Concepto de Educacion PDF

Lectura 2
Concepto de
Educacin
Valoracin Crtica
"Concepto de Educacin"
En la complejidad del aula tienen lugar diferentes procesos de comunicacin, por tanto,
el maestro debe ser un buen comunicador.
En este espacio nos referiremos al proceso de la educacin, en el cual, como ya se

mencion, la comunicacin tiene un papel relevante.
En su obra "Fundamentos de la educacin" Jaume Sarramona, catedrtico de la

Universidad de Barcelona., nos presenta una recopilacin de temas clsicos, que no por
serlo, dejan de ser necesarios hoy en el campo de la teora educativa.
En esta antologa presentamos el II captulo de la mencionada obra: "Concepto de la

Educacin" que contiene los siguientes aspectos:
Definiciones de educacin.
Elementos de la educacin.
Fines de la educacin.
Efectos de la accin educativa.
000] 0
Jaime Sarramona (1989), Fundamentos de educacin. CEAC, Espaa, pgs. 27-49.
II. C o n c e p t o de educacin
La educacin. Concepto
El trmino educacin es de uso habitual en la vida cotidiana por-

que a todos nos afecta de algn modo. Todo el mundo se atrevera a dar
una definicin de educacin. Aunque existen diversas maneras, de conce-
birla, y ms an de llevarla a cabo, se da como denominador comn la
idea de perfeccionamiento, vinculada a una visin ideal del hombre y la
sociedad. La educacin aparece precisamente como posibilitadora de los
ideales humanos.
En sentido amplio, la educacin es tan antigua como el hombre. En
efecto, desde su aparicin, el hombre se preocup de criar y cuidar a sus
hijos hasta que pudieran valerse por s mismos, y es con este significado
que surge el trmino educacin '. En visin actual se le pueden apli-
0
car tres significaciones generales (Mialaret, 1977):
1. Hablar de educacin supone muchas veces referirse a una institu-

cin social: el sistema educativo. Es as como se habla de la educacin
occidental, de la educacin espaola, de la educacin moderna, etc., dn-
dole un contenido histrico-comparativo o socio-poltico.
2. Tambin se emplea la palabra educacin para designar el resul-
tado o producto de una accin. As se habla de una buena o mala
educacin, de una educacin adaptada o no a las exigencias de los tiem-
pos, de una educacin conservadora o progresista, etc.
(1)
Segn la versin ms corriente, etimolgicamente la palabra educacin procede del
verbo latino educo-as-are, que significa criar, amamantar o alimentar. Algunos
autores han hablado de la procedencia del verbo latino educo-is-ere, que significa ex-
traer de dentro hacia afuera. La preferencia por este segundo significado supone conside-
rar la educacin ms como un proceso de desarrollo interior que de construccin realizada
desde el exterior. Tusquets seala respecto la posible dualidad etimolgica que del verbo
educere se ha derivado la palabra educcin, no la palabra educacin (Tusquets,
1972).-
Fundamentos de educacin- / 29
f 2. Medio para alcanzar el fin del hombre. La educacin aparece

como medio imprescindible para que el hombre se realice en su plenitud
y alcance su fin ltimo, aunque la idea que se tenga del fin depende de
la filosofa de partida. Como ejemplos de estas diversas concepciones se
pueden citar:
D A N T E : El objeto de la educacin es asegurar al hombre la eternidad.

MARAON: L a educacin es una superacin tica de los instintos.
SPENCER: La funcin de educar es preparar la vida completa.
3. Organizacin u ordenacin. Sea personal o socialmente, la educa-

cin es vista por algunos autores como medio de estructuracin y ordena-
cin. En cierto sentido tiene semejanzas con la idea de perfeccionamien-
to, pues se trata de la ordenacin hacia un orden tico.
i ARISTOTELES: La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y

dolor hacia el orden tico.
HERBART: L a educacin es el arte de construir, edificar y dar las formas nece-
' sarias.
4. Accin humana. La educacin es un conjunto de influencias sobre

v los sujetos humanos, pero influencias procedentes de los otros seres hu-
i manos. En este sentido la educacin se diferencia de la influencia csmi-
ca, climatolgica y fsica de todo tipo que inciden sobre el hombre, y que
I es necesaria para su desarrollo biolgico. La educacin es una influencia
humana porque se trata de un fenmeno social.
I
W I L L M A N N : La educacin es el influjo previsor, directriz y formativo de los
) hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla partici-
} par de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad,
j NASSIF: L a educacin es la accin de un hombre cabal sobre un hombre
! total.
| S P R A N G E R : Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolucin
| de desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores.
i ZARAGETA: La educacin es la accin de un espritu sobre s mismo o sobre
i otro para el logro de una forma instructiva y educativa.
j 5. Intencionalidad. Esta caracterstica va muy correlacionada con la

r anterior. En sentido estricto, la educacin se presenta como una accin
planeada y sistematizada, aunque se reconozca la existencia de acciones
educativas no intencionales.
C O H N : jLa educacin es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dc-

j til, con el propsito de formarla.
000 J 2
Fundamentos de educacin 31
KERSCHENSTEINER: La educacin consiste en distribuir la cultura, para

que el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo
con su individualidad.
9. Proceso de socializacin. La educacin del sujeto supone su incor-

poracin a la sociedad: adquiere lenguaje, costumbres, conocimientos y
normas morales vigentes en ella. La dimensin social es parte del mismo
proceso de realizacin personal antes citado:
C O P P E R M A N N : L a educacin es una accin producida segn las exigencias

de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propsito de formar a individuos
de acuerdo con su ideal del "hombre en s " .
D U R K H E I M : La educacin tiene por misin desarrollar en el educando los
estados fsicos intelectuales y mentales que exigen de l la sociedad poltica y
el medio social al que est destinado.
H U X L E Y : La educacin consiste en formar a jvenes seres humanos en la li-
bertad, la justicia y la paz.
SUCHODOLSKI: El contenido esencial de la educacin estriba, sobre todo,
en formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilizacin moderna, o
sea; de encontrar el sentido de la vida en este nuevo mundo.
Muchas de las definiciones insisten en ms de una de las notas cita-

das, pero no se han repetido en bien de la brevedad. Tampoco faltan defi-
niciones plenamente tecnolgicas:
G A T T E G N O : L a educacin para el individuo es e! crecimiento de su F C , de

tal suerte que su desarrollo representa una integracin de todos los elementos
de K, dndole as la posibilidad de proceder a una extensin de A . . . La educa-
cin del individuo es tarea del grupo que proporcionar los medios necesarios
para facilitar la integracin de K y dar a cada F C la posibilidad de extender
a A< '.
2
Las definiciones ms actuales tienden a centrar su atencin en nuevos

mbitos: la educacin como un sistema de modelos, la educacin como
un sistema de comunicacin concebida cibernticamente, ...:
B E L T H : Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo

es explicable.
F C es el campo de conocimiento, integrado por una serie de elementos. K son todos

( 2 )
los elementos comunes a un grupo F C , que estn en funcin del grupo elegido y del tiem-
po. La suma de las experiencias contenidas en los-FC de un grupo podra ser mucho ms
amplia que el K; es lo que se denomina conglomerado (A) de todos los F C , y se designa
como borde (B) a lo que queda despus que se ha definido K de A . (Debesse/Mialaret,
1971:36).
00013
Fundamentos de educacin / 33
fiando que el perfeccionamiento se lograr respetando la iniciativa de la

madre naturaleza, a la cual debe someterse la accin educativa. U n
ejemplo de esta concepcin naturalista (roussoniana) de la educacin se
puede advertir en esta afirmacin de Cousinet (1959:86):
El principal deber del educador consiste en estar igualmente atento a no intro-

ducir en la infancia necesidades ficticias, mediante intervenciones inoportunas,
y en permitir al nio satisfacer sus verdaderas necesidades, dejando entera liber-
tad a la maduracin y asegurndole el medio conveniente.
E n el otro extremo encontraramos a los defensores de la intervencin

social por encima de las posibles diferencias que marcan los genotipos.
Las diferencias individuales son entonces contempladas como fuente de
dificultades para la concrecin de los proyectos colectivos, de modo que
se buscar eliminarlas en aras de la eficacia educativa. Adase que esta
visin lleva implcita una creencia optimista sobre las posibilidades de la
educacin para lograr sus propsitos. Dos grupos de autores cabran en
este grupo de preponderancia de la conformacin exterior sobre el indivi-
duo: los sociologistas y los psiclogos conductistas ortodoxos. C o m o
ejemplo notorio de los primeros se puede citar a Durkheim (1926:117)
cuando afirma:
El hombre que la educacin debe realizar en nosotros no es el hombre como

lo ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad quiere que sea.
U n texto de Von Cube (1981:23) tambin puede resultar ilustrativo de

la concepcin preponderante de la accin externa, concretada en la figura
del educador:
...la educacin consiste en una forma de conduccin bien especfica, a saber:

una conduccin que requiere de correccin continua, ya que el discente est
constantemente sometido a influencias internas y externas y adems posee l
mismo iniciativa y espontaneidad. En pocas palabras, no siempre se comporta
como debera segn el proceso de conduccin. Por esta razn, el educador debe
constatar constantemente el nuevo estado del aprendizaje y corregir de acuerdo
a esto sus medidas de conduccin.
Tal como afirma Castillejo (1987:36), la educacin trata de evitar la

aleatoriedad en la construccin humana, controlando las intervenciones
que de todo tipo pueden incidir sobre l, para as encaminarlo hacia las
metas pretendidas como ptimas. Por tanto, el proceso educativo, conce-
bido consciente y sistemticamente, se erige en el vector ms relevante de
la configuracin humana, que no supone otra cosa que un hacerse
como persona. Todo ello supone que el educador deber actuar, pero te-
especficamente para lograr las metas educativas sino tambin aqullas

que tienden a acercar y a alejar al sujeto educando de tales metas. L a
intencionalidad, pues, supone: a) elaborar acciones educativas pertinen-
tes, b) prevenir sobre acciones no pertinentes y c) potenciar las que pro-
duzcan efectos deseados de acuerdo con las metas propuestas (Castillejo,
1987:65).
3. Sistematismo
Se han presentado dos notas caractersticas de la educacin: activi-

dad e intencionalidad, pero puede haber una actividad intencional enfo-
cada a un fin sin que haya un sistema? E l hecho de que la actividad bus-
que unas metas obliga a encadenar todos los actos y plantear unas etapas
previsibles para llegar a ellas. Las metas se logran gracias a la aplicacin
de un proceso sistmico, es decir, gracias a que todos los elementos son
organizados hacia la meta. De ah surge el concepto de la educacin como
sistema.
Tradicionalmente se ha considerado que la mayor representatividad
del sistematismo se encuendra en la directividad (tutela directa), actual-
mente, sin embargo, existen corrientes de educacin no directiva en las
que se propone que el sistematismo nazca de las relaciones interindividua-
les y de grupo. L a realidad es que ya sea el educador quien organice el
proceso, o bien sea el propio grupo quien lo haga, siempre ser necesaria
una estructura organizativa, si no se quiere dejar al azar la consecucin
de los resultados pretendidos ( M i c h a u d , 1972:152).
Segn el grado de intencionalidad y sistematismo que converjan en
un determinado programa educativo, actualmente se distingue entre:
(Coombs, 1975; Touriflan, 1984; Trilla, 1985).
a) Educacin formal, aqulla que es plenamente intencional y acon-

tece en una estructura sistmica institucionalizada (escuela), lo cual suele
conllevar el logro de titulaciones acadmicas reconocidas. Es la educacin
que est legal y administrativamente regulada.
b) Educacin no formal, as se denomina un conjunto de actividades
claramente intencionales que acontecen fuera del sistema escolar formal,
y que' no pretenden concluir con aprendizajes reconocidos oficialmente:
E l nivel de organizacin puede ser muy variable segn la naturaleza del
programa, desde altamente estructurado, al estilo escolar, hasta un mni-
mo nivel de estructuracin.
c) Educacin informal, es el conjunto de acciones sociales que tienen
00015
d) Funcin prospectiva, anticipando el resultado previsible, con lo

cual se determinan reglas y acciones.
E n cualquier caso, los fines de la educacin no son el fruto del mero

capricho u opinin del educador. Entran factores sociales de la poca,
cultura, etc., adems de principios bsicos de l a perfeccin humana. E l
problema surge de nuevo cuando se trata de establecer rdenes de priori-
dad o se quiere determinar el fin general de la educacin. Nassif resalta
que la discusin teleolgica surge precisamente del afn por establecer un
nico f i n educativo:
las cosas cambiaran si, atendiendo a la realidad diversa de la educacin, a sus

distintos momentos y sectores, se reconociera la necesidad de una sana y benefi-
ciosa convivencia de varios objetivos (Nassif, 1968:15).
Fulat, por su parte, se muestra escptico sobre l a posibilidad de en-

contrar una finalidad educativa general porque, afirma, caso de l o -
grarse...
se habr fabricado una confus^n lingstica tan amplia como la que encierra
cualquier redactado de los Derechos del Hombre, en el que se han puesto de
acuerdo gentes de geopolticas no slo distintas sino tambin opuestas. Tales
composiciones permiten tantas lecturas como redactores ha habido (Fullat,
1984:64).
Admitido el principio que la educacin es u n a tarea integradora, que

