PEDAGOGIUM DIDCTICA

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 PRroGo

cntretenimiento vano, sino ocupacin de quienes se responsabilizan

cle la sociedad futura, a la que deben aportar savia.nueva y riqueza; y
esto no es factible sin trabajo y esfuerzo.
Me ofrezco con despertaiinquietud, capaz de disentir, con razones, ,
d" l;-rq;i
t""ii" locial,
for*ulado.
que
No
acepta el reto de omunidades
de papagayo; solicito
-quiro-repeticiones_ nuevas, necesitadas Indicede contenido
" hombre. *do."r, sin amarguras ni resabios, qu9 s:.pal configu-
,u. mundo trr.r"no,lejano dJla utopa y demagogia fcil, pero^sin
i.i alf""i.s que hemoi descubierto n nuestros antepasados. Creo
""
lu y en la escuela; la inculpo de errores y la sueo meJ-gr.
"r,
i';;;;;6""d.r"ucini'fo.-ucin de hombre-continuar hacindose en ella,
haita que nuestras estructuras no la arrinconen o la sustituyan p6r
algo ms convincente.

Prlogo

primera parte

TEORfAS EDUCATIVAS
Cap. 1. El _experimenralismode Joh_nDewey (1g59_1952)
Cap. 2. El Marxismo como teora educativa"
ll
Cap. 3. El anlisis filosfico y la educacin
34
Cap. 4. Aportaciones hispnicas a ra Teori de Ia 48
educacin:
ros europerzantes
Cap. 5. Espiritualismo y perennialismo espaoles 63
82

Segundaparre
TEORA EPISTEMOLGICA
('ap. 6. Epistemologa de la teora educativa: introduccin
(lrp. 7. Fundamentacin de la pedagoga
97
( 'l r . 8. Concepto de educacin
108
(':rr. 9. Ill proccso educativo T2I
( ' :tr. | (1. l'.rltrctcitin
138
c instruccin 153
( ;rr. | |. Axioloitrr.rlrrcr
I ivr
( rrr. t68
| 2. N:tlllr':rl(
:r, t-rllrr'lry vlrlrr.r-.s
t,rlrrc.liv's: s'cicrlarl
, ;ttttl r i ;r Itft' \, :r r i l r l 'i :r r .r l tl t ;r Ii r ,:r
PEDAGOGIUM DIDCTICA
( .,1, l t I u ., l r r r .., r l t. l ;r t.r l r r ,; , r ,,l
I tt
.r ( ) ( l
 El Experimentalismo
de
f ohn Dewey (1859-1952)

f f :r siclo mltiples los ttulos que se han dado ala teoria educativa
,l, l rrrrrr'rmericano J. Dewey: Pragmatismo instrumentalista, para de-
rrrrr.1,r. cn l se conjugan la filosofa pragmatista estadounidensey
I r rt rrrr clcl conocimiento como instrumento; Activismo experimental,
r,,'r lr:rlrt''sidr, una de las figuras ms sobresalientesen la educacin
,'rr'\':r r ctivay haber entendido que la experiencia era el eje de sus
.l ,l('rll:rs;Teora del desarrollo universal, que es la otorgada por J. p.
\\'\ rrrt',ty cxpresa Ia concepcin evolucionista, de signo darwiniano,
rrr'rf11; ror el filsofo norteamericano, a la vez que exiga una edu-
r -r,fr)rf irrlcgral o universal; Teora gentica y soclal de l educacin
, rr lr;rl;rbrasde claparde, ya que el nio ha de ser educado de acuerdo
, ('. lirs clisposicionesy aptitudes propias, estudia las facultades hu-
'r.ur:r\ cn conjunto y no independientemente,y prepara al alumno
'.'r.r;rtlurtarsea la sociedaden la que est inmerso, adems de ser
, I rt'lrrescntante ms genuino del -funcionalismo norteamericano, si
I'r, r .f. t{. Anegell fue la figura cumbre; experimentalismo, porque
l.r r'1r1'iL'1cia cs el concepto capital en epistemologa deweyana; izls-
tt,iltt'u!(lismo, tambin de sabor gnoseolgico,como veremos en este
, .llfrt.l(,; y opcracionismo, porque en materia de conocimiento adopta
irr.r ,r( litrrcl clpcrativa, que condiciona toda su teora educativa.

| rI lrr'i;rs rccibidas

l;l rrirrrercontrctclintelectual de J. Dewey fue con una teoria filo-

,,'lr:r y t.tlrrcativa,quc poco tiene que ver con lo que iba a ser su
rrr',tr;rrlt'firritivu; rros rcf'crimos al idealismo hegeliano, aprendido
I rr,r\'(',,<lt'W.'l'. ll:r'is, t.l <ucl'ucra ldcr de la filosofa idealista
I W r r r r r '.. 1 I' l l , , t ' rt I l : , l rt c t t t i t t t r , 1 t I t l t t t t l t t t l i )] l r, l l t r Fo , t t d rt l i t t t t ttI Etltt-
. tt't l f,r r 'r' t ; t t t rl l t o t r, N r' r, r \ ' , , r1 . , l )t ' l : l r; r(l u (r i , rn i l ; rl r. l ; l . t ' l ' r' t t t t rt t , t l . rn t t t l rl l '

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tl
 l3
12 A ARIE, ]EORIASEDUCAIIVAS
P R I M T RP

la corrientc
educacional en Estados unidos, a donde haba acarreado, l"ilrsol':r<lt:J. l)t:wcy
en boga del siglo xrx; Harris fu-e lector de los
i"*u"^
" -"iuos
p.i-"ras obras de iDewey, le-estimul ardientemen- St'rri f ricil disculpar, al final de esta leccin, las pginas dedicadas
;;;;;;r"1u
te en su carrera y a l debe su vocacin filosfica' .r l;r lil.sol'a de J. Dervey; sin ellas resultara incomprensible su teo-
Hop-
Superado este periodo idealista, J' Dewey ingres en la John , ;r tlc la cclucacin,que est imbricada en su visin del mundo. El
""" realiz sus estudis de doctorado baj. la risrno pcdagogo norteamericano, tras haber expuesto los puntos ms
ki";T;;;;iii,-
lt.tri., que entusiasm ms a su alumno a seguir el ,lt'slucadosde su teora educativa, hace una revisin y escribe:
direccin de G. s.
hacia el neo-
i"utis-o kantiano v fi"tiu"o, polarizando su atencin
i;;ii;;" ingls, r"iJ"tado'ptr Thomas M. Green, John Caird. '. "Nuestra tarea ulterior consisteen extraer y hacer explcita la idea
Posteriorm"rrt" i" enfervorii por la filosofa ms genuinamente clc la filosofa implcita en estas consideraciones."3
norteameri"utu pragmatismo-- qqe sellara su mente y ser el
nunto de arranque -i d su teora. No olvidemos que-J' Dewey se en- Otros textos valiosos para introducirnos en su pensamiento son:
para
liint por la biologa y las ciencias sociales, plataforma apta "La filosofa poda casi definirse como el pensar que ha llegado a
(1839-1914), cul-
asimilar el pragmat"isfu Charles Sanders Pirce ser consecuenciade s mismo, que ha generalizadosu lugar, funcin
" la fsica-y las.matemticas; y el
tir^".i, derriro"del'pr"g-"iir-o, y valor en la experiencia."a"La filosofa puede, incluso, definirse como
(fg+i-fgfO), filsofo popula,rizador del pragmatis-
de Wiliam James la teora generalde Ia educacin."6
t d".iuado hacia la psicologia. J. Dewey, en et contexto.pragmatista'
hav que
;;;t;;;;;1" ii;"; v psicolgica-' A este.periodo Considera que la teoria que no introduce ninguna diferencia en el
"i'tu.i"ul (1894-1904) como
unir su permanencia en la Univeisity oi thcag-g ' Escue' trlbajo educativo, tiene que ser artificial. Le condujeron a este modo
y fundador-director de la
ii".. b" tu S.not of Education rlt: prrS?rsus aspiracionesa vincular Ia reflexin mental con la vida,
';;;;rttr""i"f "-Ni"r q"" l onsider siempre un verdadero l:r educacin con la poltica y experiencias; no pudo entender una
iuUoiutotio peclaggico. El oeste americano' que pas.por entonces lilosofa pura, desvitalizada. Slo cuando veamos las relaciones entre
;;;;;;;ifi"itr,""rpert en Dewey sentimientos sociales e inquie- ,'l pensamiento y experiencia, cuando comprobemos que el origen del
tudes polticas que jams declin' rcnsamiento es la incertidumbre en la materia a experimentar, cuan-
y filosfica,
No hubiera madrlrado cabalmente su teora educativa .kr comprendemos que Ia filosofa es un pensamiento que resuelve los
po. el evolucionismo darwiniano, que le
d" hber rid" ;;;;i;ao , onflictos y perplejidades existentes entre los intereses organizados y
frir" "" fluentes a la vida y al mundo, tener una concepcin lrrsaspiracionesinstitucionales, habremos asentado las premisas para
primer- te-
inteligencia como funcin bioigica evolutiva, se .et
de la ""rirar rotenciar la doctrina de Dewey.
darwinianas, estimar
ii" a" la ducacin que hizo uso d las ideas
de adaptacin y vgr la sociedad
la inteligencia como ui instruntento Epistemologa. La teora del conocimiento parte de que la mente
;;;;;"";u lu"iti.ion y- cambio. Hav autor"t q.l:-,li"nsan que J' ticne una base cultural, que la inteligencia es una actividad adaptativa
il;"y;p;"niO en eI ev"olucionismo trs de los principales conceptos y que_el aprendiz-aje es una realizacin prctico-vitai. La inteligen-
de su teora nociOn de la experienia, .la naturaleza del t'ia es la capacidad para solucionar problemas y situaciones nuevas; la
fiLes fijos''
t -." v "1 p"rrrumi"nto humano, y la negacin de
".r"uiir- irrleligencia es, pues, un instrumento de soluciones. Esta concepcin
Tiacher's Colleg" d" la. Col-
Su labor universitaria continu en el tlc la inteligencia es muy biolgica y muy evolucionista; los procesos
York (1904-1929), periodo durante el
umbia University, de Nueva vitales del individuo le permiten adaptarse a las situaciones nuevas
poderosa corriente psicolgica norteame-
cual tuvo contacto con una roco problemticas, pero se requiere un instrumento ms fino de
,i"""" -rl-iiia""tii*o-, que tambin dej indeleble huella en su rtdaptacin en casos complicados. Este instrumento es la inteligencia,
radical dada
teora educativa. Del conducii.-o hered la importancia cue,adems de solventar las situaciones de emergencia, es rgno de
educa-
p".?r al medio ambiente, como factor-primordial en la tarea cvolucin y desarrollo, entendido ste como un paso hacia el mejora-
Dewey no fue
;1"" t en el desarrollo de la personalidd humana. J. rnicnto. El pensamiento humano ser tanto ms verdadero, cuanto
el. concepto de ins-
conductista en psicologa, sin funcionalista, pero rns despcjado quede el horizonte tras la intervencin de la intelisen-
iii*""ti, aplicado poi el conductismo a los msculos y los ncrvios, cia; la vcrdacl cs la organizacin acertada de la realidad y de las"ex-
cpistemo-
conform ef significado operativo e instrumcnllrlistrdc su rcricncias.
loga y clc su tcora cducativa. , I)r.rvt.y, .l l l t.rtt tttt i tr \, ((l tr(i l (i (i n, Los a< l a. B uc nos A i res , l 92l , pg. 342.
I f)('\!('\'. .l (ll' < t1, (.1'\
M.rlrIllr.l1t. [|lrir't.l.silv l'.tr'
:'(j:|l:rlilll', l). A. Stll., l,ltilt,',,I,II|'\ |,|| | l!tllltt,,,,Ilrr. ()t
" f)r'rlr't. | ,,. l'.rlt {l/
I'r r'.. . , l ')'r p. r lt', l '1.
',
PEDAGOGIUM DIDCTICA

l4
Dclvcy ccnsiclcracuulr<tlascs o etapes en el pensutttit'ttlttltttttttttt,.
La etupu iniciql o primera es la experiencia, la cual equivalc rt ll
necesidad de una situacin emprica real, a un tipo de ensayo y crror'.
Esta primera fase, tratndose de la enseanza,ha de ser lo ms anti-
escolar posible, pues se trata de despertar el pensamiento y no de un
ejercicio verbalista. La situacin ha de ser de tal naturaleza que pre-
sente lo que es nuevo, pero conexionado con los hbitos existentes
para despertar una respuesta eficaz. La experiencia inducir el pen-
samiento, si inquiere sobre la cualidad del problema. De cara a la
escuela se impone una conclusin: para que el nio se cuestione, pro-
blematice e inquiera "tiene que haber ms material real, ms objetos,
ms aparatos y ms oportunidades para hacer cosas antes que pueda
salvarseel abismo".o
La segundq etapa es disponer de datos, porque "el material del
pensar no son los pensamientos, sino las acciones, los hechos, los
sucesosy las relaciones de las cosas. En otras palabras. . . debemos
haber tenido u obtener ahora experiencias que nos ofrezcan recur-
sos para vencer Ia dificultad que se presenta. Una dificultad es un
estmulo indispensable para pensar; pero no todas las dificultades
provocan pensamiento".t
Los datos los extrae el alumno de su memoria, de la observacin,
de la lectura y de la comunicacin; el pensador ha de disponer de
recursos y estar habituado a revisar sus experiencias pasadas para
ver lo que le ofrecen. Dewey ataca a las escuelas que abusan de la
acumulacin informativa, repetible en el examen. Esto no es conocer,
es slo disponer de datos.
La tercera etapa la constituyen las ideas, que son la fase crea-
dora, la previsin de los resultados posibles, la invasin de lo des-
conocido, un salto hacia lo porvenir, una incursin en lo nuevo, una
invencin. Ideas son tambin las sugestiones,las inferencias, los senti-
dos conjeturados, las suposiciones y explicaciones de ensayo.8 La
originalidad creadora no se confunde con lo extraordinario y fants-
tico; la originalidad estriba en la aplicacin de lo cotidiano a lo que
no se le haba ocurrido a los dems; la originalidad es lo nuevo, no
los materiales. Todo pensamiento es original para quien lo tiene, para
quien lo autodescubre; las soluciones no son vendidas por el maestro,
las descubre el alumno; slo quien descubre, piensa; lo dems es alma-
cenar. En consecuencia, las ideas no pueden ser comunicadas de unas
personas a otrasi son comunicables los datos, pero no las ideas, que
son anticipaciones de solucionesposibles
La cuarta etapa es la aplicacin y comprobacin:
"Los pensamientos,precisamente como pensamientos,son incom-
pletos. En el caso mejor, son como tentativas; son sugestiones,son
indicaciones. Son puntos de vista y mtodos para tratar las situaciones
6 D e w e y , J . Op . cit.,p e . 1 7 0 .
? D e w e y , J . Op . cit., p e . 1 7 1 .
8 D c w e y , J . Op . cit., p g . 1 7 3 .
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I j r. rr| . 1 [ l l \ | , t , 4 r) t,t J , )| l l,t V/l V
l5
, 1 , l . t r r 'r I l ctr ( l .t. l l ,t"l .r r r r , '.r ' .r r l r ,,i l r .r t'sti r s si ttta ci <- n cscr r g ce n cl g
l , l , , , , . ,, r r tr r l o y r t.:r l r tl ;r tl . S'1 , l .r .r r l i tl r ci <i r r l o s co m p r u cb a y s l o l a
' r l 'r , l r . r 1 l t's co r r l i t'r t'
r l t'r r ., si g n i l i ca cl o y u n se n ti d o d e su r e a -
lrrl.rrl""
l'.rr:r l)r'\v('y t'l significado lgico y la verdad son cualidades de
rl'rr.r', rr,r.sic'i'ncs o de juicios que implican un sujeto lgico y
!'r l,r('(li,;rrlrkigico. De las proposicionescon significadalguns son
,, r,l.rrl,'r:rs.y otras falsas; todas las proposicionesverdaderas tienen
,rrr ',rf',nilit':rclolgico, pero no lo contrario. El significado es aquello
,t,'' l)('rilrilr: clccirse real a una proposicin. Para que una proposi-
, r,,r :,(';rltigicu, ha de ser definible en trminos objetivos.
l:l ilrstlc profesor de chicago asienta un principio revolucionario
, rr r'ristt'rnologa,al oponerse a las soluciones histricas sobre el
, ',rrx inrir.nto humano,to que han incurrido, a su parecer, en el error
,l, .r.sirlcrar la actividad del pensamiento como distinta, separada
\ .rilrr .puesta a la accin prctica. Toda epistemologa ha de partir
,1,I r:r.rictcr contingente del mundo; pero slo mediante una continua
I',,rrrt'rla cxperimental podremos alcanzar la sabidura de la vida y
' I r'ritr, a fin de dominar con nuestra accin lo incierto y precario
,l, l ; r s c o s as.tt
lrl instrumentalismo deweyano "implica una teora conductista del
',,s:ilrricnto y del conocimiento. Ella significa que el conocimiento
' . lrrt'r-almentealgo que hacemos; se trata de un anlisis fundamen-
lrlrrt'rtc fsico y activo; quiere decir que los significados en su cuali-
,l.r,l l<igicason puntos de vista; actitudes y mtodos de avanzar hacia
l,', lrt'r'hosy que la experimentacin activa es esencial a la verifica-
, r,r".. Las ideas deben su importancia a la instrumentalidad para
l.r ,r'f'rnizacin de la experiencia y del ambiente. La verdad ei un
,r'tlrcto del mtodo cognoscitivo y carece de existencia previa ms
.,I l,r clcl conocimiento.
Str apego al evolucionismo darwiniano se pone de manifiesto en
l.r t'ristem-ologa, pues el pensamiento es un instrume4to de adapta-
i r()rry perfeccionamiento del mundo en el que est inserto el hombre.
| .r rratriz en la que se vaca toda teoria del conocimiento es bioleica
,, ,,r,cial. Una idea es verdadera, si es operativa en la prctica.
Aclemsdel concepto i,nstrumento hay otro muy diciente en la epis-
l.rrrrrfcrga de Dewey; es el trmino experiencia, dentro del cual es inte-
lr'rlrlcla instrumentalidad del conocimiento. La experienciaincluye un
, lcnrcnto pasivo y otro activo peculiarmente combinados:
"Cuando experim-entamosalgo, actuamos sobre ello, hacemos algo
t rn ello; despussufrimos o padecemoslas consecuencias.. , La meia
:rctividadno constituyela experiencia."13
l, I)ewey, J. Op. cit., pg. 176.
',r D ew ey, J . Op. c i t., pgs .351-362.
tt Dewey, J. "Experiencia y naturaleza", cc. IV y VIII; d.:
"Cmo pensamos,', en
| )t,ttts de La Lec tura. Madri d, 1928, v ol . V L
i? Neff, F. C. Filosofa y educacin, Troquel, Buenos Aires,
1968, pg. l0.
Iif Dewev, J. Democracia y educacin, pg. 153.
| l ':Ml r.'A I' Ali ll . ll ( ) lil^" I l) tJ( A llv^' '
Slo pucde hablarse de aprendizaje y conocitnicnlo, r'rr;rtt(ltt'tt
nosotros se ha producido un cambio gracias a la actividacl sobrc lt
experimentado. El lado activo de la experiencia es un ensayo, un cx-
peiimento con el mundo para averiguar cmo es; el lado positivtr
es la instruccin, el descubrir la conexin de las cosas.
Una categrica afirmacin descubre su conviccin profunda accr-
ca del valor de la experiencia: "Una onza de experiencia es mejor que
una tonelada de teora".1n La esencia misma del pensamiento humano
radica en el descubrimiento de las conexiones de nuestras activida-
des; esta fase del pensamiento constituye el "pensar mismo como una
experiencia definitiva".t'
"El pensar es, en otras palabras, el esfuerzo intencional para des'
cubrir conexionesespecficasentre algo que nosotros hacemos y las
consecuenciasque resulten, de modo que ambas cosasllegan a ser con-
tinuas."16 "El pensar es asi equivalente a hacer explcito en nuestra
experiencia el elemento inteligible. Hace posible actuar con un fin a
la vista. Es la condicin para que tengamos fines".l? "Considerar el
efecto de lo que ocurre sobre lo que puede ser, pero que no es toda-
va, es pensar".18"El objeto de pensar es ayudar a alcanzar una con-
clusin, proyectar una terminacin posible sobre la base de lo que
est ya dado... Es un proceso de indagacin,de observar Ias cosas,
de investigacin.. ."1s
La aventura del pensamiento est en que arrastra el peligro que
supone Ia invasin de Io desconocido, al entrar en la zona crepuscular
de la investigacin.
El mismo pensar es una experiencia,'o como puede colegirse de la
enumeracin de los rasgos generales de una experiencia reflexiva:
perplejidad, confusin, duda; anticipacin por conjeturas; revisin,
anlisis, examen, exploracin; elaboracin consiguiente de la hiptesis
para hacerla ms precisa; produccin del resultado anticipado y com-
probacin de la hiptesis.2'
La experiencia slo puede vivenciarse en la naturaleza, porque es
la nica manera de adecuarse a la continuidad existente entre eI mun-
do biolgico y el mundo espiritual. Sin embargo, el naturalismo de
J. Dewey "es antirreduccionista y no tiene ningn contacto con nin-
guna forma de materialismo";" es igualmente crtico, porque se opone
a las parcialidades positivas e idealistas sobre la naturaleza.
Las conclusiones a las que llega Dewey son:
14 Dewey, J. Op. cit., pg. 158.
15 Dewey, J. Op. cit., pg. 159.
16 Dewey, J. Op. cit., pgs. 159-10.
1? Dewey, J. Op. cit., pg. 160.
18 Dewey, J. Op. cit., p9,.161.
le Dewey, J. Op. cit., pe. 162.
20 Dewey, J. Op. cit., pe. 165.
21 Dewey, J. Op. cit., pgs. 16415.
rz Abaggnano, N.-Visalberghi, A. Hstoria de la Pedagoga, FCE, Mxico, 1974,
pg. 638.
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I I l . r' r f i l , 1 l l | A t l ' M() I )t t ()i l t )t w t y 17
" l ,r r \ r ( 't t( tr ( t.r r r '.n r .l r .u ',r '.l t'
r ti ttt:tt i l tr ttcl ttc cn l a s r cl a ci o n e s
t t r t t 't t , r r r t' r 'r i ',l t'n .r r r . r 'l :,r 'r ' l l t r l l r o y su a m b i e n te n a tu r a l y so -
r r . r l " . '"r r ,
l r :r y r r r tl :r st'r r r .j :u r tc a u n co n o ci m i e n to a u t n ti co n i a u n
r . r . / rr r f. f r fr i ( 'n l t l r tr ctf cr t_ ,si n o e s co m o r e su l ta d o d e l h a ce r ,,.za
N, rrrt'tlt'l^ccrse dentro del mundo del espritu el anlisis y la
r (,rf';ilriz:r('i<in
clc los hechos, es menester hacr algo a las coss y
.,lr, r;r. lrrs crndiciones; la experiencia es un mtodo-filosfico.25
l.;r t'rrcr-icnciaes un mtodo que representael nico accesoal cono-
, rrit'rlr.Ln cxperiencia no es tan slo, como ha enseadola filosofa
rr r"trf rilico-tomista,el principio del conocimiento, sino el conocimien-
r,, rrisrlo. Dcwey califica a su mtodo de emprico y demostrativo,
t,(lr'(lucpara [ la, realidad es tal y como se experimenta y sus carac-
t, rslicas csenciales son autnticas en cuanto puedan cbmprobarse
i \l)('r'imcntalmente. La experiencia genuina es una manifestcin de
l.r t'rtliclad de la realidad a la que podemos dirigir nuestra atencin,
.rrn(lr-lc no la conozcamos. La realidad es, por consiguiente, el fun-
,l.rrncnto de la experiencia intelectual.
lrl concepto-de experiencia-implica la denotacin por ra que res-
',,rrrlcmosa toda curiosidad y_le damos respuesta; implica igulmente
r,rt'ionalidad y lgica; no es subjetiva, porque se origina en e-exterior.
La metafsica. Se ha acusado a J. Dewey de no tener metafsica,
r,r' el excesivo esfuerzo epistemolgico y el poco empeo evidenciado
, rf cl estudio de la realidad. La existencia, la naturaleza y la realidad
.,,il urr? continuacin de la experiencia, que slo puede darse en la
rr;rturaleza. El mundo tiene una existencia independiente del pensa-
rrricnto, si bien la realidad es reducida a su experiencia. La experiencia
ri('ne dos caras: el objeto experimentado y el proceso de eiperimen-
t;rr'lc. La concepcin metafsica de Dewey es intermedia entre el
,,lcalismo y el realismo; muy semejante a su actitud intermedia en
l.r tcora del conocimiento. Por un lado, nos parece or a Heger; por
r1.o,. Aristteles. Frente a la unidad hegeliana de la realidad, oewey
.rtlrnite la multiplicidad; Dewey habla slo de unidad, desde la peri-
pt'c:tiv?.funcional. su instrumentalismo le obliga a aceptar una rea-
litlad independiente, existente antes y despus Je nosotios conocerla.
Aparte la objetividad y la multiplicidad de ra naturaleza, Dewey
srn? a los sistemas
"t' _metafsicosque se han inclinado por un'fluir
| ilmbiante. La realidad es como un torrente de agua -corrienie y
t:rmbiante. Nada hay permanente o esttico; todo es fiyente, al mod
r rmo lo preconiz Herclito. Este cambio constante de la realidad
( ()mpromete la existencia de Dios, por el simple hecho de que
la veri-
licacin instrumentalista no puede aplicarse a lo transfenomnico. El
::r Dewey, I. Op. cit., pe.291.
z+ Dewey, J. Op. cit., pe.292.
...-.t D_"-ry."v,
J- "Experience alrd_philosophical method,', en pai, y.-Myers, p. T.
tt:.t|.);,Philosophic Problems and Eilucation, Lppincot compinv, hilaerril
\'<r-k, 1967,pgs. 12-18. v'ueva
 ll'l,4lf/r l.r,1ll ll"
t9
18

