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Orientadora:
DIANA JARAMILLO QUICENO
Ph. D. en Educacin Matemtica
A Csar y a Marcela,
quienes nos han ofrecido
incondicionalmente
su apoyo y su amor.
AGRADECIMIENTOS
TTULO:
MAPAS CONCEPTUALES: ESTRATEGIA METACOGNITIVA EN EL
APRENDIZAJE DE FUNCIN Y FUNCIN LINEAL*
AUTORES:
BURGOS DUARTE, Mayury
CAMACHO GUERRERO, Jhovany Alexander **
PALABRAS CLAVE:
1. Pensamiento variacional 2. Negociacin de significados 3. Metacognicin
4. Aprendizaje Significativo
Esta investigacin tiene como objetivo analizar el uso de los mapas conceptuales como
estrategia metacognitiva en el aprendizaje de los conceptos de funcin y funcin lineal.
Los mapas conceptuales, tal como se conocen hoy en da, son considerados como una
representacin pictrica que exterioriza lo que su autor sabe, ayudndole, por lo tanto, a
aprender y a organizar adecuadamente los conceptos en cuestin. Por tal razn, los mapas
conceptuales buscan contribuir a un aprendizaje significativo de los estudiantes.
La pregunta orientadora de este trabajo fue: Cmo los mapas conceptuales se convierten
en una estrategia metacognitiva en el aprendizaje de conceptos como Funcin y Funcin
Lineal?
*
Trabajo de Grado
Facultad de Ciencias. Licenciatura en Matemticas. Orientadora: Diana Jaramillo Quiceno, Ph, D. en Educacin
**
matemtica.
SUMMARY
TITLE:
CONCEPTUAL MAPS: METACOGNITIVE STRATEGY IN THE LEARNING OF
FUNCTION AND LINEAL FUNCTION
AUTHORS:
BURGOS DUARTE, Mayury
CAMACHO GUERRERO, Jhovany Alexander
WORDS KEY:
1. Thought variacional 2. Negotiation of meanings 3. Metacognicin
4. Significant learning
This investigation has as objective to analyze the use of the conceptual maps as strategy
metacognitive in the learning of the function and lineal function concepts.
The conceptual maps, just as they are known today in day, they are considered as a pictorial
representation that reflect what their author knows, helping him, therefore, to learn and to
organize the concepts appropriately in question. For such a reason, the conceptual maps
look for to contribute to a significant learning of the students.
The question guider of this work was: How do the conceptual maps become a strategy
metacognitive in the learning of concepts like Function and Lineal Function
The methodology used in this investigation was the study of qualitative case. For the analysis
it was made "the analysis of four cases" where we conjugate the voices of four students, the
voices of the authors that validate the theoretical mark and the voice of the authors of this
experience.
With the realization of the conceptual maps, the student contributes something from itself to
her learning, generates a constant reflection about the approached mathematical topics and
organizes and classifies cognitively the treated matters.
Work of Grade
Pg.
NUESTROS ANHELOS 1
POR QU MAPAS CONCEPTUALES? 6
EMPRENDIENDO LA INVESTIGACIN 11
LAS ACTIVIDADES EN EL AULA 15
LOS NOMINADOS Y SUS HISTORIAS 71
1. Jos vs. Los mapas creativos 73
2. Pero me da pena explicar el mapa voz de Kelly 102
3. Me gustan los mapas con dibujos voz de Lizeth 122
4. Con los mapas organizo mis ideasvoz de Jazmary 144
LO QUE PODEMOS CONCLUIR 166
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 170
LISTA DE FIGURAS
Pg.
Figura 1. El arco iris Mapa conceptual elaborado por Diana 18
Figura 2. Qu es una adiccin? 20
Figura 3.a. Juguemos con las variaciones 23
Figura 3.b. Segunda parte de Juguemos con las variaciones 24
Figura 4. Representacin del permetro resultante 25
Figura 5. Respuesta dada por el grupo de Kelly 26
Figura 6. Respuesta dada por el grupo de Elicer 26
Figura 7. Tabla elaborada por Elicer 27
Figura 8. Tabla elaborada por Tito 28
Figura 9. Frmula de Silvia para el rea del cuadrado recortado 29
Figura 10. Trabajo algebraico de Ana para el permetro de la caja 30
Figura 11. Expresin algebraica para el volumen de la caja, Susana 30
Figura 12. Grfica de x contra el permetro del cuadrado recortado 31
Figura 13. Grfica de x contra el rea del cuadrado recortado 31
Figura 14. Grfica de x contra el volumen del cuadrado recortado 31
Figura 15. Primera versin del MC sobre variacin, elaborado por Lizeth 32
Figura 16. MC sobre variacin, elaborado por Jazmary 33
Figura 17. Actividad Analicemos los servicios pblicos 35
Figura 18. Solucin planteada por Jazmary 37
Figura 19. Solucin planteada por Susana 38
Figura 20. Actividad Pentgonos en fila 40
Figura 21. Solucin planteada por la mayora de los estudiantes 41
Figura 22. Proceso realizado por Yamid 42
Figura 23. Anlisis de Kevin 42
Figura 24. Solucin planteada por Elicer 44
Figura 25. MC individual elaborado por Kelly 47
Figura 26. MC individual elaborado por Lizeth 48
