RED TELEMTICA EDUCATIVA EUROPEA

Matemticas en Secundaria
La Didctica de las Matemticas: una visin general.
D. Juan Antonio Garca Cruz
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/rtee/didmat.htm

Introduccin
Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45), la organizacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores:
desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los
estudiantes que organizan su aprendizaje individual o grupal.
Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didctica es la ciencia que se interesa por la produccin y
comunicacin del conocimiento. Saber que es lo que se est produciendo en una situacin de enseanza
es el objetivo de la didctica.
Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de enseanza y aprendizaje,
Schoenfled (1987) postula una hiptesis bsica consistente en que a pesar de la complejidad, las
estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer
mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es, por lo tanto,
explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten
resolver problemas significativos.
Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didctica de las matemticas
produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que afirman que la didctica de la matemtica
no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la
matemtica es esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es
posible la existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas
seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar
a diferentes definiciones y visiones de la misma. Steiner considera que la didctica de la matemtica
debe tender hacia lo que Piaget denomin transdisciplinariedad lo que situara a las investigaciones e
innovaciones en didctica dentro de las interacciones entre las mltiples disciplinas, (Psicologa,
Pedagoga, Sociologa entre otras sin olvidar a la propia Matemtica como disciplina cientfica) que
permiten avanzar en el conocimiento de los problemas planteados.
La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas de este
siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensin
mediante una visin amplia de la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las
tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y economa en el aprendizaje. Ambas posturas se pueden
observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de matemticas de los
diferentes niveles educativos. Para una visin histrica del desarrollo de la didctica, remitimos al lector
interesado a una reciente publicacin (Kilpatrick, Rico y Sierra, 1992), donde el primer autor muestra una
amplia panormica desde una perspectiva internacional, y los otros dos autores se centran ms en el
desarrollo de la misma en Espaa durante el siglo XX.
1 La tendencia curricular conocida como matemtica moderna
A finales de los aos cincuenta y comienzo de la dcada de los sesenta, se produce un cambio curricular
importante en la enseanza de las matemticas escolares, conocida como la nueva matemtica o
matemtica moderna.
Las bases filosficas de este movimiento se establecieron durante el seminario de Royamount, celebrado
en 1959. En el transcurso del mismo, el famoso matemtico francs Jean Diudonn lanz el grito de
"abajo Euclides" y propuso ofrecer a los estudiantes una enseanza basada en el carcter deductivo de
la matemtica y que partiera de unos axiomas bsicos en contraposicin a la enseanza falsamente
axiomtica de la geometra imperante en aquellos momentos. En ese mismo seminario la intervencin de
otro matemtico francs, G. Choquet va en el mismo sentido: ... disponemos de un excelente ejemplo, el
conjunto de los nmeros enteros, donde estudiar los principales conceptos del lgebra, como son la
relacin de orden, la estructura de grupo, la de anillo ...". Estas dos intervenciones se pueden considerar
como paradigmticas del movimiento que se inicia, pues la primera dibuja el enfoque que ha de
caracterizar la enseanza de la matemtica y la otra cual es el contenido ms apropiado. La idea en
principio pareca bastante lgica y coherente. Por un lado se pretenda transmitir a los alumnos el
carcter lgico-deductivo de la matemtica y al mismo tiempo unificar los contenidos por medio de la
teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y los conceptos de relacin y funcin de la matemtica
superior. A finales de los sesenta y principios de los setenta parece claro que la nueva matemtica ha
sido un fracaso. Surgen entonces algunas voces en contra del enfoque adoptado, como es el caso de R.
Thom (Modern Mathematics: does it exist? (1973): " Ellos, los bourbakistas, abandonaron un campo ideal
para el aprendizaje de la investigacin: La geometra eucldea, mina inagotable de ejercicios y la
sustituyeron por las generalidades de los conjuntos y la lgica, materiales tan pobres, vacos y
frustrantes para la enseanza como los que ms. El nfasis puesto por los estructuralistas en la
axiomtica no es slo una aberracin pedaggica sino tambin matemtica."
El fracaso de la matemtica moderna, pues ni se aprenden los conceptos ni estructuras superiores y
adems los alumnos siguen sin dominar las rutinas bsicas del clculo, produce nuevos movimientos
renovadores. Entre estos movimientos aqu nos referiremos a los conocidos como retorno a lo bsico, la
resolucin de problemas y la matemtica como actividad humana.
La retorno a lo bsico (Back to Basic), supuso para las matemticas escolares retomar la prctica en los
algortmos y procedimientos bsicos de clculo. Despus de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno
a lo bsico no era la solucin razonable a la enseanza de las matemticas. Los alumnos, en el mejor de
los casos, aprendan de memoria los procedimientos sin comprenderlos. A finales de los setenta empez
a cuestionarse el eslogan "retorno a lo bsico". Qu es lo bsico? Ya que no pareca posible ensear
matemticas modernas, habra que ensear matemticas bsicas?. Esta ltima pregunta nos lleva a
otra de forma natural, qu son matemticas bsicas? la geometra elemental?, la aritmtica?. Haba
demasiadas opiniones sobre qu es "lo bsico". Esta pregunta impregn el III Congreso Internacional de
Educacin Matemtica (ICME), celebrado en Berkeley en el verano de 1980. Podra ser la resolucin de
problemas el foco de atencin y respuesta a esa pregunta? Casi como una bienvenida a todos los
profesores que asisten al ICME el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) edita su famosa
Agenda in Action para toda la dcada de los ochenta. As la resolucin de problemas, the problem
solving approach, se pretende que sea algo ms que otro eslogan y se convierta en toda una tarea a
desarrollar, a interpretar y a llevar a cabo.
En el congreso de Berkeley hay un invitado de honor especial, H. Freudenthal, que interviene en una
ponencia bajo el ttulo "Major Problems of Mathematics Education" (Grandes problemas de la educacin
matemtica). As comenz H.Freudenthal su intervencin: " Perdonadme, no fui yo quin eligi este
tema, aunque cuando se me propuso, experimente un gran reto. Un reto, de verdad, pero para ser
sinceros no como para emular a D. Hilbert, quin anunci sus famosos 23 problemas de matemticas en
el congreso internacional de matemticas celebrado en Pars en 1900, que tanto influyeron el desarrollo
y curso de las investigaciones matemticas a lo largo de este siglo... Para a continuacin rechazar el
camino seguido por Hilbert y considerar como su centro de inters los problemas que surgen en la
educacin matemtica como una actividad social y no slo como campo de investigacin educativa. Creo
que es importante y clarificadora esta toma de postura de Freudenthal, pues a continuacin entra de
lleno en el problema que considera, no ms importante, pero s ms urgente: Lo que es un problema es
cmo formularlo correctamente y sin errores . ..Why can Johnny not do arithmetic? , parodiando el ttulo
de un famoso libro de M.Kline que aqu fue traducido como El Fracaso de la Matemtica Moderna, para
preguntarse si suena sexista tal cuestin y si no sonar ms sexista an si la formula como Why can
Mary not do arithmetic?, pues esta ltima formulacin sugerira que las nias son mucho peores que los
nios en aritmtica. Por ltimo Freudenthal reformula la pregunta de forma ms concreta Why can
Jennifer not do arithmetic? Jennnifer no es un ser abstracto, es una alumna que a los ocho aos tena
graves fallos en aritmtica y que haban desaparecido a la edad de once aos, despus de una atencin
particularizada. En contra del planteamiento general que encierra la pregunta Why can Johnny not do
arithmetic? Freudenthal opta por un enfoque particular, as, la pregunta Why can Jennifer not do
arithmetic? tiende a plantear un problema particular, individual, que permita abordar el problema personal
que Jennifer tiene con la aritmtica y sobre todo a profundizar en qu aspectos del aprendizaje de
Jennifer la han conducido al fracaso. Tanto Polya (que no pudo asistir, pero que envi una nota de
excusa en la que planteaba qu puede hacer el profesor para mejorar la mente de sus alumnos) como
Freudenthal sitan el centro de atencin sobre el aprendizaje. El primero solicitando de los profesores un
compromiso con el aprendizaje de sus alumnos hacia la adquisicin y mejora de las capacidades
intelectuales; el segundo en concretar, particularizar los problemas derivados de la enseanza y en
investigar los aprendizajes individuales para dar posibles soluciones a los aparentes fracasos, y obtener
ejemplos paradigmticos de diagnosis y prescripcin de los mismos. Freudenthal hace una llamada a la
conciencia de todos los profesores e investigadores para que estos ejemplos se registren y se
transmitan, de tal forma que unos puedan aprender de los otros y se gestione de forma efectiva el
conocimiento en educacin matemtica.