abarca al hombre en su totalidad, ser lgico deducir que los fines de l a
educacin habrn de constituir u n todo coherente que lleve a l a perfec-
cin del sujeto. Pero los fines ltimos de la educacin requieren de fines
o metas parciales, como hitos necesarios para lograr los anteriores, fines
| parciales cuya condicin primera ser, eso s, l a de tener presentes las po-
| sibilidades del educado y las necesidades de l a vida social.
Pero aqu surge de nuevo otro problema, que Tourin afronta advir-
tiendo que las expectativas sociales no pueden convertirse automtica-
mente en metas de l a educacin, porque las metas o finalidades educati-
vas han de ser engendradas en el mismo sistema educativo; no pueden
ser simples elementos externos a l:
...hablar de fines externos es hablar de la presuncin de fines de la educacin

que se deciden sin darle significacin propia al conocimiento de la educacin.
Es frecuente hablar de fines de la educacin, refirindose a expectativas sociales,
| moral y socialmente sancionadas como metas para la educacin, tal como si el
\'\ valor educativo no fuera nada distinto a la aprobacin moral y social... las ex-
00016
d) Funcin prospectiva, anticipando el resultado previsible, con lo

cual se determinan reglas y acciones.
E n cualquier caso, los fines de la educacin no son el fruto del mero

capricho u opinin del educador. Entran factores sociales de la poca,
cultura, etc., adems de principios bsicos de l a perfeccin humana. E l
problema surge de nuevo cuando se trata de establecer rdenes de priori-
dad o se quiere determinar el fin general de la educacin. Nassif resalta
que la discusin ideolgica surge precisamente del afn por establecer un
nico f i n educativo:
las cosas cambiaran si, atendiendo a la realidad diversa de la educacin, a sus

distintos momentos y sectores, se reconociera la necesidad de una sana y benefi-
ciosa convivencia de varios objetivos (Nassif, 1968:15).
Fullat, por su parte, se muestra escptico sobre l a posibilidad de en-

contrar una finalidad educativa general porque, afirma, caso de l o -
grarse...
se habr fabricado una confusin lingstica tan amplia como la que encierra
cualquier redactado de los Derechos del Hombre, en el que se han puesto de
acuerdo gentes de geopolticas no slo distintas sino tambin opuestas. Tales
composiciones permiten tantas lecturas como redactores ha habido (Fullat,
1984:64).
A d m i t i d o el principio que la educacin es una tarea integradora, que

abarca al hombre en su totalidad, ser lgico deducir que los fines de l a
educacin habrn de constituir u n todo coherente que lleve a l a perfec-
cin del sujeto. Pero los fines ltimos de l a educacin requieren de fines
o metas parciales, como hitos necesarios para lograr los anteriores, fines
parciales cuya condicin primera ser, eso s, l a de tener presentes las po-
sibilidades del educado y las necesidades de l a vida social.
Pero aqu surge de nuevo otro problema, que Tourin afronta advir-
tiendo que las expectativas sociales no pueden convertirse automtica-
mente en metas de l a educacin, porque las metas o finalidades educati-
vas han de ser engendradas en el mismo sistema educativo; no pueden
ser simples elementos externos a l:
...hablar de fines externos es hablar de la presuncin de fines de la educacin

que se deciden sin darle significacin propia al conocimiento de la educacin.
Es frecuente hablar de fines de la educacin, refirindose a expectativas sociales,
moral y socialmente sancionadas como metas para la educacin, tal como si el
1:1 valor educativo no fuera nada distinto a la aprobacin moral y social... las ex-
GU^
1. Nivel filosfico, por el cual se pretende una interpretacin perso-

nal del mundo y del papel del hombre en l. Quienes advierten una dimen-
sin transmundana en la vida del hombre, incluirn un nivel teolgico,
sin por ello suprimir el estrictamente filosfico.
2. Nivel social, que centra al sujeto ante una realidad histrico-social
concreta, en la cual debe.desenvolverse de manera reflexiva. E l logro de
la integracin y concientizacin sociales pasar por la adquisicin previa
del patrimonio cultural de la sociedad en cuestin. Algunos ven la dimen-
sin poltica como merecedora de atencin aparte del nivel social en gene-
ral, pero esto supone otorgarle una dimensin superestructural que, cuan-
do menos, pudiera ser discutible.
3. Nivel personal, porque en primera y ltima instancia educa-
mos a un hombre concreto, quien ha de encontrar su propio papel en j a
colectividad y lograr as su plena realizacin como individuo. Para conse-
guir este nivel habr que estar atento a las posibilidades madurativas, los
intereses y las aptitudes del educando. L a adquisicin de habilidades pro-
fesionales estara en este nivel.
Los tres niveles estn estrechamente vinculados. L a realizacin como

individuo est condicionada al contexto social que la posibilita, del mis-
mo modo que la interpretacin filosfica del mundo y de la vida es fruto
de una cultura y momento histrico determinado; aunque siempre se pue-
de adoptar una posicin de crtica.
Efectos de la accin educativa
L a actividad educativa intencional y sistemtica produce como efecto

un desarrollo perfectivo en el sujeto que lo acerca al modelo de hombre
educado. Por eso tiene sentido la afirmacin de Garca H o z (1968) de con-
siderar la educacin como causa y efecto a la vez. E n cuanto proceso
hacia unos objetivos es causa y como punto final de l a actividad empren-
dida es efecto, si bien' los efectos siempre son parciales, coincidentes con
el logro de objetivos intermedios, porque el efecto final est condicionado
por la temporalidad de la vida humana y por la misma utopa que entra-
an los modelos de perfeccin. Pero vamos a insistir un poco ms en el
concepto de perfeccionamiento, que tanto aparece en las definiciones
de educacin.
Perfeccionamiento tiene un sentido dinmico, de proceso en el cual
est inmerso un sujeto que no ha llegado a la situacin definitiva de per-
feccin, pero que camina hacia, ella. Se dice que algo es perfecto cuando
00018
la instruccin no se da de hecho sino en virtud de un propsito o de

una realidad pedaggica, otros autores distinguen entre instruccin y
educacin, reservando la primera para denominar la construccin de la
dimensin intelectual del hombre, mientras que la educacin comprende-
ra la totalidad de las dimensiones humanas (Nassif, 1958:15).
Nuestra posicin es que no hay educacin sin instruccin (como no
puede haberla sin aprendizaje), pero no toda instruccin es forzosamente
educativa, sino slo aqulla que se basa en conocimientos compatibles
con los valores y modelos educativos. L a experiencia vital demuestra que
no se puede separar el cultivo de la inteligencia de la conformacin de
la voluntad moral, pero tambin advierte que persona instruida no es
equivalente a persona educada, por cuanto se puede estar bien instru-
do para realizar acciones que se apartan de los modelos considerados va-
liosos desde la perspectiva educativa. L a falta de vinculacin del proceso
enseanza-aprendizaje, que lleva a la instruccin, con los valores educati-
vos es lo que llev al denominado formalismo didctico, el cual reduce
la tarea educativa a la adquisicin de conocimientos.
Capacitacin. Es un trmino introducido mucho ms recientemente
en el lenguaje educativo, y suele designar la adquisicin de conocimientos
y tcnicas necesarios para ejercer una profesin o actividad determinada.
L a instruccin forma parte del proceso, por cuanto incide sobre la forma
organizada de adquirir los conocimientos y tcnicas.
Adiestramiento-entrenamiento. E n castellano son trminos prctica-
mente sinnimos y se emplean para designar una dimensin del proceso
instructivo: la que se refiere a la adquisicin de destrezas para realizar
tareas concretas (Esteve, 1983:18). L a prctica en la habilidad deseada
aparece aqu como fundamental, si bien no suele ser suficiente por s mis-
ma. E n un programa de capacitacin habr necesidad de adiestramiento
cuando contemple la adquisicin de destrezas.
Formacin. Para muchos es un concepto equivalente al de educacin,
equiparndose proceso educativo y proceso formativo. Otros, sin
embargo, consideran la formacin como un estadio superador de la sim-
ple instruccin pero permaneciendo estrechamente vinculada a ella, ya
que se refiere al mbito intelectual; as W i l l m a n n (1948:52) considera que:
la formacin comparte con la instruccin el ofrecimiento de un conteni-
do, pero excede a la simple adquisicin de conocimientos o de destrezas
en el sentido que convierte la materia transmitida en un elemento libre-
mente disponible y fecundo espiritualmente; algo semejante a lo escrito
por Kriekemans (1968:17) al considerar la formacin como un conoci-
miento que transforma nuestra propia substancia.
Sealamos nuestra preferencia por esta segunda posicin, que consi-
derara la formacin como parte del proceso educativo. L a formacin se-
, namiento deba incluir forzosamente l a intencin de que una persona crea

algo, aunque por este camino el concepto se hace tan amplio que incluira
tambin la omisin de l a enseanza.
U n segundo criterio para determinar la existencia o no de adoctrina-
miento sera el contenido del mensaje transmitido en la enseanza: doctri-
na. Aunque el trmino doctrina suele reservarse para nombrar los cont-
is nidos religiosos, polticos e ideolgicos, el hecho de que en general em-
pleemos el trmino adoctrinamiento slo en conexin con la enseanza
de creencias ideolgicas, no prueba que el concepto de adoctrinamiento
| abarque solamente tales casos (White, 1969:283). Se puede decir que:
Las diferencias entre educador y adoctrinador residen en que este ltimo

| trata las normas como "inherentes a la naturaleza de las cosas", como si no
i fuera siquiera concebible que pudieran ser malas... el educador, por el contrario,
! saluda al criticismo y est preparado para admitir que no siempre conoce las
| respuestas (Passmore, 1969:319-320).
i
;
U n a duda salta inmediatamente: es adoctrinamiento l a enseanza
de las reglas morales a los nios de corta edad, incapaces de entender ra-
zonamientos y de establecer crticas?; y en caso afirmativo, cabe hacer
otra cosa? L a realidad psicolgica del ser humano impone el hecho de
que la educacin deba iniciarse con una fase de adoctrinamiento condi-
donante y posibilitante a l a vez de l a educacin plena posterior, cuando
el sujeto educando ya puede erigirse en rector de su propio perfecciona-
miento (Castillejo, 1987:37). Tema aparte constituyen las creencias reli-
giosas, donde no todo deja margen a la racionalizacin y la crtica subje-
tiva, pero aqu la justificacin del posible adoctrinamiento estara en l a
naturaleza misma de l a doctrina y no en l a naturaleza del proceso de
I transmisin. /
Justificacin de la educacin: posibilidad y necesidad
U n a vez se ha tomado conciencia de los fines que pretende la educa-

cin y de los principios que l a integran, an queda un interrogante impor-
tante por despejar: es posible l a educacin?, qu condiciones la hacen
posible? L a posibilidad de l a educacin pasar, inevitablemente, por la
existencia de una posibilidad de ejercer influencia por parte del educador
y una posibilidad de ser influenciado por parte del educando.
Toda fundamentacin de l a posibilidad educativa reside en Una con-
cepcin del hombre como ser posible, como ser no enteramente determi-
nado desde su nacimiento a causa de l a herencia o el ambiente. Hay que
admitir una flexibilidad en la conducta del individuo o, lo que puede con-
oo n o
modo que pueda situarse frente a l y dominarlo (Freir). Pero esta

confrontacin se realiza en un medio socio-cultural determinado y desde
una concreta realidad espacio-temporal. Aqu aparece la perspectiva his-
trica de la educabilidad, segn la cual las posibilidades de conformacin
se concretarn en una direccin determinada, precisamente la que posibi-
lite el contexto social en que se vive (Flitner, 1972:107). Es as que la edu-
cacin se beneficia del progreso histrico, haciendo cada vez ms factible
la explotacin de las posibilidades del ser humano.
: Junto al concepto de educabilidad como algo que indica plastici-
i dad, aparece el de educatividad, entendida como la capacidad del ser hu-
] mano de influir sobre los dems. E n el plano informativo la educatividad
| se entender como la posibilidad de transmitir contenidos, sean subjeti-
{ vos del informador, sean objetivos de la cultura. E n el plano ms amplia-
| mente educativo la educatividad se entender como la posibilidad de i n -
\ fluir en la conformacin de la personalidad del educando en su conjunto,
j Las notas caractersticas de la educatividad se deducen del anlisis de la
| contribucin al desarrollo y perfeccionamiento del educando; porque la
', negacin de la educatividad convertira la educacin en un proceso de de-
sarrollo, lo cual equivale a afirmar que el hombre est predeterminado
por su cdigo gentico; afirmacin sta suficientemente contrastada
como falsa.
Si sumamos la educabilidad y la educatividad y las consideramos
dentro de un mismo sujeto, llegamos al concepto de autoeducacin, que
significa la capacidad del sujeto de conformarse a s mismo; es el mismo
sujeto el que educa y es educado, da y recibe. Es fcil comprender que
la autoeducacin pura no existe, pero s es posible hablar de una autoedu-
cacin hbrida: el hombre empieza su conformacin mediante la hete-
roeducacin; es decir, influenciado directamente por los otros, para luego
ir adentrndose en la autoeducacin, cuando l mismo se erige en rector
principal de su educacin.
Otro tanto cabra afirmar respecto a la auto y heteroinstruccin. Por
autoinstruccin pura debera entenderse el resultado del aprendizaje lo-
I grado por la enseanza que se ha dado uno a s mismo, sin que mediara
| I enseanza ajena. Ser forzoso repetir lo mismo que lo dicho respecto la
| i autoevaluacin en sentido estricto: nadie puede darse lo que no tiene. E n
I j cambio, si por autoinstruccin entendemos la posibilidad de aprendizaje
-y sin contar con la direccin inmediata y la presencia fsica del docente,
| siendo el aprendiz quien decide sobre el proceso, entonces se trata de una
accin factible y deseable. Actualmente contamos con multitud de ele-
mentos que permiten la autoinstruccin en este segundo sentido: medios
impresos, audiovisuales e informticos; es ms, existen materiales deno- .
oooa/
Fundamentos de educacin, / 47
\ determinado por la gentica pero s por el ambiente en que se desarrolla,