canlbio y la cvolucin sc drncn cl mr"rnd<) fsico, biolo1rto."rtrrtl" I r .rrr, , lr 11, r , . 1", , t lr 'r ( ) ', o l) r t 'lr 't t t lt 'r ' lt t t t r l; t t t t t 't t t it l't t t lt t lr xiolog a
deduce la teora-progrcsiva.clt' ,1. , rl ,,r,.. il ilill. r l'1, ", \ '; r lr : , t lr r lt s,t lt 's r r r t s t lr : ct - lllt - ccrsu cpist em olo-
el p.ogi"ro es inevitable. De aqu se
repercusin tuvo en el quehacer pr_ctictr ! , r .r rrrt . r lr '. r r , r . 'l u lr sr r ; r r iolog lt com o st t t ica est n elabor adas
la eduacin, que tanta
de lbs Estados nidos, antes de la Segunda Guerra Mutt- ,r,,. " n((1, t , . . r lt 'r r r r r r lr io, r cll( iviclacl. . . La epist em olog ay el pr o-
Ncr ,,,,l trr . '1. , , , , r . r l . 'r i ', cr rr r r r l axiolog a f lexible y cam biant e.
""nni""
iJ"ET ;;mbio del mundo nos lo testifica la misma experiencia.
u la hora de hacer una metafsica, su firme postura \.rl ,,r.rr r ''. , , ir r r ini r r ( )cn , los cscr it os de Dewey, de est im ar , apr eciar ,
;;i.;t;.ru., estn , .,t l ,tttlt '. , t t t t 't t t it t o t t ulg<t ,juzgar lanat ur aleza y cant idad de t alor ,
Lvolucionista. Paralelamente a estas concepciones metafsicas
;oiiales y polticas a favor de los sistemas abiertos al cam- , ,,,1,,n v t 't 't t lu( t r , l ict t upr eciable, cont r ibucin int r nseca a I a ex-
;";-iJ;;;
"'J-ii*it*o dogmtico de los totalitarismos' En el t , I t1r, t,t , 1, ' l, t vit lt t , ul st r acciones. '"
Uio u ro anclados
;;;J.r. la continuilad y el cambio se revelan en Ia pre- \rrr, , r lr 'r 'st lr lr lcccr una escala jer ar quizada de valor es, es necesar io
^";ropofgrco, l , ,, r rr.r . 'l: r silicr cindc los m ism os. La pr im er a clasif icacin se hace
rrgativa
---ii;t humana de la libertad'
,,,' rrrr r ri t t 'r 'io clc r cr lenencia a algo, y en ese caso los valor es pueden
quien incluye a Dewey entre los relativismos metafsicos' Por
poli-
la relatividad entie" pr"'pi"dad de los sucesos de mostrarse
, t tttl r f,/\( '{'t ). S V L ' -\ l f I n S e C O S :

facticamente. La r"utiaud emprica es una cadena de sucesos cualita-

y la "l,., r':rlorcsintrnsecosno son objetos de juicio. No pueden...
tiuor. La realidad tiene dos ura.t"..ticas: la indeterminacin | ',, r;rr':rtlos
o consideradoscomo mayores o menores, mejores o
pt"iunaua. Ningn suceso p.uede s.er.reducido a una estructura eter-
^"materia" r',r(',. Sorrinvalorables; y si una cosaes invalorable,no ser ni ms
iramente establel NO exiSte o "pensamiento", sino materias
no sustantivos. wynn-e, r ilr(.lt()sas que otra cosano valorable."2e
y pensamientos; estos trminos son adjetivgs.,
rite este haz de id"u., "a"ce que el empirismo instrumentalista de
l,'', \':rl()r'csextrnsecos son lo contrario; son aquellos que permi-
Dewey es pluralista y relativista.'u r, rr , ',1:rlrlt'ccrcomparacin, estimarlos mayores o menores. Para hacer
, r r'.tinr:rcino juicio, se impone hacer una relacin con una tercera
La antropologa. J. Dewey se opone resueltamente al dualismo . ' .r. ( ()u algo ulterior. De estos valores extrnsecoses de los que ms
ptutOtti.o t.tir".rri.ri".tte an lu poca del eminente profesor' El
l'
iut".ti.^o emprico de J. "
Dewey iu-pera este dualis.lno;- el pensa- 'l,l r l)t'\vcl. Se dicen entonces valores instrumentales, porque son
,,,,,1r,,.,r'csrcctoa ese fin ulterior; y creemos que llama instrumenta-
y tu son cualidades d la misma realidad y jams
l .r t.tlos los valores externos, o, al menos, a una parte de ellos. A los
-ut"ria
existen por separado.
-il"t" El cuestionarse sobre el dualismo es atentar , ,1,',(., irrstrumentalesdedica unas sustanciosaspginas. El valor
contra Ia evidencia la y El hombre es, a la vez' una reali-
y la vieja cuestin de las relaciones ,,, trrnncnlal es siempre objeto de juicio o comparacin,y esto im-
-.tpoiea, vital, m"ttui social;
y el e bizantina. El funcionalismo de J' Dewey
-xperiencia. ,lr,.r rluc Lln bien particular no es ya un fin en s mismo, un valor
"r,"rpo opues-ta a todo atomismo, concretamente ,rtrrr.('c(), sino un valor instrumental. Los valores instrumentales
es una"ul-
""t." psicologa holsiica, ,'rr lrs rue darn pie para una jerarquizacin, porque suponen un
al estruituralismo elementalista de G. Wundt: ,,r,r'.\'rnr mcnos, un mejor y un pcor; los valores intrnsecosson sim-
"La tesis cle Dewey sostenaque tales distinciones(entre estmulo t,l( rr( r)tc valores y no pueden jerarquizarse, porque no se pueden
y respuesta)no son iitto funcionales'y no se basan en ,
' 'rnl )i l t'af entfe S .
existente,sino en los diferentespape-
-"tu-ente
iferenciasactivasde la realidad I ttltres per se son aquellos bienes que no son apreciables por su
lesquedesempeanlosactosqueSedanenelprocesotota|.,,21 , t rlrrlrLl subsiguiente; son sinnimos de valores intrnsecos. Valor
:tt,t, nt() "es el desplegamientopleno, armonioso, rico en perspectivas
la
J. Dewey hizo serias objeciones a la doctrina del arco reflejo de ' ,,,.ibilidades ulteriores, de nuestras facultades activas".so
en el conductismo, por-
psicolga *.u.y s,t u.omodo norteamericano No podemos continuar sin emplazar la doctrina deweyana ante la
que su concepcronantropolgica difera notablemente de la de ambas l'.r',r'rnetfsicade los valores, que suele interpretarse como la piedra
-guerra
r.""iur. o'obstante, ito tambin al mtodo introspectivo, ,1, lrrtrrepara aceptar o rechazar la relatividad axiolgica. Va a resul-
u."g"iu"" que slo son adirisibles en psicologa materiales { pr9- r ..ur?rnente difcil hablar de fixismo y absolutez, cuando entre las
'
;;d;;;;, U"tiur derivados de la fislologa, la.biologa y dems ,
".rliclades
del concepto de "experiencia" est la relatividad. No es el
expli
ciencias. Para Dewey, los procesos mentales no admiten otra lrl,,..ofo estadounidenseproclive a estas actitudes. Los conceptos de
.u"i" que la instrurnentaliita, es decir, entenderlos como instrumen- l,rr'r,vtlor y utilidad suelen ir juntos, y todo induce a pensar que
tos para el cuerPo.
: Dewe y,J . O P- c 'i'tal'eii
it . , Pg. 251.
: Heidbreder, e. del siglo X.K, Paids, Buenos Aires, 1960,pg' 193'