2 Estilos de enseanza
La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La matematizacin. Matematizar es
organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos
relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras.
Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin, la matematizacin horizontal y la
matematizacin vertical.
La matematizacin horizontal, no lleva del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar
matemticamente un conjunto de problemas.
En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos :
IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales
ESQUEMATIZAR
FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras
DESCUBRIR relaciones y regularidades
RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas
TRANSFERIR un problema real a uno matemtico
TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido.
La MATEMATIZACION VERTICAL, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las
situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos:
REPRESENTAR una relacin mediante una frmula
UTILIZAR diferentes modelos
REFINAR y AJUSTAR modelos
COMBINAR e INTEGRAR modelos
PROBAR regularidades
FORMULAR un concepto matemtico nuevo
GENERALIZAR
Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o
enfoques en la enseanza de la matemtica.
Estructuralismo
Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva y ese carcter es el que
debe informar la enseanza de la misma.
El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la geometra eucldea y
en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo caracterizado por ser un sistema
deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a
los alumnos se les debe ensear la matemtica como un sistema bien estructurado, siendo
adems la estructura del sistema la gua del proceso de aprendizaje. Ese fue, y sigue siendo, el
principio fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemtica Moderna y cuyas
consecuencias llegan hasta nuestros das. El estilo estructuralista carece del componente
horizontal pero cultiva, de forma abundante, la componente vertical.
Mecanicismo
El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un conjunto de
reglas. A los alumnos se les ensea las reglas y las deben aplicar a problemas que son similares
a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, ms an,
se presta poca atencin a las aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y
mucha a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido. El estilo
mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de matematizacin.
El ataque ms demoledor a esta planteamiento de enseanza proviene de H. Freudenthal
(1991): " De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es como una computadora, de tal
forma que su actuacin puede ser programada por medio de la prctica. En el nivel ms bajo, es
la prctica en las operaciones aritmticas y algebraicas (incluso geomtricas) y la solucin de
problemas que se distinguen por pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es en este, el
ms bajo nivel dentro de la jerarqua de los ms potentes ordenadores, donde se sita al
hombre".
Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus propagadores: Por qu
ensear a los alumnos a ejecutar tareas, al nivel en el que los ordenadores son mucho ms
rpidos, econmicos y seguros?
Empirismo
Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanza es
bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos tiles, pero carece de
profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje. El empirismo est enraizado profundamente
en la educacin utilitaria inglesa.
Realista
 El estilo realista parte as mismo de la realidad, requiere de matematizacin horizontal, pero al
contrario que en le empiricista se profundiza y se sistematiza en los aprendizajes, poniendo la
atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolos, etc. El principio didctico es la
reconstruccin o invencin de la matemtica por el alumno, as , las construcciones de los
alumnos son fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los procesos. Este
estilo surgi en los Pases Bajos partiendo de las ideas de Freudenthal y ha sido desarrollado
por los actuales miembros del Freudenthal Institut de la Universidad de Utrecht ( www.fi.uu.nl ).
Los estilos empiricista y realista desarrollan bastante la componente horizontal pero slo el ltimo presta
atencin a la componente vertical, que es casi inexistente en el primero.

3 La resolucin de problemas
La heurstica o ars inveniendi tena por objeto el estudio de las reglas y de los mtodos de
descubrimiento y de la invencin. La heurstica moderna, inaugurada por Polya con la publicacin de su
obra How to solve it (Polya, 1945), trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de
problemas, en particular las operaciones tpicamente tiles en este proceso.
3.1 Qu es un problema?
Polya no defini lo que entenda por problema cuando escribi su libro en 1945. Sin embargo, en su libro
Mathematical Discovery (Polya, 1961), se vio obligado a proporcionar una definicin. Pero no para
empezar su disertacin, sino en el captulo 5, y despus de una amplia exposicin prctica sobre algunos
procesos que intervienen en la resolucin de problemas: Tener un problema significa buscar de forma
consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de
forma inmediata.
Otra definicin, parecida a la de Polya es la de Krulik y Rudnik: Un problema es una situacin,
cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la
cul no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik,
1980).
De ambas definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los tres requisitos siguientes:
1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un compromiso
formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas.
2) Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el problema no
funcionan.
3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de nuevos mtodos
para atacar el problema.
Tambin ha existido cierta polmica sobre la diferencia que hay entre un ejercicio o un autntico
problema.
Lo que para algunos es un problema, por falta de conocimientos especficos sobre el dominio de
mtodos o algoritmos de solucin, para los que s los tienen es un ejercicio. Esta cuestin aunque ha
sido planteada en varias ocasiones, no parece un buen camino para profundizar sobre la resolucin de
problemas.
R. Borasi (1986), en uno de los primeros intentos en clarificar la nocin de problema originada por su
inters en mejorar la enseanza de la resolucin de problemas, utiliza los siguientes elementos
estructurales para una tipologa de problemas:
El contexto del problema, la situacin en la cul se enmarca el problema mismo.
La formulacin del problema, definicin explcita de la tarea a realizar.
El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el problema.
El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin.
Tales elementos estructurales pueden dar origen a la siguiente clasificacin:

Tipo Contexto Formulacin Soluciones Mtodo

ejercicio inexistente nica y explcita nica y exacta Combinacin de
algoritmos
conocidos
Problema con Explcito en el nica y explcita nica y exacta Combinacin de
texto texto algoritmos
conocidos
Puzzle Explcito en el nica y explcita nica y exacta Elaboracin de un
texto nuevo algoritmo
Acto de ingenio.
Prueba de una En el texto y slo nica y explcita Por lo general Exploracin del
conjetura de forma parcial nica, pero no contexto,
 necesariamente reformulacin,
elaboracin de
nuevos algoritmos.
Problemas de la Slo de forma Parcialmente Muchas posibles, Exploracin del
vida real parcial en el texto dada. de forma contexto,
Algunas aproximada. reformulacin,
alternativas creacin de un
posibles. modelo
Situacin Slo parcial en el Implcita, se Varias. Puede Exploracin del
problemtica texto sugieren varias, darse una contexto,
problemtica explcita reformulacin,
plantear el
problema.
Situacin Slo parcial en el Inexistente, ni Creacin del Formulacin del
texto siquiera implcita
problema problema.
Ejemplos
Problema con texto) Mara ha merendado una hamburguesa y una coca-cola y para pagar su
consumicin entrega al camarero una moneda de 500 pts. La hamburguesa cuesta 250 pts y la coca-cola
125. Cunto le devolver?
Ejercicio) Calcular 4 2+6 3.
Puzzle) A partir de seis cerillas construir cuatro tringulos equilteros.
Prueba de una conjetura) Demostrar que si a, b y c son enteros impares, entonces las races de la
ecuacin ax2+bx+c no son racionales.
Problemas de la vida real) Queremos enmoquetar una habitacin cuya forma es irregular. Deseamos
estimar la cantidad de metros cuadrados de moqueta que debemos adquirir.
Situacin problemtica) Un teorema fundamental establece que la descomposicin de un nmero
natural en producto de nmeros primos es nica. Qu ocurre si cambiamos en dicho enunciado la
palabra producto por la palabra suma?
Situacin) Considere las siguientes parejas de nmeros primos gemelos (3,5) (5,7) (11,13), (17,19)
(29,31) (41,43) (71,73).
A partir de tal estudio, Borasi considera que, para ser un buen resolutor de problemas, un alumno
debera intentar resolver no slo muchos problemas, sino una gran variedad de los mismos. Adems tan
importante como resolver problemas es acostumbrarse a plantear problemas a partir de situaciones que
requieren una formulacin precisa de los mismos.
3.2 El proceso de resolucin de un problema
Para George Polya (1945), la resolucin de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases
bien definidas:
Comprender el problema.
Cul es la incgnita? Cules son los datos?
Concebir un plan.
Se ha encontrado con un problema semejante?
Conoce un problema relacionado con este?
Podra enunciar el problema de otra forma?
Ha empleado todos los datos?
Ejecutar el plan.
Son correctos los pasos dados?
Examinar la solucin obtenida.
Puede verificar el resultado?
Puede verificar el razonamiento?
