LAS TEORAS Y MODELOS EN LA EXPLICACIN

CIENTFICA: IMPLICANCIAS PARA LA ENSEANZA

DE LAS CIENCIAS
Sonia Beatriz Concari*

Resumen: La explicacin cientfica ha sido considerada uno de los principales problemas a los cuales la
epistemologa debera responder. Explicar es justamente una de las operaciones esenciales de las que se
ocupa la ciencia. En esta presentacin se aborda el problema de la explicacin cientfica, analizando dis-
tintas posiciones epistemolgicas con relacin al problema de la explicacin, al rol de las teoras y de los
modelos en la explicacin cientfica, as como sus implicancias para la enseanza de las ciencias.
Sosteniendo que la explicacin y su comprensin por parte de los estudiantes pueden mejorarse a travs
del empleo de modelos adecuados, se propone la adopcin de criterios para la seleccin de los modelos
que se utilizan para la enseanza.

Palabras clave: explicacin cientifica; teoras y modelos conceptuales; enseanza de las ciencia

Abstract: Scientific explanation has been considered as one of the main problems epistemology should
attend. Explaning is just an essential operation science deals with. Different epistemological positions rela-
ted with the problem of scientific explanation and the role of theories and models in scientific explanation
are analysed. The implications for science teaching are also considered. Assuming that explanation and its
comprehension by students may be improved employing appropriate models, criteria for selecting teaching
models are proposed.

Keywords: scientific explanation; theories and conceptual models; science teaching

Introduccin
Un aspecto fundamental en la Fsica y por ende en la enseanza de la Fsica es la
modelizacin, entendida como el establecimiento de relaciones semnticas entre la teora y los
fenmenos u objetos. Producto de una construccin humana, un modelo conceptual es con-
cebido como una representacin posible del mundo fsico. En general, un modelo representa
la situacin real de manera incompleta, aproximada e inexacta, pero es ms simple que ella.
Por ejemplo, al modelizar la tierra como una partcula, o una banda de goma como un sistema
elstico lineal, podemos responder a algunas preguntas relativas al movimiento de la tierra y
al estiramiento de la banda respectivamente, pero no logramos resolver todos los problemas
que pueden plantearse en torno de estos dos sistemas. Podemos explicar ciertos fenmenos
relacionados con cada uno de estos objetos, percibidos directamente o evidenciados a travs
de informacin contenida en datos obtenidos con anterioridad.
Una gran parte de la comunidad cientfica y educativa en ciencias acepta la idea del
conocimiento concebido no como una aproximacin gradual a la verdad sino como acceso al
mundo, como medio para otorgarle sentido, explicndolo y considerando que una cosa y la
comprensin correcta de ella son muchas veces inseparables.

* Professora Titular do Departamento de Cincias Naturais, Facultad de Humanidades y Ciencias. Professora Adjunta
do Departamento de Fsica, Facultad de Ingeniera Qumica, Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe, Argentina
(e-mail: sconcari@fiqus.unl.edu.ar).

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Cincia & Educao, v.7, n.1, p.85-94, 2001
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No obstante, trminos expresados en estos prrafos tales como modelo,

conocimiento, explicacin, representacin y comprensin, no tienen cada uno un nico sig-
nificado universalmente consensuado. En esta presentacin, se abordar el problema de la
explicacin cientfica, las formas que sta adopta, el rol que le cabe en el proceso de construc-
cin de conocimiento, su relacin con las teoras y los modelos y las implicancias para la
enseanza de las ciencias naturales.