Figura 27. Mapa grupal elaborado por Lizeth, Jennifer y Elicer 49
Figura 28.a. Problema planteado en la Actividad 50
Figura 28.b. Pregunta de Interpretando los conciertos de Shakira 51
Figura 29. Solucin planteada por el grupo de Brayan 52
Figura 30. Solucin dada por el grupo de Miguel 53
Figura 31. Anlisis realizado por Sofa 54
Figura 32. Actividad Midiendo el agua 56
Figura 33. Trabajo realizado por Susana 57
Figura 34. Actividad El carro y la taza de caf 59
Figura 35. Frmula explicada por Jazmary 60
Figura 36. Frmula representada por Karen 61
Figura 37. MC elaborado por Kelly 62
Figura 38. MC elaborado por Lizeth 63
Figura 39. Mapa Conceptual General para la evaluacin 64
Figura 40.a. Evaluacin Cmo va mi aprendizaje?, pregunta 1 66
Figura 40.b. Evaluacin Cmo va mi aprendizaje?, preguntas 2 y 3 67
Figura 40.c. Evaluacin Cmo va mi aprendizaje?, preguntas 4 y 5 68
Figura 41. Formato de la carta de autorizacin para la investigacin 72
Figura 42. MC de la actividad Ordenando palabras, Jos Lus 74
Figura 43. MC creativo, La cometa, Jos Lus 75
Figura 44. La montaa del placer, MC elaborado por Jos 78
Figura 45. El castillo, MC sobre factorizacin elaborado por Jos 80
Figura 46. Lluvia de ideas MC de variaciones, Jos 82
Figura 47. La estrella MC de funciones, Jos 86
Figura 48. Una punta de La estrella de Jos 87
Figura 49. Una punta de La estrella de Jos Lus 89
Figura 50. El nio de la lnea recta MC elaborado por Jos 90
Figura 51. Texto narrativo del mapa El nio de la lnea recta 91
Figura 52. Aparte de El nio de la lnea recta 93
Figura 53. Segunda versin del MC de Funcin Lineal 95
Figura 54. Grfica de Interpretando los conciertos de Shakira 96
Figura 55. MC general elaborado por Jos 98
Figura 56. Punto 2 de la evaluacin 100
Figura 57. Respuesta de Jos al segundo punto de la evaluacin 100
Figura 58. El jardn de la factorizacin MC elaborado por Kelly 104
Figura 59. La elefantita, MC elaborado por Kelly 107
Figura 60. Aparte de La elefantita 109
Figura 61. Pooh y su funcin MC de funciones, Kelly 110
Figura 62. Aparte de Pooh y su funcin 113
Figura 63. Winnie Pooh y su funcin, segunda parte 115
Figura 64. Mapa General de Kelly 117
Figura 65. Aparte del Mapa General de Kelly 119
Figura 66. Organizacin de las palabras que hizo el grupo de Lizeth 123
Figura 67. El tringulo primaveral elaborado por el grupo de Lizeth 125
Figura 68. Hello Kitty, primera versin del MC sobre variacin 126
Figura 69. Segunda versin del MC de Lizeth sobre variacin 128
Figura 70. Tercera versin de Hello Kitty, elaborado por Lizeth 130
Figura 71. La Funcin Espacial versin inicial de Lizeth 132
Figura 72. Aparte del MC sobre funciones 134
Figura 73. Aparte del mapa La Funcin Espacial 135
Figura 74. El Arco Iris mapa elaborado por Lizeth, Jennifer y Elicer 137
Figura 75. Garfield Lineal MC de Lizeth 139
Figura 76. Flor del MC Garfield Lineal 140
Figura 77. Aparte del MC de lnea recta, elaborado por Lizeth 141
Figura 78. Punto tres de la evaluacin de Lizeth 143
Figura 79. Primer bosquejo elaborado por Jazmary 145
Figura 80. Mapa conceptual elaborado por Jazmary, Tatiana y Erika 147
Figura 81. El variable Silvestre, MC sobre variacin 149
Figura 82. Forma en que Jazmary utiliz el conector contiene 150
Figura 83. Cabeza de El variable Silvestre 153
Figura 84. Seccin del mapa conceptual elaborado por Jazmary 155
Figura 85. Silvestre mejorado nombre dado por Jazmary 157
Figura 86. Winnie Pooh, el matemtico, MC sobre Funcin 159
Figura 87. Fragmento del MC Winnie Pooh, el matemtico 160
Figura 89. Mapa General elaborado por Jazmary 163
MAPAS CONCEPTUALES: ESTRATEGIA METACOGNITIVA EN EL APRENDIZAJE
DE FUNCIN Y FUNCIN LINEAL
NUESTROS ANHELOS
Por tal razn, consideramos que los esfuerzos del docente actual deben
estar encaminados a poner en prctica diversas estrategias de enseanza
que promuevan en el estudiante estrategias de aprendizaje que respondan a
las necesidades e inquietudes del contexto en el que est inmerso el
estudiante.
Es as como nuestra primera motivacin para realizar esta experiencia fue
hacer algo diferente y no repetir las eternas clases de tiza y tablero a las que
nos hemos sometido desde nuestra infancia.
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MAPAS CONCEPTUALES: ESTRATEGIA METACOGNITIVA EN EL APRENDIZAJE
DE FUNCIN Y FUNCIN LINEAL
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Para efecto de esta investigacin, tomaremos la palabra estrategia para referirnos a los Mapas
Conceptuales como herramienta mediadora en el proceso de aprendizaje.
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DE FUNCIN Y FUNCIN LINEAL
2
Los cuatro protagonistas de esta investigacin, nos autorizaron para publicar sus nombres reales.