Las fases anteriores caracterizan claramente al resolutor ideal, competente. Cada fase se acompaa de
una serie de preguntas, al puro estilo socrtico, cuya intencin clara es actuar como gua para la accin.
Los trabajos de Polya, se pueden considerar por lo tanto, como un intento de describir la manera de
actuar de un resolutor ideal.
Una pregunta, Por qu es tan difcil entonces, para la mayora de los humanos, la resolucin de
problemas en matemticas?
Los trabajos de Schoenfeld (1985), son por otro lado, la bsqueda inagotable de explicaciones para la
conducta de los resolutores reales de problemas. Propone un marco con cuatro componentes que sirva
para el anlisis de la complejidad del comportamiento en la resolucin de problemas.
Recursos congnitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposicin del resolutor.
Heursticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas.
Control: Aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.
Sistema de creencias: Nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemtica y como
trabajar en ella.
Cada uno de tales componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco xito en la resolucin de
problemas de los resolutores reales. As, cuando a pesar de conocer las heursticas no se sabe cul
utilizar o cmo utilizarla se seala la ausencia de un buen control o gestor de los recursos disponibles.
Pero las heursticas y un buen control no son suficientes, pues puede que el resolutor no conozca un
hecho, algoritmo o procedimiento especfico del dominio matemtico del problema en cuestin. En este
caso se seala la carencia de recursos cognitivos como explicacin al intento fallido en la resolucin.
Por otro lado, puede que todo lo anterior est presente en la mente del resolutor, pero sus creencias de
lo que es resolver problemas en matemticas o de la propia concepcin sobre la matemtica haga que
no progrese en la resolucin. La explicacin, para este fallo, la contempla Schoenfeld en el cuarto
elemento del marco terico, las creencias.
Por ltimo estn las heursticas. La mayor parte de las veces se carece de ellas. Se dispone de
conocimientos especficos del tema o dominio matemtico del problema, incluso de un buen control pero
falla el conocimiento de reglas para superar las dificultades en la tarea de resolucin.
Las heursticas son las operaciones mentales tpicamente tiles en la resolucin de problemas, son como
reglas o modos de comportamiento que favorecen el xito en el proceso de resolucin, sugerencias
generales que ayudan al individuo o grupo a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su
solucin.
Existe una amplia, posiblemente incompleta, lista de heursticas. Entre las ms importantes cabra citar:
Buscar un problema relacionado.
Resolver un problema similar ms sencillo.
Dividir el problema en partes.
Considerar un caso particular.
Hacer una tabla.
Buscar regularidades.
Empezar el problema desde atrs.
Variar las condiciones del problema.
Sin embargo, como bien ha sealado Puig (1996), en la lista anterior aparecen demasiadas cosas juntas,
que son, por otro lado, diferentes si las sometemos a un detenido anlisis.
Buscar un problema relacionado es una sugerencia heurstica pues se seala una direccin de trabajo, y
sobre todo se recurre a la memoria del resolutor, y no a un procedimiento concreto para buscar tal
problema.
Considerar un caso s se refiere a un procedimiento en concreto que permite, a partir del problema dado,
formular un problema relacionado con l. Puig (1996) denomina a este tipo de procedimientos,
independientes del contenido y que permiten transformar el problema dado en otro, con el nombre de
herramientas heursticas. (Tal observacin parte de una nota marginal de Polya (Polya, 1962, vol 2.
p.84))
Por ltimo, hacer una tabla se podra considerar como una destreza al no poseer el carcter de
transformar el problema ni al recurso de la memoria como en el caso de las sugerencias heursticas.
La caracterstica ms importante del proceso de resolucin de un problema es que, por lo general, no es
un proceso paso-a-paso sino ms bien un proceso titubeante.
En el proceso de resolucin, Schoenfeld ha sealado que tan importante como las heursticas es el
control de tal proceso, a travs de decisiones ejecutivas. Tales decisiones son acerca de qu hacer en un
problema. La caracterstica ms importante que define a las decisiones ejecutivas y a las acciones de
control, es que tienen consecuencias globales para la evolucin del proceso de resolucin de un
problema.
Las decisiones ejecutivas determinan la eficiencia de los conocimientos y recursos de todo tipo puestos
en servicio para la resolucin del problema.
Son decisiones ejecutivas:
- Hacer un plan.
- Seleccionar objetivos centrales y subobjetivos.
- Buscar los recursos conceptuales y heursticos que parecen adecuados para el problema.
- Evaluar el proceso de resolucin a medida que evoluciona.
- Revisar o abandonar planes cuando su evaluacin indica que hay que hacerlo.
Las anteriores son decisiones ejecutivas tal y como se usa ese trmino en Inteligencia Artificial, son
equivalentes a las decisiones de gestin en el campo de los negocios, o decisiones de tctica y
estrategia en el campo militar. El trmino metacognicin se ha usado en la literatura psicolgica en la
discusin de fenmenos relacionados con el que aqu tratamos.
Son por tanto, decisiones acerca de qu caminos tomar, pero tambin acerca de qu caminos no tomar.
Cuanto ms precisas sean las respuestas a las preguntas:
Qu estoy haciendo?
 Por qu lo hago?
Para qu lo hago?
Cmo lo usar despus?
mejor ser el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones que conducen a su
solucin.
La ausencia de decisiones ejecutivas y de control suele tener efectos desastrosos en el proceso de
resolucin de un problema. La mayor parte de las veces en que se fracasa en la resolucin de un
problema es debido a que, la persona que afronta el problema, no dispone de un plan de solucin.
Pero hay otras actitudes que imposibilitan la toma de buenas decisiones durante la fase de resolucin.
Entre ellas cabe destacar:
- Inflexibilidad para considerar alternativas.
Cuando una y otra vez fallan los procedimientos empleados no hay ms salida que cambiar de
perspectiva para salir del bloqueo.
- Rigidez en la ejecucin de procedimientos.
Ms de una vez intentaremos encajar un procedimiento conocido en una situacin en la que no es
aplicable. Nuestra obstinacin es debida al simple hecho de que nos parece apropiado a primera vista, o
porque la situacin, aunque distinta, se parece a aquella en que el procedimiento fue eficaz.
- Incapacidad de anticipar las consecuencias de una accin.
Al respecto cabe hacerse siempre la siguiente pregunta antes de ejecutar una accin pensada: Cuando
haya ejecutado lo que pienso qu consecuencias tendr para la resolucin del problema ?
- El efecto "tnel".
Se produce cuando la ejecucin de una tarea es tan absorbente que no hay energas disponibles para la
evaluacin de lo que se esta realizando. Suele darse ms fcilmente cuanto ms embebido se est en la
ejecucin de una accin.
Miguel de Guzmn partiendo de las ideas de Polya, Mason et al. (Mason, Burton y Stacey, 1988) y de los
trabajos de Schoenfeld ha elaborado un modelo para la ocupacin con problemas, donde se incluyen
tanto las decisiones ejecutivas y de control como las heursticas. La finalidad de tal modelo es que la
persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar
obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces, en otras palabras, lo que Polya denomin
como pensamiento productivo.
Un modelo para la ocupacin con problema (Miguel de Guzmn, 1991, p.80)
Familiarzate con el problema
Trata de entender a fondo la situacin
Con paz, con tranquilidad a tu ritmo
Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del problema, pirdele el miedo
Bsqueda de estrategias
Empieza por lo fcil
Experimenta
Hazte un esquema, una figura, un diagrama
Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada
Busca un problema semejante
Induccin
Supongamos el problema resuelto
Supongamos que no
Lleva adelante tu estrategia
Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase anterior
Acta con flexibilidad. No te arrugues fcilmente. No te emperres en una idea. Si las cosas se
complican demasiado hay otra va.
Sali? Seguro? Mira a fondo tu solucin.
Revisa el proceso y saca consecuencias de l
Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has llegado a la solucin? O bien, por qu
no llegaste?
Trata de entender no slo que la cosa funciona, sino por qu funciona.
Mira si encuentras un camino ms simple
Mira hasta dnde llega el mtodo
Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias para el futuro
3.3 La resolucin de problemas como propuesta didctica
El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) propuso para la dcada de los pasados ochenta
la resolucin de problemas como eslogan educativo de la matemtica escolar: En la enseanza de las
matemticas escolares se debe poner el enfoque en la resolucin de problemas.
Qu significa poner el enfoque en la resolucin de problemas?
Cabe al menos tres interpretaciones:
Ensear para resolver problemas
Proponer a los alumnos ms problemas.
Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias.
No proponer slo ejercicios sino tambin problemas genuinos que promuevan la bsqueda, la
investigacin por los alumnos.
Ejemplos de esta ltima interpretacin se pueden hallar en Callejo (1994), Mason et al. (1988) y
Guzmn (1991), Bagazgoitia et al. (1997).
Ensear sobre la resolucin de problemas
Enseanza de la heurstica. El objetivo es que los alumnos lleguen a aprender y a utilizar
estrategias para la resolucin de problemas.
Dentro de esta tendencia hay ejemplos en los mismos trabajos citados anteriormente. Sin
embargo, parece ser que las destrezas heursticas son las ms apropiadas para tal fin.
Ensear va la resolucin de problemas
Ensear la matemtica a travs de problemas.
En un seminario celebrado en La Laguna en 1982 e impartido por el profesor Gaulin (M.
Fernndez 1982), al ser preguntados por objetivos de la resolucin de problemas, los profesores
asistentes enumeran los siguientes:
Desarrollo de la capacidad de razonamiento
Aplicacin de la teora previamente expuesta.
Resolucin de cuestiones que la vida diaria plantea.
La primera propuesta, aunque durante mucho tiempo fue un argumento aceptado generalmente sobre
las virtudes de la educacin matemtica, con el paso del tiempo se ha convertido en un mito. Las dos
ltimas caen dentro de la primera interpretacin anterior. En el mismo artculo, el autor M. Fernndez que
actu como informador del seminario, concluye con la siguiente redaccin: Al final, parecindome que el
profesor buscaba algo ms, me aventur a indicar lo que creo suele olvidarse: la propuesta de
problemas con el fin de elaborar una teora, esto es, para explorar y aprender nuevos conceptos. En
efecto, coment, pese a ser eminentemente formativa, no es frecuente que se tenga en cuenta por el
profesorado.
Esta es claramente la interpretacin tercera de las enumeradas ms arriba. Sin embargo, el comentario
del Profesor Gaulin deja las cosas de nuevo en su sitio. Por qu no se tiene en cuenta por el
profesorado?
Existe algn patrn que caracterice la prctica educativa?
A falta de estudios serios en nuestro pas, me he visto obligado a consultar la literatura cientfica
internacional que existe al respecto.
En las lecciones grabadas en vdeo durante el TIMSS, para el 78% de los temas tratados en 8 (USA),
los procedimientos y las ideas slo fueron mostradas no explicadas ni desarrolladas. El 96% del tiempo
empleado por los estudiantes trabajando en las aulas se dedic a practicar procedimientos que se les
haba mostrado como hacerlo (Stigler y Hiebert, 1997).
Lo ms caracterstico es el nfasis en ensear procedimientos, en especial procedimientos de clculo.
Se presta poca atencin a ayudar a los alumnos a desarrollar ideas conceptuales, o incluso a conectar
los procedimientos que estn aprendiendo con los conceptos que muestran por qu aquellos funcionan.
El curriculum de matemticas en USA suministra pocas oportunidades a los alumnos de resolver
problemas retadores y de participar en el razonamiento, la comunicacin, la conjetura, la justificacin y la
demostracin (Hiebert, 1999).
Podemos concluir con Dossey (Dossey et al. 1988) que la instruccin matemtica en las aulas de
secundaria puede caracterizarse con ligeras variaciones, como la actividad que consiste en la explicacin
del contenido por el profesor, trabajo individual de los alumnos sobre las tareas propuestas y correccin
de las mismas, dirigidas al gran grupo, en la pizarra. La mayora de las veces, y debido a la dificultad del
contenido o al tiempo disponible, la explicacin se dirige hacia un nivel medio de la clase, cuando no al
ms alto, y hacia el aprendizaje directo de determinados algoritmos o definiciones. Los informes
preliminares del TIMSS sugieren incluso un enfoque mucho ms formalista para nuestro pas (Beaton et
al. 1996, pgina 155). El resultado de tal prctica es, por lo general, una prevalencia de aprendizajes
rutinarios, carentes de significado, y la construccin de esquemas conceptuales dbiles por los alumnos,
que se manifiestan en una pobre actuacin, sobre contenidos supuestamente aprendidos, despus de un
cierto tiempo.
Los maestros y los profesores ensean de la misma forma en que fueron enseados en la escuela.
Lo expuesto, creo que explica en parte por qu no se ensea matemticas a travs de la resolucin de
problemas.
3.4 La propuesta didctica
Nuestras creencias sobre qu es matemtica influye en la forma en que la enseamos.
Adems, nuestras creencias pueden ser un obstculo. Un obstculo insalvable.
Los profesores que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a
adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est plagada de definiciones, en abstracto, y de
procedimientos algortmicos. Solo al final, en contados casos, aparece un problema contextualizado
como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. La resolucin de problemas se
queda para el Taller de Matemticas, en clase hacemos cosas ms serias, las autnticas matemticas.
Esta forma de entender la enseanza tiene nombre, se conoce como mecanicismo. De acuerdo con la
filosofa mecanicista el hombre es un instrumento parecido al ordenador, cuya actuacin al ms bajo
nivel puede ser programada por medio de la prctica repetitiva, sobre todo en aritmtica y en lgebra,
incluso en geometra, para resolver problemas distinguibles por medio de patrones reconocibles que son
procesados por la continua repeticin. Es en este nivel ms bajo, dentro de la jerarqua de los ms
hbiles ordenadores, donde se sita al hombre. (Freudenthal, 1991, p.134). En Psicologa esta tendencia
se conoce como Conductismo.
Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemtico no es algo totalmente acabado sino en
plena creacin, que ms que conceptos que se aprenden existen estructuras conceptuales que se
amplan y enriquecen a lo largo de toda la vida, entonces ya no bastar con la exposicin. Habr que
hacer partcipe a los alumnos del propio aprendizaje. Y slo hay una forma de hacer partcipe a los
alumnos: dar significado a todo lo que se ensea.
Para desarrollar los hbitos de pensar slo hay un camino, pensar uno mismo. Permitir que los alumnos
participen en la construccin del conocimiento es tan importante a ms que exponerlo. Hay que
convencer a los estudiantes que la matemtica es interesante y no slo un juego para los ms
aventajados. Por lo tanto, los problemas y la teora deben mostrarse a los estudiantes como relevante y
llena de significado.
Tales creencias son, posiblemente, la causa de que una propuesta que se formul hace ms de 50 aos
y que ha merecido la atencin de ilustres personas, todava sea hoy tema de debate y clarificacin.
Si aceptamos cualquiera de las tres formas de enfoque en resolucin de problemas, la primera pregunta
que nos viene a la cabeza es qu estamos enseando. Una pregunta relacionada: qu aprenden los
alumnos?.
Propongo que formulemos la pregunta de otra forma: Cmo enseamos? Cmo aprenden los
alumnos?
Todas las propuestas que se han hecho, establecen qu ensear. Ninguna cmo ensear.
Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas, entendiendo el trmino bajo las tres
acepciones anteriores, hemos de disear y desarrollar nuestra enseanza segn tales trminos.
Yo estoy convencido que es posible articular un currculo cuya metodologa sea la resolucin de
problemas y que con tal currculo se pueden cubrir aspectos profundos de los conceptos matemticas.
Pero a costa de eliminar muchos procedimientos de tipo algortmico, cuya presencia en los libros de texto
y en los currculos constituyen hoy un puro anacronismo.
Terminar completando la cita de Polya con la que comenc esta conferencia.
Por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a los
alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual y
acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus
alumnos plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio
de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente y
proporcionarles ciertos recursos para ello.
(George Polya, prefacio a la primera edicin en ingls de How to solve it. Princeton University Press.
1945)
4 Disciplinas que han influido en la Didctica de las matemticas. Una
premisa bsica que subyace a todo trabajo en didctica de las matemticas, y en concreto desde la
perspectiva de la ciencia cognitiva, es que las estructuras mentales y los procesos cognitivos son
extremadamente ricos y complejos, pero pueden ser entendidas y que tal comprensin producir
importantes avances en nuestro conocimiento sobre las diversas formas en que tienen lugar el
aprendizaje.
Durante la mayor parte de este siglo, la investigacin en didctica de las matemticas ha estado influida
por una corriente conocida como asociacionismo, cuya recomendacin pedaggica ms simple era la
prctica educativa de ejercicios bien secuenciados. No se prest ningn inters en explorar las
estructuras cognitivas del individuo. En el caso ms extremo, Skinner lleg a afirmar que quedaba fuera
de lugar en su teora, por poco til, cualquier atencin a las estructuras mentales.