\ entendiendo por tal el conjunto de influencias asistemticas que recibe
del medio. De este modo, herencia y ambiente global se erigen en los dos
! cauces determinantes de la vida del hombre o, si se quiere, en los nicos
j autnticos agentes de la educacin, sin dejar salida a una intervencin
. 1
pedaggica que acte sobre Ja base gentica y llegue a superar la realidad
! ambiental impertinente.
| E l optimismo pedaggico es tambin una posicin muy vieja; co-
I mienza en Platn, sigue con los sofistas y pasa posteriormente al neopla-
j tonismo y la Edad Media; su culmen se da en los racionalismos de distinto
| tipo. Para Leibniz la educacin lo puede todo, para Kant el hombre no
1 es ms que lo que la educacin hace de l, los psiclogos conductistas
i (Watson) afirman que todo consiste en encontrar el estmulo y reforzador
I adecuado.
f E l punto realista de equilibrio pasa por la referencia inicial a los mis-
I mos fines de la educacin, porque si nos proponemos unas metas irreales
f por lo inalcanzable, nunca llegaremos a conseguirlas y, como consecuen-
\ i cia, se puede entrar en un crculo pesimista. Pero es igualmente cierto que
i , la educacin es utpica por naturaleza y siempre habr limitaciones para
V | el logro pleno de sus fines, los cuales han de significar el idealismo que
t se pretende. Muestra la experiencia comn que, a igualdad de metas, unos
i i sujetos las consiguen antes y fcilmente, mientras otros lo hacen ms tar-
I 1 de y a duras penas.
f i Recordemos que desde Herbart se han sealado tres tipos de lmites
| I para la educacin: el momento histrico, las condiciones del medio y la
1 propia naturaleza del educando. A estas tres limitaciones habra que aa-
| 1 dir las que derivan de la capacidad del educador y de las caractersticas
| I de la metodologa empleada.
| Advirtase, finalmente, que los lmites de la educacin no constitu-
| yen algo fijo, puesto que el constante avance de las mismas Ciencias de
] la Educacin hacen posibles unos resultados anteriormente impensables.
A todo ello ha contribuido el empleo de recursos tecnolgicos en las ta-
I \ reas de instruccin y educacin, y un mejor conocimiento de los procesos
| que rigen el aprendizaje humano, de modo que hoy se da un resurgimien-
] to de la corriente optimista, que confa en la superacin de deficiencias
I producidas por el medio ambiente.
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I
I
I
I
*
0002-3
Lectura 3
Autoestima,
comunicacin
y relaciones
humanas
oooa4
Valoracin Crtica
"Autoestima, Comunicacin y Relaciones Humanas"
Surge la pregunta Porqu hablar de autoestima en el curso de comunicacin?
La autoestima es la valoracin que hacemos de nosotros mismos y a partir de sta nos

relacionamos con los dems. De tal manera que si poseemos una autoestima alta, es
decir, nos sentimos valiosos, aptos para la vida, nos respetamos, en esa medida vamos a
estar en relacin con los dems y en nuestra comunicacin se ver reflejado nuestro
gusto por la vida. En contraposicin, si tenemos un autoestima baja, si nos sentimos
devaluamos y no nos sentimos aptos para la vida esto lo proyectamos en nuestras
relaciones y nuestra comunicacin ser pobre.
A l incluir este capitulo "Autoestima, comunicacin y relaciones humanas" en esta antologa,

tenemos el propsito de que los estudiantes, al darse cuanta de su nivel de autoestima
"trabajen" en incrementarlo, ya que al hacerlo sus relaciones con todas las personas que
les rodean sern mejores y su vida ms plena.
00
Roberto De Gasperin (2005) Comunicacin y relaciones humanas.
Xalapa, Mxico: Universidad Veracruzana, pgs. 25-30.
2. AUTOESTIMA, COMUNICACIN
Y RELACIONES H U M A N A S
U n elemento importante de la personalidad que influencia de mane-

ra determinante la comunicacin y las relaciones humanas es la
autoestima. La psicologa contempornea, sobre todo la psicologa
humanista, da particular nfasis a la autoestima como ncleo funda-
mental que influye en todas las actividades y actitudes de las per-
sonas; es decir, como el marco de referencia de donde cada quien se
proyecta hacia las relaciones interpersonales.
Para precisar lo que es la autoestima, comencemos por esclarecer
lo que no es:
La autoestima no es narcisismo. Se mencion ya el narcisismo
como la negacin de la capacidad de relacionarse con los dems, el
no poder salir de la propia crcel para encontrarse a s mismo y a los
dems. E l narcicista no se quiere, se idolatra; ha convertido su
cuerpo, sus ideas, ideologa, religin o poltica en un dolo de piedra.
Hay dos tipos de narcisismo: el primario o de los nios y el
secundario o de los adultos. El narcisismo primario es una etapa nor-
mal en el desarrollo de los nios: slo se ven a s mismos; sola-
mente cuando el nio se sacia de chocolate, comienza a repartir a
los dems.
25
26 ROBERTO DE GASPERIN
El narcisismo secundario o de los adultos, en sus diferentes grados,

puede convertirse en una verdadera enfermedad: la adoracin del
cuerpo (puede ser el caso del fsicoculturismo), el partido poltico, la
religin o una ideologa determinada, la negacin de los dems, de
sus derechos, el no "ver" a los otros, mucho menos sus necesidades:
es hacer a los dems "seres transparentes". Vase el caso del "vasto
narcisismo colectivo", como lo llama Wilhelm Reich, que fue el fas-
cismo de Hitler y las consecuencias nefastas que tuvo para la
humanidad.
La autoestima no es individualismo o egosmo, derivaciones todas
de la dificultad para ver a los dems, comprender sus necesidades
(captar "lo no yo"), a los otros. La actitud de "primero yo, despus yo
y siempre y o " (los llamados "yoyos") nada tiene que ver con la
autoestima. No es lo mismo quererse a s mismo que ser un egosta.
Ahora bien, qu es la autoestima?

La autoestima es de acuerdo con Branden: 11
La reputacin que uno tiene de s mismo.
En otras palabras, es la fama o el concepto que se tiene de s, la esti-

macin o el valor que se tiene por s mismo. Como lo expresa el
mismo autor, es sentirse apropiado para la vida. Si la autoestima es
baja, uno se comunica de manera impropiada, al sentirse inadecuado
para la vida. Si la autoestima es alta, uno se relaciona sin duda de
manera apropiada.
Nathaniel Branden, Cmo mejorar su autoestima, p. 32.

COMUNICACIN Y RELACIONES HUMANAS 27
En todo caso, el punto de partida lo conforma el estado de la

autoestima o de la olla, como la llama Virginia Satir, y se observa en
12
el siguiente esquema:
Cmo estoy?
|
Cmo me comunico?
Y ,
Qu tipo de relaciones humanas establezco?
Para ejemplificar lo anterior, analicemos dos casos:

1. El nio que desde pequeo escuch decir que es "un tonto", "que
i nunca va a aprender", "que^ no sirve para nada", tiene una realidad
acerca de s mismo, formada por los padres, que corresponde a la
imagen de un autoconcepto pobre. Sus relaciones estarn marcadas
por lo inapropiado (sumisin o agresin), y se comunicar de esa
forma o como lo que el se considera: un tonto, a menos que sucedan
transformaciones importantes en su vida (por ejemplo, la influen-
cia positiva de algn maestro). Su autoestima es, por lo tanto, muy
baja.
2. En cambio, el nio que crece valorado por sus padres, se siente
alguien importante, valioso e inteligente, por lo tanto se desarro-
llar a partir de un concepto alto de s mismo y esta autoestima ele-
vada estar presente en sus relaciones interpersonales y en la
Virginia Satir, op. cit, pp. 20-22.

manera de comunicarse habitualmente, dndose a respetar y

respetando. Su autoestima es alta.
En resumen, quien se siente como cucaracha (si se permite la expre-

sin) se relaciona como tal. Quien se considera una persona valiosa,
a su vez se relacionar como lo que siente que es: una persona
valiosa.
Dice Goethe que "lo peor que le puede pasar a un hombre es pen-
sar mal de s mismo". Es una desgracia que alguien tenga una opi-
nin negativa de s mismo, porque los resultados que logre y el modo
de comunicarse estarn sellados por esa opinin negativa: "no sirvo
para nada", "todo me sale mal".
Tambin se dice que "el hombre es lo que piensa que es". E l con-
junto de creencias aprendidas sobre uno mismo conforman una reali-
dad subjetiva que influencia todo lo que hacemos, como un csete o
diskette que se empieza a reproducir en el momento que emprendemos
algo o que pretendemos relacionarnos o responder a la comunicacin
de otro. En realidad soy el conjunto de creencias que creo que soy.
Vale la pena citar lo dicho por Maslow: "Slo se podr respetar
cuando se respeta uno a s mismo; slo podremos dar cuando nos
hemos dado a nosotros mismos; slo podremos amar cuando nos ame-
mos a nosotros mismos".
En resumen, el sentirse con la autoestima baja o devaluada ("de
olla baja") es estar mal, sentirse mal o incompetente para la vida,
improductivo y, por ende, no apto para la comunicacin eficaz y pro-
ductiva. El sentirse con la autoestima alta (o "con la olla llena") es
sentirse bien, valioso, apto para la comunicacin y para las relaciones
humanas productivas.
Por ello hay que estar pendientes del estado de la autoestima, por-
que es determinante en la comunicacin y en las relaciones humanas.
00029
Lo anterior confirma, sin duda, "la frmula mgica de las rela-

ciones humanas" expresada por John Powel en la siguiente frase:
En cuanto las personas se sienten mejor tienden a

comunicarse y a relacionarse mejor.
(Obviamente, lo contrario tambin es cierto!)
Vengo con la autoestima baja".
0003
0
Lectura 4
La comunicacin
en las relaciones
humanas
Valoracin crtica
La lectura "La comunicacin en las relaciones humanas" parte de la afirmacin que la

comunicacin es la base de todas las relaciones humanas y, sobre todo, de las
relaciones interpersonales (es decir, relacin "entre personas").
Se revisan el propsito de la comunicacin que es el crear "puentes" entre las

personas, unirlas. Tambin los axiomas bsicos derivados de la comunicacin
humana por el equipo de Paul Watzlawick, en particular la constatacin de que no
existe la no comunicacin, todo lo que hacemos es comunicacin; as como, al
comunicarnos, siempre establecemos reglas de relacin o "acuerdos explcitos o
implcitos" entre las personas. Para abordar despus que la comunicacin no
representa la realidad, sino que la crea; es decir, creamos nuestra propia realidad
con lo que nos decimos a nosotros mismos (autoestima) o a los hijos en la familia.
Igualmente, la comunicacin "digital" y la "analgica". Un importante concepto
introducido por dichos estudios es el de "metacomunicacin"; el nivel meta-
comunicativo permite a las personas el establecimiento de sanas relaciones
interpersonales y poder comprender qu se dice con lo que se dice (con o sin
palabras), as como "qu se nos dice con lo que se nos dice" (de igual manera, con
o sin palabras).
Se constata que las personas funcionales, sobre todo en familia y en mbitos

educativos y de trabajo, son las que desarrollan habilidades "meta-comunicativas",
es decir, que son hbiles para "comunicar sobre la comunicacin".
Slo una mnima parte de nuestros mensajes son verbales, el 7 %

aproximadamente. Por ello es importante "decodificar" apropiadamente la
"gramtica" del silencio, tono de la voz y sobre todo, el lenguaje corporal.
Se concluye con una importante afirmacin de Gustav Eschheiser: " S i la gente que
no se comprende comprendiera al menos que no se comprende. Se comprendera
mejor que cuando, sin comprenderse, ni siquiera comprende que no se
comprenden los unos a los otros".
Roberto De Gasperin (2005) Comunicacin y relaciones humanas.
Xalapa, Mxico: Universidad Veracruzana, pgs. 53-72.
5. L A COMUNICACIN E N LAS RELACIONES

HUMANAS
La comunicacin es la base de las relaciones humanas.