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DE FUNCIN Y FUNCIN LINEAL
Lizeth Xiomara Rueda (13 aos) Jos Lus Remolina (13 aos)
mucho carisma. Se destacaba por su desde primaria tena afinidad por las
dedicacin al estudio. matemticas.
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MAPAS CONCEPTUALES: ESTRATEGIA METACOGNITIVA EN EL APRENDIZAJE
DE FUNCIN Y FUNCIN LINEAL
Este epgrafe nos llev a reflexionar sobre el papel que el docente debera
asumir, ya no como un transmisor de conocimiento sino como un facilitador
del aprendizaje, posibilitndole al estudiante desarrollar una capacidad
reflexiva y crtica frente a su propio proceso de aprendizaje.
Para que el docente pueda ser ese facilitador, se hace necesario presentar
alternativas que ayuden a desarrollar el aprendizaje autnomo de los
estudiantes, como bien lo expresa Mateos (2001, p. 13) haciendo referencia
al Diseo Curricular Base de Espaa (MEC, 1989):3
Por lo tanto, una de nuestras primeras inquietudes fue cmo encontrar esa
estrategia que permitiera ensear temas matemticos que a la vez facilitara
el aprendizaje significativo del estudiante. Estrategia que, adems, le
3
El Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa establece un Diseo Curricular Base para la
normatividad de la educacin obligatoria en Espaa, significado anlogo al papel que desempean el
Ministerio de Educacin Nacional con los lineamientos curriculares en nuestro sistema educativo
Colombiano.
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De aqu en adelante usaremos esta convencin para referirnos a ellos.
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DE FUNCIN Y FUNCIN LINEAL
EMPRENDIENDO LA INVESTIGACIN
Por otro lado, para esta investigacin nos apoyamos en autores como
Camargo & Guzmn (2005), Lineamientos Curriculares de Matemticas del
Ministerio de Educacin Nacional (MEN), Posada et al (2005), Sierpinska
(1992), entre otros, para concebir una gua sobre el eje temtico a tratar:
Funcin y Funcin Lineal. All se sugiere el tratamiento de las funciones
desde una perspectiva dinmica que involucre los procesos de
experimentacin, reflexin, construccin de significados y formas de expresar
la generalidad como resultado de los diferentes procesos de modelacin
matemtica de diferentes tipos de situaciones.
5
Este abordaje consiste en la comprensin de los fenmenos en sus distintas manifestaciones; el
investigador necesita comprender los fenmenos objeto de la investigacin, donde la hermenutica
juega un papel importante. La metodologa cualitativa de carcter fenomenolgico se distingue por
poseer grandes elementos crticos, se da especial inters en la conscientizacin de los individuos
involucrados en la investigacin. Adems, existe una relacin dialgica entre estudiante y docente.
Gamboa (2002) citado por Jaramillo (2004).
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Una vez concluidas las actividades con los estudiantes iniciamos el anlisis
de los datos. Para este anlisis revisamos una y otra vez los mapas, los
apuntes de clase, las entrevistas, el diario de campo y los videos; despus
de observar, organizar y clasificar estos datos, optamos por analizar los
casos de cuatro estudiantes.
Para el anlisis de cada uno de los casos, hicimos una triangulacin teniendo
en cuenta tres aspectos: puntos de vista planteados por los autores quienes
le dan sustento terico a la investigacin; la informacin recolectada de los
estudiantes; y, nuestras propias percepciones, opiniones y conclusiones.
6
Estas entrevistas fueron registradas en videos.
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DE FUNCIN Y FUNCIN LINEAL
manera que entre una y otra entre un concepto y otro se guardara una
relacin que les permitiera estructurar un discurso por grupos.
Posteriormente, deban exponer ante los dems justificando, en ese
momento, la organizacin dada a las palabras.
pg. 7). Adems, valindonos de las respuestas dadas, que no eran del todo
erradas, mencionamos algunos elementos de los mapas aprovechando el
comentario anterior; aclaramos que las palabras que faltaban venan siendo
los conectores o trminos de enlace.
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Al escuchar las indicaciones muchos dijeron: Eso tan fcil. Pero cuando lo
estaban haciendo en algunos casos no encontraban la palabra adecuada
que les permitiera relacionar los conceptos. Luego, con las mismas palabras,
les pedimos que elaboraran un nuevo MC que no fuera tan lineal como el
anterior. En ese instante se escucharon voces que expresaron:
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Nombre dado por los estudiantes a los mapas conceptuales que no tienen la construccin
convencional de rectngulos y elipses ni la jerarqua entre ellos implcita.
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En este mismo sentido, Sierpinska (1992) considera que una buena forma de
motivar a los estudiantes en el inicio del estudio de funciones, es interesarlos
en explorar la variacin por medio de situaciones problemticas relacionadas
con fenmenos de cambio de la vida prctica, antes de enfrentarlos a la
definicin formal o a ejemplos y ejercicios de funciones elementales que
cobran poco significado en ellos. Otro de los aspectos claves en el estudio
de Funcin, son sus formas de representacin, al respecto Sierpinska (1992,
p. 56) considera:
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El grupo de Kelly hall el rea total del trozo de papel dado, que era de 400
cm2. Luego, para ellos la respuesta ms lgica fue la mitad que es 200 cm2.
sin detallar el valor del lado del cuadrado recortado x que se haca
necesario para la construccin de dicha caja.
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El lector recordar que los nombres que aparecen en este capitulo, son ficticios, a excepcin de los
cuatro protagonistas de la investigacin.
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Por otro lado, vale la pena destacar los aportes hechos por Yamid y Liseth al
interpretar los grficos correspondientes al volumen de la caja:
El volumen ser una curva que sube y baja, como una ene (Liseth,
10 de octubre de 2006).