4.1 Una metodologa de investigacin: el paradigma agrcola
Las metodologas de investigacin imperantes desde la dcada de los cincuenta hasta bien entrada la de
los setenta se puede resumir en el paradigma agrcola. Se confi en los mtodos estadsticos a gran
escala y en el anlisis de datos (Schoenfeld, 1987, p. 7). Tales anlisis provenan de la asuncin de que
los patrones obtenidos a partir de datos de un gran nmero de personas aportaban una informacin ms
fiable que los obtenidos a partir de individuos particulares. El problema fundamental era el control de
variables. La cantidad de pesticida, agua y la acidez del suelo entre otras, eran ms fcilmente
controlables en un experimento agrcola que en un experimento educativo. Otra distincin importante era
la de grupo experimental y grupo de control. El primero reciba todas las atenciones necesarias
contempladas como variables que mejoraran el rendimiento de los alumnos, mientras que el segundo
seguiran una enseanza normal. De esta forma, cualquier mejora en los alumnos del primer grupo, el
experimental, se atribuira a las recomendaciones pedaggicas, metodologa o materiales empleados. Un
problema fundamental aqu, es que no se controlaban las diferencias individuales de los alumnos, o no
se utilizaban en el anlisis de los datos obtenidos. As, si se quera establecer alguna relacin entre
habilidades visuales espaciales y el sexo de los alumnos, se someta una amplia muestra de alumnos a
un test y, mediante el anlisis estadstico, se estableca determinada correlacin. Un ejemplo de esto
ltimo es el hallazgo de que los alumnos varones poseen mejores habilidades visuales que las alumnas.
Otro ejemplo, es que la habilidad verbal es un aspecto importante de la resolucin de problemas.
Adems, el propio test caracterizaba tales habilidades, de forma que poseerlas implicaba obtener
determinada puntuacin en los tests correspondientes.
Durante los sesenta y los setenta muchas de tales investigaciones proporcionaron un gran nmero de
estudios ambiguos o contradictorios, de tal forma que no se dispona de hallazgos importantes que
arrojaran luz sobre la educacin. Lo cual muestra la dificultad de aplicar tal paradigma a la educacin.
Por desgracia para los investigadores los alumnos han demostrado ser mucho ms complejos que los
campos de cultivo. Algunos investigadores, entre ellos Kilpatrick, propusieron aparcar por un tiempo, las
investigaciones estadsticas hasta que se dispusiera de un mejor conocimiento de los procesos mentales
que se queran medir.

Proceso versus producto. Ciencia cognitiva.

Desde la Psicologa Educativa ha habido dos contribuciones claras a la didctica de las matemticas.
Una conforma lo que se ha dado en llamar la corriente conductista o neoconductista y la otra la corriente
cognitiva. Brevemente exponemos ambas contribuciones.
4.2 Aportacin del conductismo y neoconductismo a la didctica de las matemticas
El asociacionismo de Thorndike
A comienzos de siglo E.L. Thorndike inici una serie de investigaciones en educacin que caracterizaran
con el paso del tiempo, a lo que se ha denominado como corriente conductista en educacin matemtica.
Thorndike se interes en el desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias.
Ide un tipo de entrenamiento en el que los vnculos establecidos entre los estmulos y las respuestas
quedaran reforzados mediante ejercicios en los que se recompensaba el xito obtenido.
El propio Thorndike denomin conexionismo (asociacionismo) a este tipo de psicologa. El aprendizaje es
el producto de un funcionamiento cognitivo que supone ciertas conexiones o asociaciones de estmulo y
respuesta en la mente de los individuos. Por tanto, los programas para ensear matemticas podran
elaborarse sobre la base de estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los resultados de este
proceso se podran objetivar en cambios observables de la conducta de los alumnos.
En 1922 public su libro The Psychology of Arithmetic. En l presentaba el principio central de su teora
del aprendizaje: todo el conocimiento incluso el ms complejo esta formado por relaciones sencillas,
vnculos entre estmulos y respuestas. As, la conducta humana, tanto de pensamiento como de obra, se
podra analizar en trminos de dos sencillos elementos. Si se reduca la conducta a sus componentes
ms elementales, se descubra que consista en estmulos (sucesos exteriores a la persona) y repuestas
(reaccin a los sucesos externos). Si se premiaba una respuesta dada a un estmulo propuesto, se
estableca un vnculo fuerte entre estmulo y respuesta. Cunto ms se recompensaba la respuesta ms
fuerte se haca el vnculo y por lo tanto, se sugera que uno de los medios ms importantes del
aprendizaje humano era la prctica seguida de recompensas (ley del efecto).
Thorndike sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica afirmando que lo que se
necesitaba era descubrir y formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a
ensear (lo hizo para la aritmtica). Una vez formulados todos los vnculos, la prctica sujeta a
recompensas, sera el medio para poner en funcionamiento la ley del efecto y propiciar una mejora en los
resultados de los alumnos.
La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la psicologa a la enseanza de las
matemticas, siendo su mayor contribucin el centrar la atencin sobre el contenido del aprendizaje y en
un contexto determinado como es la aritmtica.
El aprendizaje acumulativo de Gagn
Una teora psicolgica que quisiera dominar la enseanza debera explicar por qu el aprendizaje
sencillo facilitaba el ms complejo. La lista de vnculos se estableca desde las tareas ms fciles a las
ms difciles, sin embargo, no exista una teora que explicase la dificultad psicolgica de las diferentes
tareas y por lo tanto, que explicase por qu si se aprendan primero los problemas ms fciles, se
facilitaba el aprendizaje de los ms difciles.
El problema central aqu es la transferencia desde un aprendizaje a otro. Thorndike sugiri que tal
transferencia podra ocurrir siempre que ambas tareas contuviesen elementos comunes (teora de los
elementos idnticos). Sin embargo la mayor parte de las investigaciones, en la transferencia, se
realizaron en experimentos de laboratorio donde se analizaban, en detalle, una o ms tareas. Otra
empresa, mucho ms compleja, era aplicar la teora al curriculum escolar.
Robert Gagn, con su teora del aprendizaje acumulativo dio este paso. En su teora, las tareas ms
sencillas funcionan como elementos de las ms complejas. As al estar las tareas ms complejas
formadas por elementos identificables se posibilita la transferencia de lo sencillo a lo complejo. Gagn
propuso analizar las habilidades disgregndolas en subhabilidades ordenadas, llamadas jerarquas del
aprendizaje. De esta manera, para una determinada habilidad matemtica, por ejemplo la suma de
nmeros enteros, el trabajo del psiclogo consiste en un anlisis de las tareas que permite identificar los
objetivos o habilidades elementales que constituyen otro ms complejo, creando de este modo una
jerarqua. Tal jerarqua del aprendizaje permite plantear objetivos perfectamente secuenciados desde una
lgica disciplinar.
Sin embargo, una de estas jerarquas no es ms que una hiptesis de partida, sobre la manera en que
se relacionan entre s ciertas habilidades matemticas, y nos lleva a una pregunta importante cmo
podemos estar seguros de que tal jerarqua de habilidades es una jerarqua de transferencia que
resultar til para la enseanza y el aprendizaje?. Adems, las secuencias de aprendizaje bajo tales
jerarquas se manifiestan rgidas y no tienen en cuenta las diferencias individuales entre los alumnos.
La prctica educativa se centra, por lo tanto, en la ejecucin y repeticin de determinados ejercicios
secuenciados, en pequeos pasos, que deben ser realizados individualmente y que ms tarde se
combinan con otros formando grandes unidades de competencia para el desarrollo de cierta habilidad
matemtica. No se presta importancia al significado durante la ejecucin sino que se espera que sea al
final de la secuencia, cuando el aprendiz adquiera la estructura que conforma la habilidad matemtica.
Se presta importancia principal al producto, respuesta de los alumnos, y no al proceso, cmo y por qu
se ha dado la respuesta. En definitiva, existe poco o nulo inters en explorar las estructuras y los
procesos cognitivos. La enseanza programada, las fichas y las secuencias largas de objetivos y
subobjetivos caracterizan la corriente ms radical dentro del conductismo.
Entre las crticas ms recientes al diseo de instruccin (instructional design), pues con este trmino se
conoce a la tecnologa educativa derivada de los trabajos de Gagn, la ms clara es la expuesta por A.