El problema de la explicacin
Con relacin al problema de la explicacin cientfica, cabe preguntarnos: Cmo es
concebida la explicacin por las distintas corrientes epistemolgicas? Qu respuesta ofrecen
los epistemlogos al problema de la explicacin cientfica? Cules son sus posturas con respec-
to a los modelos y teoras cientficas que intentan explicar el mundo?
La principal cuestin acerca de la epistemologa hoy, es si se preocupa por cuestiones
normativas o por cuestiones fcticas. Reconocemos que la preocupacin de Popper (1976) est
ms relacionada con las primeras mientras que la de Kuhn (1962) atiende preferentemente a
cmo l ve que los desarrollos cientficos han ocurrido. Las diferentes explicaciones que los
epistemlogos arrojan sobre el xito de la ciencia se refieren, aunque de manera diferente, al
poder explicativo de las teoras que la conforman, conviniendo en general acerca de que ese
xito supone su capacidad para predecir sucesos naturales y manipular objetos de la naturaleza.
Este punto de vista es actualmente slo objetado por el relativismo.1
La polmica entre Toulmin y Nagel2 sobre si la Filosofa de la Ciencia debiese ser un
estado del proceso cientfico en vivo o un estudio de los problemas de explicacin y confir-
macin tal como fueron formulados por la lgica deductiva, tambin est an presente.
Sea desde lo normativo o desde lo fctico, la explicacin cientfica se ha considera-
do uno de los principales problemas al cual la epistemologa debera responder. Para abordar
el problema de la explicacin, la primera cuestin a la que deberamos intentar responder es
qu es lo que se entiende por explicacin. Claramente la preocupacin se centra en un sig-
nificado del trmino relacionado con la ciencia, es decir como explicacin cientfica. No se
alude aqu a otros significados de explicar como dar reglas de accin (por ejemplo, explicar
cmo se confecciona un informe), dar el significado de una palabra (por ejemplo, explicar que
significa informar), u otros del mismo tenor.
Por ejemplo, con referencia a la explicacin de la experiencia de Oersted, para Kuhn
la explicacin substancialista (la descripcin de la corriente elctrica como constituida por un
flujo de electrones puestos en movimiento por la energa de la pila) es considerada la expli-
cacin causal correcta: La causa propiamente dicha reside en una substancia especfica que
circula realmente por el hilo, no en virtud de una ecuacin matemtica, como el flujo de
energa que es ficticio... Por el contrario, Halbawchs dice que el poder explicativo del ener-
getismo3 es incompleto pues permite decir cmo, en qu cantidad, segn qu ley precisa tal
forma de energa se transforma en tal otra, pero no puede explicarnos porqu precisamente
esta forma y no otra es la que aparece en tales circunstancias.

1 An Feyerabend en sus primeras crticas acepta que el desarrollo cientfico est ligado a la nocin de teora y a la
sucesin de ellas en la historia de la ciencia, por las ms adecuadas.
2 Citado por Losse (1979), p.14.
3 Halbawchs se refiere a la explicacin que asigna la causa de la corriente elctrica a la pila porque es la que pro-
porciona la energa sin la cual no se produce corriente.

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Pueden reconocerse dos posturas respecto de la explicacin cientfica. Una postu-

ra, ya superada, ha sido sostenida por Pierre Duhem, en el sentido que las teoras cientficas
representan pero no explican leyes experimentales; para l, la funcin representativa posee
valor cientfico.4 Tambin Karl Pearson (1900) anticipaba en el prefacio de la segunda edicin
de su libro The grammar of science, que hoy nos parecera una trivialidad la afirmacin que
toda la ciencia es descripcin y no explicacin, aceptando los trminos explicar y explicacin
cientfica slo si son utilizados en el sentido de la forma descriptiva cmo y no en la determi-
nativa por qu, con relacin a la ocurrencia de los fenmenos.
La concepcin actual, ms generalizada, es que las teoras explican los fenmenos
describiendo la realidad subyacente a ellos y prediciendo nuevos fenmenos. Klimovsky
(1995) aporta a la distincin explicacin prediccin, diciendo que una prediccin se refiere
a consecuencias observacionales que son esperables que ocurran y no constituye una corrobo-
racin del enunciado dado para ello, ni da razones para la verificacin.5 En la explicacin, el
hecho ya ha ocurrido y a travs de la explicacin cientfica se intenta dar las razones por las
que ese hecho, descripto por un enunciado verdadero6, se ha producido as y no de otra mane-
ra. La prediccin y la explicacin no se diferenciaran por la estructura lgica sino porque en
el primer caso no sabemos que el enunciado es vlido y al hacer la prediccin, si sta se
cumple, se incrementa el conocimiento fundado en datos y leyes.
Para muchos fsicos, la ciencia es fundamentalmente explicativa pues intenta
explicar los hechos en trminos de leyes y las leyes en trminos de principios. Pero an den-
tro de esta concepcin pueden distinguirse a la vez, dos enfoques, con relacin al peso que se
le asigna a los supuestos o condiciones antecedentes del hecho que se explica.
Para Hempel (1965), la explicacin parte de una declaracin de un fenmeno a ser
explicado y encuentra un conjunto de leyes y enunciados sobre condiciones antecedentes que
implican una declaracin. l establece que esas declaraciones no pueden ser deducidas slo de
las leyes fundamentales, sino que es preciso incluir informaciones especficas sobre condi-
ciones antecedentes. Esas condiciones incluyen tanto las condiciones de contorno que estable-
cen el dominio de aplicacin de la ley como las condiciones de inicio del problema a ser expli-
cado. Hempel defiende que la forma arquetpica de la explicacin se da cuando las premisas
implican y explican la conclusin, lo que no ocurre por ejemplo, con las formas de explicacin
estadstica que no suponen implicacin. l sostiene que los enunciados reciben apoyo slo de
las consecuencias que ellos mismos implican.
El modelo nomolgico deductivo de la explicacin cientfica, o explicacin por
leyes, propuesto por Hempel y al cual adhieren tambin los popperianos, admite una variante,
que es la explicacin potencial, en la que las premisas-datos son reemplazadas por supuestos:
se supone que el hecho ha ocurrido de determinada manera y se deduce como consecuencia,
conocimiento ya aceptado (este tipo de explicacin es comn en estudios cosmolgicos).
Este mismo procedimiento se puede considerar tambin como una variante de la pre-
diccin antes considerada. Peirce acu el trmino abduccin para designar un proceso dis-
cursivo diferente a los de la deduccin y la induccin y que hace referencia al modo de aventurar
hiptesis en la fase inicial del razonamiento. Con ese razonamiento se intenta explicar y prede-
cir a travs del entendimiento, operacin que se inicia en un estado imaginativo y creativo.