La capacidad de establecer relaciones humanas sanas depende de
la capacidad de comunicarse; a su vez, los buenos comunicadores son
excelentes escuchadores.
Sin la comunicacin no existira la sociedad, ni los grupos, ni las
familias, ni la salud mental; no habra libros, pelculas, seales o sm-
bolos; no seran posibles las relaciones (amigos, parejas, familias).
La comunicacin est presente en todo lo que hacemos en relacin
con los dems: en el bisbol, el bateador debe captar la seal enviada
por el manager, y los corredores manejar la misma informacin, a fin
de poder actuar conjuntamente; en un hospital, el personal debe
comunicarse para saber qu hacer para prevenir el contagio del sida;
un equipo de trabajo requiere comunicarse eficientemente para poder
actuar de manera coordinada (con orden).
Vivir es relacionarse, comer es relacionarse y hasta respirar es un
proceso de relacin. En todos los procesos de relacin se da a su vez
el proceso de la comunicacin.
El ser humano requiere del aprendizaje eficiente de las relaciones
humanas para comportarse adecuadamente en la vida. Gerard Egan
53
00034
considera que el aprendizaje de las relaciones humanas es el apren-

dizaje ms importante y el ms descuidado.
Merton ha titulado uno de sus libros con la frase Los hombres no
son islas. El hombre aislado, sin relacin, sin comunicacin, no existe
como tal: no puede llegar a conformarse como "hombre social"
quien no se relacione; para ello requiere de la comunicacin. La
inmensa mayora de nuestros proyectos, trabajos, objetivos, se dan
a travs del contacto y relacin con los dems, lo cual no podra
realizarse sin la comunicacin. Para decirlo en pocas palabras: quien
no se comunica, se muere; aunque la muerte no es precisamente
fsica sino psicolgica.
En este captulo revisaremos la importancia de la comunicacin
en las relaciones interpersonales, buscando sobre todo su aplicacin
a diversas situaciones humanas, en particular en el mbito del tra-
bajo y la familia. El nfasis est puesto en la aplicacin de la comu-
nicacin a la vida diaria, no tanto en los aspectos formales del
proceso de la comunicacin o en modelos esquemticos como el de
David Berlo.
En este captulo se estudian de manera particular algunas con-
sideraciones del proceso de la comunicacin aplicado a las relacio-
nes humanas y a los medios de que nos valemos para comunicarnos.
Las barreras en la comunicacin humana sern tema del siguiente
captulo.
Consideraciones generales sobre la comunicacin
Revisaremos las siguientes:

a) Propsito de la comunicacin.
b) Axiomas bsicos de la comunicacin humana.
c) La comunicacin crea realidades.
COMUNICACIN Y RELACIONES H U M A N A S 55
d) Comunicacin digital y analgica.

e) Comunicacin y metacomunicacin.
Propsito de la comunicacin
La comunicacin tiene como propsito crear vnculos, relacionar a las

personas, establecer contacto (literalmente, "estar conectado"). Como
se dijo, el hombre no es una isla; formamos "archipilagos" a travs
de la comunicacin y estos son: los grupos de trabajo o amigos, las
familias, las parejas, las comunidades y la humanidad en su conjunto.
La comunicacin crea "puentes" entre las personas y permite
traspasar el insoportable infierno de la no comunicacin, de la
soledad (entendida como "sentirse solo" por la ausencia comunica-
tiva) y el aislamiento. Segn un estudio de Bateson y colaboradores
(Jackson, 1984), un detonante esencial en los brotes esquizoides es
la carencia de mecanismos comunicativos en las familias, en parti-
cular la incapacidad de metacomunicar por parte de los miembros,
que les imposibilita el establecimiento de relaciones firmes y
seguras (la importancia de metacomunicar se ver ms adelante).
En el ltimo de los casos, una comunicacin sana es uno de los pun-
tales de la salud mental.
El objetivo de la comunicacin es "crear vnculos" o "puentes" entre

las personas o grupos.
Axiomas bsicos de la comunicacin humana
Siguiendo a Watzlawick y colaboradores (1976) y a Bateson, propongo

a continuacin tres axiomas bsicos de la comunicacin humana.
Dichos axiomas aparentemente no son relevantes, pero su importan-
cia es decisiva para moverse adecuadamente en la compleja red de
mensajes que se emiten en toda comunicacin interhumana.
Es imposible no comunicarse: no existe la no comunicacin. Todo
lo que hacemos, toda conducta es comunicacin. Comunicarse no sig-
nifica necesariamente hablar: nos comunicamos con todo y en oca-
siones a pesar nuestro. El problema es que no siempre somos
conscientes de lo que estamos comunicando, porque tambin inter-
viene el subconsciente en nuestra manera de hacerlo.
Nuestro comportamiento es comunicacin. No podemos dejar de
comportarnos ("emitir conductas", en la terminologa conductual)
por lo tanto no dejamos de comunicarnos. Cuando argumentamos
diciendo "yo no dije nada", no por eso no nos comunicamos; no es
necesario hablar para comunicarnos y en ocasiones hablamos preten-
diendo no comunicarnos De todos modos nos comunicamos!.
Cuntas veces es ms convincente lo que no decimos! Y cuntas

otras lo que decimos se contradice con el lenguaje corporal, como lo
muestra la siguiente tira cmica. 23
WSS3SB3T
^sp.QyeYJ' NUNCA ME DIJISTE QUE OH. SI. CREO QUE TIENES LA
TENSO UNA SONRISA LINDA, "ORISA AS HERMOSA QUE
SCHROEDER. HAYA EXISTIDO DESDE,
TE PARECE QUE TENSO QUE EL MUNDO COMENZ
)A SONRISA IINDA?
Es imposible no comunicarse!
Por lo tanto, cuando decimos que "no hay comunicacin" en realidad

queremos decir que hay fallas de comunicacin o, dicho de otra
manera, estamos comunicando que no podemos o no queremos
comunicarnos.
De ah que genere malestar o dolor en las personas el darse cuenta
(comunicarse) de que no logran (o no quieren) comunicarse. No es
una simple diferencia semntica. Esto nos permite deducir los tipos
de comunicacin: "a secas", o de primer orden, y la "metacomuni-
cacin" o de segundo orden; es decir, lo que comunicamos con lo que
comunicamos. Esto se revisar ms adelante.
La comunicacin establece reglas de relacin. Toda comuni-
cacin lleva implcita una regla de relacin, que puede confirmarse o
disconfirmarse por la otra persona o grupo. Si dos personas se citan a
las seis de la tarde en un caf, y uno de los dos llega a tiempo y espera
hasta que el otro llegue, ambos comenzarn a establecer una regla
sobre la puntualidad en cuanto a sus citas: si el que lleg tarde se dis-
culpa por ello, comunica que "debi estar a tiempo"; si hubiese otras
Tomado de Pau! Watzlawick y colaboradores, Teora de la comunicacin humana, p. 98.

58 ROBERTO D E GASPERIN
citas ms adelante, estarn marcadas por los antecedentes o reglas

establecidas por los dos.
En el caso de que, por ejemplo, se hubiese establecido como regla
implcita el que uno espere al otro media hora, el que llega tarde habi-
tualmente se extraara si el otro le reclamara el porqu de su tardanza.
Bien puede argumentar: "nunca me habas dicho que te molestara".
De este modo se establecen las reglas de relacin que estn pre-
sentes en los intercambios comunicativos de personas, grupos o
naciones: cuando uno permite un comportamiento inapropiado (gri-
tar al pedir algo) y no lo corrige, comunica implcitamente que est
permitido gritar y dicha conducta tender a repetirse. Cuando un
nio pide de modo exigente a su mam: "Quiero mi leche! , y ella se
la da, no slo le da el vaso de leche sino que tambin acepta el modo
de pedirle. En cambio si le contesta: "Si, hijo, pdemela" o "dime por
favor", est modificando las reglas de relacin, la manera de hacerlo.
Por ello es ms fcil corregir un modo inapropiado de comuni-
cacin en la primera vez que ocurre y no despus que se ha estable-
cido como una regla de relacin inapropiada.
Cuando una pareja platica de manera animada estando de pie, se
puede observar la distancia que guardan el uno del otro. La distancia
que mantienen es ya una regla de relacin, que da a entender implci-
tamente: "somos amigos", "somos dos personas distantes" o "somos
una pareja", segn el caso. Si uno de los dos modifica la distancia (por
ejemplo, acercndose a menos de un metro de la otra persona) intro-
duce otra regla de relacin que puede ser confirmada por el otro (al
permanecer en esa distancia) o a su vez corregir el intento de modifi-
cacin de la distancia, alejndose discretamente. Con ello implcita-
mente dice: "mi relacin contigo es de esta manera".
En conclusin: siempre que nos relacionamos, que nos comuni-
camos, establecemos ciertas reglas sobre la naturaleza de la relacin
0009
establecida. Con mucha frecuencia, dichas reglas son implcitas, sin

acuerdo explcito, pero estn vigentes desde el momento en que son
aceptadas por el comportamiento mismo.
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En toda relacin se dan reglas: el preguntar sobre la vida privada le da "derecho'
al otro de hacer lo mismo.
La comunicacin se define en un contexto. La comunicacin tiene

tres elementos que la hacen efectiva o que permiten cumplir su
propsito: el qu, el cmo y el cundo.
Siempre que nos comunicamos, tratamos de transmitir algo, un
mensaje (el qu). Para ello utilizamos determinados medios, formas,
actitudes que no siempre concuerdan con lo primero (es el cmo, el
modo); finalmente, la comunicacin se da en un momento o circuns-
tancia determinados (el contexto o el "encuadre" de la comuni-
cacin). Este ltimo tambin puede no coincidir del todo con el qu,
el mensaje, y a su vez, convertirse en un mensaje mismo. Citando
nuevamente a Ortega y Gasset: "yo soy yo y mi circunstancia".
Una amiga puede sealarle a otra el hecho de tener desarreglada
la casa; el mensaje es correcto, pero el tono de la voz puede dar a
entender una crtica, o bien, sentirse superior que la amiga dndolo
a entender con la actitud: "yo soy mejor que t" (el qu y el cmo no
coinciden). O bien, la intencin y el modo son amigables (lo cual es
aceptado), mas no la circunstancia: se lo dijo delante de la suegra. Con

ello, el mensaje bien intencionado se elimina y cobra importancia
otro: ser exhibida. Igualmente, una secretaria aceptara que se le
sealara un error en su trabajo por parte de una compaera, pero no
delante de los dems compaeros o del jefe.
Como lo seala Bateson (1977), cuando uno contempla una pin-
tura, el marco de la misma aparece como imperceptible, como fondo
as llamado en la teora de la Gestalt, dado que la figura lo es la pin-
tura. La funcin del marco en la percepcin es la de decir: "vea usted
dentro del cuadro". Es decir, la funcin del cuadro es delimitar la per-
cepcin de la pintura al interior del marco. Lo mismo sucede en la
comunicacin humana: la funcin del contexto es la de confirmar
la comunicacin, darle lmites. Si no es as, el contexto mismo se con-
vierte en el mensaje, como en los casos mencionados anteriormente.
Conviene adelantar que, con mucha frecuencia, nuestras fallas
comunicativas no se encuentran* en el qu (donde podemos tener
razn) sino en el cmo (el modo que utilizamos para comunicarnos),
o bien, en el contexto que elegimos para comunicar algo, el cual
puede dejar de ser el fondo para convertirse en la figura o mensaje
principal.
Vase el cartn de la siguiente pgina sobre el contexto en la
comunicacin.
La comunicacin crea realidades
"La comunicacin construye el mundo, no lo representa", dice Barret

Pearse. La comunicacin entre las personas crea "realidades" o
"creencias" que convertimos en realidades por el hecho mismo de
creerlas. Esto no quiere decir que al comunicarnos creamos al Sol, la
Luna, la lluvia o las estrellas, sino las realidades producto precisa-
mente de Ja comunicacin entre las personas.
COMUNICACIN Y RELACIONES HUMANAS
a TACO y LA tsrrncA.
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Mi H36A POR AtfWATRtTCA.- UK3TACO SlfO
SALSA vecoe, cwecc*5 es pee*. QUW*HOTOO&
SCMReMOS WA8LAU0O OCL TACO V SOS ACEPTOS,

pues KJO QUEREMOS PewA06aR ^ d A p o s oe
LOS SftAKiOeS PROBLEMAS K)ACWALS.
De acuerdo con los trabajos citados por Watzlawick (1979 y 1980),

existen dos tipos de realidades: realidades de primer orden y reali-
dades de segundo orden.
Las de primer orden son aquellas que no dependen de la volun-
tad humana, que son inmodificables: son las realidades llamadas
objetivas. Tal es el caso del Sol, la lluvia, el da, la noche, el amanecer.
Hoy es mircoles 26 de febrero de 1992; llueve y hace fro, indepen-
dientemente de mi estado de nimo; amanece a pesar de estar de
malas o comienza a oscurecer no obstante mi buen humor; el
domingo amaneci lluvioso y fro, a pesar de la frustracin que esto
me puede ocasionar. Estas son realidades de primer orden u obje-
tivas: lo que cada quien haga con dicha realidad constituye otro nivel
de realidades.
Las realidades de segundo orden son producto de la comuni-
cacin entre las personas o grupos, herencia de la intervencin del
hombre sobre la historia, son "acuerdos comunicativos" entre los
seres humanos. Por ejemplo, durante muchos aos se ha credo (y
algunos an lo creen) que las mujeres slo pueden hacer trabajos en el
hogar; que el hombre no debe intervenir en la educacin de los hijos,
pues este es campo de la mujer; que los negros slo son aptos para tra-
bajos de apoyo (en los Estados Unidos de Amrica), etc. De igual ma-
nera, el nio que se equivoca o al cual se le cae un plato, puede recibir
una interpretacin de sus padres acerca del hecho que puede ser:
"Qu fue lo que pas? Vamos a ver dnde estuvo el error para que lo
corrijas"; o bien: "Pero mira nada ms: Qu estpido eres!". Si el nio
vuelve a equivocarse y se le contina dando la interpretacin de "eres
un nio tonto, nunca vas a aprender", lo ms probable es que se le
empiece a construir una realidad producto de la comunicacin: la de
que comete errores porque es tonto. Y que lo crea. Que piense que es
real tan real como que es un nio llamado Luis Palacios.
De igual manera, a travs de la comunicacin podemos transrrdtir