Arcavi (1995) que pasamos a exponer.
El diseo de instruccin centra su inters en una descomposicin lgica de los contenidos y, por tanto, el
diseo puede hacerse a priori por expertos y sin contacto alguno con alumnos. Adems, pone el nfasis
en los aspectos ms conductistas de lo que significa ser competente en matemticas definiendo
"objetivos de conducta". Se presupone que tal diseo debera estar en manos exclusivamente de
expertos, quienes son los indicados para establecer los contenidos, los problemas y las secuencias. No
parece que de cabida a concepciones alternativas de la actividad matemtica y parece implicar que el
diseo curricular "riguroso", al tener en cuenta la textura lgica de los contenidos garantiza una
trayectoria satisfactoria del aprendizaje.
Un aspecto importante de tales investigaciones es que no se interesaban en qu ocurra durante la
realizacin de determinados problemas, las secuencias de aprendizaje o las cuestiones presentadas en
los tests. Si algo miden, tales metodologas, es el producto o resultado del proceso de tales tratamientos.
Nunca los procesos de pensamiento involucrados en tales productos. La distincin entre proceso y
producto caracteriza, de forma radical, la diferencia entre una metodologa conductista o neoconductista
y una metodologa de tipo cognitivo.
(Para ejemplos sobre jerarqua de habilidades matemticas y ampliacin sobre el contenido de este
apartado remitimos a la obra: La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. L.B.
Resnick y W.W.Ford. Paidos. Ministerio de Educacin y Ciencia. 1990.)
4.3 La ciencia cognitiva
La cognicin no comienza con los conceptos, sino todo lo contrario, los conceptos son el resultado del
proceso cognitivo (Freudenthal 1991, p.18). Las matemticas, ms que ningn otro dominio cientfico,
permiten dar definiciones explcitas desde muy pronto. Por ejemplo, los nmeros pares e impares
pueden definirse a partir de los nmeros naturales. Pero la dificultad radica en cmo definir los nmeros
naturales. Tales nmeros se generan a partir del proceso de contar, en vez de a partir de una definicin.
De esta manera pasan a formar parte del sentido comn.
El problema central de la ciencia cognitiva es la construccin de los conceptos por los individuos. Qu
procesos mentales se activan y cmo tales procesos dan forma al concepto, son preguntas claves en tal
metodologa de investigacin. Lo que le interesa principalmente al investigador cognitivo, es construir un
modelo del proceso de comprensin de los alumnos. En tal modelo se debe especificar qu conocimiento
particular es accesible a los alumnos, las estrategias de las que se sirven y la naturaleza de la
interaccin entre el conocimiento y las estrategias desarrolladas.
Un trmino importante, en ciencia cognitiva, es el de esquema cognitivo o el de esquema conceptual,
siendo el primero ms general y amplio que el segundo. Para tales trminos no existen definiciones
precisas, tal y como se entienden en matemticas. Para hacernos una idea de tal trmino pensemos en
un ejemplo de la matemtica elemental. La inclusin, en los curriculum de secundaria, del concepto de
funcin real de variable real es uno de los logros ms importantes de la corriente conocida como
matemtica moderna. Tal concepto se introdujo a partir de las relaciones entre conjuntos, hasta concluir
en el par ordenado como definicin formal del concepto de funcin. As por ejemplo, la funcin f(x)=x 2, se
define como {(x,y) RxR/ y = x2}. Sin embargo, pocos profesores experimentados, utilizaran tal definicin
como introduccin a las funciones reales. A pesar de ser un ejemplo sencillo en s es un ejemplo
abstracto. Parecera ms oportuno comenzar con la construccin de una tabla de valores y a
continuacin realizar una grfica de la funcin. Tal secuencia, presente en muchos libros de la poca e
incluso hoy da, seala tres aspectos del concepto de funcin: la frmula, la tabla de valores y la grfica.
Es decir, tenemos tres aspectos de tres dominios diferentes: el algebraico, el aritmtico y el geomtrico.
Con ambos pretendemos que, la relacin abstracta entre las variables x e y que caracteriza el concepto
de funcin real, quede clara. Sin embargo, investigaciones recientes como la llevada a cabo en el Shell
Centre de la Universidad de Nottigham (Reino Unido) han puesto en evidencia las dificultades del
concepto de funcin. Entre los hallazgos ms importantes encontramos las dificultades que presentan los
alumnos para coordinar la informacin relativa a las dos variables y los dos ejes, presentando los
alumnos dificultades a la hora de calcular incrementos de ordenada correspondientes a incrementos de
abscisa dada o viceversa (Shell Centre, 1990).
La teora desarrollada por Jean Piaget
Piaget denomin epistemologa gentica a su teora sobre la construccin del conocimiento por los
individuos (Piaget, 1987; Garca, 1997). Su centro de inters es la descripcin del desarrollo de los
esquemas cognitivos de los individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales.
El principio central de la teora de Piaget sobre la construccin del conocimiento es la equilibracin
(Piaget, 1990; Garca, 1997). Tal equilibracin se lleva a cabo mediante dos procesos, ntimamente
relacionados y dependientes, que son la asimilacin y la acomodacin.
Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema matemtico, intenta
asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar resolver tal problema
mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como
resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la
situacin.
La asimilacin y la acomodacin se muestran en la teora piagetiana como las herramientas cognitivas
tiles y fundamentales en el restablecimiento del equilibrio cognitivo en el individuo. El binomio
asimilacin-acomodacin produce en los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los
esquemas cognitivos existentes. Si los individuos construyen su propio conocimiento, la equilibracin
expresa el proceso mediante el cual se produce tal construccin, sealndose as el carcter dinmico
en la construccin del conocimiento por los individuos, como hiptesis de partida para una teora del
anlisis de los procesos cognitivos (Garca, 1997, p 41).
La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino definido por Piaget y central en su teora de la
construccin del conocimiento. Piaget llama as a la abstraccin que parte de las acciones u operaciones
y no meramente de los objetos (Beth y Piaget, 1980, p. 212). La abstraccin reflexiva conlleva dos
momentos indisolubles (Piaget, 1990, p. 40): un proceso de reflexin, reflejamiento o proyeccin que
hace pasar lo que es abstrado de un plano inferior a otro superior (por ejemplo de la accin fsica a la
representacin mental) y un producto de la reflexin, una reflexin en el sentido mental, que permite una
reorganizacin o reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido extrado del plano
precedente. En el plano inferior las acciones y operaciones se realizan sobre objetos concretos, fsicos o
imaginados, mientras que en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas actan sobre
objetos abstractos y las coordina para formar nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Siendo
as que el sujeto reconstruye lo as abstrado en un plano superior nuevo, cuyo funcionamiento es
distinto, y que tal reconstruccin conduce a un esquema cognitivo ms general (Beth y Piaget, 1980, p.
229).
Piaget seal su carcter constructivo, por lo tanto no de descubrimiento, pues la abstraccin reflexiva
consiste en traducir una sucesin de actos materiales en un sistema de operaciones interiorizadas cuyas
leyes o estructura se comprenden en un acto simultneo. La abstraccin reflexiva se refiere, por tanto, a
las acciones y operaciones del sujeto y a los esquemas que le conduce a construir (Piaget y Garca,
1982 p. 247) y es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Destaquemos aqu que lo que constituye la
gnesis del conocimiento y que aporta su cualidad constructiva son las acciones y no la mera
observacin. Pues por medio de las acciones se desencadena el proceso de abstraccin reflexiva en el
individuo y su conclusin ser la construccin mental de un nuevo ente abstracto, objeto o concepto ms
general.
La importancia del papel jugado por la abstraccin reflexiva en la construccin de los conceptos
matemticos ha dado lugar, recientemente, a dos marcos tericos, extensiones de la teora desarrollada
por Jean Piaget: La generalizacin operativa (Drfler, 1991) y el marco terico accin-proceso-objeto
(Dubinsky, 1991 y 1997). Tales marcos tericos, que no expondremos aqu, pueden ser consultados por
los interesados en las citas bibliogrficas sealadas.
Procesamiento de la informacin.
Frente a la teora de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden los conceptos y, a partir de
ciertos estudios realizados en el campo de la computacin sobre habilidades lingsticas de los
humanos, surge en la dcada de los setenta la teora denominada procesamiento de la informacin.