Figura 9. Frmula que encontr Silvia del rea del cuadrado recortado.
En la siguiente figura se puede observar que Ana pensaba que para cada
valor de la pestaa recortada (x) deba encontrar una nueva frmula.
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Figura 12. Grfica de la longitud Figura 13. Grfica longitud del lado
del lado recortado x contra el recortado x contra el rea del
permetro del cuadrado recortado. cuadrado recortado.
con nmeros enteros positivos sin tener en cuenta valores decimales entre
cero y uno, como se muestra en las grficas.
En esta actividad juguemos con las variaciones, el trabajo realizado por los
estudiantes reflej, en algunos de ellos, adems de lo ya descrito dificultades
para graficar en el plano cartesiano y para usar una variable que permitiera
deducir un permetro o un rea, a pesar de que recordaban bien dichos
conceptos. Consideramos aqu que esto se debe a que los estudiantes ven
las variables letras como cosas estticas. Esta confusin puede darse, en
general de la separacin entre lo que los estudiantes ven en smbolos y el
significado que ellos le asignan.
Figura 15. Primera versin del MC sobre variacin, elaborado por Lizeth.
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Fue en ese momento que apreciamos una de las bondades de los MC pues a
travs de ellos estbamos verificando lo que haban comprendido los
estudiantes hasta el momento sobre el tema y que dificultades mostraban. La
mayora de los estudiantes logr asociar la variacin con sus formas de
representacin. Grficos, formulas, tablas y verbalmente mientras que en
otros estudiantes se observo que les fue difcil construir su MC a partir de lo
comprendido y con sus propias palabras y no sobre un concepto dictado por
el profesor.
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Como material de trabajo los estudiantes deban traer un recibo de agua para
comparar el nivel de agua (m3) consumido en sus hogares con la cantidad
que les corresponda pagar por el servicio prestado.
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Figura 18.
Solucin
planteada
por
Jazmary.
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Ttulo original en ingls: Algebra is cool: reflections on a changing pedagogy in an urban setting.
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Respecto a este referente Mason y otros autores (1999), citador por Posada,
et al (2005, p. 53), mencionan que: prestar atencin a las generalizaciones de
otras personas es con frecuencia mucho menos interesante. Hacer nuestra propia
lgebra es motivante porque es nuestra propia produccin.
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En esta descripcin del proceso hecha por Kevin creemos que hubo un
avance significativo hacia el lgebra, ya que l logr entender el proceso de
variacin que estaba ocurriendo, darle significado y de esta forma
generalizarlo a travs de una expresin algebraica.
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Por otro lado, ante la dificultad observada en varios de los estudiantes del
grupo para escribir correcta y coherentemente las expresiones algebraicas,
nos vimos en la necesidad de realizar una breve sesin acerca del correcto
uso de los signos de agrupacin para, adems, resaltar la importancia de la
claridad en la escritura matemtica.
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Entre los comentarios que origin la intervencin de Jos Lus, nos llam la
atencin este: Pero si la frmula se cumple profesores!. Con ello, notamos
que los estudiantes crean que ah terminaba el problema. Dadas estas
circunstancias, les dimos espacio para que discutieran en sus respectivos
grupos sobre el asunto.
De esta forma, varios lograron encontrar una explicacin acertada y fue Jos
Lus el encargado de exponerla a todos sus compaeros:
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Por tal razn, los estudiantes se fijaron nicamente en los valores vistos, sin
tener en cuenta la contextualizacin del enunciado. Esto nos llev a intervenir
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El siguiente grupo, el de Miguel, realiz una tabla para intentar darle solucin
al problema. De cierto modo era similar a la solucin planteada por el grupo
de Brayan pero en sus razonamientos lograron percatarse que los cambios
no eran constantes como haba sucedido en casos anteriores.
Consecuentemente, la tabulacin que realizaron (ver Figura 30) los condujo a
interesarse en el paso de un sistema de representacin a otro al intentar
encontrar una frmula que representara esta situacin. Intento que segn
ellos no lograron alcanzar porque la variacin no era constante:
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Una vez estudiada la nocin de funcin, junto con sus elementos y formas de
representacin, dimos inicio al estudio de Funcin Lineal. En vista de que
faltaba poco tiempo para terminar el ao escolar, decidimos abordar algunas
caractersticas generales de sta, continuando con el abordaje desde
situaciones de variacin haciendo nfasis en el cambio constante presente
en una funcin lineal, y los aspectos ms relevantes que ataen a esta, as
como Camargo & Guzmn (2005, p. 52) lo afirman:
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Nombre de la profesora protagonista de un caso, quien intentaba por medio de grficas y problemas
construir la idea de pendiente. Caso expuesto por Salvador Llinares.
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diciendo que por cada vaso pequeo de agua que se echa en el vaso
grande, la altura va aumentando de 2 cm en 2 cm. Esto nos dej ver que
Susana, adems de otros estudiantes, estaba intuitivamente manejando la
variacin constante implcita en la situacin.
En esta grfica y con sus palabras, Susana logr establecer una relacin
entre una situacin prctica y un razonamiento matemtico, hallando
intuitivamente la razn en que vara la variable dependiente con respecto a la
variable independiente altura medida en el vaso grande con respecto al
nmero de vasos agregados .
Otro aspecto para resaltar en esta actividad fue el hecho de plantear un
ejemplo del modelo lineal de la forma F(x) = kx y se indag sobre el origen
(0,0) preguntando qu pasaba cuando no se haban agregado vasos de
agua; los estudiantes se miraron los unos a los otros y contestaron casi al
unsono: Pues la altura es cero.