esperanza, confianza ("t puedes salir adelante"), una expectativa
positiva que puede convertirse en realidad (el fenmeno llamado
Efecto Pigmalen): "siempre estuve seguro que saldras muy bien de
la universidad"; o lo contrario: "siempre dije que acabaras mal: pues
ya lo has logrado" como se ve en el cartn "proftico" de Quezada:
(ver p. 64)
Sin duda, la mayora de las realidades que se transmiten a travs
de la comunicacin son realidades producto de sta, son acuerdos
entre las personas y, por lo tanto, modificables: un da lluvioso no es
triste, el da no est horrible; un accidente no es una desgracia nece-
sariamente; tener un hijo Down no es una tragedia, etctera.
Para ilustrar lo anterior, cit un cuento oriental que ejemplifica la
realidad de segundo orden.
Benevolencia
Un tendero acudi afligido al Maestro para decirle que enfrente de su tienda
haban abierto un gran almacn que amenazaba con obligarle a dejar el nego-
cio. Su familia haba regenteado la tienda durante un siglo, y el perderla ahora
significara su ruina, porque l no estaba preparado para hacer otra cosa.
El Maestro le dijo: "Si temes al propietario del gran almacn, acabars
odindolo. Y el odio significar tu ruina".
"Qu debo hacer, pues?", pregunt el desesperado tendero.
"Sal todas las maanas a la puerta de tu tienda y bendcela, deseando su
prosperidad. Luego vulvete hacia el gran almacn y bendcelo tambin".
"Qu dices? Bendecir al que me hace la competencia y va a destruirme?"
"Cada una de tus bendiciones sobre l redundar en beneficio tuyo. Y cada
mal que le desees servir para destruirte".
A l cabo de seis meses regres el tendero para contarle que, como se tema,
haba tenido que cerrar su tienda, pero que ahora estaba al frente del gran
almacn y que las cosas le iban mejor que nunca. 24
Anthony De Mello, Quin puede hacer que amanezca?, op. cit, p. 145.
II CKIMiN V U ECONOMIA.
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De igual manera, creer que un da lluvioso, con fro o neblina,

deprime, es una simple creencia. En realidad el da est... como uno
quiere que est, como mi mente defina determinada realidad.
En resumen: la comunicacin entre las personas crea ms reali-
dades sobre las personas, las situaciones o el mundo real de las que
uno tiene conciencia. Watzlawick ha dedicado un libro entero a pro-
bar, mediante los medios ms diversos, cmo aquello que llamamos
"realidad" no es ms que un producto de la comunicacin; es decir,
una realidad de segundo orden. Remito al lector a dicha obra que,
aparte de las conclusiones tan importantes, es sumamente amena. 2 5
Comunicacin digital y analgica
Cuando nos comunicamos, generalmente empleamos dos medios o

canales para poder establecer un vnculo con las personas o grupo; es
decir, nos valemos de dos medios que son el canal verbal y el no verbal.
La comunicacin digital (o verbal) corresponde a lo que dicen las
palabras que utilizamos, el significado denotativo de stas. Pero las pa-
labras no van solas, desconectadas o descontextualizadas: siempre
estn acompaadas por sus correspondientes elementos, que corro-
boran lo que aqullas expresan o las descalifican. Este acompaante
inevitable es el resto de toda comunicacin, es lo connotativo, lo no
verbal o el significado analgico de lo que comunicamos.
Segn estudios, slo 7% de lo que comunicamos lo hacemos de
manera verbal; el resto es lo no verbal (38% es el tono de la voz y 55%
el lenguaje corporal), mensajes que no siempre estn en la conciencia,
pero a los que reaccionamos muy a pesar nuestro, como se observa en
la siguiente grfica.
Paul Watzlawick, Es real la realidad?, Herder, Barcelona, 1979.

Porcentaje de la comunicacin en las relaciones humanas
Palabras
7%
Vase, por ejemplo, el siguiente caso:
HOY NO TCN60 A N A S ra
7\DE , B U E N O MEOOR ME LEVANTO A PRK- .''CL MATRiMONiO ES.TA' ORUO^-
IR A TfcABAOAR g,f L DESAYUNO S NO DESPUS K WE OtOUEOS S06RENEN00OS
5UE PiENSO QUEDARME
AE / A LAS CORRIDAS f&RA MO
EN LA CAMA /ESO ES:' U.ESAR TARDE A LA OFiCINA i
Como se observa, el mensaje digital o textual: "Hoy no tengo ganas

de ir a trabajar as que pienso quedarme en la cama. Eso es!", de
alguna manera entra en contradiccin con el resto de los mensajes no
verbales y con la historia previa de la pareja, lo cual permite entender
a la esposa que el verdadero mensaje es el que no dice (verbalmente,
se entiende).
Otro caso: cuando una mam encuentra un platn fino roto en la
cocina y se dispone a investigar quin fue, sin duda observa con
mayor atencin no tanto a las palabras sino a las actitudes que acom-
paan a stas. Tal vez detecte que su hijo Luis responde diciendo:
"No, mam", pero al decirlo baje los ojos. A l "no" digital lo con-
tradice el mensaje no verbal de bajar los ojos.
La comunicacin digital corresponde a la "huella" de las palabras,
comparndola con la huella digital. Sin embargo, como lo apunta
Bateson (1977), los significados "digitales" de las palabras son acuer-
dos comunicativos entre las personas o culturas: en realidad no hay
nada de "cinco" (5) en la palabra y el fonema cinco, sino el acuerdo
que existe entre las personas de habla hispana para que la palabra
"cinco", junto con el nmero respectivo, nos indiquen la misma can-
tidad. En la aplicacin del derecho, por ejemplo, se tiene mucho
cuidado de que toda comunicacin sea explcita, as como en los docu-
mentos oficiales lo analgico no tiene cabida. As, el nombre "Ma.
Gpe. Hdez. Rguez." (literal) no significa lo que se leera en otro con-
texto: "Mara Guadalupe Hernndez Rodrguez" sino el significado
(digital: "Ma. Gpe. Hdez. Rguez."). Por lo que no es vlida una abre-
viatura, pues no se "traduce" en lo que representa (analgico); se
debe escribir todo completo (bien dice a este propsito Anthony De
Mello: "En realidad no hace falta ser malo; basta con aplicar la ley al
pie de la letra").
Lo cierto es que con los mensajes no verbales o analgicos decimos
muchas ms cosas de lo que creemos y, por supuesto, ms all de lo
simplemente digital. Cuando en la ciudad leemos el lema: "diga N O
a la pornografa", no es de esperarse que la gente diga " N O " simple-
mente. Si en la puerta de un consultorio se lee el siguiente aviso:
"Toque usted antes de entrar", es de esperar que la persona toque
slo si va a entrar y, en ese caso, llamar a la puerta previamente. Un
paciente esquizofrnico sola irritar a un psiquiatra porque al pasar
por la puerta del consultorio del mdico responda digitalmente a
este anuncio: tocaba y entraba aunque no necesitara entrar.
Sin duda, en la comunicacin humana, en ese laberinto rico y varia-

do de mensajes, gran parte de la capacidad comunicativa depende de
la habilidad para interpretar todos los mensajes en juego. En oca-
siones ni siquiera el significado etimolgico (digital) de una palabra
es convincente, como se evidencia en los siguientes casos:
En la comunicacin humana, con frecuencia las palabras no bastan: el resto es lo

ms importante.
Comunicacin y metacomunicacin
Se dijo anteriormente que siempre nos comunicamos, porque toda

conducta es comunicativa. Lo que no sabemos es qu es lo que comu-
nicamos o qu es lo que los dems han recibido como mensaje; es
decir, que no siempre coincide lo que queremos comunicar con lo que
las personas entienden. Incluso uno mismo contradice su propio
mensaje con aquello que los dems comprenden, como se ver ms
adelante.
Esto implica tener acceso a un segundo nivel comunicativo, por
as decirlo. No basta con simplemente comunicar: se requiere estable-
cer contacto con aquello que los dems han entendido. A esto se ha
llamado retroalimentacin (ofeedback), la cual consiste en verificar que
el mensaje ha sido recibido por el receptor mediante algn mensaje
que lo confirme ("acuse de recibo").
La retroalimentacin es parte del esquema de David Berlo de

comunicacin, ampliamente conocido.
El segundo nivel comunicativo o metacomunicacin, ha sido pro-
puesto por Watzlawick y colaboradores (1980) como una necesidad
fundamental para la comunicacin humana. Cuando dicho autor pro-
pone el axioma "no es posible no comunicarse", la comunicacin est
referida a un primer nivel. En cambio, el segundo nivel implica un
aprendizaje, a menudo iniciado en la familia, y es el nivel que nos
permite acceder a relaciones profundas con los dems, que satisfagan
nuestras necesidades emocionales y afectivas.
En efecto, de manera tal vez inconsciente, con frecuencia recurri-
mos a mecanismos por los que accedemos a un segundo nivel en la
comunicacin, como: "Qu me quieres decir con esto?", "me parece
que no nos estamos entendiendo", "no te logro comprender", "expl-
came qu es lo que me quieres decir para que te comprenda bien",
etctera.
Las familias llamadas funcionales son aquellas que permiten y
favorecen en los miembros el recurrir constantemente a este nivel de
metacomunicacin. En cambio, las familias disfuncionales o con serios
problemas de comunicacin slo se comunican en el primer nivel ya
mencionado, pero pocas veces logran "metacomunicarse". Y, como lo
ha probado Bateson (Jackson, 1984), las familias con esta perturbacin
comunicativa pueden incluso generar hijos esquizoides, por la inca-
pacidad de stos para interpretar adecuadamente los mensajes de las
personas, al carecer de niveles de "metacomunicacin".
Ta vez lo anterior suene muy terico y elaborado. Pongamos un
caso: en cierta ocasin una estudiante de quinto semestre de Psicologa
llega media hora tarde a la primera clase de las 7:00 a.m. Los alumnos
en ese momento debaten sobre la salud y enfermedad mental. Desde
el momento en que abre la puerta para entrar, se hace un silencio. La
joven entra disculpndose por llegar tarde, se sienta y... el silencio con-
tina. El grupo la mira con seriedad. Ella se siente notoriamente inc-

moda porque la clase no sigue, mira hacia un lado y hacia el otro como
pidiendo una explicacin (buscando indagar con la mirada qu cosa
sucede). El silencio es cada vez ms pesado. Finalmente, la joven se
pone de pie y se dispone a salir del aula visiblemente perturbada. A l
llegar a la puerta, el maestro le pide que vuelva a su lugar.
Qu sucedi? El silencio que se produce al llegar la estudiante al
saln es ya un mensaje. Qu indica el silencio? No lo sabe ella;
supone que es una reaccin de reprobacin por llegar tarde e inte-
rrumpir. Ella espera que al sentarse, la clase siga y as sentirse aliviada,
pero no; el silencio es otro mensaje del que tampoco est segura.
Empieza a formarse fantasas sobre lo que verdaderamente sucede,
busca apoyo visual sin encontrarlo y, finalmente, decide abandonar el
saln sin saber exactamente qu pasa. Hay mensajes, pero ella no
sabe qu significan esos mensajes. No hay metacomunicacin en los
mensajes no verbales (silencio y mirarla fijamente). Despus de
analizar la situacin y de reestablecer la calma emocional en la joven
(comunicndole qu sucedi, es decir, metacomunicando), pudo con-
cluirse que la situacin que vivi esta estudiante por unos tres minu-
tos fue semejante a la que vive un joven en una familia esquizoide, en
donde no hay claridad en los mensajes, ni tampoco se permite pedir
claridad en ellos. No hay metacomunicacin.
Como lo expresa Watzlawick, metacomunicar es "comunicar sobre
la comunicacin", comunicar sobre lo que se comunica, como se
puede observar en el esquema de la siguiente pgina.
Como se observa, las lneas que unen a A con B son mensajes comu-
nicativos (verbales o no verbales). En cambio, cuando ambos acceden
a un nivel metacomunicativo entonces logran comunicarse sobre la
comunicacin que estn teniendo. Es semejante a la diferente categora
lgica entre la palabra "mtodo" y el trmino "metodologa": este
ltimo incluye a aqul y al estudio de los mtodos.
Sin duda, en las relaciones humanas es fundamental el comprender

no slo los mensajes, sino tambin los "metamensajes" que se inter-
cambian entre las personas. Muchas relaciones pueden mejorarse
cuando se accede a un nivel metacomunicativo, cuando se com-
prenden importantes metamensajes. Tal es el contenido de la si-
guiente frase de Gustav Eschheiser, que en un primer abordaje
parece un "trabalenguas", pero que encierra una profunda verdad:
Si la gente que no se comprende

comprendiera al menos que no se comprende.
Se comprendera mejor
que cuando, sin comprenderse,
ni siquiera comprende
que no se comprenden
los unos a los otros.
Dicho de otra manera: si la gente que no se comprende dejara de

querer comprenderse (con lo cual slo se frustra y menos se com-
prende) y, en cambio, comprendiera que no se comprende (metaco-
municacin), tendra ya un primer nivel de comprensin (el com-