PEDAGOGIUM DIDCTICA
')O l 'f'l ,1 1l 'A l' ,\r Il ll{ ) f' l^ , llr Ll( AllV/
el criterio utilitarista nos obliga a dcsistir del "bicn", corrr(,scr y ('otrr(
propiedades convertibles con ste. La utilidad es fund.tmcntitl,ror
que aumenta el contenido experimental de la vida misma. Una itsi',rr;r
tura del curriculum, por ejemplo, tendr valor, si logra resultrttlo:,
prcticos pedaggicos.
- ,,,,,,,;: ,,,,
Podems encontrar soluciones slo a travs de la profundizacitir
en la nocin del "bien" Qu es el "bien" para Dewey? Parecc sc'
que no basta el "gusto", para predicar la bondad; ni el xito. Fran-
liena hace una interpretacin del pensamiento deweyano sumamctltc
discutible, cuando sostiene que "Dewe-Vsolo emplea dichos trminos
-<<yle- para designar coias que son buenas. Para l los bienes o
valores son aquellos objetos o aquellas experiencias buenas en su
integridad, buenas a la luz de la experiencia y del conocimiento cien-
tfico de sus relaciones, buenas por sus circunstancias y por sus re-
sultados".3l
Hay confusionismo interpretativo, pues mezcla los bienes en su
integridad con los bienes por sus circunstancias y sus resultados.
Fero si con un planteamiento clsico es aventurado inclinarse por
la negacin del fixiimo axiolgico en Dewey, para decantarnos por una
relatfuidad, es inapelable el juicio, si recurrimos a su metafsica, antro-
pologa y epistemologa. Es imposible el fixismo axiolgico ante esta
iategO.ia firmaciO: "Nosotros no vivimos en un mundo estable-
cidJy acabado, sino en un mundo que se est haciendo"." Por el
conocimiento recreamos la realidad, porque slo hay pensamientos
humanos cuando se autocrea el objeto conocido para s, prescindien-
do de su esttico ser independiente.
Su mente evolucionista no poda discurrir de otro modo; nada hay
estable. Y la tesis evolucionista llevada al mundo de la poltica y la
sociologa testifica el mismo proceso cambiante; la sociedad no es pie-
dra hecha y quieta, sino blanda cera amasada constantemente por
factores y estructuras plenas de dinamismo.
La propia naturaleza humana es evolutiva; el hombrc es tambin
un ser en devenir, en desarrollo constante. Sobre la naturaleza hu-
mana no podemos tampoco asentar la fijeza de la axiologa, porque
no es estble ella misma." A esto conducen tambin las reiteradas
afirmaciones en el sentido de que la educacin -manifestacin tpi-
camente humana- es crecimiento y desenvolvimiento.'n Pero donde
se pone de manifiesto la relatividad de los valores, es en la relativi-
dad e inmanentismo de los fines en la conducta humana.
Sabemos que los intereses, los fines y los valores son conceptos
interrelacionados. Los valores no pueden ser fijos, cuando "con el
rpido cambio de los intereses polticos, cientficos y. econmicos
del ltimo siglo, ha debido atenderse a nuevos valores"." Esta es
sr Frankena, W. K. Irs filosolas de Ia educacin en la historia, Uteha, Mxico,
1968,pe. 286.
s: Dewey, J. Op. cit., pg. 1.
Dewey, J. Naturaleza hutnana y condtrcta, FCE, Mxico, 1964,pgs. 105-122.
r Dewey,J. Dentocracia... pgs. 5l-56;66-71.
35 Dewey,J. Op. cit., pie.263.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
l l l i )l \' / r 2l
,, , ,l ' | , t, r' , l !r n11 rI.rl t". t' rr ' ,u nt.l rrl r, ..l o llli < ' rt' dt l atl uggi c o.t' o
\l r,,r r ,r,rl r' nr' ., ( { )nrl )rt' rrtl t.r' t' l clc la j ararqui z ac i n de
rr' .rl l l r' nr;r
,,,1,,t, \r , t'., n r r v r l i l i ci l i r r tcr Pl cl u r cl p cn sa m i e n to de Dewey
r ( ".t,r t r t'sl i r i r r , I) u cs l to s l o cxp r e sa l m i sm o e n fo r m a
I r .r l r ..tr .r (t( ) ( ) :r l a l a r g a , a p a r te d e l a s n e ce si d a d e s d e u n a si tu a -
.,,,r t , .r l r r r r l :r r ( 'l r ( l u c l ta d c r e a l i za r se u n a e l e cci n , n o e xi ste n co sa s
I rl, ,
"n r o 1 ,t:t( l ( ) sr r r r l cn cs d e va l o r ." ?
| ,1,,n, r() c's rosiblcconfigurar una escala rgida, estable e in-
,,,,r'1,1, ,l( \;rl()r'cs,porque eso conlleva el hacerlo en abstracto; y
, i.r',,, n,r lurv sr-rpeditacin,
ni rdenes,ni jerarqua. En cambio,
,i,,,,1,,', tr:rl:r clc clcgir, cuando los valores son instrumentales,por
',,,r,,,,,, ,l, l;rs situaciones,hay ordenaciny jerarquizacin,ya que el
,1,,r rr'.tunrt.'ntalcs aquel que se relaciona,como medio, a un fin
' ,1,, .rrr'r'iorcn aquella ocasin. Si las comparaciones,si el ms y
I r,, ,,', lrrt'r'ln imposibles operativa y existencialmente,no podra-
, lr';'u, lraccr una eleccin es jerarquizar y supeditar unos valores
,r,", l.n rrna palabra, no hay jerarquizacinni escalaen los valo-
,. rrtrrnr,('(-'os; s en los extrnsecos o experimentales; pero la jerar-
,r" ri r,,n ('s circunstancial y momentnea,vigente slo para el marco
,,l, r, ur r:rl (lctcrminado. Un ejemplo extrado del mismo Dewey acla-
,,
', rrr,,tlt)clc concebir este problema. Si un hombre est bien ali-
i,,,,r ,1,,t.s poS'bleque prefiera la msica a la comida; pero si tiene
l,,,,rl,ri', ('s natural que prefiera la comida a la msica. La jerarqui-
i. ', ,', irrscparablede su doctrina sobre la relatividad y mutabi-
l',lr,l rl,' los valores, porque la estima, el aprecio y el gusto no son
, r! ,r',,. .,rno los bienes en la filosofa aristotlica. Esta frase lo sinte-
r r trrlot "Ninguna clasificacin puede tener ms validez que pro-
, r r,'rr.rl','" aunque haya aparentementeuna contradiccin con esta
"l,r.r "l:s naturalmente posible clasificar de un modo general las di-
', | .r', lrrscs valiosas de la vida".'o Esta clasificacin slo es vlida
,,r,,r.ltrv:rrnente, "para dar flexibilidad y amplitud a la empresa de
l, ,,lrt;tcin;pero constituye un grave error considerar estos valores
, rrrr)lincs ltimos a los cuales estn subordinadas las satisfacciones
,,'rrr('tirsde las experiencias".ou Los valores intrnsecosfijos no exis-
r(,,, .,,rn irnicamente "generalizaciones ms o menos adcuadas de
1,,,rr'r,t:tncretos".n'Hay de por medio otro hondo problema filosfico:
, | ,.rlilicado como "problema de los universales"a lo largo de la his-
r,',r.r (lc la filosofa, pues los trminos abstractos con que se quieren
,\l'r(sirr-los valores son "resumen de una multitud de particularida-
,1, ." Y esos trminos abstractos mucho menos pueden erigirse en
,. (thras de I. Dewey, La Lectura, Madrid, 1926,vol. II, pgs. 129-134.
, f )cwev, J. Democracia.. . p9. 255.
l)cwey, I. Op. cit., pe.259.
" llrid.
," I ltitl.
" ll>itl.
?2 l 'fl l Ml I'A I' f ll llr ) l i^' , ll) l Jr /\llV^
normas o criterios de valoracin, porquc se inctttlillr , rr ,l t tctll,r
vicioso de juzgar las situaciones concretas por uns gcrrcr':rlizrtcioltt's
sacadas de casos particulares.
En el caso de la educacin, el intento de establecer una escala
jerarquizada fija de valores producira una desintegracin de la cdu-
cacin misma, porquq se habra hecho, en esas circunstancias, un in-
ventario de determinado nmero de valores y se habra asignado unrt
cantidad de valor a cada quehacer escolar, lo que descompondra un
proceso que es, de suyo, unitario. En la cosmovisin evolucionista,
ls culturas y las pocas histricas han legado un depsito concreto
y especfico, que viene a ser como un estrato geolgico en la filogne-
sis de la humanidad. Ese legado ha configurado un tipo concreto de
escuela, vlida nicamente para esa co5runtura. Y slo de las peri-
pecias histdricas y culturales puede surgir "el esquema de valores y
normas de valor que hemos mencionado".n' Los diversos valores slo
se relacionan externa e incidentalmente: "Todos ellos juntos consti-
tuyen la totalidad de la vida slo por yuxtaposicin y adicin"." Sub-
raymoslo bien; la jerarquizacin de los valores intrnsecos es im-
posible y la de los valores instrumentales es slo una yuxtaposicin y
adicin, un asocionismo axiolgico, por razn diacrnica o espacial.
Es posible, establecidos as los principios axiolgicos, formular
un juicio de valor? Los juicios de valbr en el experimentalismo no
existen; son meras descripciones y puntos de partida para constituir
una axiologa; son vlidos operativamente, pero en su misma entraa
late su efimeridad. Las proposiciones relativas a los valores y las
preocupaciones cientficas tienen un carcter hipottico y experimen-
tal; han de ser verificadas.no Ms detalles sobre los juicios de valor
habran de recogerse de su obra Teora moral; es decir, se plantea el
problema de los juicios de valor en s+ terreno tico. Y recurdese
que, como acontece con la inteligencia, la moralidad tiene un sentido
biosocial. La bondad suprema del individuo est relacionada con la
bondad social dl grupo.
La axiologa del experimentalismo no debe separarse de su manera
peculiar de teorizar sobre los fines y los intereses. En cuanto a los
fines hemos visto ya que no son establesy fijos. El inters es la base
de su concepcin pedaggica. Inters puede significar el estado to-
tal de desarrollo activo, los resultados objetivos que se prevn y se
desean y la inclinacin personal emotiva. Inters significa la entrega
a las posibilidades inherentes a los objetos:
"El inters y los fines, la preocupacin y el propsito estn nece-
sariamenteconexionados... Aunque palabras tales como afeccin,preo-
cupacin y motivo, indican una preferencia personal, son siempre
actitudeshacia obietivos... Llamamosintelectuala la fase de la previ-
sin objetiva y embcional,y volitiva, a la fase del interspersonal.. .";
42 Dewey, J. Op. cit., ps.264.
43 lbid.
+ Wynne, J. P. Op. ct., p9.258.
s Dewey, J. Democracia..., pgs. 138-139.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
23
r \ r r r r , r r , ', r lu, lr , l. r t , 'r llr , r t l, ur t r 'nlt ', r 'r 'sllt ot t 'a clir lr cnsin im -
, r f f, r l 1, , , , , 1r r r lt ' l) t 'r vr 'y: l' t it ica. Son var ias las obr as
, r r ", l. r r li. , t i r lir r lr lilost if icu. '"' Su t ica no descansa en unos
r r r t 'l; r l sit 'os t le f ixi r t - c inm ut abilidad, pues la idea de
, r r 1': r l: uxr( '( ) n cslr s car act er st icas, Por el cont r ar io, la
, rrr.r rl, \\( \';ur:rrlt'stlrrrslcrr la arxiologade la relatividad. Los valores
rrr,,r.rlr'..r'.,1;irr rcconstruccin,a medida que el conoci-
r'rr rt.r'tctua
rrrrtr,. .,',|,'r:ulollrcn cl individuo y a medida que se producen cam-
l,rr, ,,,rr:lt's-l,ll bicn cs una cuestinms social que individual. Weber
, trrn, r.r t':;lt' l'irrcirioimplcito en la doctrina experimentalista:"La
,,,rr,lrrt;r t's sllisl'actoria. buena v recta solamentea la luz de todos
1,,. r',rrltrrcfos rrcvistospara tods las personasafectadas"."
lrrlrt'rrrnos antcs que el bien individual estaba supeditado al bien
,1,| 1,rrrro,lul y como haba enseadoHegel, del que se diferencia
' r rln('tislt'rcnsabaen todo el universo y Dewey en las comunidades
l,rrrr.urirs.l-a moralidad es una adaptacin qrre .tos brinda seguridad;
, .t.r .rtl;rrlucintiene tres facetas: acomodacin, reconstruccin y re-
Ir,,r,,u' l.a rcligin tiene vinculacionescon la tica y es interpretada
rrnrlrt:nlti<tsocialmente. En efecto, Dewey se preocup de ella en su
,,1'r.r,,1()ommon Faith, lecciones pronunciadas en la Yale University.
t,, rr'li1iosidadno requiere la fe en una realidad sobrenatural ni en
rrr.rlt'iclacl,ni tampoio demanda una institucionalizacin. La fe es
rrrtr'rrrtltda en trminos instrumentalistas; un recuento de las plura-
lr,l.rrtcsconfesionales nos lleva a la conclusin de que Io comn a
t,,rlr,',l<scredos religiosos es la referencia a algo maravilloso e invisi-
l,l, l.it fe religiosa est desacreditada en la epistemologa moderna,
r.r./()upor la cual Dewey tercia en el conflicto entre tesmo y atesmo;
lr,rv rtrc descartar toda fe en lo sobrenatural y poderoso, para que-
,l.rnos con un estilo de vida libre de supersticin, estilo al que Dewey
ll.rrrrrrrcligioso. La fuente de Ia religiosidad radica en la imaginacin,
, l:r que el hombre levanta sus deales, ofrecidos por la le como rea-
"
lrz;rlrlcs. Definitivamente la reliein es una moralidad socialmente
,,l,:rlizada.
l tor'a de la educacin
Naturaleza de la educacin. Hay varias definiciones descriptivas
,lt rvcyanasde educacin:
"La educacin es un proceso de formar disposicionesfundamenta-
lcs, intelectuales y emocionales,respecto a la naturaleza y los hom;
bres,"ae
4c Dewey, J. NaturaleZa humana y conducta; Ethics, escrita en colaboracin con
I lf. Tufts, de la que Teora de Ia vida moral es la segunda parte; La busca de la
t ( r l ( 2a...
ri Weber, Ch. O. Basic Philosophies of Education, Holt, Rinehart and Winston,
NrrcvaYork, 1960,p9.257.
4RWeber, Ch. O. Op. cit., p9.259.
ae Dewey, J. Democracia.. . , pg. 347.
24 I'Rl Ml RA l 'AN ll . ll !lA' , I r ) l r ( A IIVA
"La educacinconsistcpr.itttorrlialrrrt'rrtt: rn nr('(lr.rnl('
t'rr l.r lr.r'.rrr'.rr
la COmuniCaCin,,.50,,eduCaCin es cl clcsarl.0ll()
<.1 tlt. lr:,tlr.,
t.l ,rVt.rr
posicionesy actitudesnecesariaspara la vida ct-rntinuir y l)ro'.r.t'siv:r
rlr'
una sociedad,por medio del ambiente";sr "ot.unzamos as unt tlt'l irri
cin tcnica de la educacin: es aquella reconstmccin o rcorganiz:rcirir
de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumcnta ll
capacidadpara dirigir el curso de la experienciasubsiguiente".rz
Las constantes ms repetidas en estas diferentes definicioncs clcs-
criptivas son: proceso que forma disposiciones fundamentales; neccsi-
dad de la naturaleza y los hombres en este proceso; trasmisin dc
cultura mediante la comunicacin; la comunicacin es medio de edu-
cacin; el ambiente es factor interviniente en el proceso educativo; la
educacin tiene un carcter biosocial; reconstruccin y reorganizacin
de la experiencia; capacitacin para dirigir el curso de las experien-
cias subsiguientes. Su definicin ms tcnica envuelve la experiencia,
la reconstruccin, la reorganizacin y la capacitacin para continuar
experimentando. De esta definicin vamos a hacer una parfrasis y
ampliacin. Esta definicin es consecuencia de tres postulados y prin-
cipios de su filosofa: experiencia, continuidad y reconstruccin. En
esta definicin tcnica se recapitulan tres aspectos principales de la
educacin.
En primer lugar, el aspecto neurobiolgico. Sabemos tambin que
la inteligencia, el pensamiento y la experiencia, la moral y la religin
son medios de adaptacin. La educacin facilita y madura este pro-
ceso adaptativo, en el cual cobra primordial sentido lo biolgico sobre
la inteligencia y los sentidos. La necesidad biolgica explica no po-
cas necesidades morales y estticas. La experiencia se reconstruye
dentro de los esquemas conductista y reflexolgico y dentro de la
doctrina general que sobre el aprendizaje sustentaron Palow y el con-
ductismo. La inteligencia tiene como misin coordinar el conocimiento
y la accin, donde se revela la continuidad existente entre conoci-
mientos y actividad. La educacin comprende la integracin de los
principios abstractos intelectuales y la prosecucin de proyectos prc-
ticos. Las actividades prcticas no son educativas, si son puramente
rudimentarias; la educacin exige la iluminacin de la experiencia me-
diante el significado, y este significado procede de la conexin en-
tre los estmulos y las respuestas. Continuidad y experimentacin
fundamentan su teora educativa.
El aspecto pscolgico de la educacin es tratado por Dewey de
una manera similar a como trata el aspecto neurobiolgico, con la
nica sustitucin de los trminos biolgicos por los psicolgicos: per-
cepcin, mente y conducta. La frmula percepcin-mente-conducta es
una frmula mentalista, que es ms acariciada por Dewey; la frmula
"estmulo-cerebro-respuesta" es ms reflexolgica y menos del agrado
del funcionalista Dewey. Los supuestos psicolgicos implcitos en el
50 Dewey, J. Op. cit., p9. 17.
51 Dewey, J. Op. cit., pg. 31.
52 Dewey, L Op. ct., pgs. 87-88,
PEDAGOGIUM DIDCTICA
IJ
,,
1 , 1 , , t, r n r ( ,, ,1 , ,,1 u ,,r , r ,) l t
.,r n tl , ,tn t,,l l t, u l L 'i l l ttl y l co r u cl c IOS
. i '.r r .r n r .r \,, :r l ,r r r tl :r u r ( n l {) :,( 'r r i r r r l i l l r l cctr tt't d c l o s ca p -
r l {1 ,1 , .,u ,,l r r :r l r :u ,i r ':r .'"'
| | , , , ,, tt, ttt( , ,tl t,'l tt:i t so cl c l a cl cfi n i ci n t cn i ca se r co n si d e r a d o
,,1, Lr t t l r'
'
| ,,1. r , r , , n( '. , ( 'r r lr c cclucacin y exper iencia est n r esum idas en
,,, l r , , 1, 'l. r nr 'oln, r t r c Dcwey aplica a la m ejor int eleccin de est e
;:,1,,t I tllll 'rrrrrto: "l-rcclucacines de la experiencia,en la experien-
i. I'r 'l l,r t rrt'r'it'rrciu";Lincoln hablaba de la democracia.u' La ex-
l,! '
' rl i l.l. .rt'lit':rrl:rcon propiedad a la educacin elimina la vieja
, trt' rlisciplina e inters, porque ambas son aspectosco-
,1,'l:r lctiviclad teleolsica:
"lrl
rrolrlcma de la instruccin es as el de encontrar materiales
,1,r, rrrt r or lr r r cana una per sona en act ividades espec f icasque posean
,r l rr,, r r opsit o de im por t ancia o int er s par a 1. "55
tr, r '.tt' rrr<)clo,disciplina e inters no son antagnicos, sino com-
.1. rrl .rrios; hay act ividades iniciadas con int er s, que r eclam an
,rr,
.i ,r,.t(, ,'. , fr r cr zo y disciplina.
i
'.,1r,:; clrractersticas propias de la experiencia son la accin y la
.' ,,,, \' ,rr; r r r 'cin cnt endida com o act ividad; conexin ent r e un pasado
ir, t'('.,('ntc y futuro. La conexin es el elemento principal. Misin
.1,| ,,l rr(:r( l( ) r es seleccionar aquellas exper iencias que siendo a la vez
,,r, , ..rrrlt's y agradables influyan en experiencias posteriores; en
, r,, r,'. ,'l r:clucador deja de ser un dictador para ser gua de las acti-
, ,,1,,1,..,rl cl gr upo. uu
1,, t'rlucacin por la experiencia tiene un significado no menos
,"t',,r t;urtc que los hasta ahora tratados, que es un enraizamiento en
l , ,,,rniclady sociedad:
"l-a experiencia misma consiste primariamente en las relaciones
.' tir'rSque existen entre un ser humano y su ambiente natural y so-
, r.rl"'57 "la educacin intelectual o escolaridad debe presentar un
.urrlricnte tal que esta interaccin efecte la adquisicin de aquellos
'.r1'rrilicadosimportantes que lleguen a ser, a su vez, instrumentos del
.rrr.cnderulterior".58
lrl cducador ha de auscultar los cambios sociales del momento
' rr,r sclcccionar el tipo de actividades escolares que intelectualizarn
, | rrcgo y el trabajo escolar. Y, por fin, la ciencia moderna experi-
,', rlirl ha demostrado hasta la saciedad que no hay nada autntico y
Buenos Aires, p9. 9.
? . l f l Ml rA I' ANll lll) f' lA' , lr ) lr ( Ar IVA' ,
fructfero en el razonamiento,si no es resultrckr
rlt' un lr,rr,'r'.'"A rr'
sar de todo, el aspecto biolgico se contina sobrcporricntl,ul soci:rl:
"El proceso educativo tiene dos aspectosinseparables;uno psi.,r
lgico y otro social. El primero es el bsico: los instintos y las capaci-
dades del nio constituyen el punto de partida, la materia prima rlt.
toda educacin... Este desarrollo completo es el centro de las acti-
vidades escolares,en lugar de la mera adquisicin en los conocimientos
que constitua el eje del antiguo sistema."60
La sociedad suele recibir un calificativo ms en consonancia con
las ciencias del desarrollo humano; se suele calificar de "ambiente". La
edtrcacin tiene una't'uncin social; he aqu eI ttulo del captulo segun-
do de su principal obra.o' Esta funcin social constituye el ser de la
educacin como trasmisin de cultura. Ambiente y medio significan
la continuidad de los lugares ms prximos al hombre con sus propias
tendencias activas:
"En suma, el medio ambienteconsisteen aquellascondicionesque
promueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividadescaracters-
ticas de un ser vivo."o2
Cuando las actividades especficasde un ser estn asociadas con
las de otros, el ambient" et irn ambiente social. El ambiente social
configura el proceso educativo, de modo especial, en lo que se refiere
a hbitos del lenguaje, a las maneras, al buen gusto y ala apreciacin
esttica. La educacin se realiza mediante el control que sobre el
ambiente ejerce el educador: "Nosotros nunca educamos directamen-
te, sino indirectamente por medio del ambiente".o' El ambiente esco-
lar ha de ser simplificado, eliminador de los rasgos perjudiciales para
que no deterioren los hbitos mentales, contrarrestador de los ele-
mentos restrictivos para crear un ambiente ms amplio.
El "Credo pedaggico" d" J. Dewey. Con el ttulo de Mi credo
pedaggico public en 1897 una serie de principios, que son la savia
de toda su teora educativa.
El primer principio es el del inters. El material a trasmitir y los
elementos que componen el ambiente y la experiencia escolar, son de
suyo, indiferentes; el inters crea seduccin en la tarea a realizar.
A travs del concepto de inters arriba Dewey a una educacin indi-
vidualizada, pues el educador que admite el inters como punto de
partida de la instruccin, se persuadir pronto de que los intereses
son especficos de cada alumno. No basta con apelar al espritu del
hombre, en materia educativa; aqul sin el cultivo del inters ha sido
El Ateneo, Buenos Aires, 1962,pgs. 4647.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
il1t IttrIt.1.1 Il, tr,l IIl,t \,/t i 2/
' ," ' , ,1, 1, , . l, r , lr r t '', r 'r r r l , . r 1r 1. ', r lr ' I , l, , 1. 'lit 'it 'lt cias clc la cclucacin
r, ,,1,,r,,' r. r l r ' l, . r , , r vir .( , r t . , , lr ) n( ) : , ( . : r lisllt ct t t l'c los par t idar ios dg una
r, ,l ,,.,,r, . rl) ( 'rnr ir , ir , , :yr r r o r lir t 't lir , r lt asl- rcl cxt r em o; Dewey def iende
,l r' r I rr, r l( ( r r t 't 'l "nr ct - r llo clc I a cclucacin est en apoder ar se de las
,l r.,.,rr , 1, 'l r r ir r o y r lc sus act ividades, encauzndolas". As se unir n
..,!,nr(.rn r ( nl( ' ilr lcr - i's y disciplina. Los int er eses est n t am bin so-
,, r,,1,,. . r l r t 'volr r ci<in,y, en consecuencia, no se est abilizan ni puede
,' r, r1,r l, , lr r t 'clr r cacin; m s bien, st a ha de est im ular el cam bio y