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Figura 35. Frmula explicada por Jazmary para la situacin del carro.
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Figura 36. Frmula representada por Karen para la temperatura del caf.
Por ltimo, dado que se acercaban las fechas para las evaluaciones de fin de
ao escolar que normalmente se programan en la Institucin, planeamos
nuestra evaluacin final a la que rotulamos con el nombre Cmo va mi
aprendizaje?.
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Otros por su parte pensaron que el MC iba a ser la respuesta inmediata a los
interrogantes planteados en la evaluacin, tratando de encontrar las
respuestas en el mapa, perdiendo as tiempo valioso que pudieron haber
empleado en hacer un anlisis de las situaciones planteadas.
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Sin embargo, fue ste el motivo que nos llev a incluirlo en nuestro grupo de
investigacin ya que, aunque su primera reaccin frente a esta herramienta
de aprendizaje no fue la mejor, en el desarrollo de las actividades ya
mencionadas fue cambiando considerablemente su posicin y actitud.
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Fue as como poco a poco se fue haciendo motivante el trabajo con los MC
pues haba lugar para que los estudiantes personalizaran sus MC echando
mano de sus gustos sin necesidad de encasillarlos ni cortar su creatividad
pues, como bien puede pensar el lector, los estudiantes estaban usando
dibujos ajenos al contexto matemtico. Pero aunque era as, estos no
resultaron ajenos al estudiante; al contrario, estos fueron los que nos
ayudaron a que el grupo se motivara a trabajar con los MC haciendo del
trabajo algo significativo y agradable para los autores.
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Sin embargo, al observar su mapa (Figura 44) nos encontramos con que
Jos realiz este mapa con una estructura similar al que hizo anteriormente:
Un ttulo arriba del que salan tres ramificaciones, incluso, en esta sesin,
nos expres que an no le pareca tan productivo hacer mapas creativos.
De igual forma, le dijimos que no viera los MC como una obligacin ni que
considerara que lo ms importante de ellos era un dibujo bonito. Por otro
lado, nos dio la impresin de que Jos asoci la creatividad con la realizacin
de dibujos, reflejando as la errnea concepcin de que la creatividad solo es
propia de artistas, pintores, poetas o compositores y en donde queda poco
espacio para los matemticos.
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Adems, era importante explicarle que lo relevante de los mapas era lo que
transmitimos a travs de l y la forma como nos lleva a reflexionar y pensar
de manera flexible lo que queremos aprender o estudiar. As mismo, que no
hay formas correctas o definitivas para la construccin de un mapa
conceptual ya que es una tarea difcil encontrar el mapa conceptual ms
acertado pues este es muy personal y vlido para cada individuo, como lo
corroboran (Moreira & Buchweitz, 1987).
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Lo anterior nos permiti sugerirle a Jos que deba consultar sobre los temas
que no comprendiera en clase en este caso factorizacin para que,
posteriormente, confrontara en clase lo consultado para despejar dudas ya
que esto le permitira profundizar en el tema particular que se estuviera
tratando. Adems, se le enfatiz la importancia del trabajo que se debe
asumir con compromiso y responsabilidad.
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En la entrevista que tuvimos con l nos dijo que comprenda bien el concepto
de funcin. Ante su seguridad quisimos cuestionarlo para profundizar ms en
su aprendizaje a travs de la entrevista realizada el 31 de octubre de 2006.
A continuacin unos apartes de sta:
(M&J: Mayury y Jhovany; JL: Jos Lus):
M&J: Explquenos su ejemplo
JL: Pues los botones, la tela las tijeras y el molde son el dominio y se
transforman en un vestido que sera el recorrido.
M&J: En este ejemplo, entonces quin vara?
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JL: Los botones, la tela, el molde porque no todos los vestidos llevan
los mismos botones, ni la misma tela, ni el mismo molde.
Este ejemplo fue pertinente para aclararle a Jos, y de paso al grupo, que
aunque esta representacin es una aproximacin intuitiva a la idea de
funcin, ella no es una funcin como tal, adems para nuestro caso no se
tendra en cuenta ya que esta representara una funcin multivariable porque
haba varios elementos presentes.
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Otro aspecto para cuestionarle a Jos hasta el momento, fue la forma en que
se refera a la pendiente como la caracterstica de la lnea recta y que se
encuentra inclinada hacia arriba o hacia abajo
Observamos que las inclinaciones de las grficas no representaban nada
para l, acerca de los procesos dinmicos de las situaciones variacionales
que se estaban trabajando, aparentando ser un proceso esttico.
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Por tal razn, cuestionamos nuevamente a Jos sobre este concepto para
as evitar entorpecer su futuro aprendizaje al estudiar funciones crecientes y
decrecientes. Veamos:
M&J: Cmo as que la pendiente es la rapidez con la que crece o
decrece la lnea recta?
JL: Pues si, es la rapidez de su crecimiento o su cambio; por ejemplo
que de 30 pasa a 70 luego a 110 aumenta de 40 en 40, y esa rapidez
es constante.
M&J: Qu entiende por rapidez de crecimiento?
JL: Mmm Rapidez de crecimiento es como qu tanto aumenta algo.