prender que no se comprenden), con lo cual sin duda se relacionaran
mejor que cuando luchan por comprenderse sin lograrlo. Esta es la
metacomunicacin: lograr comprender en qu no nos comprende-
mos (esto les permite compartir el dolor existencial derivado de la
falta de comprensin y... comenzar a comprenderse, comprendiendo
al menos que no se comprenden).
Es complicado? Tal vez lo es ms en el papel. En la vida diaria
puede ser un alivio maravilloso: la curacin mediante la comunicacin.
En los niveles profundos de comunicacin humana, y para la
salud comunicativa entre las personas, necesitamos constantemente
de la metacomunicacin. He aqu algunos casos:
"No s qu me pasa".
"Siento que las cosas no van bien".
"Qu te pasa?" o "Qu me pasa?" o "Qu nos est pasando?"
"T dijiste esto?"
"Qu me quieres decir? Explcamelo nuevamente".
"No me siento escuchado por ti".
"Nos cuesta mucho trabajo comunicarnos".
En conclusin: en la comunicacin humana no basta la simple comu-

nicacin, pues sta puede ser producto del comportamiento. Es nece-
sario aprender a metacomunicar. Esto es realmente comunicarse
Lectura 5
Traduttore,
tradittore
Valoracin crtica
La lectura "traduttore, tradittore" (traductor, traidor) nos introduce en las

dificultades de la comunicacin; por una parte reafirma el axioma de que no existe
la no comunicacin, que fue parte de la lectura anterior, y por otra nos previene de
las dificultades transculturales, incluso dentro de un mismo pas.
A partir de casos tomados del mundo animal, de los estudios del Premio Nobel
Karl von FRISCO, un zologo austraco, quien logr decodificar el lenguaje de las
abejas y observar "problemas de comunicacin" entre ellas, hasta situaciones
humanas transculturales, nos expone las dificultades de comprensin entre las
personas cuando se tienen diferentes marcos de referencia culturales.
Esta pequea lectura no tan slo resulta formativa, sino tambin divertida por las
experiencias que nos muestra.
Traduttore, traditore
Paul Watzlawick (1979) Es real la realidad? rren incluso algunos traductores experimentados con palabras tales
como billion, que en los Estados Unidos y Francia significa mil
Barcelona, Espaa: Herder, pegs. 14-25. millones (10 ), mientras que en Gran Bretaa y en la mayora de
9
los pases europeos, entre ellos Espaa, equivale a un milln de mi-

llones (10 ). La traduccin correcta de la palabra norteamericana
u
o respectivamente de la francesa es el alemn Milliarde o el ita-

liano miliario. En espaol no existe un vocablo propio para esta
cifra. Huelga advertir que mientras la confusin entre burro y
TRADUTTORE, TRADITORE mantequilla no tiene graves consecuencias, confundir 10' con 10 12
puede ser catastrfico si se desliza, por ejemplo, en un tratado de

Existe peligro de confusin dondequiera es preciso traducir el fsica nuclear.
sentido y la significacin de una cosa de un lenguaje a otro (en- Todos estos ejemplos no tienen ms finalidad que la de servir
tendiendo el lenguaje en el amplio sentido de la palabra). No nos de introduccin al hecho menos conocido de que a diferencia del
referimos aqu a los errores de traduccin o a las traducciones de libro del Gnesis la confusin de lenguas babilnicas no se l i -
baja calidad. Alguna mayor importancia tienen los tipos de con- mita a la comunicacin humana. Las pioneras investigaciones' del
fusin lingstica causados por el diferente significado de palabras Premio Nobel Karl von Frisen han demostrado que las abejas em-
fonticamente iguales o parecidas. As por ejemplo, burro significa plean un lenguaje corpreo sumamente complejo para comunicar
en italiano mantequilla. Y esta identidad fontica ha sido campo a sus congneres no slo el descubrimiento de nuevos centros de
abonado para buen nmero de chistes hispanoitalianos. Chiavari, alimentacin, sino tambin su situacin y la calidad del alimento.
con acento en la primera a, es una bella estacin balnearia de la En trminos generales disponen para comunicar esta informacin
Riviera italiana; chiavare, con acento en la segunda a, es un verbo de tres danzas diferentes:
no muy recomendable en buena sociedad, con el que se expresa (7^ Si el nctar descubierto se halla muy cerca de la colmena,
la actividad sexual. La confusin de estas palabras ofrece un buen la abeja ejecuta la llamada danza circular, que consiste en mo-
punto de apoyo para gastar bromas de no excesivo buen gusto a verse en crculo alternativamente a derecha e izquierda.
los extranjeros cuyos conocimientos de italiano dejan algo que Si el alimento se halla a una distancia media, se ejecuta
desear. la danza de la hoz que, vista desde arriba, parece un ocho
Menos excusas tiene la defectuosa traduccin extraordinaria- falciforme, curvo y plano. La abertura de la hoz seala la direc-
mente frecuente del adjetivo ingls actual por el espaol actual cin en que se encuentra la fuente alimenticia y, como en las res-
(o el alemn aktuell, el italiano attuale o el francs actuel). La tantes danzas, el ritmo ms o menos vivo indica la calidad del
palabra inglesa significa real, efectivo, de hecho, mientras que nctar.
en las otras lenguas actual significa de ahora, de este momento, Si el alimento est a mayor distancia, la abeja ejecuta la
o bien, a veces, cosa puesta al da. Lo mismo cabe decir de la danza del vientre, que consiste en avanzar unos centmetros en
traduccin de eventually, que no quiere decir eventualmente (ale- direccin al lugar descubierto, volver luego al punto de partida,
mn eventuell, francs eventuellement), sino finalmente, al cabo siguiendo una trayectoria semicircular a derecha o izquierda, y re-
del tiempo. petir de nuevo el movimiento de avance. A l tiempo que avanza,
Pero mucho ms importantes an son los errores en que incu- agita el vientre de una manera llamativa (vase la figura 1, pg.116).
J 14 15
Confusin Traduttore, traditore
nctar La leccin evidente que podemos extraer de este ejemplo es que
adscribir una determinada sigmficacin a una seal concreta provo-
ca necesariamente confusin si esta adscripcin no es reconocida por
cuantos utilizan la seal, a no ser que puedan traducirse con toda
exactitud los diferentes significados de una lengua a otra (enten-
diendo siempre la palabra lengua en su ms amplio sentido).
Menos evidente es el hecho de que tambin nosotros, los seres
humanos, podemos enfrentarnos con problemas similares a los de
las abejas de nuestro ejemplo, dado que para comunicarnos emplea-
mos no slo palabras, sino tambin movimientos corporales. Las
danza circular danza de la hoz danza del vientre' formas de expresin averbal del lenguaje corpreo, que hemos he-
Figura 1 redado de nuestros antepasados del reino animal y desarrollado hasta
niveles tpicamente humanos, son mucho ms arcaicas y, por con-
Hace algunos aos hizo von Frisch un nuevo descubrimiento: siguiente, estn mucho ms alejadas del campo consciente que rJues-
las especies de abejas austraca e italiana (Apis mellifera crnica tro lenguaje verbal. Son infinitos los modos de comportamiento
y Apis mellifera ligustica) pueden cruzarse, convivir y colaborar empleados por todos los miembros de una misma cultura como
pacficamente. Pero hablan distintos dialectos, es decir, que las an- medio de comunicacin averbal. Estos tipos de conducta son con- ]
tes mencionadas indicaciones de distancia tienen para estas dos es- secuencia del hecho de haber crecido, haberse formado y sociali-
pecies distintos significados [46]. La abeja italiana utiliza la danza zado dentro de una concreta forma cultural, de una determinada
del vientre para referirse a distancias de unos 40 metros, mientras tradicin familiar, etc., y, por as decirlo, estn programados en
que para la austraca esta misma seal indica una distancia de al nuestro interior. Los etnlogos saben muy bien que en las dife-
menos 90 metros. Una abeja austraca que, findose de la informa-
rentes culturas hay literalmente cientos de formas peculiares de
cin proporcionada por su colega italiana, emprendiera el vuelo
saludo, de expresiones de dolor y alegra, de modos de sentarse
hacia el nctar, se fatigara en vano, porque el alimento se en-
y estar de pie, de caminar y rer, etc., etc. Si tenemos en cuenta
cuentra mucho ms cerca de la colmena. Y , a la inversa, una abeja
que todo comportamiento en presencia de otro tiene carcter de
italiana no volar lo suficiente si se gua por la informacin de
comunicacin, de transmisin de informacin, comprenderemos fcil-
una abeja austraca.
mente el amplio espacio que se abre a la confusin y el conflicto
El lenguaje de las abejas es innato. Von Frisch logr cruces ya slo en el mbito del lenguaje corpreo, para no mencionar el
de las dos citadas especies. Pero el comportamiento de los hbridos lenguaje hablado. Veamos dos ejemplos:
en punto a comunicacin provoc confusiones autnticamente ba- En toda cultura hay una regla que establece la distancia co-
bilnicas: von Frisch descubri que 16 de sus hbridos tenan las rrecta que debe guardarse frente a un extrao. En Europa occi-
caractersticas fsicas de su progenitor italiano, pero 65 veces sobre dental y Norteamrica esta distancia es la proverbial de la longitud
66 utilizaban la danza de la hoz para indicar distancias medias. del brazo. En la orilla mediterrnea y en Amrica Latina la sepa-
15 de estos hbridos posean caractersticas fsicas austracas, pero racin es bsicamente distinta: cuando dos personas se abordar^ se
hablaban italiano, ya que 47 veces sobre 49 recurran a la danza mantienen mucho ms prximas entre s. A l igual que otros cen-
circular para referirse a la misma distancia. tos de reglas similares sobre el comportamiento adecuado en unas
f
16 17
Watzla-wick, Realidad 2
determinadas circunstancias, tambin estas distancias estn fuera del nificado de la luna de miel (costumbre que, para bien de la hu-
campo de la conciencia. Mientras todos los que toman parte en el manidad, debera ser prohibida_por decreto). Para la mujer, la luna
proceso de comunicacin las sigan, no surgirn conflictos. Pero si He miel era su primera oportunidad de desempear su nuevo i rol
se encuentran un norteamericano y un sudamericano, se producir social; hasta entonces, explic, nunca haba tenido una conversa-
inevitablemente un comportamiento tpico: el sudamericano se si- cin como mujer casada con otra mujer casada: slo haba sido
tuar a la distancia que considera correcta; en esta situacin, el hija, hermana, amiga o novia.
norteamericano experimentar un difuso sentimiento de incomo- Para el marido, en cambio, la luna de miel era un perodo de
didad e intentar restablecer la distancia justa, retrocediendo un encuentro exclusivo, una oportunidad nica para volver la espalda
poco. Le toca entonces el turno al sudamericano de sentir la vaga al resto del mundo y estar ntimamente unidos los dos. En su opi-
impresin de que algo no marcha bien y dar un paso adelante. nin, pues, la conversacin de su mujer con el otro matrimonio
Y as sucesivamente, hasta que el norteamericano se encuentre de significaba que a ella no le bastaba su compaa, y que l era in-
espaldas a la pared (y acaso acometido de un pnico de homo- capaz de satisfacer sus anhelos. Tampoco en esta ocasin tenan a
sexualidad). En cualquier caso, los dos tendrn la oscura sensacin mano, por supuesto, un traductor capaz de descubrir y explicar el
de que el otro no se comporta como es debido y ambos intentarn error de traduccin de los consortes . z
corregir la situacin. Dan entonces lugar a un conflicto tpicamente i Pero, retornando de estas situaciones casi del todo inconscientes
humano, consistente en que cada uno de ellos considera que el / a uso ampliamente consciente del lenguaje hablado, comencemos
comportamiento correctivo del otro es justamente el comportamien- " por constatar que tambin un traductor en el sentido propio de
to que necesita correccin [183]. Y como, segn todas las proba-/ la palabra debe saber mucho ms que las lenguas que traduce.
bilidades, no acudir en su ayuda un etnlogo que les explique sus Traducir es un arte, lo que implica que incluso un mal traductor,
diferentes lenguajes corporales y las diferentes normas culturales es siempre mejor que una mquina traductora. Por otro lado, hasta
que se expresan en ellos, su situacin ser an ms desdichada que la mejor traduccin comporta una prdida, tal vez no de informa-
la de las abejas que buscan intilmente el nctar, porque cada uno cin objetiva, pero s de aquellas calidades tan difciles de definir
de ellos descargar sobre el otro la responsabilidad del conflicto. que constituyen la esencia de una lengua: su belleza y su mundo
El segundo ejemplo est tomado del libro Inter-personal Per- imaginativo, su ritmo, su tradicin y otras muchas peculiaridades
ception [81] de Laing y sus colaboradores. que escapan a las posibilidades de una traduccin directa e inme-
A l cabo de ocho aos de matrimonio, una pareja sometida a / diata .
3
terapia matrimonial cont que ya al segundo da de su luna de miel ' Los italianos tienen un proverbio: traduttore, traditore. Lo que
estall su primer conflicto. Estando los dos sentados en el bar de * hace verdaderamente interesante esta expresin es que mientras
un hotel, la esposa entabl conversacin con un matrimonio des- que por un lado indica la dificultad de conseguir una traduccin
conocido de la mesa contingua. Pero entonces su marido se neg fiel al original, por el otro ofrece en s misma un excelente ejemplo
a tomar parte en el dilogo y adopt una actitud distante y abierta- de esta dificultad. Como observ el fillogo Romn Jacobson, la
mente hostil, por lo que ella se sinti desilusionada e irritada ante traduccin (idiomticamente correcta) el traductor es un traidor,
aquella embarazosa situacin. De vuelta a su habitacin, se acu- / pone al descubierto el valor paronomstico de la frase . Es decir,
4
saron speramente el uno al otro de falta de tacto y consideracin. / la traduccin sera correcta, pero estara a mil leguas de la signi-
Ahora, ocho aos ms tarde, sali a relucir que cada uno d ficacin original.
ellos daba una interpretacin completamente diferente al fin y sig- Una adicional importancia adquiere en el contexto de nuestras
18 19
disquisiciones el hecho de que una lengua no slo transmite infor- la amplitud y claridad de la propuesta de las Naciones Unidas haca superfluo
examinar ninguna otra propuesta, y conclua con la afirmacin: Cette dcla-
macin, sino que adems es vehculo de expresin de una deter- ration est contenue dans notre texte. La traduccin simultnea inglesa que
<
minada visin de la ^realidad. Como ya haba advertido Wilhelm yo escuchaba con la otra oreja deca: Esta declaracin est contenida en el
von Humboldt, los diferentes idiomas no son algo as como dis- texto del acuerdo sobre el armisticio. Como ms tarde pudo saberse, el in-
tintas denominaciones de una cosa: son distintas versiones o per- trprete haba entendido dans Pautre texte en vez de dans notre texte,
y pensando que la frase Pautre era demasiado vaga y que necesitaba alguna
cepciones de esa misma cosa. Esta peculiaridad, inherente a todas
t
mayor precisin, aadi de su propia cosecha la explicacin del acuerdo
las lenguas, adquiere un peso singular en las conferencias interna- sobre el armisticio.
cionales, en las que se producen choques y enfrentamientos de
ideologas. E l traductor o el intrprete que slo conoce las lenguas A partir de este momento los acontecimientos se precipitaron.
que traduce, pero no el lenguaje de las ideologas, navega a la de- Chu no dej pasar tan excelente ocasin y acus a Spaak de haber
riva, irremisiblemente perdido. Es bien sabido que una democra- hecho una afirmacin falsa. Insisti en que, contrariamente a lo
cia popular no es lo mismo que una democracia; la palabra dis- que Spaak haba dicho, precisamente la propuesta de la Repblica
tensin tiene en los diccionarios soviticos una significacin que Popular de China no haba sido admitida en el tratado de armis-
difiere de la de la O T A N ; un mismo suceso es calificado por un ticio.
bando de liberacin y por el otro de opresin. En definitiva,
estamos a menos de un decenio de distancia de 1984... Paul Henri Spaak miraba a Chu En Lai con la dosis justa de inters ama-
ble pero no excesivo y estaba evidentemente asombrado por la agitacin de que
La posicin clave del traductor (y ms an del intrprete) pue-
5
Chu daba muestras. Pensando acaso que las estridentes slabas chinas eran
de hacer que un error al parecer insignificante degenere con rapidez una curiosa respuesta a la refinada elegancia de su francs y deseoso de saber
en confusiones de vastas consecuencias, particularmente graves cuan- qu significaban aquellos extraos fonemas, se coloc con gesto condescen-
do se producen en conferencias internacionales cuyas decisiones pue- diente los auriculares. Pero cuando le lleg en francs, a travs del rode de
den sellar la suerte de millones de personas. A esto se aade que una traduccin inglesa intermedia, el sentido del chino, le toc a l el tumo
de la ira y reclam con gestos y palabras el derecho de rplica.
estas confusiones no son a veces debidas a crasos errores de tra-
duccin o a negligencia del intrprete, sino al bien intencionado
Como muchos de los participantes en la conferencia haban es-
propsito de aadir, por propia iniciativa, alguna explicacin o algn
cuchado las palabras de Spaak directamente en francs, encontraban
inciso, en beneficio de la claridad. E l profesor Ekvall, especialista
inusitada la reaccin de Chu, mientras que por su parte los que
en lenguas orientales, que particip durante varios aos, en calidad
las haban odo en la traduccin ampliada (Chu, su delegacin
de intrprete, en las ms importantes conferencias del lejano Orien- y los norcoreanos), consideraban injustificada la clera de Spaak.
te, nos informa de un incidente de este tipo que tuvo singular re- E l siguiente eslabn en esta cadena de confusiones lo propor-
sonancia: cion un nuevo error de traduccin. A l fin consigui Spaak poner
En la sesin de clausura de la conferencia de Ginebra sobre en claro que l nunca haba pronunciado el fatal inciso del acuer-
Corea, en el verano de 1954, Paul Henri Spaak, portavoz de las do sobre el armisticio. Y , como ocurre con frecuencia tras estos
Naciones Unidas, atac la intransigencia de Corea del Norte, de la penosos incidentes, tanto l como su hasta haca unos minutos hostil
Repblica Popular de China (representada por Chu En Lai) y de colega Chu, se hicieron clidas protestas de mutua comprensin y
la Unin Sovitica. Opinaba Spaak que testificaron su ms sincera voluntad de olvidar el asunto. Acto se-
guido, plante Chu la siguiente pregunta:
20 21
,,T
Dado que la declaracin de 16 Estados de la ONU y la ltima propuesta obtenido de stos alguna concesin inesperada. Tampoco vea claro a quin,
de la delegacin de la Repblica Popular de China se apoyan, a pesar de entre tantos solicitantes, debera conceder en primer lugar el uso de la pala-
ciertas diferencias, en un comn deseo y no en la postura unilateral de los 16, bra, de modo que tambin l pareca ser vctima de la general confusin [38].
no sera posible que los 19 Estados participantes en esta conferencia de Gi-
nebra expresaran en un acuerdo comn este comn deseo?
Hay algo aqu que Ekvall slo insina, pero que es de capital
El punto conflictivo de estas palabras estaba, naturalmente, en importancia para nuestro tema: dado que l conoca todas las len-
la clusula a pesar de ciertas diferencias, expresada como de pa- guas utilizadas en la conferencia, era probablemente el nico miem-
sada y con la evidente intencin de restarle importancia, pero que bro de aquella importantsima asamblea general de la conferencia
pona claros lmites a la aparentemente conciliadora propuesta de de Ginebra sobre Corea que tena pleno conocimiento del origen de
Chu En Lai. Pero ocurri que el intrprete de Chu, nervioso por la confusin y de su tempestuosa escalada. Los restantes asistentes
el desdichado y molesto desliz de su colega, cometi a su vez el tenan slo una parte de la informacin, mientras que Ekvall dis-
error de omitir esta clusula. Ekvall describe lo que sucedi a con- pona de la totalidad. Fue cabalmente esta informacin parcial la
tinuacin con estas palabras: que desencaden el comportamiento tpico de mutuas acusaciones
de traicin y falsedad. Pero la misin del intrprete se reduce for-
Lo que Spaak escuchaba en definitiva era una urgente peticin para llegar zosamente a ser un eco fiel (como Ekvall define con patente mo-
a un mutuo entendimiento basado en el deseo comn. Acaso incluso aquello destia su funcin). No puede intervenir activamente en el curso de
sonaba en sus odos como una aceptacin china, aunque algo retrasada, del
los hechos. Por lo que hace al contenido en cuanto tal de las ne-
punto de vista que l tan elocuentemente haba defendido. Tal vez lleg a
creer que haba conseguido al fin hacer entrar en razn a Chu En Lai. En el gociaciones, esta limitacin es, por supuesto, absolutamente nece-
calor del anterior enfrentamiento le haba abandonado su fra y clara inteli- saria. E l flujo de comunicaciones debera ser, en trminos ideales,
gencia. Deseoso, pues, de demostrar que tampoco l era intransigente, declar tan fiel a la verdad y tan libre de errores como si los negociadores
sin reservas: En ce qui me concerne et pour viter tout doute, je suis prt
hablaran la misma lengua. Y sta es precisamente la circunstancia
affirmer que j'accepte la proposition du dlgu de la rpublique chinoise .
6
que confiere al intrprete su posicin de poder, que desborda incluso