,1, ' ,,rrl r) l) ; r lr r r clccuar selo m ejor posible al gust o y ala af icin del
| | t lt | lr r
1,,. 't'.t1'1'l1t.s
.
ltsicolgicoy social de la educacinhan quedado ya
' t,,,, ,1,..;tlt'nrodo especial,el social. Sin embargo, se ha subrayado
,r,,. , | .r.,rt't
lo psicolgicoes ms importante; incluso llega a dudar
1,, ,, \ rr(' l)ucclaadaptarse socialmente aquel nio, que no desarrolla
,, , ,1,,r,itl:rclcs.El carcter social del proceso educativo completa al
r ,,,,1,,1,it,y la persona humana contina siendo el primer agente
' 'l r , r l l tr r
I r , . ttt'lu cs una institucin social, en el pleno sentido del trmi-
, .t,r ,r-gnnizada como una "comunidad", donde estn concentra-
,1" r,,rlrslos medios ms eficacespara hacer al nio partcipe de los
1" ,, Irt'r'cclados de la especie.La escuelaes parte del proceso social
l'r ,1. s111'-ntar las no pequeas dificultades que el alumno cncuen-
r, | , , ,'l scno de la sociedad industrializada. La escuela ha de ser un
.,',l,rr,,n (lc la sociedaden que le tocar vivir al nio.
| .t t :<'ttelaha de estar de acuerdo con la vida real, de la cual han
,1, ri.usc las experiencias,que engendran conocimientos. La escuela
,,r,rrrrr.r t's aquella que no almacenaconocimientosen la memoria, sino
,,,,, ,.rltcita para resolver situacionesnuevasy conflictivas. La escue-
l, lrr rlc reflejar la vida, al modo como la refleja el hogar, la calle,
, I l,,r io, cl campo de juego... El patrn primero de la escuela-el
,,,,rr|:rrio- ha de ser la familia y la vida domstica; con ella debe
, r,r,.rlnrary a ella debe continuar y completar. En la vida real hay
,,1',"trrrridadesde experimentar, de interesarse,de convivir, de acep-
| ,, unr autodisciplina. Donde hay vida, hay trabajo; la escttela ha
,l ,, r igualmente centro de trabajo; que no desvincule el mundo del
rr rl,.ri1rdultode aquel otro que el nio ha de realizar en la escuela.
l'.1 criterio para organizar las diversas materias ha de constituirlo
| , t i,lu activa y social del nio. Partiendo de su medio ambiente se
,,,,;rrrizarnaquellas disciplinas que la familiarizan con 1. La geo-
'r.rlr y la historia son las principales materias de informacin. La
lrrtirln de esta informacin "consiste en enriquecer y liberar los con-
r.r(t()s ms directos y personales de la vida proporcionando su conte-
y perspectiva"..n El estudio del pasado en la historia
'rrlo, S fondo su
, rir lrclave para comprender el presente, con la aplicacin del mto-
,1,,1'cntico,adquisicin valiosa de la segunda mitad del siglo xrx. El
t,.r',;rtlono tendra sentido, desvinculado del presente, trmino al que
' r l)cwcy, J. Op. cit., pes.225'226.
28 I'l i l Ml l 'A l ' Aflll ll ( ) f lA ' l l ) l r r lv^"
^
ha llevad<cv<-llutivamcntc. La vida hul'nanttlur:,turrr' ( n .r',()(r:r(l(l
nes naturales: la geografaarrancar de las collc.ritttt':, n:tlttt:tlt's,\'
la historia de las aplicaciones humanas. Las ah<.rallirnlrclasnlutu:r
lizaciones o actividades pretecnolgicas fueron ya actividades clc l:r
escuela soada por Dervey. Su valor nedaggico estriba en que ptc-
den tipificar situaciones sociales en que se insertan los intercscs
fundamentales del hombre, tales como la alimentacin, el refugio, cl
vestido. . .o' Mediante estas actividades el pensamiento creador, qLrL:
constituye la dimensin principal del conocimiento experimental hu-
mano, tiene oportunidad de ser cultivado.
As entendida la educacin, es imposible que sta no influya en cI
progreso y la accin social. El lo entrevi filosficamente, la sociolo-
ga actual ha desarrollado esta idea, desde una perspectiva emprica,
para concluir en teora sociolgica, que la educacin es un factor
condicionante del progreso social.
Los fines de Ia educacin. Dewey critic la teora rusoniana an-
tifinalista de la educacin. La educacin ha de tener fines, objeiivos
y metas; pero los fines de la educacin no pueden ser externos a ella
misma. En otras palabras, los fines de la educacin no son causas
externas del ser de la educacin, como ensea la doctrina perennia-
lista o aristotlica; no son algo trascendentc, sino inmanente al pro-
ceso educativo:
"Nuestra conclusin precisa es que la vida es desarrollo y que el
desarrollo,el crecimiento,es vida. Traducido a sus equivalentesedu-
cativos, esto significa: l es su propio fin."06
Nosotros calificamos de inmanentista la teora educativa de J.
Dewey, en atencin a su actitud frente a los fines educativos; no es
antifinalista, es inmanentista. Dewey usa diversos trminos a la hora
de estudiar los fines educativos y aspiraciones. Los fines son "metas
u objetivos";o' los fines son "terminaciones de la deliberacin", y por
tanto, puntos cruciales de la actividad"'o' "son consecuenciasprevistas
que surgen en el curso de la actividad y se emplean para darle un
mayor sentido y dirigir su curso posterior"; "no son fines de la accin;
siendo fines de la liberacin, son ejes orientadores de la accin".ot
La meta es "un medio en la accin presente; Ia accin presente no
es un medio para alcanzar un fin remoto".?. Los obietivos se han idea-
lizado: "Una ilusin se convierte en objetivo, cuando alguna cadena
anterior de causas y efectos conocidos se proyectan al fturo, y cuan-
do agrupando sus condiciones causales nos esforzamos por generar
un resultado semejante"." La aspiracin es una previsin antici-
65 Dewey,J. Op. cit., pg.214.
66 Dewey, J. Op. cit., pg. 60.
67 Dewey,J. Naturaleza humana..., ps.206.
63 Ibid.
69 Dewey, J. Op. cit., pg. 208.
?o Dewey, J. Op. cit., pe.209.
7\ Dewey,J. Op. cit., pe.217.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
29
, , !, ,1,I l r r ( ' l, 'r nun. r ( r ( n r o, . r l'1,. ( '. . r r r r lr r r r r t . vist o", "cllt dir cccin
,1, ,,trr, l. r , l
l ' ,,1 , , . 1'nt t ,t t t n t 't lt t <'t t lit , u lr ; r t lt . t 'slt r ' r clor nada de est as t r es
. . , | 1 .t ! , , ! . . , lt . lr t . f r nr r llr - sc sc br c lr sact ividades y necesidades in-
!!!!! ,, , 1,| , ', lr r , : r r r t lo; clcbc scr capaz de t r aducir se en el m t odo
'
t. .,,,,t,, r.r , r , , r ( ( ) n llr s r ct ivicladesde los educandos y de suger ir el
,: ,f. l l r, {lr ( ) : r r r lr ir 'r r t c nccesar io par a liber ar y or ganizar esas capa-
| ,.1' r, , , l, l) ( . scl clcm asiado abst r act a y gener al. t t Dewey conside-
, , , l , rr.rtur : r lr . . zil c( ) nr o pr oveedor a de aspir aciones, a la ef icacia social
,' ,' rrr,r ; r , , r r r ': r t 'ir in
y a la cult ur a com o aspir acin. t n
\' rr,' l n( ' r lt ' : , r r im pugnacin a la t eor a r soniana puede deducir se
,i . l r r,' ,' r r . r r lt . l) clvcy no es ant if inalist a, no queda t an clar o en ot r os
''\ r", lrrrcllo recordar que la educacin
como tal no tiene fines. Slo
| 1,,r' , ( ) n. r . i,los padr es y m aest r os, et c. , t ienen f ines. "75
( ,,rr(' ( ( ) lnpaginar est a f r ase con aquella ot r a en la que niega que
r, ' 1,,,r,r, n t enga f ines f uer a de s m ism a? Talvez m ejor que r es-
' ,,,1,r. .,('r ii l'ccor dar que los f ines jam s pueden ser f ijs y que los
| ,,. , ,l ut rr t iv<- var s an con las sit uaciones v las covunt ur as.
ll rrit', fin de la educacin es el crecmiento y el objetivo final
l r r.r ,rstl-trccin de la experiencia. Su funcin fundamental es
" 1,' r.rr :rl lr 'm br e al m edio y plasm ar el m edio par a m ejor ar las con-
l ,' ,r,, , tlt ' vida. No puede asignar se una f inalidad al cr ecim ient o,
r" ' ,' t,ri ' ,t' r ' rcnt endcr le com o inst r um ent o par a logr ar algo ext er ior
,l , r, r nrcnt o m ism o y que le exceda. t o
| ,'s r':rlores educativos. Su axiologa no ha sido redactada pres-
' ,,1,ir,,l,r cle su aplicabilidad a la educacin; su axiologa es elaborada
" ," rl t.rrt' amcnt e con su doct r ina sobr e los valor es educat ivos. El
l' ' r,'r rrrcdc contemplar la visin de Dewey, relacionando cuanto aqu
, ,rrr,,. ;r clccir con la doct r ina sobr e los valor es, en gener al.
l r r'imer lugar, es imposible establecer una jerarqua de valores
' ,,tr, l rs cst udios. " No puede haber ot r a just if icacin que la inclusin
l, 1,,,,r'rrlores cducativos en el grupo de valores intrnsecos:
"En tanto que todo estudio tiene una funcin nica o irremplazable
, r lr cxperiencia, en tanto que seala un enriquecimiento caracters-
tr{ () clc la vida, su valor es intrnseco e incomparable,"?8
l)l c-mbargo, Dewey se detiene en esta cuestin, porque conoca
l' .rl'rr'dante bibliografa consagrada a planificar el crriulum, par-
'l )cw ey, J. Obras c ompl etas -
l () l t-
, f )r:\\'ey, J. Op. cit., pes.23-29.
' l )crvey, J . Op. c i t., pgs . 31-57.
' f )cw ey, J . D emoc rac i a..., pg. 119.
, (i al l agh er, D . A . S ome. , , , pe. 20.
; l )cw ey, J . D emoc rac i a..., pg.255.
' Ibi d.
30 ll. ll.1 Ir'1.'lll ll lli llrr,rr,
lirturrr nr:r:.(lrr( rtr.r',.l'{ r",lt,rr'ttl,'
tienclodc quc itlgltnascliscirlirrus
de la importancia atribuida r cstc lcnlI. No t':, tr.r',rr'rrl,rrl:rl, rot
que no es cierto que unos estudios tengan mclros virlol rrr. rlros. St
los estudios poseen un valor intrnseco e incompalablc, no ptrctlt'rr
hacerse clasificacionesy jerarquizaciones. El nico criterio accptal)l('
para confeccionar un curriculum es atenerse a los valores del nio v
no a los de los adultos, a los valores de los jvenes de la generacirirr
presente y no a los de la pasada. La ciencia tiene un valor en si ror'
que contribuye a la experiencia de la vida; y poco caso debe prestarsL:
a los discutibles y parciales valores de las diversas ciencias.
Frecuentemente los tericos de la educacin se han preguntacl<r
para qu sirve el estudio de un determinado tema. Si el tema tienc
un inters inmediato, su valor es intrnseco; y el preguntarse sobre su
utilidad, es subordinarle a otros estudios o valores, es hacerle un valc;r'
instrumental. He aqu una definicin de los valores intrnsecos: "al-
gunos bienes no son buenos para nada; son justamente bienes".'n LLr
pregunta puede formularse, si nos referimos a valores instrumentales,
cualidad que se resiste Dervey en atribuir a las disciplinas del curri-
culum. La ciencia y el estudio tienen un valor en s. Todo intento de
jerarquizar los estudios, asignar un valor a una disciplina acadmica,
etc., supone una desintegracin de la accin educativa.s0
tica, religin y educacin. La educacin moral se explica por
Ia doctrina tica general 'a descrita. La educacin moral es slo un
aspecto educativo del proceso; es un aspecto de tantos. Y se verifica
del mismo modo que el resto del proceso educativo. La educacin mo-
ral supone adquirir "el hbito y el mtodo de la reflexin inteligente
para fundamentar las creenciasy la accin"; "lograr los conocimientos
empricos que hacen falta para saber lo que debe hacerse y evitarse";
en conseguir disposicionesticas.E'
La instruccin moral se rige por las mismas normas que el resto de
la instruccin; no puedcn darse lecciones morales, como pretendi
Kant, por ejemplo, con la esperanza de moralizar, porque esas leccio-
nes son conocimientos de los otros, pero no del sujeto cognoscente.
Y esto no instruye verdacleramente ni puede moralizar. La vieja cues-
tin de si la virtud puede lograrse por la instruccin queda resuelta, si
por la instruccin entendcmos eI pensamiento originario vinculado
a una experiencia. No es que el conocimiento moralice, de suyo; sino
que en las actividades escclaresen las que experimentalmente se
aprende, se forman disposiciones buenas. Y si la experiencia tiene
significacin social, contribuir ms poderosamente a crear esas dis-
posiciones moralizadoras. La escuela,como institucin social y como
comunidad, es terreno apto para el cultivo de la virtud. La contribu-
cin social es precisa en la educacin moral, porque sta requiere
satisfacer una cloblc faceta: la psicolsica v la social. La escuela edu-
?9 Dewey, J. Op. cit., pg. 257.
30 Dewey,J. Op. cit., pg.261.
Frankena. Op. cit., pg. 330.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
3l
,,,,., ,l r r ,r t , . , , , 1, '. . r , ' r r . ll. r , , , . , 1, . . . r r , ll. r 1, ( . ullr v; r lr r ir r t cligcncia, el
. | , ,I r r r r r , . . . , , , rr . r lr . , , \ ' 1, r . ,r r r r . r ll, : , r lt ' t t r c r lis t onc la escuela
,1, ,r r . . r r '. 1. "lr r r r it l r t l n r r ; r l" so r lir vir ln m ism a de la escue-
i ,,r,, rr . t r t r ( r , , , . , , ri; r l, l, s lr r r il, r l's r lc apr cndizaje y de t r abajo
,, , , l ', , r . . , lr r lr r , ,r 'st . r llu'cst _cur r iculum . t t
Ir. ,r,.r r r r . , lr , r r , '. ir l: r , lu cclncr cinr eligiosa depende de la concep-
, ' , .1,,r. \ . r r r . r . , , , lr t . lr r r clir - r in. El pr of esor de Chicago no asigna a
! .1rr,.,,r . . r t 'lif i. sr r t r r r lugar especial en su t eor a educat iva. La
. | ,, ,,, | , ( , r r r r r r t 'nt c accpt ada ent r e los cr t icos de las doct r inas de
i' ,. , . { u, 'lr r t ': r gr r st ico en m at er ia r eligiosa, explicable en par t e
! l ,i .l ,, .r r lf r r ' : , u lt 'or - rcducat iva pr et endi ser una t eor a de la pr d. c-
: , , " r, 1, . , , 1' r r t 't r r f ' sicacndeble. As se explica la anim adver sin y
t. i ' l r,l ,,l . lr r t 't 't lr r cuclor esde plur ales conf esiones han desplegado con-
, , t ,, \\ , 1 , .,,lrr t' tt-clolos educadores catlicos de los Estados Unidos.8.
,r'r r'l,r:r rlc
la educacin. En diversos momentos hemos llama-
1,, l, rr{ rr( rr)il sobre la escuela como comunidad y como institucin
',1 | ,tt' pclrs::rrrrientose reitera innumerables veces en la pluma de
l ' , ,,, ' 1,,'r , ,r clquier ef or m a de post ulado en M i cr edo pedaggico:
"l I rrrcstrono est en la escuela para imponer ciertas ideas o para
r' ,,' r.rr t 'it 'r t os hbit os en el nio, sino que est all com o un m iem br o
'l Lr , ()rr.nidad para seleccionar las influencias que han de afectar al
,,,,,, \' r:rra ayudarle a responder adecuadamente a estas influencias.
l ,r l . i r st it ucin escolar el m aest r o cont r ola el am bient e y elige los
r,,, t,,rlo\ rnrs aptos para conseguir sus objetivos, a sabiendas de que
1,, nt loclos han de variar y evolucionar, a la par que varan y evolu-
,,''.rn las situaciones. Tambin los mtodos son alcanzados por el
tl rt' ) (() nst ant e y la var iabilidad. La r azn supr em a es la evolucin
r,,,,.,,ri : r l que pr eside la inst it ucin escolar . Se da la opor t unidad a la
, , r, lrr cle convertirse en una comunidad en miniattrra, en una sociedad
' 'l'r ionrria. Tal es su fisonoma bsica... Cuando se realiza esto, se
t'r'rrucvc en cada una de nuestras cscuelas una vida comunitaria inci-
I,rnt(', clonde bullen todas esas actividades que reflejan la vida de la
,,lr.r sociedad ms grande. Siempre que se logra iniciar e ir adiestran-
,1,' :r cr danio. . . , com o m iem br o de una pequea com unidad de est e
rr' r..., se logr a la gar ant a m s f ir m e y segur a de que la ot r a sociedad
rr,r', frrande ser una sociedad digna, bella y armoniosa."sa
l l.rv otro aspecto del carcter social y de la escuela; la escuela de
t, ,rrt' l )cwey habla es bsicam ent e la escuela pblica y gr at uit a nor t e-
, rr, ritur1o.,y sta es la ms'capaz para socializar al niR.
el rgimen poltico democrtico permite el pleno desarrollo
",,1o
,l' l.r individualidad, mediante sus postulados de fortalecimiento de la
f )cwcy, J. "Ethical Principles unclerl5,ingEducation", en Pai-Myers.Op. cit.,
|, I0(,-
l {cdden , J . D .-R y an, F. A . Fi l os ol a c atIi c a de Ia educ ac i n, Morata. Mac l ri d,
r,,,.
I f irankena. Op. cit., pg. 318, doncie toma una cita de la obra de Dworkin, M. S.
I', t\, \ ()tt E duc ati on, Teac hers C ol l ege, C ol umbi a U ni v ers i ty . N uev a Y ork , 1959.
32 l '1 .'1 1 rA
',,11I' Af' ll l ( ) f' l^' , I l) l J( /\ I lVA"
dignicladpersonal. La escuelacxperimcntalistacs la itlt':rl xrt'rrl:r :,,r
ciedad democrtica norteamericana y, a su vez, educrrarit la tlt'rr,r
cracia. La escuela de una sociedad democrtica tiene como obiclivo
el desarrollo y crecimiento del individuo y su adaptacin a la s<cit:-
dad. Si ia sociedad "grande" es demcrata, del mismo signo ha clc
ser la escuela, que cuidar de la dignidad personal del alumno o im-
plantar la cogestin. La escuela ha de ser democrtica, porque, como
institucin social, capacita para resolver situaciones vitales reales, y
stas son democrticas. La democracia y sus instituciones son sen-
cialmente evolutivas, lo que est una vez ms en consonancia con cl
darwinismo de Dewey.
No todo resulta tan simple y sencillo como pudiera parecer; la con-
cepcin escolar democrtica ha realzado unas veces el aspecto indivi-
dual y otras el social. Han surgido, de hecho, "escuelas centradas en
el nio" y "escuelas centradas en la sociedad". La democracia cuida la
escuela, porque un gobierno apoyado en el sufragio universal, slo
puede triunfar en ambientes culturalmente promocionados. La demo-
cracia es un modelo y una forma de educar. En una palabra, la teora
educativa de Dewey est pensada para un modelo poltico democr-
tico concreto, el de los Estados Unidos de Amrica. Cada pas y cada
generacin han de inventar su democracia y su escuela demcrata.
Filosofa de la educacin. No ignora Dewey que la filosofa na-
ci en Europa como una teora del procedimiento educativo, cuando
los sofistas, "primer cuerpo de educadores profesionales",8s lanzaron
al aire una serie de interrogantes que vinculaban el proceso del cono-
cimiento con el proceso educativo.
"La filosofa de Ia educacinno es una aplicacin externa de ideas
hechas a un sistema prctico que tenga un origen y propsito radical-
mente diferente: es slo una formulacin explcita de los problemas
de formacin de hbitos mentales y morales adecuadosa las dificul-
tades de la vida contempornea. La definicin ms penetrante en su
fase ms general."86
La filosofa es inseparable de la educacin, porque slo en sta
encuentra la filosofa Ia realizacin de sus preocupaciones sobre el
conocimiento y sobre la naturaleza humana; slo a travs del proceso
educativo llega el filsofo a ocuparse de la naturaleza de Dios. . . No
es, pues, disparatado afirmar categricamente: "Si una teora no in-
troduce ninguna diferencia en el trabajo educativo, tiene que ser arti-
ficial"." Es decir, que la filosofa nace, se desarrolla y tiene sentido
nicamente si modifica los conocimientos pedaggicos o gira la inter-
pretacin del proceso perfectivo hacia un lado o hacia otro. Filosofa
y filosofa de la educacin son la misma cosa; no hay ms filosofa
que la filosofa de la educacin.
t 5 D e w e y , I. De m o cr a ca ..., p g . 3 4 8 .
sr; Dewey, J. Op. cit., pe.349.
s i D e r v c y , J. Op . cit., p e .3 4 7 .
PEDAGOGIUM DIDCTICA
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(lu(' .r I ()nlrrrrlrt'irnrlc stt clcl'inicil tcnica
\1r,,.tr ,)nll)l('rr(l('nr()',
,1, l. , ,1u,.t(r()r (,,rtlrr\'.r."l.r lrlos,l ur rrrcclc, incluso, definise como
I t tt tttttt t:tut'tttl tl lu t'ltt<'ttt'itjti'.''.En cstos trminos no ha lugar a
,lrr,l.rrlt'rrrt'srr teorreducativa es una teora filosfica. Si alguna
,ut()n,rrr.rt'risticsc en esta clase de saber, no ser en el concierto de
l,', :,.rlrt'rt'scicrrtficosnaturales ni siquiera en los cientfico-sociales,
Irrrr;uros o csrirituales. La teora general de la educacin no es cien-
, r.r. ('\ lilosofr. Haca medio siglo que, en Alemania, Herbart haba
l:rrr;lclouna independenciaen el saber pedaggico,como algo que,
',',
',.rtitkr rlc lrlilosofa, no era filosofa. Se ha pensado que naca enton-
, , ,. l:t rcdagogacomo ciencia. Pues bien, he aqu que uno de los ms
., n:rllrclostcricos de la educacin, el norteamericano J. Dewey, con-
trrtlicc csa autonoma y hermana tanto la teora educativa con la
lrlosofa, que no slo es filosofa, sino toda la-filosofa.
l.l razn ltima por la que Dewey se vio forzado a deducir estas
, (,n(lLlsiones,es su doctrina epistemolgica sobre la reconstruccin
,rrt'clela experiencia hace el proceso educativo, el cual es en definiti-
\.r conocimiento. No se arredra, si para ello ha de llegar a aceptar
, rurnto Scrates y Platn ensearon sobre la adquisicin de la virtud
rrrt'rlianteel conocimiento. Lo acepta tambin. Y queda as a salvo
Lr c<>herenciade su pensamiento. Le ayud su actitud pragmatista
,rrr' le hizo rechazar la divisin aristotlica y kantiana entre filoso-
lr:r terica y filosofa prctica. Todo es filosofa prctica. Cualquiera
,,tr'rpostura mental es reduccionista, porque entendera la filosofa
, ()rno juego simblico o verbal, o una satisfaccin sentimental para
,rros pocos; un mero dogma arbitrario.so Familiarizado con la termi-
,,,rlosacientfica y experimental, dice que "la educacin es el labora-
rrric eD el que llegan a concentrarse y comprobarse las distinciones
lrlt.sficas"."''Pero no escatima palabras para aclarar su oposicin
,r toda otra manera de filosofar. Nada de filosofa con principios tras-
r ('nclentesa priori, ni revelaciones, ni injerencias clericales, porque
"rni teora se caracteriza por la importancia que atribuyo a
las expe-
icncias cuyo objeto es el conocimiento".n'
Esta teora general de la educacin es autnoma, porque slo a
rrvs de esta autonoma puede serlo el hombre en su pensamiento
r rctividad. Aunque la educacin es una actividad social, no quiere
,lccir que est supeditada a la autoridad de la sociedad. La autoridad
podra impulsar el cambio y el crecimiento social; nicamente es
'ro
'osible a travs de aquel proceso humano que promueve el desarrollo.
Y cste proceso humano es la educacin. La autonoma de la filosofa
,lc la educacin es omnmoda; la poltica y la autoridad social no
,rredencontrolarla, se aniquilaran a s mismas.
3s Dewey, L Op. cit., pe.347.
!e Dewey, J. Op. cit., pe.347.
rJ(rDewey,J. Op. ct., pg. 348.
s1 Schilpp, P. A. The Philosophy of lohn Dev'ey, Tuclor Publishing Co., Nueva
Yrrk, 1939,pg. 563.