(Entrevista, 7 de noviembre de 2006)
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Aunque hasta el momento Jos tena una comprensin aceptable del tema
en general le pedimos que elaborara otro mapa dado que hubo evidencia,
despus de la negociacin de significados, de que no tena muy claros los
conceptos que giraban alrededor de Funcin Lineal. Esta fue su segunda
versin:
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Hasta este punto podemos decir que se haba logrado un buen trabajo con
Jos pues, como el lector recordar, su posicin inicial frente a los MC era
poco favorecedora. Pero a travs de la elaboracin de cada mapa, Jos fue
adquiriendo confianza y destreza para realizar sus creaciones y poco a poco
fue re-estructurando sus procesos cognitivos hasta alcanzar una madurez
que le permiti reconocer sus falencias sin nuestra intervencin directa. En
este sentido Ontoria (1997, p. 62) menciona: Al final de dicho proceso, ser el
propio alumno el que tendr que reflexionar sobre las consecuencias positivas o
negativas de su trabajo, en cuanto al significado que ha supuesto la experiencia de
aprendizaje
Respecto a la evaluacin final que se les propuso a los estudiantes, Jos fue
uno de los pocos chicos que encontr una solucin adecuada al punto dos
(ver figura 56) ya que tuvo en cuenta aspectos como el valor inicial (aspecto
que, segn l, no le era muy claro cuando elabor el MC de este tema) y
cmo, a travs de la comprobacin cuando daba valores a la frmula, logr
darse cuenta de la forma correcta de la grfica de esta situacin.
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Adems, mencion que el MC general que tena de consulta (el que hicieron
en grupo) le ayud, pues record conceptos como dominio y recorrido que
necesit a la hora de contestar la evaluacin.
Segn Mateos (2001), los MC dan pruebas de las reflexiones que el autor
hace sobre sus saberes, cmo los entiende, cmo los esperaba utilizar y en
qu ocasiones, siendo esto el primer indicio que cmo l controla de forma
autnoma su propio su aprendizaje.
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Con lo anterior, comprendimos que haca los mapas por ser, como
tradicionalmente se dice, buena estudiante y evitar las notas desfavorables.
Ms no porque los encontrara productivos.
Por otro lado, el factor que nos llev a tener en cuenta a Kelly entre los
estudiantes que participaron directamente en la investigacin fue
precisamente su sentido de la responsabilidad, su sinceridad, su creatividad
para dibujar contrario a Jos Lus, y su particular timidez ya que esta le
impeda expresar sus ideas ante los dems, aunque fueran correctas.
En su primer MC Kelly opt por recrearlo con un pequeo jardn. Esto nos
llam la atencin pues distribuy en tres flores tres trminos algebraicos:
binomio, trinomio y polinomio (ver Figura 58). Al observar el mapa es
interesante ver cmo para ella tena sentido cada elemento del mapa con los
conceptos implicados en la construccin del mismo.
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De la conversacin resulta particular la analoga que la profesora de lgebra haba hecho del
Trinomio Cuadrado Perfecto con las gafas en aras de ayudarle al estudiante a integrar el caso de
factorizacin. Consideramos interesante la estrategia que la profesora us pero resaltamos que se debe
tener especial cuidado con el manejo que se le da a los objetos matemticos cuando se usa determinada
metodologa de enseanza ya que se puede ir dejando de lado la rigurosidad de la matemtica misma.
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Yo pensaba que el mapa era solo por hacerlo, que era para que
hiciramos algo bonito. Pero no pens que servira para aclarar ms
mis ideas (Entrevista, 24 de octubre de 2006).
Por otro lado, una de las cosas que haca particular el trabajo de Kelly era su
capacidad para intentar comunicarse a travs del mapa. Es as como, segn
Novak & Gowin (1998, p. 106):
un mapa que se puede calificar como bueno es aquel que es conciso y
muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y
vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la
representacin visual.
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En esta ltima respuesta, podemos notar que Kelly recurre a las situaciones
propuestas para justificar sus respuestas, demostrando as que contextualiza
lo aprendido. Lo que mostr que una de las concepciones que permiten
analizar la variacin es la diferenciacin de las magnitudes cambiantes en
una situacin de cambio Camargo & Guzmn (2005).
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En la discusin sobre el mapa, Kelly mencion que las funciones eran una
transformacin que se usaba para obtener un nuevo resultado. Estuvimos
atentos a dialogar con ella sobre la atencin que estaba fijando en el
resultado de la transformacin y no en la transformacin misma, teniendo en
cuenta las advertencias dadas por Sierpinska (1992) cuando menciona que
se debe evitar que el estudiante centre solamente su atencin en la
importancia del resultado, porque se puede convertir en el simple hecho de
calcular un valor y no se da la prioridad al proceso que se realiza.
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Otro aspecto del que debemos hablar es que Kelly no logr comprender que
aunque en cada representacin de la funcin y en cada situacin de
variacin estn implcitas las variables dependiente e independiente, sin
profundizar en ellas, solo las asociaba con la representacin grfica,
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muy clara para los estudiantes ni para Kelly. Pero cuando le referimos a ella
nuestra suposicin al respecto nos dijo rpidamente: Son los cambios que
suceden como en los ejemplos dados, es como explicar los cambios sin
hacer las frmulas ni las grficas.
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Pudimos encontrar algunos leves cambios entre los dos MC que Kelly realizo
sobre el tema de funcin, entre ellos el organizar las formas de
representacin a partir de un mismo ejemplo (Actividad Pentgonos en fila),
Debemos comentar que en esta versin del mapa, Kelly no se atrevi a
realizar cambios significativos, ella tuvo en cuenta los aspectos discutidos en
la entrevista para los cambios de su mapa, esta vez si reconoci que las
variables independiente y dependiente estn presentes en las diferentes
formas de representar una funcin. Pero Kelly no les atribuy a las variables
ningn significado, escribindolas en forma aislada en la parte baja del MC.