la del presidente de la conferencia. Como todo intermediario, tiene
El efecto de estas palabras fue sensacional. E n la sala estall
una secreta pero decisiva superioridad . Las dos partes contratan-
7
una tempestad, cuyo furor se prolong durante tres cuartos de hora.

tes dependen de l, porque es su nica posibilidad de entendimiento
Spaak, umversalmente considerado como el ms destacado portavoz
y, de otro lado, ninguna de ellas puede controlarlo. No hace falta
de las potencias occidentales, haba engaado, al parecer, a sus pro-
decir que, en estas condiciones, es a veces muy fuerte la tentacin
pios aliados y para decirlo una vez ms con palabras de Ekvall
de abandonar el papel de eco fiel y utilizar en beneficio propio esta
ventajosa situacin. Sobre esta temtica versa una vieja historia,
haba destruido la unanimidad y unidad tan trabajosamente labradas con ante-
rioridad a la sesin de clausura y se haba pasado al enemigo. El primer mi- que se remonta a los das de la monarqua austro-hngara (y que
nistro de Australia, Casey, el vicepresidente de Filipinas Garca y los jefes probablemente fue ya narrada por Roda Roda, uno de los ms fa-
de otras delegaciones competan entre s por hacer uso de la palabra. El gene- mosos cronistas de aquella poca):
ral Bedell Smith, jefe de la delegacin estadounidense, estaba intentando dos E l comandante de un destacamento austraco haba recibido la
cosas a la vez: hacerse or y detener, utilizando incluso la fuerza fsica, a la
orden de tornar represalias contra un pueblo albans en el caso de
delegacin sudcoreana que le miraba como a un traidor y empezaba a aban-
donar la sala. En el caos del torbellino de acontecimientos, sir Anthony Edn que sus habitantes se negaran a cumplir al pie de la letra una serie
no saba qu pensar: si Spaak se haba pasado a los chinos, o bien si haba de exigencias austracas. Afortunadamente, ninguno de los soldados
C3
CD
22 23
Confusin Paradojas
saba albans y tampoco los habitantes del poblado conocan nin- bajo nueva luz, lo cual nos obliga a analizar con sentido crtico las
guna de las numerosas lenguas que se hablaban en aquella gran soluciones que se han venido dando hasta nuestros das.
mezcla de pueblos que era el imperial y real ejrcito austraco. Por
fin se pudo dar con un intrprete, un hombre dotado de aquel rico
conocimiento de la naturaleza humana que distingue a los habitan- PARADOJAS
tes de los legendarios y lejanos pases situados al sur y el este de
Viena (la Magrebnia de Gregorio de Rezzori). Este hombre no Cuando pienso
tradujo correctamente casi ni una sola frase de las largas negocia- que ya no pienso en ti
sigo pensando en ti.
ciones. Contaba a cada parte slo^ lo que quera or o estaba dis-
Quiero intentar ahora
puesta a aceptar; deslizaba aqu una leve amenaza, insinuaba ms no pensar
adelante una promesa, hasta que,finalmente,cada uno de los bandos que ya no pienso en ti
consider que el otro era tan razonable y atento que el oficial aus- (Sentenciaren).
traco estim fuera de lugar toda accin punitiva, mientras que los
albaneses, por su parte, no le permitieron partir sin que antes acep- Lo dicho no basta para perfilar totalmente los lmites del am-
tara algunos presentes que, para el austraco, eran reparaciones plio campo de la confusin. Hemos visto que esta confun puede
voluntarias, mientras que para los albaneses eran regalos de des- surgir dondequiera es preciso traducir algo de una lengua (enten-
pedida. dida en el ms amplio sentido de la palabra), a otra, y que por
En la poca en que se supone haber acontecido esta historia diversas razones una informacin (tambin en su ms amplio sen-
no se haba inventado an el concepto de psicoterapia, pero la in- tido) puede tener muy diversas significaciones para el remitente y_
tervencin del intrprete del caso admite plenamente el calificativo el destinatario. Nuestro paso siguiente ser analizar ms de cerca
de teraputica. Puede ocurrir muy bien que semejante afirmacin algunas situaciones tpicas en las que la confusin no es el resultado
no est deltodo acorde con las ideas del lector sobre este concepto. de un defectuoso proceso de transmisin, sino que se halla ya in-
Qu tiene que ver, en efecto, todo esto con la coloracin del serta en la estructura misma del mensaje transmitido. Comenzare-
subconsciente, con la comprensin y madurez humana? Lo que nues- mospor explicar nuestra idea con algunos ejemplos:
tra historia ofrece no es ms que una sarta de embustes, de mani- (TJ Segn una antigua historia, cuya conclusin lgica ha hecho
pulaciones y de confusiones deliberadamente provocadas. Pero la cavilar por igual a filsofos y telogos, el diablo someti un da
pregunta crucial es: cundo era ms confusa y patolgica la si- a prueba la omnipotencia de Dios, al pedirle que creara una roca
tuacin, antes o despus de intervenir el intrprete? La respuesta tan ciclpea que ni siquiera Dios pudiera moverla. Cmo conciliar
depende del precio que estemos dispuestos a pagar por la honradez, esta peticin con la omnipotencia divina? Si Dios poda mover la
cuando sta se pone al servicio de la inhumanidad. roca, es que no haba podido crearla l o bastante grande; pero si
Sera precipitado intentar dar ahora una respuesta. Tendremos no poda moverla, entonces, por eso mismo, ya no era omnipotente.
que volver sobre este asunto y sobre sus vidriosas respuestas cuan- 2. Se le pregunt a un nio de ocho aos por qu Mona Lisa
do nos ocupemos de los extraos contextos de comunicacin en los sonrea. He aqu su respuesta: Una tarde, cuando el seor Lisa
que todo es verdad, incluso su contrario (pg. 79ss). De momen- regres a casa despus del trabajo, pregunt a su mujer: "Qu tal
to, nos limitaremos a constatar lo siguiente: al profundizar nuestro has pasado el da?" Y Mona Lisa sonri y dijo: "Figrate, ha ve-
conocimiento de la comunicacin, aparecen los problemas humanos nido Leonardo y me ha pintado un retrato".
24 25
Lectura 6
Formacin
de reglas
00062
Valoracin crtica
El tpico "formacin de reglas", tomado del libro sobre comunicacin "Es real la
realidad?" desarrolla con otras experiencias y situaciones la realidad de cmo a
travs de la comunicacin creamos reglas de relacin, explcita o implcitamente.
Es ms comn que las reglas de comunicacin y relacin se establezcan de modo
implcito, ms que de manera explcita. Muchas cosas "se dan por entendidas" sin
la debida precisin comunicativa.
Situaciones de la vida cotidiana as como de las relaciones internacionales nos

hacen ver la importancia de ser claros y ms explcitos, para evitar conflictos
posteriores. Decimos muchas veces que "yo pens", "yo crea", "yo supuse" en
lugar de decir las cosas lo ms claramente posible desde el principio. Las
situaciones pertenecen tambin al campo de los problemas de comunicacin, pero
parten de un axioma muy importante: la comunicacin crea reglas de relacin. Por
ello ha sido ubicada esta pequea lectura en esta parte.
FormleBh de reglas
minutos. Pasemos por alto la (muy plausible) posibilidad de que