El Marxismo
como teoraeducativa
fntroduccin filosfica al marxismo
Los estudios universitarios de Carlos Marx (1818-1883)en Berln,
donde la filosofa idealista de Hegel era la moda intelectual, a pesar
de que haca seis aos que su creador haba muerto, sellaron para
siempre al fundador del comunismo, pues sin esta circunstancia se
hubiera privado al marxismo de su plataforma histrica explicativa.
En una carta a su padre, fechada el 10 de noviembre de 1837,un ao
despus de arribar a la Universidad de Berln, dice: "Entonces le a
Hegel desde el principio al fin, y tambin a la mayor parte de sus
discpulos".
Como complemento de la ideologa de la izquierda hegeliana Marx
eligi un tema revelador para su tesis doctoral: el materialismo de
Epicuro. De este filsofo griego recibi, entre otras cosas, la inter-
pretacin politica de la religiosidad popular, sentimiento del que se
valieron los tiranos para explotar y consolar a los explotados; pocas
aportaciones personales hizo Marx, en este aspecto.
En 1842, Carlos Marx conoci a Federico Engels, con el que enta-
bl una amistad humana e intelectual profunda a partir de 1844,ao
definitivo en la simbiosis Marx-Engels; constituyeron un tndem mo-
dlico, circunstancia que justifica la publicacin conjunta de escritos,
el esfuerzo comn por la difusin de su mentalidad, etc.
La dialctica hegeliana, con sus famosas tesis, anttesis y sntesis,
sirvi a Marx para hacer una interpretacin dialctica de la naturale-
za; le bast con sustituir el concepto del "espritu" hegeliano por el
de materia. Result as el Materialsttrc dialctico.
La materia est regida por tres leyes fundamentales; la Ley de los
contrarios, la Ley de la negacin y la Ley de la transformacin.'
r McFaden, Ch. J. La filosofia del cotnuttisttto. Sever-Cuesta,
pgs.453.
31
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I r ,l ,t t t nt t t lr t l't t t t n, u \ r ', lit lr ( r r , ' r t l. t t ir ) t l c( ) t t llr s lcsis sc llr c la
rrrl , rrr, l .rr r , n r r ', r lr '. 1, rt l, ' l: t t it 't , i: r , l: r s t t t t t nci<- llt cscI c lit pr axis em i-
,,, rl l , l l l l l rfr ' ( ( ( ) r o nt ( : r r ' l: t lt s 'r ir : r cior tdc ct nocar cst a pr axis y t r ans-
l ,,r rrr r l .r \ i l. r lil. sol u llr ar xist a hr siclo calif icada de r ealist a,
, ,' ,,,r,.' l r', t . r ,nr ; r ft 'r 'ilr list l, inf init ist a y r educcionist a, 2 la nica f uent e
,1,| ,,' r,' ( ililr ( 'nl( ) t 's lr r calidad. El pensam ient o r eal t r aspuest o y
r, r,l r, rrl . t n <'l t 't 'r '. 'llr '<. lr1t r m anot es el r ef leio del m ovim ient o. El con-
,,1,r,, rl ,' t , 'll, ' o cs la cxplicacin lt im a del conocim ient o. En la epis-
r, rr,,l r,' ,1:rnr : u \ ist a I o r eal es el or igen del conocim ient o, y la pr axis
' .r r,l r jt 't ivo. Ar ldasc a est o el car ct er sociolgico del conocer
, l r.rl ' r: i oblcr r ir lo la pr im er a im agen de la epist em olog a m ar xist a.
| | { ()n()('inlicuto humano es tpico para cada generacin histrica y
, r.r .rrr:rillr lo cn las cir cunst ancias t em por ales. Tam bin el conoci-
!,,rrrrt(, l rrr nuu. locvoluciona, pr ogr esa y sigue unos cauces dialct icos:
"lif crlrocimiento humano tiene un carcter relativo. Es cuantitati-
\,tutt' tt lc.r elat ivo, en el sent ido de que conocem os m s cosas acer ca de
I,r rt'llirlacl que las generaciones pasadas, mientras que las futuras so-
I'r, lr.rsr/rn el estaclo presente del conocimiento. Es cualitativamente
r,l.rtivt.r,en el sentido de que el significado de los hechos hoy conocidos
'., ir.r'rmejorando de gencracin en generacin, conforme el hombre
clcscubriendo ms y ms su relacin con otros hechos desconoci-
'.rr:r
,l r,' , ' 1 1la act ualidad. "a
lil t.'onocimiento humano no puede disfrutar de absolutez, porque
, ,lrligar a las generaciones futuras a renunciar a conquistar la
".r
.,,,1:rrl ; ser a condenar al m undo a una par lisis int elect ual. Est a es
lr t,'r'rlrcleraclave del progreso y de la evolucin. El relativismo
,'r.rrrista sostiene que el conocimiento humano tiene una base firme
,rr l:r realidad objetiva; lo que fue verdad hace dos siglos no puede
' r r)rrnca falso; pero s puede ser completado cuantitativa y cualita-
r rr . u ncnte. Esto es el relativismo marxista.
lrrr concepto clave en la filosofa marxista es el de alienacin, aJ-
, ' . sinnimos o vocablos afines son: ilusin, objetivacin y escisin.
t rl r,t' z C S Cr ibe:
"La alienacin es el tipo general de las situaciones del sujeto abso-
frrtizado que se ha dado un munclo propio, un mundo formal, rechazan-
rlo por ende lo verdadero concreto y sus exigencias."5
I)or la alienacin, en definitiva, el hombre se pierde a s mismo, se
r lt :,rrclapt?, se proyecta hacia irrealidades compensatorias. La aliena-
r rrn cS un modo existencial, un compromiso, una manera de vivir y
' ri.tir; es la manera de hacerse inautntico, crendose un mundo
rrrrrlopio; es la aceptacin de estructuras y superestructuras que le
,, Ccncilio,L. Historia de los sistetnasf ilosficos,Syntagna,Madrid, 1968,pg. 196.
,, M:rrx, C. El Capital,EDAF, Madricl,1967,vol. I, pe. 14.
Valladolid, 1949, , McFaclen. Op. c i t., pg. 98.
, Calvez, I. Y. El pattsarniento de Carlos Marr, Taurus, Madrid, 1958, pg. 53.
3 Ifl[tlf^I'ir]l )l,
sacan de s; es un dcsajustc cntlc las rcltcic-rttcs ,r tlt'
tl,' rr,,,r,,1.r,1
produccin con las fuerzas de produccin. La alicnrcit-rr rrrt'tlesillrri
ficar Ia misma situacin existencial deformante y las iltrsiorresl)r()
ducidas por esa situacin. La alienacin marxista es una alienacior
sociolgica, no psiquitrica. Todo cuanto enajene al hombre es ulllr
alienacin; sus clases son, pues, muchas; pero nos fijaremos nica-
mente en tres.
La alienacin econtnica es la primera y fundamental; por clla
el trabajador se siente defraudado, porque no se corresponden los
esfuerzos de su trabajo con el producto que l devenga, siendo el capi-
talista quien reporta la mayora de la produccin. La mejor explica-
cin de este tipo de alienacin son sus 19 clsicas tesis sobre la
economa. RecogemosIa literalidad de algunas:
"1. En el capitalismo,el trabaiador est alienadopara con su pro-
ducto, para con la naturaleza,para con su trabajo y para con el otro
hombre,o sea,con la sociedad";"3. La alienacindel trabajo es ignora-
da por los economistasclsicos... Su cienciano es ms que una ideo-
loga que sirve para justificar una situacin inhumana..."; "11. El
capitalistacompra en el mercado la fucrza del trabajo del obrero a
su valor".
La alienacin religiosa encuentra su razn de ser en la alienacin
econmica. La religin ha sido creada por el Estado, para mantener
el respeto a la propiedad privada y Ia esclavitud en que cconmica-
mente vive el proletariado. Sobre Marx pesan enseanzasde Epicuro
y del profesor judo de la Universidad de Berln, Stahl, con su teora
sobre el Estado cristiano. La religin es un producto de la imaginacin
del proletariado, para hallar resignacin -v-consuclo a su desdicha. Las
formas existenciales de la alienacin religiosa son la resignacin, la
justificacin trascendente de las injusticias sociales y el efecto sedan-
te -"opio del pueblo"- que se pretende cjerza en los proletarios
sobre sus miserias.
La alienacin poltica es la tercera y ltima manera de enajcnar
al hombre. Esta alienacin es cl resultaclo cle su ideologa fundamen-
tal y cl ambiente poltico en el que se dcsenvolvi su vida.o Pcltica-
mente el hombre vive escindido entrc Ia vida clel ciudadano y la vida
del hombre comprometido en las necesidadesdel trabajo. El cstacl<r
nace cn la socicdad como el lazo conciliador entre estas dos csfe-
ras; pero tal conciliacin no es ms que ilusoria, debido a las cxis-
tencirsde clos clases opuestas y antagnicas cntre s. El obstculo
mayor-para la autntica democracia es el carcter poltico clel Estado.
El Estado simboliza la accin represora sobre la clase sulrida del
proletariado por parte de los burgueses propictarios; el Estado cs
el medio esgrimido por las clases poderosas para mantencr su pt-lsi-
cin opresora de privilegio. La finalidacl primarizr del Estado cs pro-
teger la propiedad privada.
6 C a l v c z . Otr . r ' ., p r ig s. 1 8 2 ' 1 8 8 .
PEDAGOGIUM DIDCTICA
1 ) ir , , r '1, 3/
| ,, , . r 1, 1,, lur l\ l. r r r r ( u, . . u. r unr ( . ulr ( . nl( ' <. r rt . l list nclo . r bsolut ist a
,, ,,1,' ', , r llr ' , r '1,1. r r r r r . t l r r r : r r \ t \ nlo, t . r t cst c scnt iclCl,CS Una Cf t iCa
' l , l rl ,, , 'lr . r ', 'lr lr r . r llt . , 'r 'li r t r .
| .t ,l t, t l, , I t t t ! , t ( , ur ( ) lll( . t ( ) clo,es ot r '<. 1de los cap t ulos m s signif i-
. rrrr. ,1, ' l. r it lt . l. 1l : r r nlr r xist a. La dialct ica es pr oduct or a de ver -
,l ' ,1 1' r. r {r . r . , : r l ir r t '1lo_v cont r ast e de dos opiniones cont r ar ias, pues
' ,t,,rr( nr1, , l, r t lif t 'r 't 'nt c sllr gc una nueva ver dad conciliador a y sint et i-
,i fi ,r.r (f, ' f : r s cr r 'r 'icnt csclisident es. La dialct ica m ar xist a no coincide
, .rr t.rnr(ul( 'r '( ) n llr hcgeliana, per o es el pat r n con el que encuent r a
i ,,,. l ' .rr, 't ir lr . ' I - a dialct ica m ar xist a se dist ingue de la hegeliana,
t" ,rtrr(' l . r r lir r lc'ct icam ar xist a es r acional y la hegeliana, m st ica; por -
' tr, l .r l r . ' 't 'lilr nacs sim ple y la m ar xist a, com pleja, por que los elem en-
r,, 11<' r r t r un cn cont r adiccin en M ar x son la f uer za de pr oduccin
' l r' , rt' l; r t 'ioncs de pr oduccin m uy diver sos de los t r m inos hegelia-
,,,,.. l )(,r < t r clas r elciones ent r e lbs t r m inos de cont r adiccir ison
,l ,trrl rs lr los hegelianos: est r uct ur a, super est r uct ur a. . . La dialct ica
, r.l r:r('t cr iz, a por los pr incipios de t ot alidad, devenir , cont r adiccin
, r.rr i ;rcit in cualit at iva. t
f :r rf inlrmica dialctica marxista tiene su origen enla lucha de cla-
, \' ('rr Ia revolucin, como consecuencia del sistema capitalista de
,r,,,l rrtcit in; hay dos clases sociales, ext r em os y polos de la lucha:
I r , l;rsc explotadora o burguesa y Ia clase explotada o proletariado.
lotla la evolucin histrica gira en torno a los modos y la organi-
, irrr (lg la produccin, que determina la cultura y Ia sociedad de
,,' r,r t:)r) ca,a pesar de que el Est ado, la r eligin, et c. , inf luyen t am -
lrr.rr, r)uSto que estas otras fuerzas determinantes son fruto de la
t,,,,rl trccin. Par a nuest r o em peo nos int er esa r esalt ar el Est ado y
l, rt'ligin, como efecto y exigencia del sistema capitalista de produ-
( r{,n .y como medio para dominar a la clase explotada.
( .orrcepto marxista
de educacin
Suelen distinguirse dos etapas en las gnesis del pensamiento mar-
ir',tl: fa primera rbarca de 1818 a 1845, y se caracteriza por la progre-
'rr';r liberacin de las alienaciones; la segunda, que se eitiende deide
llj.l.5 a 1883, es la etapa de madurez, principalmente a partir de 1857,
v sc caracteriza por la praxis como fuerza transformadora de lo real y
.'r' de las "formaciones sociales".e
F'l concepto de educacin depende del de "fctbricacin, en el que se
lrrnden la escuela y el trabajo, tal y como se evidencia en el prrafo
li cle los Principios del comunismo (1847). El trabajo es el "rino de
l:r necesidad" que, como veremos, es el adecuado estilo del aula, y
nnis all del trabajo comienza el "reino de la libertad". La casacin
r McFaden.Op. cit., pgs.39-40.
s Ortega, F. "La filosofa de la educacin en Marx. Bases para su estudio", en Ry.
I sp. de Pedag.,3l (1973),pgs. 194-196.
rf Ortcga. Op. cit., pgs. 177-183.
 38
ent r e ens ea n z a y a c ti v i d a d l a b o ra l e s l r i cl cn nurtl r' .' ,' n l :r' , l tt.,l tttt'
c iones a los d e l e g a d o s , e n E l C a p i ta l y en Ia C rti ctt ttl tto1:,tttnttt,1,'
Gotha. Evitemos interpretaciones personales y recul-l'arros r lrs lrrt'n
tes originales:
"Enseanzas para todos los nios, indicadas desde cl primcr nto.
mento que puedan prescindir de los cuidados maternos, en institucit.rncs
nacionales y a expensas de la nacin. Enseanza y trabajo de fbrica
jntos"'ro
"Enseanza pblica gratuita a todos los nios. Abolicin del tra-
bajo de los nios en las fbricas en su forma actual. Unificacin de
la enseanza con Ia produccin material." tl
"La cuestin de saber si el pensamiento humano puede tener acceso
a una verdad objetiva, no es una cuestin del terreno de la teora, es
una cuestin de la prctica. Es en la prctica donde el ltombre ha de
demostrar la verdad; es decir, Ia realidad y pujanza, la parte ms
prxima dcl pensamiento."l2
"Antes de ofrecer los rasgos propios de la teora educativa marxis-
ta, no es superfluo advertir que Marx critica la enseflanza de su poca
por su falta de atencin a los problemas educativos, por la degradacin
fsica y moral de los nios, por la unilatcralidad de nios y adoiescen-
tes en el trabajo, por las ridculas providencias del capitalismo a la
instruccin de menores, por el clasismo."13
Los investigadores sobre teora educativa comunista suelen con-
cluir que los cambios operados en la poltica comunista educativa a
lo largo del siglo xx no han sido tales que hayan modificado sustan-
cialmente el concepto marxista de educacin.
La educacin es preparar al educando para que dialcticamente se
abra a la naturaleza, al trabajo y a la sociedad. La educacin es un
progreso alcanzado en la lucha, progreso que sigue las reglas de tesis,
anttesis y sntesis del mtodo hegeliano, de manera que la amalgama
de ideas, energas y fuerzas produzcan la evolucin positiva. La edu-
cacin no puede ser idealista, porque la educacin ha de ser lanzada
a la realidad y a la praxis; la educacin es actividad, porque slo por
ella pueden actuar los dinamismos que la condicionan o constituyen:
"Las ideas nada pueden realizar. Para realizar las ideas se necesitan
hombres que pongan en marcha una fuerza prctica."iE
La educacin es eminentemente social, ya que una de sus finalida-
des es capacitar a los individuos, mediante el aprendizaje de un oficio
o profesin, para que se inserten en la sociedad. Y como la sociedad
es revolucionaria, hay que disponerle para la lucha y Ia revolucin. La
ro "Principiosdel comunismo",en Manacorda,M. A. Marx y Ia pedagogannderna,
Oikos Tau. Vilasar de Mar, 1969,p5.22.
1r "Principios del comunismo",en Manacorda,op. ct., p9. 27.
rz "Tesis sobre Feuerbach", en Fullat, O. La educacitt soyitca, Novo Tcrra, Bar-
celona, 1972,p9. 69.
13 Marx, C. EI Captal, trDAF, Madrid, 1967,vol. I, pgs. 413419.
u Cita de Marx en Fullat, pg. 5.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
39
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,,,rilililr'.1.,lrisirD,'lr lrr crrrlcolrbol'ar
el sistema transitorio de la
,l, l.rrlur:r rlolc.tlrtilt.
| :r t'tlrrt':rcionsocializada y, por consiguiente Marx, contradice las
',1,;.; lilrt'rrrlcsindiviclualist.s de Montaigne,de Locke y de Rousseau.
l.r t'r:rllclircin nrs clasa de esta abierta guerra al individualismo
, , lrr:rt'tivirlaclmarxista frente a la familia, a la que arranc los hijos,
,,,rrro rrltiricamentelo sugiere Platn, en la persuasin de que la for-
rr:rrniscficaz de hacerlos ciudadanos, erarealizarles en medio de los
,)rr()s,aislados de los lazos familiares que separan y marcan demasia-
,1. prrticnlarmente el desarrollo de los educandos. De aqu las rea-
lzlciones de Makarenko;" de aqu la empecinada defensa de que el
lrstad<-cs el nico que tiene derecho a educar. A la educacin do-
rrrt:stica,de cuo lockiano liberal y practicada en Inglaterra hasta la
,'l:rpa marxista, ha de sustituir Ia educacin social y estatal:
"Las declaracionesburguesas sobre la familia y sobre la educa-
cin, sobre las relacionesntimas entre padres e hijos, resultan todava
lls nauseabundas,si se tiene en cuenta que para los proletarios, como
consecuenciade la gran industria, ha sido aniquilado todo ligamen
familiar, y q.ue los nios son transformados en simples artcul,os de
comercio y en instrumentos de traba3o."to
Desde Scrates hasta Herbart la instruccin haba acaparado la
.rtcncin y la preferencia de los tericos de la educacin, en el doble
',t'ntido de acumulacin de conocimientos v de medio para formar
rrroralmente al hombre. Marx se opone a intelectuasmo con su
, rncepto de praxis, porque de ella extrae"it"el hombre la verdad. La
traxis marxista est formada de tres estratos: la infraestructura,
l;r cstructura y la-superestructura, representadas, respectivamente, por
I:rs fuerzas productivo-tcnicas, las relaciones entre produccin y
r.opiedad y las ideologas e insiituciones. como se ve, la concepcii
,'tlucativa es consecuencia de sus principios filosficos; por esta ra-
tn 7a doctrina marxista no es slo una praxis, sino una feora, como
.ualquiera otra, en cuanto categora epistemolgica. No es cierto que
l. prctica educativa lo sea todo en Marx; l no fue un prctico de la
,'tlucacin, sino un terico.
l.os fines de la educacin
objetivos educacionales estn supeditados a los objetivos so-
-Lospreviamente
,'iales,
transformados por la praxis. La educacin marxis-
t. busc sLrFrimir la degradacin y la unilateralidad en la que viva
rrmerso el hombre capitalista. son fines de Ia educacin la lonsecu-
rr Garca
_Garrido,J. _\. 9omunisnto y educacidr?,Magisterio Espaol, Madrid, l99.
rc Marx, C.;
Engels, F. Manifiesto del partido comunista.
40
cin del hontbre nttcvo,politizar v s<-lcillizrr'r
tocksurt'tlnntc'l:r irlr',
loga marxista, preparar al alumno para cl trabajo'procluctivo,lo1,'.,,
que desaparezcanlas mltiples alienaciones por las que cl lronlr'.'
llega a ser extrao a s mismo. Y como metas ms inmcdiatrscslri
la desaparicin del analfabetismo que en Rusia ascendia nl /-!9ir rr
principios de siglo, la formacin tcnica de la clase obrera, la clcvnciorr
del nivel escolar...
Establecido que el fin primordial es Ia consecucin del hontbrt'
nLtevo,del marxista ideal, la teora del fundador del comunismo cs
ms que una interpretacin sociolgica, en Ia que el hombre intere-
sa casi exclusivamente como pieza y engranaje de la colectividad, quc
es bastante menos que la comunidad. La educacin tcnica de la
que habl K. Jaspers tiene aplicacin en el totalitarismo marxista,
porque se pierde el sentido de comunidad, para suplantarlo por el de
la colectividad; el hombre es una mquina e interesa, en realidad, para
ser una pieza en la cosmovisin tcnica.
Herbart emple un vocablo muy similar al que es usado en el
marxismo; Herbart insisti en la multilateralidad y Marx nos habl
del hombre omnilateral. La consecucin de este tipo humano es el
fin de la educacin. La omnilateralidad del hombre marxista sisnifica
la plenitud y el multifacetismo del individuo, que se alcanzai me-
diante una totalidad de aptitudes, a fin de romper los lmites de Ia
experiencia limitada y crea nuevas fuerzas que le permitan dominar
Ia naturaleza. La multiplicidad de aptitudes ie obtine por el trabajo
y el desarrollo tecnolgico. La omnilateralidad del hombre es el otio
extremo contrario a la alienacin.
Ya en 1844 Marx us por vez primera el trmino "omnilateral"
aplicado al hombre:
"El hombre se apropia en forma omnilateral de su ser omnilateral
y, por consiguiente,de hombre total."1?
La omnilateralidad no slo le viene al hombre de sus aptitudes,
sino de la totalidad de fuerzas productivas, que es consecuncia de
la libre asociacin al modo comunista. Ms an, Ia omnilateralidad
del hombre marxista es fomentada por el capitalismo, porque, para
ser completa, ha de ser tambin una omnilateralidad en el onsumo.
La omnilateralidad se da nicamente en el reino de la necesidad la-
boral, no en el del ocio capitalista. La omnilateralidad es el resultado
de un proceso histrico de autocreacin.
El hombre nuevo marxista es un ser ateo, intrascendente y con-
tento con la autosatisfaccin que le brinda el trabajo; no treceiita d"
Dios, porque se ha realizado en el trabaio, que humaniza la natura-
leza. El hombre se autocrea en el trabajo f no necesita, por tanto,
de un Ser creador.
El hombre nuevo marxista es un combatiente contra la burguesa,
que es la alienadora de la conciencia humana. El ideal supremo del
17 Manuscrito de 1844,pe, 261.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
4l
1,,,1,( nr.rrrr'.1.rr '. , | ,r()r,r(',(, rlt' i;r lrrtrrlttliclacl, que cs, a
llr<-rgrcso
rr \r','. rln(.r rr'r rrr.r rl, rrror:rlitl:ttl.l-a "ciudacl sin clases" habr
rri,rl(), ( u;ur(lo cl rroilr-'.so lra.yitllcgado a consumarse;el hombre
rrrrrr.,tirrrit'lrrlils rItburgucsade la trampa en la que caa el pro-
l, r.ur.r(1,,t'stlavo, tlI'omcntarIa divisin de clasesy su lucha interna.
I I "rcino <lc la necesidad"
l.:r lt'or'a marxista de la educacin gira en torno a la satisfaccin
,1,' l;rs ncccsidadesvitales y la preparacin del hombre para superar-