4 Interesantes discusiones acerca de estas concepciones superadas de la ciencia pueden leerse en Koyr (1978) y
Losse (1979).
5 Comprobacin, prueba, corroboracin o validacin, de acuerdo con la concepcin de ciencia que se tenga.
6 Verificado, suficientemente probado o corroborado, validado o consensuado, de acuerdo con la concepcin de

ciencia que se tenga, sera ms adecuado.

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Segn Bunge (1988), los cientficos no se conforman con descripciones detalladas:

adems de inquirir cmo son las cosas, procuran responder a por qu: porqu ocurren los
hechos como ocurren y no de otra manera (p.30). La explicacin cientfica a la que alude
Bunge no debe ser vista como la explicacin causal, pues como l mismo aclara, sta no es sino
un tipo de explicacin cientfica, pues la explicacin se efecta siempre en trminos de leyes
cientficas y esas leyes no son siempre causales.
Otro tipo de explicaciones cientficas lo constituyen las explicaciones funcionales,
importantes tanto para la sociologa como para la biologa. No ahondaremos aqu sobre las
explicaciones funcionales, aunque mencionaremos brevemente una posicin epistemolgica
prxima a la de Piaget, que sostiene otro bilogo. Para Humberto Maturana (1995) las expli-
caciones son proposiciones presentadas como reformulaciones de experiencias que son acep-
tadas como tales por un oyente con respecto a una pregunta que exige una explicacin. A esta
definicin de explicacin, agrega que el uso de las explicaciones cientficas para dar validez a
una afirmacin, es lo que hace que esa afirmacin sea una afirmacin cientfica.
Compartiendo la postura en la que los supuestos o condiciones antecedentes son
menos relevantes, Rolando Garca (1979) establece que una explicacin fsica consiste sim-
plemente en demostrar que un fenmeno dado es una consecuencia de leyes ya aceptadas.
Larry Laudan (1993), en su libro La ciencia y el relativismo, le asigna las siguientes posturas a
supuestos epistemlogos. Segn l, para un realista, entre los fines de la ciencia estara la
explicacin y prediccin de todo lo que ocurra en el mundo natural. Para un pragmatista,
sera producir teoras que sean cada vez ms fiables7 (p.36). Para l, los cientficos quieren
teoras que expliquen y que hagan predicciones sobre el mundo que les permitan manipular
el mundo en toda su diversidad de maneras. Un epistemlogo positivista reconocera que el
fin de la ciencia es desarrollar teoras y leyes para correlacionar, explicar y predecir los datos
observacionales. Para el propio Laudan (1986), el objetivo de la ciencia consiste en obtener
teoras con una elevada efectividad en la resolucin de problemas (p.11). Esta concepcin
pragmtica de la ciencia, establece el poder explicativo de una teora como su capacidad para
resolver problemas, tanto empricos como conceptuales, de modo que se constituye en una
visin de ciencia ms general.
Veamos con un ejemplo, cul es la idea de explicacin de las dos grandes posturas
antes expuestas: descriptiva o explicativa. El espectro de emisin del tomo de hidrgeno pre-
senta una serie de lneas; este es un hecho. La explicacin del mismo de acuerdo con la posi-
cin ms radical, se hara utilizando leyes y datos en el marco de modelos y teoras: el nmero
de onda correspondiente a las lneas detectadas y la expresin de la energa correspondiente a
los niveles del modelo del tomo de Bohr, a los autovalores del Hamiltoniano obtenidos por
la formulacin de Scrdinger, o la teora de Dirac. Para dar una explicacin, debera adems
justificarse la vinculacin entre los datos y el suceso a explicar; en el ejemplo, esta justificacin
est dada por el postulado de Einstein. Desde una postura ms descriptiva, podran tal vez
considerarse tambin explicaciones del fenmeno, a las dadas por Balmer, Paschen, Bracket y
Pfund, a cada regin del espectro de lneas, respectivamente.
Podemos concluir que aceptamos el punto de vista que describir si bien implica
una comprensin de alguna(s) teora(s), las teoras cientficas no son descriptivas sino
explicativas. Describir implica varias cuestiones: definir el fenmeno, sus caractersticas y
componentes, as como definir las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en