La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente acta (procesa) sobre
los datos que proceden del entorno interno o externo (informacin). Toda la informacin es procesada por
una serie de memorias, que procesan y almacenan de forma distinta y que adems estn sujetas a
determinadas limitaciones en su funcin. La combinacin de tales memorias constituyen el sistema de
procesamiento de la informacin.
La informacin entra en el sistema a travs de un registro de entrada sensorial, llamado a veces
memoria icnica o buffer sensorial. Esta primera memoria, es capaz de recibir informacin visual,
auditiva o tctil directamente del entorno y puede recibir mucha informacin al mismo tiempo, pero solo
puede almacenarla durante una fraccin muy pequea del mismo despus del cual se pierde.
La memoria que se encarga de recoger la informacin situada en el primer componente, la memoria
icnica, es la memoria de trabajo o a corto plazo. La memoria de trabajo es aquella en la que se
almacena temporalmente la informacin codificada para su uso inmediato y es donde se produce el
procesamiento activo de la informacin, es decir, donde se realiza el proceso de pensar.
Por ltimo, se encuentra la memoria a largo plazo o semntica. En este componente del sistema es
donde se almacena todo el conocimiento, lo que sabe, el individuo de forma permanente.
Cmo se almacena y cmo se utiliza la memoria semntica por el individuo es una cuestin clave en este
modelo de construccin del conocimiento por los individuos. Por ejemplo, cmo utiliza el individuo la
memoria semntica para desarrollar y poner en prctica determinadas habilidades como lo es
comprender, deducir, generalizar, entre otras. La forma ms simple que se ha dado es en una lista larga,
estructurada y organizada. Los objetos, piezas de informacin de tal lista, estn conectados mediante
vnculos o asociaciones significativas, denominadas redes.
Existen varios modelos, dentro de esta teora, sobre la memoria semntica y las redes para explicar las
habilidades propias del conocimiento en los individuos y todos describen el conocimiento humano como
estructurado y organizado. Los modelos ms recientes se parecen mucho a las concepciones
asociacionistas, siendo as que, se ha considerado recientemente al procesamiento de la informacin,
aunque dentro de la ciencia cognitiva, como un heredero del asociacionismo.
5 Grupos de Investigacin
Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM).
Se constituye en 1996 por iniciativa de profesores del mbito universitario prximo a los departamentos
de didctica de las matemticas, aunque entre sus miembros hay profesores de secundaria y primaria
interesados por la investigacin.
Su objetivo principal es constituir un espacio abierto de reflexin y debate sobre la investigacin en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Otro objetivo importante es consolidar la comunidad de investigacin en educacin matemtica en
Espaa. Para tal fin, se han creado diferentes grupos de trabajo que agrupan a investigadores
interesados en un campo de investigacin concreto.
Grupos de trabajo constituidos, coordinadores y direccin electrnica:
didctica del anlisis
Carmen Azcrate: c.azcarate@cc.uab.es
aprendizaje de la geometra
Angel Gutirrez: ANGEL.GUTIERREZ@UV.ES
didctica de la estadstica y probabilidad
Antonio Estepa: aestepa@piturda.ujaen.es
pensamiento numrico y algebraico
Bernardo Gmez: gomezb@post.uv.es
conocimiento y desarrollo profesional del profesor
Salvador Llinares: llinares@cica.es
educacin infantil
Carmen Corral: ccorral@pinon.ccu.uniovi.es
historia de la educacin matemtica
Jos M Nez Espallargas
La sociedad se rene al menos una vez al ao en sesin conjunta y eventualmente, se llevan a cabo
reuniones de los diferentes grupos de trabajo.
La sociedad publica un boletn informativo que distribuye entre sus asociados.
Para ms informacin consultar la direccin en internet: www.uva.es/seiem/
El grupo internacional Psychology of Mathematic Education (PME).
Fundado en 1976 por H.Freudenthal y E. Fischbein (Israel) durante el Tercer Congreso Internacional de
Educacin Matemtica (ICME) celebrado en Karlsruhe (Alemania).
PME tiene como metas principales:
Promover los contactos internacionales e intercambiar informacin cientfica en el campo de la
psicologa de la educacin matemtica.
Promover y estimular la investigacin interdisciplinar en el rea sealada anteriormente con la
cooperacin de psiclogos, matemticos y educadores matemticos.
Avanzar y profundizar en la comprensin de los aspectos psicolgicos del aprendizaje y de la
enseanza de las matemticas as como en las implicaciones que se derivan.
El grupo est abierto a cualquier investigador en activo que asuma las metas anteriores, o interesado
profesionalmente en los resultados de tales investigaciones.
El grupo se rene anualmente, cada ao en un pas diferente. La ltima reunin ha tenido lugar en Sud
Africa (1998) y la prxima tendr lugar en Israel (1999). En total, desde su fundacin, ha celebrado 22
encuentros internacionales.
Durante los cinco das que dura la reunin tienen lugar sesiones plenarias, comunicaciones de
investigaciones en curso, y reuniones de grupos de trabajo.
Los siguientes grupos de trabajo (proyectos) han sido aprobados, en la ltima reunin, por el Comit
Internacional para PME23 (Haifa. Israel, 1999):
Algebra: epistemologa, cognicin y nuevas tecnologas.
Coordinador Jean-Philippe Drouhard (drouhard@unice.fr).
Investigacin en el aula.
Coordinador Simon Goodchild (staffs@lib.marion.ac.uk).
Aspectos culturales en el aprendizaje de las matemticas.
Coordinador: Norman Presmeg (npresmeg@garnet.acns.fsu.edu).
Psicologa de la formacin del profesor de matemticas.
Coordinador: Andrea Peter-Koop (apeter@math.uni-muenster.de)
Aprendizaje y enseanza de la estocstica.
Coordinador: John Truran (jtruran@arts.adelaide.edu.au).
Ms informacin en la direccin de internet: http://members.tripod.com/~IGPME
6 Calidad de los informes de investigacin
Una de las mayores preocupaciones de la comunidad de investigadores en educacin matemtica ha
sido la calidad de las investigaciones. Tal preocupacin ha llevado a plantear unos estndares para
juzgar la calidad de los informes de investigacin. Presentamos a continuacin los estndares
elaborados por el Panel Editor de una de las revistas ms importantes en el campo de la educacin
matemtica (Journal for Research in Mathematics Education):
1. Concordancia entre las cuestiones a investigar, procedimientos para la recogida de datos, y las
tcnicas de anlisis de los ltimos. Tambin, responde el informe a la cuestin planteada?.
2. Competencia investigadora. El informe de la investigacin debera demostrar un uso efectivo y
apropiado de las tcnicas de anlisis y recogida de datos.
3. La investigacin debera situarse adecuadamente en la literatura de investigacin existente sobre
las cuestiones planteadas.
4. Reconocimiento explcito de las asunciones personales. Deberan quedar claras las propias
asunciones subjetivas del investigador sobre las cuestiones a investigar.
5. Validez general. Mereci la pena la investigacin?. En algn tipo de investigaciones podra ser
importante examinar, en qu grado la investigacin informa sobre la prctica.
6. Se han cuidado los aspectos ticos durante la investigacin?
7. Cualidad general tanto tcnica como terica, y equilibrio entre la cualidad tcnica por un lado, y
la validez general y los aspectos ticos por el otro.
8. Independencia del informe de investigacin respecto de la plausibilidad superficial o de la
elocuencia del investigador.
9. Abierto al escrutinio de todos los miembros de la comunidad cientfica. El informe debera
suministrar al lector evidencia de cmo se han recogido los datos, as como qu datos se
utilizaron para realizar las interpretaciones.
10. Adherencia a los principios empleados por las disciplinas de las que se han tomado los mtodos
de investigacin.
7 Normas de la American Psychological Association (APA) para la
redaccin de un artculo cientfico en educacin matemtica .
Direccin en internet: www.apa.org
Un protocolo seguido por la mayora de las revistas especializadas en investigacin, en educacin
matemtica, es el diseado por la Asociacin Americana de Psicologa y que pasamos a exponer de
forma abreviada.
Se consideran tres tipos diferentes de artculos:
Investigacin original.
Revisin crtica de material publicado anteriormente.
Construccin de teoras fundamentadas en la literatura existente.
Para cada modalidad existe una forma particular de presentacin.
Formato para la presentacin de una investigacin original:
Consta de cinco apartados bien diferenciados:
Planteamiento del problema a estudiar y objetivos de la investigacin.