Ir', ('orno sta es la idea dominante en la escuela,se dice de sta que
, , l "rcino de las necesidades". Y el eje de ese reino es el trabajo.
t'.1trabajo es un concepto troncal en la doctrina marxista, la cual
,,'rtrir sus elucubraciones en la produccin, en su condicionamiento
\ ('n sll dinmica, en su evolucin histrica, en su valor que no es otro
,ut'L:l cconmico. Era difcil hurtar a la escuela de esta tesis. El
rr,rlrujo es el dilogo ms maduro entrc el hombre, la naturaleza y
1,,.,rlcrns. Marx, a la hora de aportar novedad en la teora educativa,
( r( e que la introduccin del trabajo en la escuela puede ser arma y
'.,,lrrci<inde los males que le han aquejado en la poca capitalista. La
r'',r'rclnha de combinar la instruccin con el trabajo; es decir, que
l.'., tlos actividades tpicamente escolares son: aprender y trabajar; cr
rnt'ior an: instruirse trabajando. Y como su ideal de -fabricacititt
l,'irrrpide soar con otro trabajo que no sea el concernientea la in-
,lrstria y a la fbrica, se refiere al trabajo mecnico y fabril, no al
, ,lrcrzo intelectual de todo aprendizaje; eso no es trabajar. Trabajar
,", rsimilarselo ms posible al proletario. Y esta exigencia del tra-
lr;rjo ffr?riual o mecnico deriva, a su vez, de la exigencia del proceso
, rftrcativo, para formar al hombre omnilateral, con capacidad para
rrurncjarel utillaje de la fbrica, en donde se imaginaba iba a fraguar
l.r sociedadfutura sin clases. El adiestramiento profesional es la nica
nranera de vencer a la industria y enseorearsede ella, en lugar de
.,t'r clla la esclavizadrrahistrica en el mundo capitalista.
En el Manifiesto del partido conntnista aparece por vez primera
,'l pensamiento del maridaje entre el trabajo manual y la escuela,en-
t rc la instruccin y eI trabajo mecnico. Insistamos en esta idea, dan-
rlo cl uso de la palabra a Engels en Principios del comunismo:
"Instruccin de todos los nios, empezandopor el primer momento
cn que pueda prescindir de los cuidados maternos, en instituciones
nacionales,a expensasde la nacin. Instruccin y labor de fbrica
juntas (Fabrikation)."1s
La instmccin que cruzaba la mente de Engels era la hoy llamada
l'ormacin profesional, que hermana Ia instruccin teica y la capa-
t'i tacin laboral especializada.
re Op. cit., pe. 18.
 t't
Ill marxisrno ltrt:tctrclcnlinar cl ssl('tnllclrrrl,rlr.,t.r,
,rr,.Pl,rrl,r'l
mundo de Ia fbrica y el traba.io, rct'<tclillclole un lr.rrrr,lilt'l.rtl,r
en lugar del tono alienante y esclavizadclrimpcrantc crr cllrs- l.;r,,
expresiones usadas tanto por Marx como por Engels, al haltlr- rlt.
las instituciones sociales donde se instruye trabajando, son "cscut.l:r.,
pblicas y gratuitas" (Marx) e "institutos nacionales a expcnsas tl,'
la nacin" (Engels); Marx hablaba de "instruccin con produccirirr
material"; Engels, de "Fabrikation".
El trabajo instructivo o la instruccin laboral buscaba termin:rr.
con el hombre unilateral, esclavo y alienado, con la propiedad privacl:r
y con el aprovechamiento del burgus a expensas del proletario. El
comunismo posterior aplaude esta genialidad, considerndola unrr
"gran idea fundamental" (Lenin).
Donde se torna ms difano an el pensamiento marxista de lu
unin entre instruccin y trabajo productivo, es en el escrito conjunto
de Marx-Engels titulado Instrucciones e los delegados del Congreso tlc
la Prtrcra Internacional:
"Por instruccin entendemostres cosas: primera, instruccin intc-
lectual; segunda,educacin fsica, tal como se ensea en las escuelas
de gimnasia y a travs de los ejercicios militares; tercera, adiestra-
miento tecnolgico que trasmita los fundamentos cientficos generales
de todos los procesosde produccin y que al mismo tiempo introduzca
al nio y al adolescenteen Ia capacidadde manejar Ios instrumentos
elementalesde todos los oficios."
El adiestramiento tecnolgico ser lo que califique la escuela mar-
xista, que adems de ser pblica y gratuita, ha de ser tecnolgica.
Fruto de estos postulados fue la "escuela nica del trabajo". Un punto
muy discutido en los intrpretes del pensamiento marxista ha sido el
alcance de la "instruccin intelectual": contenidos, asignaturas e in-
tensidad horaria.
El trabajo instructivo fue recibido como el talismn que, con slo
su contacto, cambiara la sociedad burguesa, y "elevara la clase obre-
ra por encima de las clases superiores y clases medias".to La solucin
no Ia consider apta para aquel momento sino vlida para el porvenir:
"Del sistemafabril... brota el germende la educacindel porvenir,
en que se alternar, para todos los nios, a partir de cierta edad, el
trabajo productivo con la enseanzay Ia gimnasia... como el nico
mtodo que permite producir hombres plenamente desarrollados."20
Otra faceta discutida ha sido el alcance y la posible sinonimia
entre la expresin "instruccin politcnica" e "instruccin tecnolgi-
ca". E,sta parece incidir ms sobre la instruccin formativa, de base
cientifica; y la "instruccin politcnica" se reservara para denotar
la preparacin del trabajador con el fin de realizar plurales activi-
7s Instrucciones a los delepados,
' oE l C a p i ta l. Vo l. I, p g . ? 8 5 .
PEDAGOGIUM DIDCTICA
,1.1 i l , ' rl i 4 -J
r. I | ,1,, , r . r l,. , , , 1, ( . lr t l) t . u t l, r , r t r l, : r ,i, , t st '1'. t ir tel ir t t lcr io y llt
,.1,,1, l' l. ' l. t l't t , . t
L rrr,r r l. r (r , , r r , 1, 'l lr . r lr , r io t o r l: r inst r t t cci< t - cr
t s consccuencia del
r, , ru t . t t , t t r r r ', lit ' r t ' t ' r t 'l lr r llcr ialislno dialct ico. La inst r uc-
: , ,,r r' ' .1, , ) r r , l, 'rr . r : r l r t 'r r slr r r r icnt (y) I a pr 'ct ica a la accin r eal. El
,. rl ,,r,, , , l. r , l( ) r cr r t ' "lr clr ir sol>l- cla nat ur aleza ext er ior v la t r ans-
i ,, r, r rr.r n . l, r nl: r l: r r r lr it : n st r 1t t 'opia nat ur aleza desar r ollando las
i , ,rl r,,l { . {t r ( ', 'n t 'lllr s t lor - lllit an". " Suchoclolski ha int er pr et ado co-
. ,, | ,rrn'( ' l. r r r r t 'ullr liclr cl t t r ar xist a, al escr ibir :
\ l, ', i r st r r t licionalcs sobr e el t r abajo com o condena del hom -
L, , ,t) u|. , : r t lot lt 'l r lr . u sopor sus pecaclosy del t r abajo de S sif o com o
' t' ' r,z. t 'st t ilil. . . , cl m it o aut nt ico del t r abajo concebido com o la
,, rr rrl , r l llunr ar r ar r acias a la cual la r ealidad se vuelvc ver dader am cn-
r. l rrrr ; ur ; rv cl I lc r nbr eun hom br e r eal y aut nt ico. "23
| | i l rl ( r l) let r cin m ar xist a no se par ece en nada, por ejem plo, a
r, ,rr, l r.r,, ' . 1. Dcr vcy sobr e el juego, conr o exper iencia hum ana y ver -
' l , r,, tr,rlr ljo cscolar . No es st e el t r abajo ensalzado por M ar x. El
i ,, ,' ,rr. 't lc scr t il par a el "r eino dc la liber t ad" cuya inclusin
r l r ,,r rrt 'lu cs alt am ent e discut ible. El t r abajo m ar xist a escolar es un
,' ,t' rl r t r' ot ) pcr at ivist a y social, no especict lizqdoy r eunif icado. "o
I I r.rrrr) dc la liber t ad"
| .r r,rrtrarposicin del "reino de ia libertad" al "reino de la ne-
cst implicada en el tema del contenido de la instruccin.
',l.r,l"
\l 'r( rr() cle la necesidad" corresponden las asignaturas cientficas; al
,, rrr, (lc la libertad", las humanas. Marx no se atreve a barrer todo
,, rr,r, clc la enseanza humanstica, pero es dudoso que las haya ad-
i ,rrrr,l , t' rr el cur r iculum escolar . Est os conocim ient os son necesar ios
i ' ,,.r r,' rl o ndear la f or r nacin del hom br e, per o su cult ivo es ext r a-
, ,,,l .rr' . re legado a las hor as del ocio y t iem po libr e; en st e r eina la
l ,l ' , .,1, el desint er s. . . Se est polem izando sobr e si el r eino de
r, l rl ' t' r' tr dt iene cabida en la inst it ucin escolar o no; dos opiniones
,ll ,,nlrclas son las de Gutirrez Zuloaga," que niega la posibilidad
' i , rrr,l Lrsin,y de O r t ega, que I a adm it e. 'o
| ( )s contenidos de la instruccin escolar son para algunos los in-
,l,,.rrlr)s por Marx en las Instrucciones a los delegados: educacin fisi-
' r. .rtlicstramiento politcnico y enseanza intelectual cientfica. Las
, l' ll( ilrs, en la ment marxista, podemos clasificarlas en ciencias mate-
,,:,tttt't'rratltrales y ciencias humanas. Parece cierto que Marx excluy
I (;rrtirrez Zuloaga, I. La escuela como "reino de Ia necesidad" en eI materia-
: ,,!,, nrerxi sl ,en "R . E . P .", 25 (1967), pgs .229-235.
LI C at i tal . V ol . I, pg. 187.
, I rdtado de pedagoga, P c nns ul a, B arc el ona, 1971, p9. 136.
' Ol te'ga . A . c ., pgs . 315-318.
.'1.t., pgs . 235-239.
't .1. t., pgs . 332-337.
 (lu(' rlt l,t .rr .rl,rt'rrtlt't',r'
clel cttricrltullcscoltrllts cicnciltslttrttuut:rs,
como actividaclintelectualcxlrIcscolilr.Lrscicrcirrslrrrnr;r:rs
parte de la instruccin intelectual, porquc el prolctari:-rclt-
preparado, por una parte, para recibirlas y, por otra, no pucdcn r,.r'
enseadascon asepsia,de igual manera por un librepensador, pot' lnl
catlico o por un ateo. Las ciencias naturales y \a gramdlica son L
plataforma instructiva de la escuela marxista. La filosofa y Ias cicrr.
cias se disociaron por los aos en que Marx fijaba sus tesis y sus
postulados; y como la filosofia no es gramtica ni ciencias naturalcs,
la filosofa est excluida tambin del "reino de la necesidad".
La poltica educativa
El problema de la poltica educativa roza con las supraestructuras
estatal y confesional, porque una de estas dos realidades capitalis-
tas es la que ha de configurar los cauces ortodox<ls de la organizacin
escolar, los derechos y deberes en materia educativa, etc. Marx de-
fiende tericamente que, tan pronto el periodo de transicin d paso
a la utopa comunista, ni eI Estado ni la Iglesia han de ejercer injeren-
cia alguna en la vida escolar. Pero la realidad es que mientras esto
suceda,la familia se ve avasalladapor el Estado totalitario y ste con-
trola, inspecciona y planifica Ia vida escolar no con menos nfasis
que lo hace Estados Unidos, nacin sealada y recriminada por En-
gels y Marx. Puesto que superada la dictadura temporal del prole-
tariado, la Iglesia y el Estado desaparecern,ni una ni otro pueden
influir en la enseanza. Las vexatae quaestiones (cuestiones discuti-
das) sobre los derechosy deberes de los poderes pblicos, de la Iglesia
y de la familia en materia de enseanza, qtte en el mundo occidental
tanta polmica han suscitado, son preteridas en Ia teora comunista,
con esta simple actitud: durante la dictadura del proletariado nadie
tiene derecho a ensear sino el Estado; pasado este periodo circuns-
tancial, ni el Estado ni la Iglesia existirn y menos an podrn in-
tervenir.
Las expresiones "escuelas pblicas y grtttuitas" simbolizan toda
la poltica real y presente del comunismo, poltica heredada de Engels
y Marx. No ms enseanzaque la estatal.
La sombra de Marx en la teora educativa comunista
Los ideales educativos anteriores a la revolucin (1900.1917).
La teora educativa marxista domin toda la segunda mitad del si-
glo xrx, siendo sustituida por la escuela marxista-leninista, que veri-
fic la pedagoga comunista en la primera dcada del siglo xx. Lo que
priv en la Rusia prerrevolucionaria fue la llamada "educacin libre"
y la "pedagoga experimental". Ambas hicieron bandera comn con-
tra la educacin de la poca zarista. La primera, la educacin li-
PEDAGOGIUM DIDCTICA
i i , \ , , l .r . r ,l r '.r ', r l r '.r ) n r .i l r .r '..r ( ( 'l ( :l tl ,l tl ,".l t ttl l l tl t's l tl tttl i ffe tf C l C l
n() \()r , , , , 1 ' , , l r r , r 1 r l , l l r l , r ' ( 'l ( 'r , r t r ,r r l ,' sr ts t:t r l tt'i tl l i l t's- l i ,r 'i t ttn n te cl r a cn
nt t'st:i . , , r ' , , 1 r ,( r ( , r ,,,r r l ,l r r .r r r r ,l ;r , l ) ( l r '( l u ( ' l {o ttsse l ttt r cp r cscn t l a p e d a g o -
, , , , , , 1 r r , l u.r l r '.t.r tl t l ',i 1 'l o r vttl ; so l o co l tccl l cl r b a n cn l a i m p o fta n ci a
i , 'i , , l t r . r i ,.r ,, "l :r ,'tl r r 'l r ci r l i l r 'r - :" h i zo su s a d cp to s e n tr e l o s i n te -
t . , r r 1 , , , l , i \|,,',, u . r l o n r l t' i l r tr l r i tr n cl o p o co a p o co e l p r i n ci p i o de
, , r , , , , , l . r , l , r r ,'l ,r r r l l r , r 't,l r r o l t- h i ci cr a cl p e d a g o g o fr a n c s e n q u i e n
,r l,r(, l ;, r r l r s r l i scr r ti [r l e cl u c L c n T< l sto i si m p a ti za r a co n e ste
, ! ', , r r r , n t ,, r ,r r n l i s ( l u c cn n i n g n m o m e n to se a se g u i d o r d e l a s
i , . , r r r r , . ' , r l , l r r r l 't'l s y M l tr x.
| . r , , , ! 1 ,,,1 ,,,r tt ( .\l ) ( :r i ttr a n ta l tu v<l su ce n tr o e n Pe te r sb u r g o y e r a l a
i , r ' I r r r r r r i t'tu r l t'l r r .<l p ca o cci d e n ta l p r o ve n i e n te d e l a u g e d e l a p si co '
I r r r r , t r i r r r r 'r r tl tl . Su p r i n ci p a l r e p r e se n ta n te cn R u si a fu e G. I.
1,, ,'l r tttr
L, r,'rrlrr'irineducativa (1917-1929). En el 11 PrograrttadeI Pur'
' ,,' | ,,ntnutsl publicado en marzo de 1919,se dedicabaespecial
Rrsr-
:, lrt eclucacin,sobre la que se fijaban una serie de prin-
,; ,: 1,,,
"l I r:rrticlocomunista ruso, en lo que se refiere a la educacin,
,,,r.rrtr 'r 'llsu com et ido llevar a t r m ino la obr a com enzacladcspus de
l rr \ol t cir - rdc oct ubr e de 1917, la cual consist e en t r ansf or m ar la
, ui l :r, r lt : t r n inst r um ent o que cr a de dom inacin bur guesa, en un ins-
rr rrn(' nf( ) par a conseguir la r egener acincom unist a clc la socieclad. "
| | rt irro cle la necesidacl-instruccin unido al trabajo fabril se
con nayor int ensidad aun cuando se hicicr a en la poca ant e-
' ,,,1,1.rr1()
,, ,r Srbrc el particular, he aqu una cleterminacin del citado .U
l t ,' .t tu i l u'.
"l'lcnr rcalizacin de los principios dc una escucla industrial uni-
l,,r rrt' cofl coeclucacin para nios de ambos sexos, Iibre de la in-
rl rr,rrti rr - eligiosa;una escuela dondc la inst r uccin est nt im ar nent e
, ,,nr'tlrtclrcon cl trabajo social y rtil y que prcpare liembros perfcc-
r,,. tl t' u na sc cicdaclcom unist a. "
l ,r l i gura pol t ica e ideolgica f ue V. Lenin ( 1870- 1924) , que supo
, lrr, t r al pucblo ruso de las huellas de la Primcra Guerra lVlundial
,1, reitcradas pugnas nacionales, para someter a algunos generales
,rr.t.rs- Lcnin, ant e las dos ver t ient es que a l se pr esent aban, opt
' ,,r r r nt' r rla nar xizacin cn Rusia y no en el m undo ent er o, de la
, | , , r rr rartidario cl gran Tr-otsky. El confusionismo subsiguiente
, , ,t;r rol i'm ica im pidi quc l: t s idcas ut picas de M ar x y Engels f ue-
, ,,, rrl )l c s,acabndose por im plant ar la "dict adur a clel pr olet ar iado".
'
l n cclucrcin acapararon tocla actividad estatal el ministro de la
' ,1,,:rt i < i n Lunat char ski, que desem pe el car go desde 1917 a 1'929;
Lr t's[)r)Sr clc Lenin, Krupskaia. Entre amb<s iclearon un tipo de
, rrt l rL sr. vit ica,m ezcla dc la "educacin libr e" v de la peclagog a
46 r'r r.1 ,:\| il lr ,,l.i, t' r L
cxpcr-irrrcrrl:rl. c[ listulttlt tlt' ltt ,.., tt,Lt It t ntt t!
ln l9l8 sc pr-rl>lic
unilari(t de la U.R.S.S.,que cre la Esc'ttclude lrulttt,t. l':.trl'.)ll ,,,'
adue de la eclucacinrusa el Mtodo Kompleksivni, clLrcconcilrt' l;r
escuela en el marco del trinomio: rraturaleza, sociedad y tralt:rjo.
En este periodo el ideal esclrela-trabajoera indiscutible, pero rcsrrlt,,
problemtico el modo de conjugar esias dos realidades, inclinnclt:;,,
unos a unir la escuela a la fbrica, siendo partidarios otros de aarlil
el trabajo a la escuela.
Los hechos ms destacadosen el campo pedaggico fueron: lr irrr
plantacin de la coeducacin en 1918; la erradicacin del sentimicnto
religioso en la enseanza;Ia masificacin y la autonoma universit:r
ria; la supresin de los ttulos acadmicos, lo que trajo como corr-
secuencia el advenimiento de profcsores universitarios sin estudicls
superiores; la eliminacin de las facultades de historia, filosofa v
derecho, como incompatibles con la concepcin marxista de la ensc-
.anza;la creacin de las facultades obreras, para preparar el ingres<r
en la Universidad a los obreros carentes de la cultura neccsaria...
El stalinismo (1929-1953). Desde 1929 Stalin se convirti en dic.
tador nico en la U.R.S.S., tras haberse clesembarazadode Trotsky
en ese mismo ac. El Ministerio de Eclucacin fue puesto en manos
militares y se elabor un Plan quinquenal cultural, en el que se fijaban
el nmero v tipo de mano obrera especializadaque iba a necesitar el
pas. Sc militariz la universiclad; se crearon muchos institutos tcni-
cos superiores; se ampar el trabajo eu la escuela; se politiz la es-
tructura educativa; y se puso en vigor, en 1934, la enseanzamedia
nica. Se super cierta anarqua existente en la etapa anterior, con
la vuelta a la disciplina rgida, al ntacstro como autoridad suprema
escolar.. .
Durante el periodo staliniano el nedagogo comunista ms repre-
sentativo fue Antn S. Makarcnko, airtor clel clebre Poema pedg-
gico. Fund la colonia cle traba.jo Gorki para jvenes delincuentcs v
vagabundos, de la que l-rizo ertr";rpolacionesaplicables a las escuelai
de nios jr'enes normales. El fin cle la educacin es integrar a los
cducandos en la sociedad comunista; es menester cercenar los capri-
chos indiviclualesclel eclucandoen pro del grupo escolar o "colectivo";
la autoridad escolar se har' sentir, si as lo aconseian lrscircunstan-
cias, para consegr-rircohesionar el "colectivo", poryue el bien dc la
totalidad priva sobre el de los individuos; la escuela ha de apoyarse
en el trabajo y ha de preparar para la produccin tecnolgica. Ma-
karenko no fue slo la figura prcer de la pcdagoga tericzr,sino que
goz de la confianza oficial, como recompensa del aislamicnto a
que haba sido condenado en tiempo de Lunrtcharski." En pocas
palabras, Makarenko sinti siempre orgullo de su afiliacin a las doc-
trinas de Marx, y as persigui transformar al educando en cl hombre
nuevo y omnilateral, adornado de combatividad, laboriosidad. . .
2 ? E l l e c to r n tr .r e sa d o p u e cle a m p lia r cletal l es en Ful l at, op. ci t., pgs. 8l -140.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
'1/
r | \\ ( or r , r 'r 'so r lt 'l l'r r r lir lo Com unist a de la Unin
v lrst'ol:u' clc 19-58se insisti en la instruccin-trabajo
t st rt'lrr,Ilacicndo un viraie hacia Ia vinculacin entre
r ; : , ( ' r csl) Lt aban las dif er ent es lenguas de la Unin; la
r lc insist ir - cn la cr eacin del hom br e nuevo.
l , r l. r f r ( ) nr ancr as: f om ent ando la educacin de la conciencia
,r ,t.r,;unl)rruncl<. la instruccin pblica, apoyando el desarrollo
r, ', \' ( (\('rufrrnclola actividad cultural, la tcnica y artstica. De
, r.rtro rtrntos,el que ms esfuerzo concentr fue el de la for-
,,,, ',,' ,1,' l:r conciencia comunista. El XXI Congreso del Partido
| ",,rr.tr,t't:lcbradoen octubre de 1961, revis la estructura y los
i ' !, 'r(,',l)cdaggicos,de la mano de Jruchov, que inclua entre
| , r.rtr, rrrnt{rs bsicosde la orden del da "la educacincomunista
.l, l,' Ir.rlrrriltclores".
lfr..,rrr"stle la cada de Jruchov (1964). En la revisin crtica de
l, ,,1'r.r,1..'.fnchov se consideraronexageradasy poco oportunas gran
,r r' ,l, lrs medidas tomadas por l en materia de educacin. Por
r,,, I.rrl,r,la poltica educativa inici rumbo de mayor realismo, lo
t" , lr,/() sc tomasen decisiones importantes, tales como la creacin
I ,rr \liristerio de Educacinpara toda la U.R.S.S.
Lt.r., t)rlabras de Breshnev son elocuentes:
"llna inmensa funcin en la actividad estatal, econmica y cultural,
' , rr lu formacin del hombre nuevo corresponde a la escuela y a los
,r.trtuto s super ior es y m edios especializados. . . Los int er eses de la
,,lrlitlcin comunista requieren el ulterior mejoramiento de la activi-
,1.,1 rle las escuelas,el reforzamiento de su base material y el perfeccio-
rr rruit'nto clel proceso didctico. La escuela sovitica debe desarrollarse
,,,ro i nst r um ent o de inst r uccin gener al, de educacin al t r abaio v
, t, I ormacin politcnica." ,g
l ,tir cita es suficiente para atestiguar que pocas modalidades se
1,," rrodu cido en los f ines de la educacin com unist a, desde que M ar x
l rrt' l s l os f ijar on. En est a poca post r er a la enseanza es est at al,
,l, jrlr resquicio alguno a la iniciativa privada. La poltica edu-
',,
,,rr\.r cs cent r alist a, por que las dir ect r ices educat ivas par a t odo el
, rr'. t'rrnn?n del Comit Central del Partido Comunista; la escuela
,,,rrtrrrr siendo laica y, en el f ondo, ant ir r eligiosa; el t r abajo en la es-
,,, l ,r l )ol i tcnica sigue siendo el eje ver t ebr al del sist em a; la gr at uidad
.1, l.r t'nscanza fundamental se extiende a diez cursos.. .
( itaclopor CarcaGarrido,J. L. Op. cit., pe. 177.