7 Fiabilidad entendida como la capacidad para afrontar contrastes empricos cada vez ms exigentes.

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que puede manifestarse. Explicar significa incrementar el entendimiento de las causas del
fenmeno, y adems, refiere a la prueba emprica de las proposiciones de la teora, a las que
les da apoyo. La capacidad de prediccin est asociada a la posibilidad de pronosticar eventos
que an no ocurren y que pueden ser explicados antes de que sucedan. Esta capacidad mlti-
ple de descripcin, explicacin y prediccin, es lo que constituye el poder explicativo de una
teora, o siguiendo la postura de Laudan, su capacidad para resolver problemas.

Las teoras explicativas y los modelos representacionales

Aunque segn su etimologa la palabra ciencia significa lo mismo que la palabra
conocimiento, actualmente se utiliza la palabra ciencia para referirse slo al conocimiento
sistematizado, validado y aceptado8 por la comunidad cientfica. El conocimiento cientfico es
una construccin humana que tiene por objetivo comprender, explicar y tambin actuar sobre
la realidad. No puede ser dado como absoluto y est sujeto a re-construcciones. El
conocimiento cientfico est constituido por conceptos, juicios y raciocinios, en el que las
ideas son punto de partida y punto final del trabajo cientfico, aunque la percepcin y la repre-
sentacin mental forman parte de las operaciones que el cientfico realiza para construir esas
ideas. Se exige adems, que esas ideas puedan combinarse de manera lgica y se estructuren
en conjuntos ordenados de proposiciones, las teoras (Bunge, 1988).
La coexistencia de teoras rivales es la regla en el desarrollo de la ciencia, de modo
que adoptando la posicin de Laudan, la adopcin de teoras, y por extensin de modelos, es
primordialmente una actividad comparativa. Desde esta perspectiva, deben establecerse crite-
rios de comparacin y seleccin.

La preocupacin central debera ser distinguir las teoras con un alcance

amplio y demostrable en la resolucin de problemas, de las teoras que no tienen esa
propiedad sin considerar si las teoras en cuestin caen dentro del mbito de la fsi-
ca, la teora literaria, la filosofa o el sentido comn. (Laudan, 1986, p.22)

An cuando Laudan destaca que el tema es complejo, y que cuestiones como qu

hace que un problema sea ms importante que otro, o los criterios para considerar algo como
una solucin adecuada, y la relacin entre los problemas no cientficos y los cientficos no han
sido afrontadas con el detalle que requieren, asumiendo una posicin an ms pragmtica,
decimos que la importancia al problema la otorga quien debe resolverlo y que la mayor o
menor adecuacin de la solucin depende de sus necesidades. Este razonamiento no est limi-
tado al mbito cientfico; en el aula de ciencias y en la actividad profesional, el estudiante y el
ingeniero deben resolver problemas de lpiz y papel, experimentales, prcticos y concep-
tuales con las teoras y modelos ms adecuados a cada uno de esos contextos.

El trabajo cientfico comienza confrontando la experiencia espontnea con

ciertas otras realidades, cuya relacin de analoga hace posible obtener una primera
visualizacin de la estructura posible, la cual hubiera sido, de no mediar ese mode-
lo, invisible. El proceso de descripcin cientfica constituye, entonces, una primera
reelaboracin de la experiencia espontnea, en la medida en que traduce los hechos a
hechos que se recortan a la luz de estos modelos.