El objetivo de este apartado es proporcionar una visin amplia del contexto terico en el que se
inserta el problema, concluyendo en el enunciado de una o varias hiptesis.
Mtodos empleados.
Este apartado incluye varias subdivisiones:
Poblacin o muestra. Donde se describen los sujetos que han participado en el experimento.
Materiales utilizados.
Procedimiento empleado. Es importante describir el diseo utilizado y cada uno de los pasos dados
en la ejecucin del experimento.
Resultados obtenidos.
En este apartado es importante, tambin en los anteriores, la claridad y resumen de los resultados
obtenidos. Estos debern presentarse de forma clara y concisa.
Discusin.
Se valoran e interpretan los resultados del experimento a la luz de las teoras manejadas en el primer
apartado. Se presentar tambin un resumen del estado actual del problema a la luz de los datos
aportados por el experimento.
Referencias bibliogrficas.
Se citaran de forma que sean claramente identificables todas las referencias bibliogrficas sealadas
en el artculo. La finalidad es ayudar a otros investigadores a hacerse una idea ms exacta de las
principales fuentes y trabajos experimentales utilizados en la realizacin del experimento.
Las citas deben hacerse segn el siguiente formato:
Libros:
Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos
psicolgicos. Paidos. Ministerio de Educacin y Ciencia.
Captulos en libros:
Drfler, W. (1991). Forms and means of generalization in mathematics, en A. Bishop et all (eds),
Mathematical Knowledge: Its Growth Through Teaching, Kluwer Academic Publishers, 63-85.
Artculos en revistas especializadas:
Dubinsky, E. (1996). Aplicacin de la perspectiva piagetiana a la educacin matemtica
universitaria. Educacin Matemtica, Vol 8-No3, pp24-41.
Los otros dos tipos de artculos, revisin crtica y construccin terica, tienen un formato similar al
siguiente:
Definicin de un problema, estado actual de la investigacin.
Anlisis crtico de los documentos ya publicados.
Propuesta de direccin futura de la investigacin sobre el problema, y en el caso de construccin
terica presentacin de una nueva sntesis y avance del modelo terico tratado.
Tan importante como el contenido es el estilo en que se escribe. El manual de APA considera cuatro
aspectos que definen el estilo:
Presentacin metdica de las ideas.
Se refiere a la continuidad en el uso de palabras, conceptos y desarrollo temtico desde el principio
hasta el final del artculo.
Fluidez en la expresin.
Presentacin concatenada y con ilacin de ideas dentro de un discurso en el que no debe haber
omisiones, irrelevancias, ni contradicciones. Coherencia de los tiempos verbales y seleccin
cuidadosa de sinnimos. No se acepta el empleo de recursos utilizados en la literatura creativa,
 como por ejemplo, crear ambigedad, insertar algo inesperado, cambiar bruscamente de tpico,
tiempo verbal o de persona.
Economa en la expresin.
Empleo justo de la cantidad de vocabulario para decir slo lo que es necesario.
Precisin y claridad.
Expresar slo lo que se quiere significar.
Referencias
Beagazgoitia, A., Castaeda, F., Fernndez, S., Peral, J.C. (1997). La resolucin de problemas
en las matemticas del bachillerato. (Libro del profesor y Libro del alumno). Servicio Editorial.
Universidad del Pas Vasco.
Beaton, A.E., Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzlez, E.J., Kelly, D.L., Smith, T.A (1996).
Mathematics Achievement in the Middle School Years: IEAs Third International Mathematics and
Science Study (TIMSS). TIMSS International Study Center. Boston. USA.
Beth, E.W. y Piaget, J. (1980). Epistemologa Matemtica y Psicologa: relaciones entre la lgica
formal y el pensamiento real. Editorial Crtica. Grijalbo. Barcelona.
Borasi, R. (1986). On the nature of problems. Educational Studies of Mathematics, 17,pp. 125-
141.
Drfler, W. (1991). Forms and means of generalization in mathematics, en A. Bishop et all (eds),
Mathematical Knowledge: Its Growth Through Teaching, Kluwer Academic Publishers, pp. 63-85.
Dubinsky, E. (1991). Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking en D. Tall (editor)
Advanced Mathematical Thinking. Kluwer Academic Publishers, pp. 95-123.
Dubinsky, E. (1996). Aplicacin de la perspectiva piagetiana a la educacin matemtica
universitaria. Educacin Matemtica, Vol 8-No3, pp. 24-41.
Callejo, M.(1994). Un club matemtico para la diversidad. Narcea.
Currculo Bachillerato (1994a). Materias Especficas de la Modalidad. Ciencias de la Naturaleza y
de la Salud. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias.
Currculo Bachillerato (1994b). Materias Especficas de la Modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias.
Currculo Educacin Secundaria Obligatoria. (1996). Consejera de Educacin, Cultura y
Deportes. Gobierno de Canarias.
De Guzmn, M. (1991). Para pensar mejor. Labor.
Dossey, J.; Mullis, I. ; Lindquist, M. y Chambers, D. (1988). The mathematics report card: are we
measuring up? Trends and achievement based on the 1986 National Assessment. Princeton, NJ:
Educational Testing Service.
Fernndez Reyes, M. (1982). Resolucin de problemas en la EGB. Informe del Seminario
dirigido por el profesor C. Gaulin de la Universidad Laval de Canada. Nmeros, 4, pp. 73-77.
Freudenthal, H.(1991). Revisiting Mathematics Education. Kluwer Academic Publishers.
Gaulin, C. (1986). Tendencias actuales en la enseanza de las matemticas a nivel internacional
(1). Nmeros, 14, pp. 11-18.
Garca, R. (1997). La Epistemologa Gentica y la Ciencia Contempornea. Homenaje a Jean
Piaget en su centenario. Editorial Gedisa. Barcelona.
Gutirrez, A (Editor) (1991). rea de Conocimiento. Didctica de la Matemtica. Coleccin cultura
y aprendizaje. Editorial Sntesis.
Hiebert, J. (1999). Relationships between research and the NCTM Standars. Journal for
Research in Mathematics Education, 30, pp. 3-19.
Kieran, C. (1998). Complexity and Insight. Journal for Research in Mathematics Education, vol.
29, 5, pp 595-601.
Kilpatrick, J. Rico, L y Sierra, M (Editores). (1994). Educacin Matemtica e Investigacin.
Coleccin Educacin Matemtica en Secundaria. Editorial Sntesis.
Krulik. S y J. Rudnik (1980). Problem Solving, a handbook for teachers. Allyn & Bacon Inc.
Mason, J. Burton, L y Stacey, K. (1988). Pensar matemticamente. M.E.C. - Labor. [Versin en
espaol de la obra Thinking Mathematically, publicada por Addison-Wesley originariamente en
1982 y revisada en 1985]
Piaget, J y Garca, R. (1982). Psicognesis e Historia de la Ciencia. Siglo XXI Editores. Mxico.
Piaget, J. (1990). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo.
(Traduccin de Eduardo Bustos). Siglo XXI de Espaa Editores S.A. Madrid.
Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos
psicolgicos. Paidos. Ministerio de Educacin y Ciencia.
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Trillas, Mexico. [Versin en espaol de la
obra How to solve it publicada por Princeton University Prees en1945]
Polya, G. (1966). Matemticas y Razonamiento Plausible. Tecnos, Madrid. [Versin en espaol
de Mathematics and Plausible Reasoning publicada por Princeton University Press en 1954].
Polya, G. (1962). Mathematical Discovery (2 vol). John Wiley & Sons, New York.
Puig, L (1996). Elementos de resolucin de problemas. Coleccin Mathema. Editorial Comares.
Granada.
Treffers, A. (1987). Three Dimensions. A Model of Goal and Theory Description in Mathematics
Education: The Wiskobas Project. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press, New York.
Schoenfeld, A. (1987). Cognitive Science and Mathematics Education. Lawrence Erlbaum
Associated.
Shell Centre (1990). El Lenguaje de funciones y grficas. (Traduccin de Flix Alayo). Ministerio
de Educacin y Ciencia. Servicio Editorial Universidad del Pais Vasco.
Steiner, H.G. (1987). Theory of Mathematics Education: an introduction. For the learning of
mathematics, 5 (2), pp. 11-17.
Stigler, J.W. y Hiebert, J. (1997). Understanding and improving classroom mathematics
instruction: An overview of the TIMSS video study. Phi Delta Kappan, 79(1), pp. 14-21.