F
11. C

469
12. V
13. a) Entorno
b) Cuerpo
c) pensamiento
14. V
15. a) Respuesta de Alarma
b) Reaccin de resistencia.
c) Agotamiento
16. V
17. V
18. V
19. F
20. F

PRUEBA DE AUTOEVALUACION 11

1. V
2. a) Biolgicos hereditarios.
b) Biolgicos adquiridos
c) Familiares y Sociales
d) Culturales
e) Ecolgicos.
f) Personales.
3. a) Ello
b) Yo
c) Super Yo
4. F
5. C
6. a
7. a) Anlisis Factorial
b) Cattel
8. d
9. F
10. F
11. Libertad de la Voluntad
12. Viktor Frankl

470
13. d
14. El nacimiento
15. V
16. F
17. a) Mecanismo de defensa
b) Proyeccin
18. V
19. F
20. Extrovertido.

PRUEBA DE AUTOEVALUACION 12

1. V
2. V
3. F
4. F
5. F
6. V
7. F
8. V
9. V
10. a) Transtornos depresivos
b) Transtornos bipolares.

471
 NDICE

Prefacio................................................................................................... 3

Captulo I. La psicologa: ciencia de la conducta.............................. 5

1. El obejto de la psicologa.................................................................. 5
2. La psicologa como ciencia.............................................................. 9
3. Las reas de trabajo psicolgico...................................................... 13
Bibliografa bsica.................................................................................... 25
Autoevaluacin N 1................................................................................. 26

Captulo II. Las bases biolgicas del comportamiento humano....... 27

1. El cerebro base del comportamiento............................................... 27

2. El sistema nervioso.......................................................................... 32
3. El sistema nervioso central.............................................................. 37
4. El sistema nevioso perifrico........................................................... 56
5. La interaccin con el medio ambiente.............................................. 60
Bibliografa bsica.................................................................................... 63
Autoevaluacin N 2................................................................................. 64

Captulo III. La conciencia y el sueo................................................ 65

1. Concepto.......................................................................................... 66
2. Los grados de la conciencia............................................................. 70
3. El sueo............................................................................................ 73
4. La hipnsis y la meditacin: estados de la conciencia................... 104
5. El consumo de dorgas..................................................................... 109
Bibliografa bsica.................................................................................... 120
Autoevaluacin N 3................................................................................. 121
Captulo IV. La percepcin................................................................... 123

1. Definicin.......................................................................................... 123

472
2. Propiedades de la percepcin.......................................................... 125
3. Las caractersticas de la percepcin................................................ 127
4. La sensacin y la percepcin........................................................... 132
5. El sistema visual.............................................................................. 135
6. El sistema auditivo........................................................................... 149
7. El sistema tactil................................................................................ 152
8. El sistema olfativo y el gustativo...................................................... 156
9. Factores que influyen en la percepcin............................................ 159
10. Patologa de la percepcin.................................................................161
Bibliografa bsica.................................................................................... 165
Autoevaluacin N 4................................................................................. 166

Captulo V. El aprendizaje.................................................................... 169

1. Definicin.......................................................................................... 169
2. Las variables del aprendizaje........................................................... 174
3. Las teoras del aprendizaje.............................................................. 183
4. Formas del aprendizaje.................................................................... 196
Bibliografa bsica.................................................................................... 253
Autoevaluacin N 5................................................................................. 254

Captulo VI. La motivacin.................................................................... 257

1. Definicin.......................................................................................... 257
2. La agresividad................................................................................... 287
Bibliografa bsica.................................................................................... 309
Autoevaluacin N 6................................................................................. 310

Captulo VII. La memoria....................................................................... 313

1. Definicin.......................................................................................... 313
2. Teoras acerca de la memoria......................................................... 315
3. La descripcin de las operaciones de la memoria.......................... 318
4. Los tipos de memoria...................................................................... 327
5. El olvido............................................................................................ 339
Bibliografa bsica................................................................................... 346
Autoevaluacin N7................................................................................. 347

473
Captulo VIII. El pensamiento, el lenguaje y la creatividad.............. 351

1. Naturaleza del pensamiento............................................................ 351

2. Teoras sobre la evolucin del pensamiento.................................... 356
3. Las operaciones del pensamiento................................................... 375
4. Los procesos del pensamiento........................................................ 383
5. El lenguaje......................................................................................... 398
6. La creatividad.................................................................................... 418
Bibliografa bsica.................................................................................... 455
Autoevaluacin N8.................................................................................. 456

Captulo IX. La inteligencia ................................................................. 459

1. Comprendiendo la inteligencia......................................................... 459

2. Teoras de la inteligencia.................................................................. 463
3. La herencia y la inteligencia............................................................. 475
4. El ambiente y la inteligencia............................................................. 480
5. Las pruebas de inteligencia y la psicometra................................... 485
6. Los tests que evalan la inteligencia............................................... 490
7. La medicin en psicologa................................................................ 495
8. Los test sicomtricos frente a la valoracin psicolgica................... 503
Bibliografa bsica.................................................................................... 504
Autoevaluacin N 9................................................................................. 505
Captulo X. Las emociones, los sentimietnos y el estrs................ 507

1. Antecedentes.................................................................................... 507
2. Las emociones................................................................................. 510
3. Los sentimientos.............................................................................. 511
4. Las teoras sobre las emociones..................................................... 512
5. Los mecanismos fisiolgicos de las emociones............................. 522
6. El estrs........................................................................................... 527
Bibliografa bsica.................................................................................... 549
Autoevaluacin N 10............................................................................... 550

Captulo XI. Las teoras de la personalidad...................................... 553

1. Definicin.......................................................................................... 553

474
2. Las teoras de la personalidad......................................................... 555
Bibliografa bsica.................................................................................... 592
Autoevaluacin N 11............................................................................... 593

Captulo XII. La conducta anormal....................................................... 595

1. La psicologa y la conducta anormal................................................ 595

2. Perspectiva histrica de la conducta anormal.................................. 598
3. Modelos que explican la conducta anormal.................................... 603
4. La evolucin de la conducta anormal............................................. 619
5. La clasificacin de la conducta anormal.......................................... 620
Bibliografa bsica.................................................................................... 631
Autoevaluacin N 12................................................................................ 632

Resultados de pruebas de autoevaluaciones................................... 633

ndice....................................................................................................... 649

475