EI anlisisf ilosfico
y Ia educacin
Entre las filosofas que han desencadenado inquietudes en el cam-
po de Ia educacin ha de contarse el anlisis lgico, de manera es-
pecial en Ios pases anglosajones,donde, con ocasin de la dispora
de un ncleo de filsofos de lenpua alemana en los aos de la Se-
gunda Guerra Mundial, este siste-mafilosfico se ha constituido en
una de las corrientes con mayor crdito. Fuera de estos pases el an-
lisis filosfico ha pasado ms desapercibido, tal vez por la falta de
receptividad, en Europa Central, de las consecuenciasdel empirismo
ingls medieval y moderno.
Los variados matices del sistema, amn de otras circunstancias,
han determinado que sean mltiples las frmulas o expresiones usa-
dirs para designarle; se le dice "movimiento analtico", "positivismo
lgico", "neopositivismo lgico", "empirismo lgico", "movimiento de
unidad dc la ciencia", "atomismo lgico", "anlisis lingstico", "arr-
lisis informal", "anlisis formal", "humanismo cientfico", "filosofa
analtica". . . Nosotros elegimos la de andlisis filosfico o lgico.
Sinopsis del anlisis lgico
Doctrina comn. Donde cxiste pluralidad de modalidades y es-
cuelas resulta casi imposible hacer una sistematizacincomn; tal es cl
caso del existencialismo y similar t;rmbin el caso del anlisis lgico.
Sin embargo, 1o intentarnos, porque a los lectores puede distraerlcs
y hasta resultarles enojosa la atomizacin de ideas y la justificada
precisin de conceptos,y les es ms provechoso ver el conjunto, para
no perderse, aunque parezca contradictorio, en el bosque sin ver los
rboles. El anlisis filosfico se aliment, al menos en sus inicios, de
la nueva lgica cle los Principia Matltemctticct (Bertrand Russell y
A. Whitcheacl) ' cle la filosoltt dcl scntido contrin de G. E. Morc sin
48
PEDAGOGIUM DIDCTICA
4t)
I 1,,,, l .r '. .r r o r f .r ( r o n ( ',, ( l ( l ( r r r r tl o tl t' Vi t'tt:t, tlc lu (r'r't'et'.tdtrctda
'. , '
I I r r '1 , , \i l ,r ', o l r r 'l r r ',,., y l l r s tl r tl tt'te tsti C ts c r r c L . Wi ttg e n ste i n
. ''r | . , 1 , u r .r l r ',r ', Ir l ,,',,'l i t t so n :
"ll ,,l r r 'to r l t'l ;r l i l r so l r cs l a cl a r i fi ca ci n l g i ca d e l o s p e n sa -
, r r r , r r t r '.,; l .r l i l ':o l r ;r n ( ) ( 's u n a tco r a , si n o u n a a cti vi d a d ; u n a o b r a
1 , , . , 1 r ,. t o n .,i .,l t. t'st' r ci u l r n cn tc cn e l u ci d a ci o n e s; e l r e su l ta d o d e l a fi -
l , , . . r , l r . r n ( ) ( 's u n l ci cr - ta ca n ti d a d d e p r o p o si ci o n e s fi l o s fi ca s, si n o
l! rr r'r (lu(' l;rs rro'rosicioncs sean claras; la filosofa debiera hacer cla-
, '. , \ ' ( l t'l i n r i tr r r n ti cl a l l tcn tc l o s p e n sa m i e n to s q u e , d e o tr a m a n e r a ,
r r r , l ) i r ( o .; y co l ) l L tso 5 ."l
| | .rn;ilisislilostilico parti de un intento de aplicar al campo filo-
.'1r,,, l.r rrreloclolclga cientfica; en este sentido, es ms una actitud
i,,, ,'r,,r lilosol-r.
Y si hubisemosde encasillarlede alguna manera,
''lll.rrlr()s (lLrccs ms una epistemologaque cualquieraotra cosa. Pero
! | { l,i,,lcnrologaformal, es decir, se interesa ms por el significado
, |, rt'rilicacin o verificabilidad de una proposicin, que de la ver-
,1,'l ,rrr't'ontiene;de ah sus relacionescon la semntica. Es natural,
r,,r, , (rrc cl anlisis filosfico haya terminado en un anlisis del
l, rr,rr.rlr'.Las proposiciones con significado o capacesde ser verifica-
l, lr,rrrclc ser verdaderas por definicin o poder ser determinada su
,, ,,l.rrl o falsedad mediante la experiencia sensible. Todas las pro-
r',, r( rrrrcs restantesno tienen carcter cientifico, porque no se pueden
,, rrlrr;u'i son proposicionesmetafsicas,es decir, sin sentido, no son
,,, r, rrlrrrlcrasni falsas.
| .r ticncia puede producir conocimientos nuevos; la filosofa orga-
," .'r lirrgsticamente.No extraa ahora esta cita de B. Russell:
"Gradualmente se fue viendo con claridad que una parte de Ia
lrlosofa puede reducirse a algo que bien podra llamarse "sintaxis",
.run(lueesta palabra debera usarse en un sentido algo ms amplio que
, l rrcostumbradohasta el presente. Algunos... han expuestola teora
rlt'{lut: todos los problemasfilosficosson realmentesintcticosy que
( rilndo se evitan los errores sintcticos los problemas se resuelven o
'l('rnuestranser insolubles. Pienso que esta pretensin es demasiado
pero no hay duda de que la utilidad de la sintaxis filosfi-
.rrrrtriciosa,
(.r cs muy grande en relacin con los problemas filosficos tradicio-
il.llCS. -
lJrra de las funciones primordiales del anlisis filosfico es la cla-
, rlr,rtcin; en esto coinciden el anlisis informal y el empirismo lgico;
,(trr(:|,usa el anlisis lingstico, ste, el lgico. Ms que averiguar
,lr,r rcp?ncias entre las diferentes modalidades de la filosofa analti-
.,. ('s conveniente contraponerlas a la filosofa ms tradicional, con
Iructatus Logictts-Ptilosophicus,Humanities Press, Nueva York, 1955,pg.77.
'"'l'he Philosophy of logical Atomism", en History of Western Philosophy, Allen
,,,,1trrrwin, Londres, 1946,p9. 859.
5o
lo cual sc habra conscguidol'rallrrla novccltcl ,1,'lsislt'
y clti'.in:rlrrl.r,l
ma. Estos son los puntos principales:
- Los filsofos analticos estn de acuerdo en que las verdrclcs
sobre la experiencia humana y el universo no pueden ser descubiertas
por medios filosficos; es la ciencia,y no Ia filosofa, quien las inventa.
- Dudan algunos filsofos analticos acerca de la idea de la unidacl
lgica de la verdad, de la bondad y de la belleza. Las cuestiones cm-
pricas y las de valor son radicalmente diferentes y exigen diversos
medios de verificacin. Hay filsofos analticos que dudan que las
cuestiones axiolgicas tengan significacin fuera de la preferencia
personal.
- El lenguaje no puede darnos una imagen autntica de la reali-
dad; las palabras tienen nicamente el significado que les atribuyamos.
- Los filsofos analticos estiman que su filosofa no est integrada
por temas metafsicos, ticos o epistemolgicos. Los conceptos, m-
todos y presupuestosson pertenencia de diversas ciencias.
- Filosofar es analizar el lenguaje, ya que la filosofa es una clari-
ficacin lingstica.3
Escuelas analticas: anlisis formal o empirismo lgico. El an-
lisis formal se caracteriza por la aplicacin de la actitud cientfica a
cuestiones filosficas; el ropaje cientfico se extiende a la metodolo-
ga usada, a la nomenclatura, a la actitud y a la formulacin mate-
mtica de sus conceptos. El anlisis formal junta el anlisis lgico, el
anlisis lingstico y la invencin de signos propios de la lgica sim-
blica o matemtica. Los problemas filosficos son confusi<-rnes lin-
gsticas, en la mayor parte de los casos. Dentro del anlisis formal
podemos hablar de corrientes o escuelas;stas son las principales:
El atomismo lgico, representadopor la primera etapa de Bertrand
Russell y de L. Wittgenstein y localizado en la Universidad de Cam-
bridge y de Viena.
"El mtodo del anlisis lgico condujo a Wittgensteiny a Russcll
a la teora del atomismo lgico, la cual estableceque: 1. los mbitos
de la lgica y de la realidad fctica son estructuralmente equivalentes,
y 2. la funcin de un lenguaje lgico ideal es "reflejar" o "representar"
el mundo real... As, el lenguaje ideal de las proposicionesatmicas
tiene la misma estructura que Ia realidad por l representada."r
Las proposiciones pueden ser "atmicas" o "moleculares"; stas
estn compuestas por proposiciones atmicas lgicamente relaciona-
das. Los elementos de la realidad y los de la proposicin lgica se
corresponden en las proposiciones verdaderas. Las proposiciones uni-
s N e w s o me , G. L ., Jr . "An a lytic Ph ilo so phy and Theorv of E ducati on", en P ark.
Selected Readirtgs itt tlte Pltilosophy of Education. McMillan, L<.ndres, 1963, pgs.342-
J EJ .
Kneller, G. La lgica del lengoje en Ia educacid, El Atcneo, Buenos Aircs, 1969.
pes. 125'126.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
5l
' r rl , . , , r r , r , lr r , l: r : ,t lt ' l; r t it 'r r t 'i: t , l) u( 's n( ) son vct claclcr as m s que
i , l ,r r,1,. . , r (r , r r ( '. , ( . nr l) r ( . ; r s. lll lcr r t r ajc cs com unicacin de conoci-
rrr, il1r,. i illl)lt l( ().,.
| | ' ,' t '! \ r r ( ) lr r ', ir t t , s. clist inguc por ser una t eor a del signif i-
' i ,1,, r,' , r r . r lt 's. 'r 't l. t lr s clr scs:cognoscit ivo y no cognoscit iv. nt
,' rf r(.r,1 , ,r ', 1'r r . sr - it ivo inl- clr m a; el no cognoscit ivo expr esa em ocio-
,, l l r rir r t i r i, t lc sisnif icacin consist e en que t oda af ir m acin es
| ,, rr,.rrt' rr t 'sii'r r if ic'lt iv: r , si puede ser ver if icada de m aner a em p r ica. 5
I r'. rt':'i:' <lc l:r lnctrtfsica tradicional no tienen sienificado Coenos-
' ,rr\r,. l )u( '\ ll( ) - lucr lcn ser ver if icadas anal t ica o er p r icam ent el La
l l ,,.,rl r.r ('s un an'r lisisdc las "pr opiedades f or m ales ^de af ir m aciones
l " ' ' ,,,r' .. rr r r r t cr r r it icas y cient f icas"; I a f ilosof a es una "leica de la
.1 ,
lli l .l
| | ('rrl)i.isrno lgico tiene, importancia para nosotros, porque es
. | 'tr('rr:r\'orcs aportacionesha hecho al saber educativo,sobr todo
l, rrr,rrrlologa de Ia investigacin pedaggica. La filosofa no
, ,, r , r,rr0cinrientosnuevos, sino nicamente critica y evala los prin-
' 1r,," rlt'l conocimiento. El empirismo lgico se ha movido e.r lot
lrr!rr'!tlc la semnticay de la semitica o teora general de los sig-
,," l.:r f ilosofa es un anlisis semitico; la filosofa es una filosof
'l' l.r ricnc.ia. El principio de verificacin fue sustituido por el de
' "',1rrnc.i1, que es menos exigente y considera significativos todos
l,, r rrrnciaclos,
cuyas consecuenciaspueden ser verificadas.o
l srrrelas analticas: anlisis informal o anlisis clel lenguaje. El
,,, rlr''is infcrmal abandona la actitud cientfica, matemti y logi"u
,1,I ,rrrrrlisisformal; no especula con el lenguaje tcnico y cientiico
' ",r rrrrificarlo. Los problemas filosficos puden ser panteados y
' rr'ltoscon el lenguaje comn. El lenguaje comn p.red" ser correc-
r,, \ tirn expresivo como el lenguaje dei anlisis formal.
"Mientras-quela filosofa formal se concentraen la lgica formal
\ ('n Ia filosofa de Ia ciencia,el anlisisinformal es ms icluventev
,,,nsidera con seriedadmaterias tales como la tica, la esttiay l
rr'isprudencia.As como el formalismo tiende a ser sistemtiio y
.r rroclucir tesis que pueden ordenarse, el anlisis informal es cas.rl
r usistemtico,y no ha producido cuerpos de principios interrelacio-
r r r [ o s . "?
l:l anlisis informal es ms respetuoso con la filosofa clsica, aun-
,tr('su manera de enfocar la problemtica filosfica sea radical v
,'r( \'a.. Los problemas filosficos surgen al reflexionar sobre los cori-
,,t)r()s manejados por nosotros. La filosofa examina los usos corrien-
r, ', rlc las expresiones propias de los problemas filosficos y juzga del
l( l('r'to o desacierto en el uso de tales expresiones. La
filosifiono
"t
' l-v"{, A. J. Lenguale, Tr-uth and Logic, Gollancz. Londres, 1949,pg.35.
', Kneller, op. cit., pgj. 113-142.
' Kncller, op. cit., pg. 171.
 ]|,,fl,lt,r { /,],r /\
t ut ldlis is tl c l ts s l rc c l rc s , s tr-d c l Iu tgtutj c. Li t trrcj or l ni ur( r.r .l t' :;ol tt
cionar los problemas filosficos es llegar al c<.ncimi.^rlo tlt'l ttst
corriente que tienen las. palabras.'
Scheffler distingue cuatro tipos de andlsis infornnl: el estructural,
el racional, el contextual y el semntico. En lugar de detenernos lt
definir cada uno de ellos, haremos mencin de dos filsofos inglescs
clebres en el mundo del anlisis informal.
La Escuela de Cambridge o Escuela Analtica de Cambridge ha
tenido dos destacadosrepresentantes. G. E. Moore (1873-1958)volvi
su nueva metodologa contra la metafsica idealista; el rigor mental
era mayor que el de los analistas formales, cuando imitaban los m-
todos de las ciencias naturales o de la lgica formal; la metafsica
fue sustituida por el sentido comn; la percepcin inmediata y no el
razonamiento nos permiten conocer cosas que no podemos probar.
L. Wittgenstein (1885-1951),cuyo giro filosfico despus de la publi-
cacin de su clebre Tractatus nos es conocido por las notas de clase
recogidas por sus alumnos y trasmitidas personalmente, cuando pro-
fes en Cambridge. La funcin de la filosofa es hacer comprender
el lenguaje.
Teora educativa analtica: doctrina general
Para algunos la filosofa analtica es una de las cuatro opciones
metodolgicas de una filosofa de la educacin; las otras tres son la
opcin normativa, tipo de J. Dewey, Ia opcin especulativa, tipo A. Whi-
tehead, y la opcin existencialista.e
Para otros, incluso analistas, es una teora de segundo orden sobre
educacin.'o
La educacin puede ser una prctica o una disciplina cientfica. La
teora de la educacin es una disciplina cientfica, y en este caso, su
contenido est constituido por los procesos de enseanza y aprendi-
zaje, es decir, es una materia de conocimiento. La disciplina educa-
tiva es, por tanto, verbal y lingstica. Lo que llamamos teora
educativa prefieren otros denominarlo "conocimiento pedaggico"."
La teoria educativa tiene ribetes filosficos, porque est formada por
proposiciones significativas acerca de la educacin.
El acervo primero del anlisis filosfico al campo de la teora
educativa ha sido la axiomatizacin de las ciencias de la educacin.
La teora educativa se ha reducido, en otras ocasiones, a un simple
anliss de los trminos clave usados en la ciencia de Ia educacin y
no en la prctica educativa, tal y como ha pretendido H. Schofield, de
la Universidad de Liverpool, escogiendo tres trilogas de trminos,
alrededor de las cuales gira todo el saber pedaggico: educacin-
s Kneller, op. ct., pg. 171-195.
e Buford. Toward a Philosophy of Education, Holt, Rinehart and Winston. Nueva
York, 199,pgs. 157-19.
ro Newsome, G. L. (Jr.). Op. cit., pgs. 345-346.
rr P. Komisar, citado por Nervsome, op. ct., pg. 345.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
lrll,lll,'
,,, {..rr,' .r r r 'r lr . r , l, r , r r , 'l r ur r , , ; , t t llt u; t t r t lt it t t lt t lt t ccllt ct cit in libcr al;
i , r, r ' ,l , r . r l, r \ . r l( ) r( ', ( r ) n( ( 'l) l( : , r t t r t ; t lcs. Ct clt unr clc cst it s t r ilog as
, | | f rrr, l. r , , t t t t lt t lt t t r lr l t or r r r ir r ; l: r r r int cr a t r ilog a por el concep-
r,,,l r " l rr ", 1. , ', , . 1' , 1; r,r or t 'l clc "conclicionam ient o"; la t er cer a,
,,,, , | ,1 , ' "lr lr r 'r t : r t l v lr r t ol'iclucl". ''' El anlisis de los t r m inos- clave
r, lr r r lr : r ll: r r t 'l sir : nificaclo aut nt ico o devolvr selo, si lo hubie-
' ,,r
, I' r | (l r,l, r xr r r lt 's1, , lt st c.
l rrr.r rlr r l; r ; r sr r lll r r cic: r 't oscor if eos del anlisis f ilosf ico, a la hor a
' 1, ,,1,1,,; u : , u t : loclo a I a t eor a educat iva. Ser aplicable el an-
l , r. rl , l l ,'r r lr r r rjc a lr scicncias hum anas, puest o que ha sido ar r ancado
,1, l .r' , t i t'nt 'i: r s r ur f t r r alcs v de los saber es exper im ent ales? Los xit os
,,., ' ,(,n:r r losr lc la lilosoi a anal t ica, en su cor t a hist or ia, han sido
,,, , | ,i unl) o r le la ciencia y de las m at em t icas; y ha r esult ado par ad-
l ,,, {l tr,' los sr ber cscient f icos hayan conquist ado su puest o de honor
,', , l t r)ncurso dc la filosofa analtica, e incluso en contradiccin con
, llr l,rr lt'orr educativa no puede an postular una categora gnoseo-
l ,,,,rr,r rrrr t r inom a, sit undose m s cer ca del saber f ilosf ico que del
,,' rrtrfi r-' <.m r , s pr xim a a las ciencias hum anas o sociales que a las
,, rrul .rl cs o exper im ent ales. Cm o, pues, aplicar , sin haber solucio-
,,r,1, t' sl a cuest in pr evia epist em olgica, la act it ud y la m et odolog a
, ,, r'irrrcntal de un saber que, en su vertiente teortica, no parece
,, ,l t' In ndole de las ciencias f sicas y m at em t icas? Newsom e r eco-
, , ,',tos mismos interrogantes en palabras que posibilitan el dilogo
, ,,,, l ,s fi lsof os analist as:
"Puede pensarse que la lgica informal y el lenguaje comn tengan
rrrrchoque prestar a la teora educativa; o, por el contrario, puede pen-
',iu'sc que el lenguaje de la educacin no es un lenguaje comn y que
Lr lgica del razonamiento educacional es una lgica ms prctica
,rrc inforntal. Habra que concluir que es necesaria una filosofa ana-
lrlica de las ciencias sociales y de las disciplinas prcticas. De aqu el
(tuc veamos oportuno el modificar los mtodos lgicos y lingsticos
,lcl anlisis, hasta ser aplicables a los problemas lgicos y lingsti-
ros peculiares de las ciencias sociales y de las disciplinas prcticas."rs
lrl principal servicio que la filosofa analtica presta a la teora
,,lrrcutiva es la clarificacin y el anlisis del lenguaje, la oferta de
y
',r,,tlclos de teora, eI establecimiento de criterios de significacin
,, rif icacin, y los medios para desenredar los problemas lgicos y lin-
,rrrsticos del conocimiento pedaggico que, a su vez, presenta serias
,lrlitultades al anlisis filosfico, principalmente en las teoras y pos-
trl:rclos sobre enseanza, aprendizaje y curriculum, debido a que el
,,,rocimiento pedaggico est regulado por escasas leyes generales,
| ('s que existe alguna.
lll anlisis filosfico ayuda a los educadores, cuando, en medio de
l,r lalta de seguridad en las teoras u opiniones pedaggicas, han de ele-
Schofield, H. The PhIosophy of Education, George Allen and Unwin. Londres,
,, ,'"
t A . c., pg. 350.
 !4
git'orcrativtlrcntc
tlgllrlil,pol' no l)()clcrrlt'rrror':u...u.r(, r(,r. ( n t.rnf(l
no se aclaren los puntos oscuros clc las cl<tctl'illrs.
li.l :rr.,1r',,,
fico puede colaboiar en la clarificacin de las infcrcnci;r,,rrolrrlrlt.,
y de las consecuenciasprevisibles por el mero hecho dc 1>r.clu'ir.rrrlr
solucin a otra. El anlisis filosfico podr auxiliar al eduiador. criur
do no se trate de cuestionesprcticas y normativas, las cuales cxcctl..,
en cantidad a las estrictamente Igicas y lingsticas; y siemprc l)()
dr restar emocionalidad y prejuicios a los juicios de valor qu l't,,,r,,,,'
de formularse. En definitiva, el anlisis iilosfico puede -aplicnr'.s,.
nicamente, si puede verificarse empricamente la comprobacin. S.rr
difciles de ser sometidas a anlisiJ las preferencias aiiolgicas; pcrrr
s las intelectuales. Las preferencias intelectuales son disutibles crr
trminos, experimentales, de evidencias y de consecuencias probablcs.
En el terreno tico, la diferencia primera que ha de tenerse cr
cuenta, es si se trata de una teora tica con base metafsica o de unrr
teora tica sin esa base, como es Ia teora tica analtica. Las ticas
metafsicas tratan de la eleccin y deliberacin; las ticas analti-
cas, del anlisis del lenguaje moralizador. El anlisis filosfico es
valioso en teora educativa, de ndole tica, pero con base en una ticr
no metafsica; su aportacin es menor en las ticas de base metafsica.
cada sistema filosfico ha enriquecido la teora educativa con una
dimensin nueva, aun cuando cuantitativamente no sean muchas las
ideas aportadas. En efecto, cada sistema filosfico ha aadido alpo
al depsito comn de los saberes pedaggicos, cuando se ha aplica-
do a la disciplina educativa. El anlisis filoifico critica con acieito la
pomposidad y el misticismo romntico en abundantes verbalizaciones
pedagg-icas, en las que se ha vertido ilusin y emocionalidad, pero
no conclusiones conseguidas con rigor cientfico. Nada puede ser oro-
pel en ciencias de la educacin, que han de retener nicamente los
conocimientos tcnicos,cientficos, tericos y filosficos que, de acuer-
do c-on la categora del saber respectivo, hyan siclo comprobados y
verificados metodolgicamente. La pedagogia es ciencia y fra ae p-
nerse a la altura de las dems disciplinas cientficas, si no se quire
correr el riesgo de dar cabida en su seno a proposiciones que ms
significan deseosque verdades. El anlisis filostico puede contrib.,ir
a que la etapa precientfica de las ciencias de la edicacin no slo
haya sido eliminada de los manuales de historia, sino que, en verdad,
sea eliminada en libros y manuales que pasan por ciencia pedaggica.
El anlisis lgico guardia a los investigadores para que
-pondr en
no proyecten insatisfacciones y contenidos de su inconscienie en es-
critos aparentementevestidos con el ropaje cientfico. Lo sentimental,
como doctrina, no puede engrosar las pginas de escritores cientfi-
cos. Espe-cia-limportancia tiene esta perspectiva, cuando de lo que se
trata es de fijar los fines y metas de Ia educacin, cuestin trltada
con esmero por los integrantes de las diferentes "familias" de ana-
listas. Los fines y metas han de ser formulados cientficamente y
compr_obadosrigurosamente; jams han de ser prejuicios aceptado,s
o idealizacionescasi mticas.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I
| r,,, r lr l. r r lr ' n( ) : , ( 'ir <'x r r t : sivo cl lr r alcr ial conquist ado por el
JJ
lrlo,,,,
,,r l r' ,r' . l rl, , . . , , lr (( ) r , ( ) l) r '( 't 'r lr t t ': r t ir iltir r lcgr al; su pr eocupacin se ha po-
l ,r r' .r1,, l r . r , . r l; r t 'r : ; t 'niln/ . lly cl zt r t 'cndizajey es en est e cam po don-
,1, , | .rrr.r lr . . r ,lr, lr : , olico lll sr , r r cr acloviejos plant eam ient os. La t eor a
' ,1' ,,rtr' .r t l. l lt r r lir r lr . lc,( luc cor t - e par alela con el int er s dem ost r ado
r,' r l .r l rl o : , r lr : r r 'olt lcr r t - r or lincasobr e est e t em a, es deudor a de no
r.,,' , r,r't 't lo: , os t 'r r loc t r cspor los sim pat izant es con la ver if icacin
, | .,r,nilit 'r r r lo. l'osiblcm ent e ninguna ot r a t eor ia educat iva haya
,,' .r,l ,r r i t'nt ilr nuevA, cn nlayor pr opor cin que el anlisis lgico, en
,, ,,rl ri l rl< r t 'cicnt c clc los m anuales de t eor a educat iva: lenguaje y
,,1' ,,rr i ,n. lis igualm ent e ver dader o que su f alt a de m et af sica ha
1,,,l r,, i l rt'u - r - ira m uchos en un int elect ualism o m et odolgico y ver -
l ,lr'.rrr, lrrrcros; es el peligro que ha de evitarse, si se quiere elogiar
. I l,rr.n llrrccr cle los grupos de analistas en materia educativa, y
.l tt t,t/t,rr l c uicnes acusan al anlisis f ilosf ico de haber desent er r ado
. I rr r'lll() c\rgerado puesto en la razn y la inteligencia, convirtien-
' l " .rl l ron r l) r c en un or denador con buen f uncionam ient o, per o inca-
, ' ,1,' exccder los datos que se le han administrado.
Nt'rvsome alerta a los analistas lgicos, para que no incurran en
, rr, r lt' cst<_s tfeS effof es:
"1. Construir una filosofa analtica de la educacin modelada segn
',i,,tenrase ideologas tradicionales; 2. limitarse a deducir de la filoso-
lr.r lnaltica implicaciones educativas; 3. quedar fascinado con el len-
,rr:r.jc,la lgica y la filosofa de la ciencia, de manera que Ia relacin
,lt'l anlisis y la educacin fuese superficial."ll
I'or fin, el anlisis filosfico ha hecho progresar la aplicacin de
l' r1qacin tecnolgica, con mquinas y libros programados, y
,1, f,s ordenadores al proceso educativo. Es la teora ms prxima
, l.r nomenclatura y al talante de estas dos novedades de la didctica
, , ' i l 1(' rnpor nea.
\r:i l i si s for m al y educacin
Scgn el anlisis formal corresponde a la filosofa evaluar la lgi-
,.' ,lc los conceptos y los razonamientos mediante la clarificacin del
l, rr'uaje en el que estn vertidos. Esclarecer el lenguaje en que se
,\t)r'csan los conceptos o los razonamientos implica percibir la con-
\, rlicncia y divergencia de la forma lgica y la gramatical. En conse-
, rrt rrci, la tarea del anlisis formal en materia educativa consiste en
l;rrar cl pensamiento educativo a travs del lenguaje en que se ha ex-
',
'rt'sado. El lenguaje objeto de estudio no son las formas verbales
,,,rr las que el docente se explica delante de sus alumnos, al ense-
,r.rrlcs; sino la terminologa tcnica usada por los cientficos de la
, ,lrrcacin en sus investigaciones y escritos, es decir, la usada en la asig-
tr A . ci t., pe. 344.
!( ll. l"'\ 1.'A l il tr it. l^ | rr l( ]|t,
^f ^
natura o disciplina dc la cducacin. Ils sta la print r.rl,lr',tur(i()tl
entre el anlisis formal e informal; los formalistas no c1r-ricrt'rrsnlrt't
nada del lenguaje comn y vulgar manejado en ciencias dc Ia ccltr
cacin. Su preocupacin se circunscribe al lenguaje cientfico. St'
comprende, pues, que la mejor contribucin del anlisis formal havrr
sido en Ia investigacin realizada por educadores. No se interesa cl
anlisis formal por la pedagoga normativa o prescriptiva, sino por'
la investigacin educacional o ciencia de la educacin. Justamente es
el anlisis formal el que ha desbaratado Ia ambigedad y confusin
en las expresionescientficas pedaggicas,con su rigor lgico y sintc-
tico. Expresiones como "responder a las necesidadesdel joven", "asc-
gurar un curriculum equilibrado", "desarrollo armnico e integral dc
la personalidad" son vacas y vitandas, porque a lo nico que pueden
llevar es a confusionesy malos entendidos.
Dentro de los matices ya distinguidos acerca del anlisis formal,
ha sido el empirismo lgico quien ms ha analizado los mtodos de la
investigacin educacional. Creen los analistas formales que la inves-
tigacin pedaggica ha hecho excesivas generalizaciones, pero que ha
sido incapaz de elaborar an una verdadera teora educativa. La incul-
pacin no puede ser ms grave, pues supone restar la categora de
saber teortico a mltiples escritos de clsicos de la educacin, que
hasta el presente se han considerado tericos de la educacin. Fuera
ya de la deformacin mental que pueda suponer el militar en el an-
lisis formal, los investigadoresespaolesse han plantcado, sin marcos
analistas, la misma cuestin. Aludo a los dos seminarios, de carc-
ter nacional que ha organizado el Instituto de Ciencias de la Educa-
cin de Ia Universidad de Barcelona en 7974v 1975.
El anlisis formal ha fijado tambin la afencin en lo que pudi-
ramos llamar epistentologa educatiya o estudio de la estructura del
conocimiento pedaggico. Tropieza el anlisis formal con el estado
primitivo en que se encuentra la investigacin pedaggica, aunque slo
sea por la breve historia a su haber, si se la compara con la evolucin
de las ciencias naturales. Este primitivismo en Ia investigacin edu-
cativa dificulta la aplicacin del anlisis lgico y sintctico a las
ciencias de la educacin; podra hacerse, en todo caso, en discipli-
nas aisladas, tales como la psicologa o sociologa de la educacin, en
lugar de plantearse la sistematizacin global de las ciencias de la
educacin.
Hay empiristas lgicos que patrocinan la implantacin del len-
guaje de la fsica en todas las ciencias,incluso en las ciencias humanas
o de la conducta. Este planteamiento desborda el alcance del anlisis
formal, porque se trata de saber si las ciencias humanas son asimi-
lables, de alguna manera, a las ciencias de la naturaleza. Los empiris-
tas lgicos optan entonces por intentar la sistematizacin lingstica
de las teoras educativas que hayan aparecido en la historia.
Piensan los empiristas lgicos que los investigadoresen ciencias de
la educacin han carecido del conocimiento metodoleico de cmc
se elabora una teora; desprovistos de esa arma, se hn limitado a
PEDAGOGIUM DIDCTICA
|r| l1
l r r { | | l , r \ , 'n"l n t,r '. \ r n r .r " t l .r .,i l r t l r l o l i tl :;- l l s i r r r l o si b l c l l cg a r
"r tr r (
r r r r . r l r 'r , r r .r . .r l l ;t',t' r l , l .tr o l o tttl ts.
lo. l r { l u r l ,,l o 1 ,o :' tl t' l l r i tt,csti g tr ci n ccl u ca ti va r e co n o ce n l a a cu -
. r ( r , n l , 'r r z :r tl ;r r o t'cl cttt ti r i sm o l ti g i co , cn e l se n ti d o d e q u e l a s va -
, , . r 1 , 1 , ', , l r 'l r r o cr 'st- ccl r tca l .i vo so n m u ch a s y co m p l e j a s, m i e n tr a s - q u e
1 . r , , r r r v r . , , t i l r 'r .i ,,l l cs cn e cl u ca ci n n i ca m e n te h a n e stu d i a d o va r i a b l e s
, 'r 't r l , 'r , ,
No t's rirr'()(luc cl cmpirismo lgico presente un modelo de teora,
,tu('(orrsirlcr'riipto para ser aplicado al campo educativo; es el mo-
,1,'1,tlt' llcrbcrt Fcigl, que l mismo enuncia as:
"Urr conjunto de supuestos,del cual pueden dcducirse mcdiante
rrot'cclirnicn'topuramente lgico-matemtico, un conjunto ms amplio
,lc, lc-vcscmpricas. De esta manera, Ia teora proporcionauna expli-
(;rci(in cle las leyes empricasy unifica las reas relativamentehetero-
1,r'rrcascle Ia materia del estudio caracterizadaspor aQulla-"ts
l)t'ficndcn otros que la teora educativa slo puede ser fruto de
,,,, rrroclcloestadsticb;el empirista lgico que aboga por esta solu-
-profesor
, r,)n cs G. L. Nervsome (Jr.) ; nortemericano e investigador
, n t'icrcias de la educacin. La verificabilidad de las proposiciones
, rlt'nclrara probabilidad, que es lo nico que puede engendrar la
,",trrrlsticaaplicada a las ciencias humanas. Este tipo de teora no en-
,.rurr cl tipo ideal de teora deductiva.
lil empeo ambicioso del anlisis formal sobre la elaboraciirn de
,,,';r tcor educativa tropieza con obstculos por hoy difciles de ser
en su pretensin de asentar las bases del lenguaje cientifico
,rl',,rrclr.s,
,,tllugico, sin renunciar a la mejora metodolgica, que permi? al-
,,,"' d formular autnticas teoras educativas. Los investigadores
t,rr,'rlcnaprender dos cosas del empirismo lgico, en lo que -re-specta
, l;r form-acin de los conceptos: 6uscar, en primer lugar, definicio-
rrr'.;opertivas lo ms invariables posibles; y, en segundo lugar, no
,r,.;rrcl mismo modelo definitorio para todos los conceptos tericos.
lrr., gogeptos tericos en educacin no pertenecen a teoras deduc-
r,\.rs o csiadsticasy, por consiguiente,su limitacin es una de sus
..rs cu?lificadas caractersticas. No es tampoco unnime el pensa-
nr(.r)tode ]os empiristas lgicos acerca de los conceptostericos en
,,lrrcacin, circunstancia que dificulta ms an el empeo modesto'
Ir.r., haber renunciado a teoras deductivas o estadsticas. Lo que s
,rrt'clehacer el anlisis lgico es establecer comparaciones entre los
,lrr,t'r'soS significadosde los mismos trminos, segn sean usados por
1,,, rarticlariosde una u otra teora, a fin de unificar el lenguaje cien-
rrlit o peclaggico.Ser realizable este propsito, si tenemos erl cuenta
l , rolicromalariedad filosfica que ha dado origen a esta diversidad
,1, significados? Podr hacerse, con lcgitimidad, tabla rasa de los
t,r,.\Llpgestosfilosficos o distorsionarlos en aras de una estandariza-
' r()ntltamenteproblemtica?
, , C i tado por K nel l er, op. c i t., pg. 159.
5u
Anlisis informal y educacin
Sistematizacin de sus aportaciones. Las extrapolaciones neccst-
rias en toda sistematizacin resultan poco ortodoxas en materia clc
teora educativa, puesto que es ms censurable el trasvase de gencra-
lizaciones a generalizaciones, que el de casos particulares supuestos
estadsticamente en parmetros de observacin a la conclusin genc-
ral, avalada por otros datos reales registrados. Tropezamos con las
mismas dificultacies sugeridas ya al intentar sistematizar el pensa-
miento del anlisis filosfico. Sin embargo, siempre y cuando alguna
escuela de anlisis formal defienda determinado concepto, aceptamos
el riesgo y la escasaprecisin erudita, en aquello que pueda favorecer
una visin global, antes de descender a los pormenores individuales
de cada escuela o pensador.
En opinin de Kneller, de los dos movimientos de la filosofa ana-
ltica, el^anlisis informal "ha correspondido mejor a las necesidades
de la educacin",'6 y esto debido a que el anlisis formal renunci a
investigar el lenguaje comn y el normativo, en los que est vertido
la mayor parte de la contribucin pedaggica. Y, como prueba prc-
tica, se ha comprobado que los filsofos de la educacin simpatizantes
con el anlisis lgico se han decantado a favor del anlisis informal.
La clarif icacin del lenguaje vuelve a estar en primera lnea, cuan-
do los analistas informales pretenden ayudar a los educadores. Hay
una distincin, si comparamos las dos corrientes del anlisis, pues
mientras el anlisis formal clarifica nicamente el lenguaje tcnico y
cientfico, el informal abarca el lenguaje comn y el taxonmico, para
ensear a usarlo con propiedad. La ambigedad del lenguaje educa-
cional se debe a su origen que no es otro que el de varias ciencias
auxiliares de la pedagoga,tales como la psicologa, la sociologa,etc.,
y adems a su aplicacin general y falta de precisin.
La pretensin de los analistas informales no es la depuracin o
suplencia del lenguaje educacional, sino conocer la lgica informal de
Ias expresiones.
McMillan distingue tres etapas o fases en el anlisis informal del
lenguaje educativo: una investigacin rigurosa de los significados posi-
bles del concepto por analizar; la definicin de uno o ms significados
del trmino en cuestin, tal y como se usa en ciencias de la educa-
cin; y un examen de las implicaciones de estos significados en las
distintas teoras educativas que usen actualmente el trmino o con-
ceDto.t?
El anlisis informal puede tambin investigar sobre la relacin
educativa. En primer trmino, facilitando la mejor comunicacin en-
tre los mismos educadores, pues "la comunicacin defectuosa exa-
cerba las disputas en el campo de la educacin y distrae la atencin
de los problemas genuinos para concentrarla en las diferencias que
18 A. ct., pe.209.
r; Kneller, op. cit., ps.212.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Ir, rr r ' .u .r r l, ( r r , r r , l u , ( ) ur ( ol t t t lt ) ( ) ( 'n llr t , , t t lt t si<ilr t lc las llnla-
l ,r,r' . ' \' 1, r 1, , , ,1, , , 'r lr r r: r , lot t 's r t ovt 't l: t t l t 'l t t lislr lo signif icado a las
1,.' l .,l ,r,r' ,.ttt t : t ', \ '( '( ( ', l) ( ) t t t lr lliv( , s lL'llt llclt - t lcs I ' cle icliosincr asia, y
i ,tr.r.. l )r,r l : r . ; inf lr t r r t 'ir r s r cci[ r iclas cn las lect ur as y en las f acult ades
rrr\' ( r,,t;rri: r . , . lr s sr r licicnt c cit ar el valor num r ico at r ibuido a las
,.rl rl rt:r< i orrt 's t ur u) lit r t ivas con las que t r adicionalm ent e se ha evalua-
,1,,:r l r,:,:rl r nr nos clc t r n gr upo. Si los com ponent es de un depar t a-
,r( nl o urri vt 'r 'silur . io o los int egr ant es de un r ea en la educacin
,.,rr..'r':rllrisict sc rcrncn con la finalidad de calificar a sus alumnos,
,r' :rrlvicllc cn scguicla que el valor real dado por cada uno de ellos a
l.r nrisrua punttracin tiene un alcance distinto, lo que se manifiesta
rrrctl i urtccl r ns scnciilo anlisis est adist ico cue nos sum inist r an
l,r rrrt'rliu y la clcsviacin tpica de las calificaciones otorgadas por cada
l,r,,l,.rsof; para unos "sobresaliente" es un alumno quc no ha perdido
rulllun1.crraluacin parcial, para otros el que supera la nota media
,l, sictc, para otros el que ha obtenido en la mayora de las asignatu-
r.r., l n cal i f icacin de sobr esalient e. . . I m posible, pues, hacer una
r,r'('rcn equipo, en tanto no haya una purificaci<in de las exprc.siones
, ,l rrcati vas usadas por cada pr of esor .
Los analistas informales que han centrado su inters en la ensean-
,r son los que ms aportaciones han realizado sobre la relacin entre
, I rnaestro y el alumno, ya que dicha relacin se efecta a travs del
l{ n1luaie, en sll mayora lenguaje hablado, lo que no resta importan-
| l lts investigaciones que, en metodologa de Ia comunicacin, se
',r
,',trin realizando sobrc el lenguaje icnico o de las imgenes, introdu-
, desde siempre en el aula, pero actualmente aumentado gracias
',lo
,, l;r tecnologa audiovisual.'8
M. Aschner ha reducido a dos defectos los principales cometidos
, n la. relacin hablada maestro-alumno; llama al primero anemia se-
rrrrirttica,cuando la parlabrausada por el profesor carece de significado
,, rro lo tiene suficientemente bien claro en el contexto; y al segun-
,lo, tttnbigiiedad contextual, cuando la palabra puede tener dos o ms
lrrtidos, entre lcs cuales no puede el discpulo decidirse por uno de
, Ilos.t3
El anlisis informal ha facilitado la prograntacin taxonntica, en
,l,,rrcleel libro de Bloom sigue siendo lugar clsico.2o
Ils sta una cuestin producida por falta de inteleccin entre edu-
,,r(lores,a la hora de fijar los objetivos educacionales. Sobre fijacin
,1,'objetivos resultan sugestivasestas palabras:
"La fcnnulacindc objetivos respondea un acto d.eeleccincons-
cicnte del cuerpo docente,quien se basa en la experienciaprevia y
acta con ayuda clc distintos tipos de informacin. La selecciny or-
ts Tor/r, E . (E d.). H ac i a una ntetodol oga de l a c onumi c ac i n, Ins ti tuto de C i enc i as
,1, l :r E ducaci n, U ni v ers i dad de B arc el ona, 1975.
rt' B l ack, M: E l l abernto del l enguai c , Monte A v i l a E di tores . C arac as , 199,
r' ,r' 19.5.
:rr S,f6, B. S. Taxonomia de los objetfuos tle Ia etlucacin, El Ateneo. Buenos
r',, s. 1971.
 ltt tir ]|,
6o