8 Cualesquiera sean los criterios de validacin y aceptabilidad del conocimiento cientfico.

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Estas expresiones de Juan Samaja (1993), sintetizan el rol representacional de los

modelos.
Las teoras cientficas son conjuntos de enunciados que tienen fines explicativos y la
aplicacin de las teoras para explicar hechos requiere de la construccin de modelos. El mode-
lo es la estructura supuesta, mientras que la teora es el conjunto articulado de enunciados que
describe la estructura. Particularmente en fsica, Garca (1979) remarca que cuando utilizamos
los trminos representacin o imagen para describir las caractersticas de un modelo, lo
hacemos con el significado comn que estas palabras tienen, y podemos as hablar de mode-
los visuales explicativos de los fenmenos fsicos. Tanto los modelos visuales como aquellos
de los que no podemos construirnos una imagen (como los utilizados en la fsica cuntica),
jams son explicativos y su rol es el de ser un instrumento que ayuda a descubrir las relaciones
que ms tarde tendrn su lugar en una formulacin precisa de la teora. Garca subraya que
un modelo fsico es un sistema de relaciones con, adems, una interpretacin precisa de los
trminos que intervienen, y dado que el problema consiste en comparar una afirmacin dada
con un hecho, parece claro hablar de un modelo ms adecuado o un modelo menos adecua-
do de la situacin o hecho de la realidad, en contraposicin a la postura positivista de conside-
rar una teora verdadera o falsa.
Consideremos el caso de los modelos conceptuales. La interpretacin de las obser-
vaciones y resultados de fenmenos fsicos es realizada a travs de un proceso que incluye: la
construccin terica de ciertas entidades como sistemas objeto de estudio (por ejemplo luz,
partcula, onda, fotn...), la descripcin de esas entidades empleando conceptos asociados a
ciertos atributos (energa, masa, carga elctrica...), y otros que establecen relaciones entre
aquellos conceptos (fuerza, trabajo, potencial...) que dan cuenta de los procesos y estados
involucrados. Se construyen de este modo modelos conceptuales (cuerpo rgido, fluido ideal,
orbital...) que, integrados en una teora (teora newtoniana, teora cuntica...) sirven para
explicar y predecir el comportamiento de los sistemas fsicos que son objeto de estudio
(Heisenberg, 1976; Gitterman y Harlpen, 1981; Hestenes, 1992).
Como ya fue explicitado, las operaciones de describir, explicar, comprender y repre-
sentar el mundo fsico no tienen igual significado. Halbawchs en La historia de las explicaciones
en fsica sostiene que bajo algunas relaciones y algunos lmites, se puede afirmar que la teora
fsica representa la realidad fsica (aqu el trmino representacin se usa para oponerlo al tr-
mino descripcin, por el cual se designa una pura y simple copia). Un modelo no constituye
por s mismo una explicacin de la realidad fsica. Representar no es describir, ni tampoco es
explicar, pero las representaciones pueden ser vistas como medios para comprender y conocer.
Un modelo es concebido como una representacin posible de una cosa o evento. En
general, esa representacin es incompleta, aproximada e inexacta, pero es ms simple que ella.
Como las analogas, los modelos mapean la estructura de diferentes dominios, por lo que
frecuentemente modelo y analoga se utilizan como sinnimos (modelo planetario del tomo,
por ejemplo). En esta presentacin, nos referimos a un modelo cuando pensamos en una
representacin de un objeto o evento en general, y a modelo analgico cuando el modelo hace
referencia a otro objeto o evento equivalente en otro dominio, y con el cual presenta simili-
tud estructural. En estos ltimos, las relaciones analgicas forman las bases del modelo.
El trmino analoga est referido a comparaciones de estructuras entre dos domini-
os, a travs de la identificacin de similaridades entre ambos. Una relacin analgica establece
una similitud entre estructuras de dos campos diferentes (por ejemplo, el sistema planetario y
el tomo de Bohr), en la que se pueden identificar equivalencias entre elementos (sol - ncleo;

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rbita planetaria - rbita electrnica). No obstante, debe verse siempre un modelo [fsico]
crticamente y recordar que una analoga significa no ms que: bajo ciertas condiciones espe-
ciales, el sistema fsico estudiado se comporta como si (Miller et al., 1980, p.253).
Podemos entonces sintetizar que el trabajo cientfico consiste en gran parte, en cons-
truir modelos que sirvan de representacin de los fenmenos estudiados, integrados en teoras
con capacidad para resolver problemas.