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Le mencionamos que una funcin no puede ser vista como algo esttico, sino
como nmeros, situaciones que dependen de un contexto o de su forma de
variacin particular.
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Sin embargo, aunque Kelly realiz un excelente trabajo con los MC, una de
sus mayores dificultades fue hallar una expresin matemtica cuando se
requera, ella tomaba datos, observaba y graficaba, pero el manejo
algebraico no le era tan natural; dificultad que ella misma manifest en la
actividad del 3 de noviembre, La taza de caf y el carro. Para ser exactos,
la dificultad consista en que ella no saba cmo plasmar la variabilidad en
una expresin matemtica. A pesar de las actividades planteadas y su
proceso individual de aprendizaje, esta dificultad en Kelly persisti, casi
siempre yo entiendo en las situaciones de variacin, pero me cuesta mucho
explicarlo con letras
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Finalmente, adems de los buenos resultados que Kelly obtuvo del trabajo
con los MC en la elaboracin de los conceptos de Funcin y Funcin Lineal,
fue ella una de las estudiantes que particip en la experiencia de exposicin
en la clase de Seminario de la Universidad, mencionada anteriormente.
Durante la exposicin Kelly estuvo muy segura de s misma esto porque tras
la elaboracin de cada mapa, cada uno de ellos se fue convirtiendo en un
buen aliado que le proporcionaba seguridad.
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(
E
n
trevista, 14 de noviembre de 2006).
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ella. Con ello, Lizeth mostr el perfil propio de un lder; caractersticas que
quisimos aprovechar al incorporarla al grupo de investigacin.
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clase de tringulo que posea ngulo obtuso era el escaleno. Otro grupo dijo
que era falso porque en ocasiones ni siquiera ste mismo lo tena, y dieron
como ejemplo un tringulo con ngulos de 60, 70 y 50 grados.
Fue as como el slo hecho de hacer una organizacin con palabras result
productiva, pues se problematiz en clase algunas de las caractersticas que
poseen los tringulos, sus lados, sus ngulos, la suma de los mismos, las
clases de tringulos.
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A travs este mapa pudimos darnos cuenta que para Lizeth todava no saba
qu los ngulos interiores de todo tringulo sumaba 180. De igual forma, al
indagar con ella sobre esto nos dijo: an no tena resuelta esa duda, por eso lo
puse en la raz del rbol, ya que as se relaciona con todo el tema.
En sus palabras se reflejaban las dudas que causaban el trabajar estos
conceptos en una nueva manera, dejando a un lado la tradicionalidad en el
estudio de los mismos, tal como se evidenci durante la actividad.
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Ante esta duda, que no solo posea Lizeth, procedimos a hacer un ejercicio
en clase de medicin de los ngulos internos de un tringulo para que ellos
mismos confirmaran la propiedad y aclararan la duda.
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Como nuestra intencin inicialmente no era darles los conceptos como tal,
sino que a travs de la realizacin de las actividades ellos mismos fueran
explorndolos, le dijimos que no se preocupara y le sugerimos estar atenta a
las siguientes actividades sobre variacin para que luego elaborara un nuevo
mapa.
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Lo primero que hice fue buscar un dibujo que se relacionara con las
funciones y como son el tema central del mapa, escog el Sistema
Solar porque las funciones son como el sol y muchas cosas giran
alrededor de ellas (Entrevista, 3 de noviembre de 2006).
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Por otro lado, el segundo dilogo se dio con el fin de esclarecer en Lizeth el
concepto de las variables independiente y dependiente pues, segn su
mapa, confunda la una con la otra, como su puede observar en la siguiente
Figura:
Para la respectiva aclaracin que ameritaba esta dificultad que podra traer
serios problemas en el aprendizaje de nuevos entes matemticos, recurrimos
a la actividad Pentgonos en Fila, veamos:
M&J: En el ejercicio de Pentgonos en Fila, qu vara?
L: Vara el permetro a medida que ponemos pentgonos.
M&J: Cules son las variables entonces?
L: Pues el permetro y los pentgonos.
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Fue as como este mapa (ver Figura 72) gener una dinmica entre Lizeth y
sus compaeros de grupo al momento de compartir significados, ya que el
trabajo de construccin y reconstruccin de MC exige el contacto con los otros
compaeros; Ontoria (1997, p. 56), menciona que este trabajo de reconstruccin
es un esfuerzo solidario que anima a compartir los significados que cada uno aporta,
como un equipo deportivo comparte su actividad de entrenamiento.
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Figura 74. El Arco Iris, mapa grupal elaborado por Lizeth, Jennifer y Elicer.
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Ahora empezaremos a observar con cada una de las partes del MC. Empecemos
con la flor y la interpretacin que Lizeth le intent dar a cada trmino de la ecuacin
de la funcin lineal.
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Tambin se debatieron con Lizeth ideas sobre las partes de la ecuacin, por
ejemplo, Qu pasaba si m era positiva, negativa o cero, ella dijo: La
pendiente es positiva y pasa como en el caso del agua, por eso la recta va
subiendo y cuando es negativa ya no sube sino baja.
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Fue as como los mapas se fueron convirtiendo para esta estudiante en una
estrategia fcil y rpida en la medida que fue descubriendo su valor respecto
a la comprensin y asimilacin de los conceptos ms importantes.