Paul Watzlawick (1979) Es real la realidad?
tenga ya en su cabeza una regla sobre la puntualidad, por ejemplo
Barcelona, Espaa: Herder, pgs. 104-107. que ser puntual es cortesa de reyes, que las mujeres nunca son
puntuales o cualesquiera otra hiptesis. Imaginemos ms bien que
lo nuevo de la situacin, unido a la creencia de que las muchachas
son seres anglicos, le inclina a pensar que cada uno de los actos
de ella es una ley dictada por el propio cielo y, por consiguiente,
no dice ni una sola palabra sobre su retraso.
FORMACIN D E REGLAS
La grave angustia que pueden provocar las situaciones de des-

> Ahora bien, j>or el mero hecho de no mencionarlo se ha fgrmado
ya la primera regla de conducta en sus mutuas relaaonea^y Ella
adquiere, por as decirlo, el derecho a llegar tarde a las dems ci-
informacin, incluso cuando son relativamente msignificantes, de : tas y l no tiene ningn derecho a criticarla por dio. Si lo hiciera,
muestra la necesidad de percibir un orden en el jcurso de las cosas ella podra repficarle con la justificada pregunta: A qu vienen,
o l o que en definitiva viene a ser lo mismo la necesidad de tan de repente, estas quejas?
introducir un orden en los acontecimientos, es decir, de puntuarlos. Lo que este trivial ejemplo quiere poner en claro es que resulta
Surge, pues, ahora la pregunta de cmo se comportan las personas tan imposible no puntuar un curso de acontecimientos como pro-
en una situacin tan inhabitual y nueva que la experiencia anterior ducir una serie de nmeros totalmente al azar. En ambos casos apa-
no ofrece ninguna clave para dominarla, una situacin, en otras recen reglas y leyes y, especialmente en el mbito de las relaciones
palabras, que an no presenta un esquema de puntuacin. humanas, cualquier mutuo contacto en la conducta de dos o ms
Comencemos con un sencillo ejemplo: un joven ha concertado personas, disminuye el nmero de posibilidades anteriormente exis-
su primera cita con una muchacha y ella se retrasa unos veinte tentes . Los investigadores hablan en estos casos del efecto i m i -
17
tador de toda comunicacin [178]. Esto significa que incluso cuan-

do no se menciona expresamente un determinado comportamiento
(y no digamos si una de las partes lo admite con trminos expre-
sos y laudatorios), el mero hecho de producirse crea un precedente
y, en consecuencia, introduce una regla. E l quebrantamiento de
estas normas tacitas no se considera aceptable, o por lo menos se
le tiene por incorrecto, incluso en los casos en que, por las razones
que fueran, ninguna de las dos partes tuviera conciencia de; esta
regla en cuanto tal. Lo dicho tiene exactamente la misma validez
para la delimitacin de zonas o territorios en el reino animal
que para las relaciones internacionales entre los humanos. 1
Un buen ejemplo de lo que venimos diciendo nos ofrece el

mundo del espionaje. La existencia y las actividades de los espas
ni son admitidasy confesadas por su propio pas ni oficialmente
consentidas por el pas en que se desarrollan. Pero desde hace
105
Desinformacin Interdependencia
largo tiempo se ha implantado en materia de espionaje una curiosa Parece que hemos llegado a una especie de acuerdo sobre regulacin de
costumbre: tcitamente los dos pases toleran en sus respetivos trfico de bombarderos de patrulla. Todo tiende a indicar que existen unas
ciertas lineas divisorias que nosotros no traspasamos, lneas que los rusos
territorios la presencia de un cierto nmero de agentes, por as
reconocen, al parecer, como tales y cuya eventual violacin pueden probable-
decir oficiales, y ha tomado carta de ciudadana la norma de mente controlar hasta cierto punto. Se trata, sin duda, de una norma de pru-
camuflarlos, con diplomtica discrecin, bajo el ttulo de agrega- dencia que nos hemos impuesto unilateralmente para evitar equvocos y i alar-
dos (militares, comerciales, culturales o de prensa). Para mantener mas. A cuanto yo s, estas reglas de trfico nunca se comunican abiertamente,
err~pie el principio si me comes un espa, yo te como a ti otro, sino que surgen ms bien en virtud de un comportamiento acorde (quizs in-
cluso curiosamente acorde) con dichas reglas. Acaso tambin se deba al hecho
los gobiernos responden a las medidas tomadas contra sus espas de que estas lneas divisorias se han elegido de modo que su significacin sea
oficiales en un pas determinado con medidas similares contra los reconocible [...]. Es dudoso que un convenio escrito pueda aadir sustancial-
espas de dicho pas que actan en su propio territorio. Junto a mente ms fuerza obligatoria a este acuerdo tcito [158]. (El subrayado es
estos agentes hay, muy a menudo, un gran nmero de otros es- mo.)
pas no oficiales, situados fuera del campo de aplicacin de este
convenio tcito, que, cuando son descubiertos, pueden ser tratados Cuando las esferas de influencia estn claramente delimitadas
sin piedad y sin temor a represalias. y sus fronteras son reconocidas suele haber paz, aunque slo sea
Algo muy similar ocurre en el mbito de la observacin o vigi- a veces la paz Impuesta por la sojuzgacin poltica de una de las
partes "al otro lado de la frontera. Cuando no es ste el cas, la
lancia mutua a que se someten entre s las superpotencias mediante
situacin se torna a menudo peligrosamente inestable y explosiva,
aparatos electrnicos. Cuanto ms se acercan al territorio de la otra
como lo demuestran los ejemplos del sudeste asitico y del Oriente
nacin los barcos y aviones equipados con estos ingenios, tanto
medio. En estas regiones, las partes contratantes utilizan con fre-
mejores y ms precisos son los datos que obtienen. Pero cundo
cuencia el mtodo que Hitler llam Salamitaktik (tctica de las"
este ms cerca es ya demasiado cerca, sobre todo en un mundo
salchichas) y que, como es sabido, consiste en pasar de un hecho
en el que el problema de los lmites de altitud en el espacio areo consumado a otro hecho consumado, pero cuidando siempre de que
constituye una manzana de la discordia diplomtica? Desde los ninguna de las medidas concretas, aisladamente considerada, encierre
das de la guerra fra, una serie de incidentes invita a suponer que tal gravedad para el adversario que ste est, dispuesto a combatirla
tambin aqu basta un caso para establecer una regla tcita. Si, con todos los medios a su alcance.
por ejemplo, un avin de reconocimiento es derribado en su primer
vuelo sobre una determinada regin, es ms que probable que el
pas de origen del avin derribado no lanzar las campanas al vuelo
para protestar contra el incidente. Pero si es abatido en su se- INTERDEPENDENCIA
gundo vuelo sobre la misma regin, puede producirse una grave
Me dices que vas a Fez.
crisis diplomtica. (La captura del buque espa norteamericano
Pero cuando dices que vas a Fez
Pueblo pudo ser un incidente de este tipo.) esto significa que no vas.
Thomas Schelling, profesor de la Universidad de Harvard, des- Pero yo s
que vas de verdad a Fez.
cribe este esquema de interaccin de la poca de la guerra fra Por qu me mientes, pues,
como sigue: a m que soy tu amigo? (Proverbio marroqu).
106 107

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Lectura 2

En este espacio nos referiremos al proceso de la educacin, en el cual, como ya se

En su obra "Fundamentos de la educacin" Jaume Sarramona, catedrtico de la

En esta antologa presentamos el II captulo de la mencionada obra: "Concepto de la

El trmino educacin es de uso habitual en la vida cotidiana por-

car tres significaciones generales (Mialaret, 1977):

1. Hablar de educacin supone muchas veces referirse a una institu-

f 2. Medio para alcanzar el fin del hombre. La educacin aparece

D A N T E : El objeto de la educacin es asegurar al hombre la eternidad.

3. Organizacin u ordenacin. Sea personal o socialmente, la educa-

i ARISTOTELES: La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y

4. Accin humana. La educacin es un conjunto de influencias sobre

j 5. Intencionalidad. Esta caracterstica va muy correlacionada con la

C O H N : jLa educacin es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dc-

KERSCHENSTEINER: La educacin consiste en distribuir la cultura, para

9. Proceso de socializacin. La educacin del sujeto supone su incor-

C O P P E R M A N N : L a educacin es una accin producida segn las exigencias

Muchas de las definiciones insisten en ms de una de las notas cita-

G A T T E G N O : L a educacin para el individuo es e! crecimiento de su F C , de

Las definiciones ms actuales tienden a centrar su atencin en nuevos

B E L T H : Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo

F C es el campo de conocimiento, integrado por una serie de elementos. K son todos

fiando que el perfeccionamiento se lograr respetando la iniciativa de la

El principal deber del educador consiste en estar igualmente atento a no intro-

E n el otro extremo encontraramos a los defensores de la intervencin

El hombre que la educacin debe realizar en nosotros no es el hombre como

U n texto de Von Cube (1981:23) tambin puede resultar ilustrativo de

...la educacin consiste en una forma de conduccin bien especfica, a saber:

Tal como afirma Castillejo (1987:36), la educacin trata de evitar la

especficamente para lograr las metas educativas sino tambin aqullas

Se han presentado dos notas caractersticas de la educacin: activi-

a) Educacin formal, aqulla que es plenamente intencional y acon-

d) Funcin prospectiva, anticipando el resultado previsible, con lo

E n cualquier caso, los fines de la educacin no son el fruto del mero

las cosas cambiaran si, atendiendo a la realidad diversa de la educacin, a sus

Fulat, por su parte, se muestra escptico sobre l a posibilidad de en-

Admitido el principio que la educacin es u n a tarea integradora, que

...hablar de fines externos es hablar de la presuncin de fines de la educacin

d) Funcin prospectiva, anticipando el resultado previsible, con lo

E n cualquier caso, los fines de la educacin no son el fruto del mero

las cosas cambiaran si, atendiendo a la realidad diversa de la educacin, a sus

Fullat, por su parte, se muestra escptico sobre l a posibilidad de en-

A d m i t i d o el principio que la educacin es una tarea integradora, que

...hablar de fines externos es hablar de la presuncin de fines de la educacin

1. Nivel filosfico, por el cual se pretende una interpretacin perso-

Los tres niveles estn estrechamente vinculados. L a realizacin como

Efectos de la accin educativa

L a actividad educativa intencional y sistemtica produce como efecto

la instruccin no se da de hecho sino en virtud de un propsito o de

, namiento deba incluir forzosamente l a intencin de que una persona crea

Las diferencias entre educador y adoctrinador residen en que este ltimo

Justificacin de la educacin: posibilidad y necesidad

U n a vez se ha tomado conciencia de los fines que pretende la educa-

modo que pueda situarse frente a l y dominarlo (Freir). Pero esta

\ determinado por la gentica pero s por el ambiente en que se desarrolla,

IBAEZ M A R T I N , J.: (1975) Hacia una formacin humanstica, Herder, Barce-

"Autoestima, Comunicacin y Relaciones Humanas"

Surge la pregunta Porqu hablar de autoestima en el curso de comunicacin?

La autoestima es la valoracin que hacemos de nosotros mismos y a partir de sta nos

A l incluir este capitulo "Autoestima, comunicacin y relaciones humanas" en esta antologa,

U n elemento importante de la personalidad que influencia de mane-

El narcisismo secundario o de los adultos, en sus diferentes grados,

Ahora bien, qu es la autoestima?