Implicancias para la enseanza de las ciencias

Cmo son concebidas las explicaciones, las teoras y los modelos por parte de los do-
centes, tiene consecuencias directas para la enseanza de las ciencias. En un trabajo reciente
de Ral Zamorano (1999) se presenta una interesante resea sobre los conflictos epistemo-
lgicos suscitados en los ltimos aos para establecer una enseanza constructivista. Zamo-
rano analiza las implicaciones que tiene el forzar marcos epistemolgicos que convaliden prc-
ticas de enseanza. Lo que aqu proponemos es que esa prctica sea coherente con la concep-
cin de explicacin, teoras y modelos que presentamos. Por otra parte, la cuestin de cmo
los estudiantes comprenden las explicaciones que se les proporcionan en trminos de sus pro-
pios conocimientos previos y necesidades an no est muy evidenciada (Gilbert et al., 1998).
Gilbert clasifica el tipo de explicaciones segn las siguientes categoras: 1) Por qu
se solicita la explicacin, es decir, cul es el problema al que se responde (explicacin inten-
cional); 2) Cmo se comporta el fenmeno explicado (explicacin descriptiva); 3) De qu se
compone el fenmeno (explicacin interpretativa); 4) Por qu el fenmeno se comporta como
lo hace (explicacin causal); y 5) Cmo debera comportarse en otras circunstancias (expli-
cacin predictiva). Ms que considerar si las explicaciones que se dan en la clase de ciencias
son o no cientficas, corresponde considerar si son o no adecuadas, o mejor an, si son ms o
menos adecuadas que otras.
Dos tipos de explicaciones son principalmente propensos a ser descuidados en la
clase de ciencias: las explicaciones intencionales y las predictivas. Mientras las explicaciones
descriptivas (lo que hemos antes definido como descripcin) son las ms frecuentes, mientras
las explicaciones predictivas (prediccin) prcticamente no son requeridas al alumno (Gilbert,
1998). Por otra parte, las sintaxis causales empleadas por los estudiantes evidencian el carc-
ter causal de sus explicaciones (Di Sessa, 1993). En las clases de ciencia los estudiantes de-
beran tener oportunidades de desarrollar las habilidades para proporcionar ms explicaciones.
Las teoras que se ensean son las que prescribe el currculum, y aunque ste no es
permanente, no es punto de discusin de esta presentacin. No ocurre as con los modelos que
pueden emplearse para la enseanza de esas teoras. Los criterios propuestos por Pozo y
Gmez (1998) para seleccionar los modelos que se utilizan en el aula de ciencias son los de
optar por aquellos que tengan mayor capacidad de generalizacin, mayor poder argumentati-
vo o explicativo y estructuras conceptuales ms complejas e integradas. Acordamos con las dos
primeras, pero la mayor complejidad estructural de un modelo en general est relacionado con
la menor facilidad para su empleo. La sencillez y simpleza representan una cualidad deseable
en un modelo, tanto como en una teora. Creemos que, como fue expuesto antes, el modelo
debe ser adecuado tanto para el problema al que se aplica como para quien resuelve el proble-
ma. Por lo tanto, como criterios adicionales, proponemos seleccionar aquellos modelos que
presenten mayor parsimonia y mayor significatividad potencial para el estudiante (Concari y
Giorgi, 2000).

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Esta postura de la adecuacin de los modelos y explicaciones al contexto de apli-