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Esta fue la representacin que realiz en primera instancia con las palabras
sueltas que se entregaron en la primera actividad. Si el lector observa,
rpidamente notar que esta organizacin tiene la estructura tradicional de
los MC.
Figura 79. Primer bosquejo elaborado por Jazmary, para exponer a sus
compaeros.
idea, defenda sus razones y quera que sus justificaciones fueran las que se
consideraran correctas; los MC propician el debate de ideas.
Dado que para cada MC hay un autor diferente, entonces cada MC resulta
ser nico y personal. Ante esto surgi una inquietud por parte de un
estudiante, a quien no le pareci lgico que diferentes formas de hacer un
mapa pueden reflejar lo mismo, al respecto coment:
Pero qu gracia esto, si todos los organizamos diferentes entonces
cmo se sabe cul esta bien?
Jazmary contest:
No importa porque todos lo podemos ordenar diferente y eso no
quiere decir que est mal.
Era tan clara su recepcin de la actividad que para ella fue obvio que cada
persona tiene una forma particular de comprender un concepto y por tanto el
aprendizaje no se da igual en diferentes personas. Su pensamiento abierto,
la autonoma y la propiedad con la que asuma su rol de estudiante, sus
posturas crticas y decididas fueron algunas de las razones que tuvimos en
cuenta para incluir a Jazmary dentro de nuestro grupo de seleccionados para
realizar la investigacin.
23
Tcnica usada para expresar ideas, normalmente se utilizan llaves para la distribucin de la
informacin. Se pone el ttulo o idea central en el principio, luego se utiliza una llave para poder
ampliarlo.
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En la entrevista, Jazmary, quien fue la autora del dibujo, nos habl de este
mapa como un reflejo de sus ganas de ser libre; ella nos dijo que le coloc
nubes porque en ellas se escriben mensajes, y los conectores estn
representados por el viento, as nos mostr su lado creativo y artstico, capaz
de expresar sentimientos a travs de un trabajo matemtico.
Como bien lo podr notar el lector, Jazmary estaba siendo muy particular
entre los nominados de est investigacin: una joven abierta, espontnea,
con un buen nivel de autoestima que tras cada sesin de trabajo mostraba su
disposicin para aprender y para crecer a travs de la comunicacin con sus
pares y profesores.
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Gowin (1988, p. 106): un buen mapa conceptual expone los conceptos y las
proposiciones fundamentales en un lenguaje muy explicito y conciso.
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Los autores Novak & Gowin (1984, p. 52) en este sentido afirman:
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Uno de los factores que influy en este resultado fue la buena costumbre que
Jazmary tena de leer y consultar. Adems, ella nos coment que animada
por el dilogo matemtico que tuvimos decidi ampliar los conceptos debido
a que no senta seguridad en los conceptos y que esto lo not porque no le
result fcil hacer su primer mapa.
A continuacin mostramos la segunda versin de su MC que titul silvestre
mejorado.
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El primer cambio que se observa en este nuevo MC es que hay menos texto
que en el anterior. Pero inquietos por su anterior respuesta ante la nueva
tarea de re-elaboracin del MC, le preguntamos cmo se haba sentido en la
elaboracin de Silvestre Mejorado y esto fue lo que contest:
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Tambin explic que como esta era una segunda versin trat de poner lo
ms importante sin extenderse tanto, de escribir las caractersticas ms
importantes de cada cosa y debido a que tena ms claridad, sinti que ya no
necesit escribir tanto, que adems con el solo hecho de ver rpidamente el
mapa lograba traer rpidamente a su mente los conceptos y los ejemplos
realizados.
Profes, lo bueno de hacer un mapa es que despus con solo
verlo un poco uno se acuerda de los ejemplos y de casi todo
(Diario de campo, 26 de octubre de 2006).
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Figura 87. Fragmento del MC Winnie Pooh, el matemtico, elaborado por Jazmary
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Al respecto le preguntamos:
M&J: Por qu dice que se requiere de la variacin para obtener una
funcin?
J: Porque las variaciones son cambios y cuando se hacen
transformaciones hay cambios. O sea, si no hay un cambio, no existe
una transformacin.
Por otro lado, una concepcin que debimos corregirle fue el hecho de que
ella asoci, como otros de sus compaeros, la transformacin nicamente
cuando ocurren cambios (cuando los ve en el resultado de esta), por lo que
le aclaramos que en una funcin es importante analizar y comprender qu
cambia y cmo cambia, dndole como ejemplos de funcin constante el
permetro resultante en el ejercicio de la caja con el lado del cuadrado
recortado.
No obstante, al dialogar con ella sobre esto nos dijo que para ella era ms
fcil identificarlas en la grfica. Adems expres:
S, yo s que tambin en las tablas y las frmulas [estn], no ms
que no me alcanz el espacio (Entrevista, 1 de noviembre de 2006).
Aunque su justificacin era vlida, pues a muchos les sucede que por falta de
espacio o de tiempo en una construccin obvian muchos detalles que para el
lector resultan ser sinnimo de error o falencia conceptual, le recordamos lo
necesario e importante que resulta que los MC queden elaborados en forma
clara y comprensible para que cualquier lector pueda ver y comprender el
tema.
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Hoy consideramos que los MC son una buena opcin para contribuir a la
enseanza significativa de Matemticas. Esta consideracin la respaldan los
estudiantes que hicieron parte de esta investigacin ya que ellos mismos
expresaron que los MC los ayudaron a aprender y comprender la temtica
que se les ense.
A continuacin presentamos los frutos de este rbol, que son a su vez, los
frutos de esta investigacin:
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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