cacin es tambin asumida por Gilbert. l sostiene en la primera parte de su trabajo Models
in explanations que ninguna explicacin es adecuada en todas circunstancias y para todos a
quienes est dirigida. En este punto es importante destacar que la enseanza de las ciencias en
general pero particularmente en la universidad persigue entre otros fines, promover la com-
prensin de los modelos conceptuales cientficos, su aprendizaje y su aplicacin para resolver
problemas nuevos. Pero ese aprendizaje est fuertemente influenciado por las ideas intuitivas
y representaciones mentales que los estudiantes poseen. Esas representaciones internas confor-
man otro tipo de modelo, los modelos mentales (Gentner y Stevens, 1983; Runelhart y Nor-
man, 1990; Gillet, 1992; Miller, 1996). Su funcin es la de permitir a su constructor explicar
y hacer previsiones respecto al sistema representado, al fenmeno o problema al que se enfrenta.
Los estudiantes tienen dificultad en usar diferentes modelos para distintos propsi-
tos y en desechar viejos modelos. Pozo y Gmez (1998) reconocen que el ncleo conceptual
que ms dificultades entraa para su aprendizaje en la qumica es la comprensin de los mode-
los corpusculares de la materia, e identifican como uno de los problemas al ensear este tema,
que los sistemas proposicionales que se les proporcionan [a los alumnos] matemticos, al-
gebraicos o mediante smbolos qumicos y, slo en algunos casos, analgicos no resultan su-
ficientes (p.157).
La visin que los estudiantes tienen de los modelos afectar fuertemente las apre-
ciaciones de las explicaciones que el docente (o texto) proporcionan. El problema de la elec-
cin de modelos, como lo plantean Gilbert et al. (1998) requiere un conocimiento de los
alcances y limitaciones de los distintos modelos en un campo de investigacin, para hacer
posible la eleccin de uno de ellos para propsitos de enseanza particulares. Por ejemplo,
Fuchs (1999) utiliza un modelo en la enseanza de la termodinmica que, aunque simple en
su estructura, es empleado en nuestro medio slo en cursos de posgrado. Resumidamente, el
sistema fsico es modelado como un volumen de control que contiene magnitudes tipo cuasi-
sustancia, tales como la masa, la cantidad de movimiento, la entropa, y la energa, cuyos valo-
res se modifican de acuerdo con las corrientes de dichas magnitudes que ingresan o salen del
mismo, de acuerdo con una ecuacin de balance.9 Herrmann (1998) utiliza tambin el mode-
lo de cuasi-sustancia como modelo de campos y de partculas elementales para ensear fsica
a estudiantes de la escuela media y de la universidad.
Duit (1991) destaca entre otras, la ventaja del empleo de analogas para facilitar la
comprensin de abstractos, as como para provocar una visualizacin de ellos, Herrmann y
Bruno Schmid (1986), acentan la potencialidad de su aplicacin en contextos y temas diferen-
tes pero estructuralmente anlogos, mientras otros estudios muestran una utilizacin espontnea
de analogas en las clases, en los libros de texto y en artculos de divulgacin cientfica, pre-
dominantemente como elemento de nfasis del relato y/o como medio para explicar relaciones
entre conceptos fsicos a travs del lenguaje comn (Aragn et al., 1997; Brito y Mechetti, 1998).
El aprendizaje significativo es un complejo proceso que, como lo presentan Glynn et al. (1995),
es el resultado de la interaccin de procesos claves, tales como formacin de imgenes, y la orga-
nizacin y construccin de analogas que conducen a la construccin de relaciones conceptuales.
Cmo se relacionan los modelos conceptuales, los modelos que utilizamos para
ensear y los modelos mentales de los estudiantes? Nuestra hiptesis es que hay distintos grados

9Bsicamente, se trata del modelo del contnuo que se utiliza en el estudio de los denominados fenmenos de trans-
porte (de cantidad de movimiento, calor por entropa y energa) en cursos avanzados de fsica para ingeniera.

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de compatibilidad entre los modelos de enseanza que se usan en las clases de ciencias, los
modelos conceptuales y las representaciones internas de los estudiantes. Conocer las simili-
tudes y diferencias entre estos tres tipos de modelos permitira decidir sobre la adopcin de los
modelos ms adecuados para ensear. En coincidencia con Gilbert et al. (1998), insistimos en
que deben encontrase modos de forjar una estrecha conexin entre la naturaleza de las pre-
guntas formuladas en la clase de ciencias, las explicaciones dadas y los modelos usados.

Conclusiones
Se han considerado distintas posiciones epistemolgicas con relacin al problema de
la explicacin, al rol de las teoras y los modelos en la explicacin cientfica y sus implicancias
en la enseanza de las ciencias naturales.
Como hemos tratado de poner de manifiesto, la explicacin y su comprensin por
parte de los estudiantes puede mejorarse a travs del empleo de modelos adecuados.
Proponemos como criterios de seleccin de los modelos que se utilizan para la enseanza,
aquellos que tengan mayor capacidad de generalizacin, mayor capacidad para resolver proble-
mas de inters, mayor parsimonia y que al mismo tiempo ofrezcan la mayor significatividad
potencial para el estudiante.

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