'' I r r
tlcltrcitt
f inal clc los t-rbjctit,os por otl'o lltlo, tl,' l.r tr',rrr.r rlcl
tlcrcnclc, l . t ' r' ). .r l . r, l t | { l u , (} rt rl r' t u t ' l;r llltlltll';t utcot'lto
, r ,t r ,r
aprendizajcy la filosofade la educacinaccptadas por-losrrr:rt'slros."" Lr l r' n l r, . t . n l t ' rl r. , t ' rl rr' ; rr' i o rr: rl t ' s , , sc tln ltot. lo g c D c r: rl ,
.l .r l r l l ,l l ( r ) r l ( ',.t,t- So l o st' l ;r .j r r sti l i cl cn a q u cl l o s ca so s e n
tl r l ( ' .r l 'l i r r Ir ri r r r i r 'r r Io s t'x tcr i n r cn tu l cs a cl ccu a d a m e n te ve r i fi -
Es imprescindible elegir slo aquellos objetivos que puedan scr' r , r l r r .. rlr' o sociololta a Ia rrrctica clc la educacin.":5
cientficamente evaluables. La taxonoma est ntimamente vinculrclrr
con el lengtraje; Bloom se basa en el concepto actito del lenguaje r:tr
t ,.rcs<rr'l:rrl<' l,on<lrcs. EI ir-rdiscutible
representantees R. S. Pe-
educacin de M. Aschner."
r, r,. I :r t'rlrrt:rtiorr cs cntcnclidacomo iniciacin, como rendimiento,
Aportaciones de la Escuela de Oxford. Escogeremos las invcs- ',,rr) rl,'.,;rrollotlc ulgrntipo de esquemaconceptualrelacionadocon
|,. lr;rlrilrtl:r<lcs aclcltriridas,
como acopio de informacin, como com-
tigaciones de Gilbert Ryle sobre el concepto de enseanza. Para Rylc tlt. lrs rlincipios y "razn de ser" de las cosas... Lcls cri-
l,r, rr,,i<rrr
la enseanzase reduce a lenguaje didctico, sin embargo es la esencia r, rr(),,l)1ulrllaltllrr-clc educacinson:
de la enseanza. EI lenguaje didhctico es impersonal, porque no de-
pende ni del docente, ni del receptor, ni de la ocasin en que fue usa- "llorrrbrc cducacloes aquel cuya forma de vida... se considera
do. Incluso no es menester repetir las mismas palabras, basta con rlr'st':rblc;conocimientoy comprensinde principios; su conocimiento
repetir las ideas. El lenguaje didctico puede ser exterior, en el caso v r'()n)prcnsin no deben ser inertes,en el sentido de estar desconecta-
de la heteroeducacine interior, en el caso de la autoeducacin. (l,s cr) su visin clel mundo y de sus accionesy reaccionesfrente a 1,
\ l:unpoco cn el sentido cle no implicar preocupacinalguna por los
"En otras palabras,aun el haber aprendido que algo es as es ms t,,trincl:-rrcsinternos de las formas de pensamientoy conocimiento,
que ser capazde repetir, meramente,la informacin original, as como .rsi ct.lllo por la capacidadde obtenerlos."26
haber digerido un bizcochoes algo ms que introducirle en la boca."23
l.os rrocesosestrictamente educativos son: el entrenamiento, la
La escuela de Liverpool. Dos figuras internacionales son: D. J. ,...truccir y el aprendizaje por medio de la experiencia, la ensean-
O'Connor y H. Schofield. El primero, O'Connor, ha aportado una ., r c'l aprendizaje de principios, la trasmisin del pensamiento cr-
reflexin madura sobre Ia naluraleza de la teora y su aplicacin a rr,r,. f conversaciny el "hombre total".2'
la educacin. La educacin prctica ha de encontrar una justificacin
terica en doctrinas cientficas, pero en caso alguno puede postularse 'I'r:tra educativa
analtica informal en Estados Unidos. Tanto
una base cientfica a la educacin, como se exige a cuanto se relacio- , | ,rrnrlisisfilosfico en cuanto sistema de pensamiento, como su apli-
na con las ciencias natlrrales. La educacin es obieto de una ciencia ,,r, rr)n a las ciencias de la educacin,hall en Estados Unidos acogida
humana, y sta puede contirmar con la simple obiervacin lo que en lrrrnrble. Excederamoslos lmites que nos hemos impuesto, si ofre-
ciencias naturales requiere una experimentacin. La medicina y la ' rr rirnrosaun en la ms exigente sntesis, las figuras ms destacadas
ingeniera, por ejemplo, necesitan basarse en las ciencias naturales; ,,, ,;rtlil una de las universidadesde mayor renombre. Nos vamos a
"pero la educacin slo lo requiere en aquellos casos en que su al- irrrrrlirr a tres nombres, que representan a tres grandcs centros uni-
cance y complejidad han aumentado en tal medida que las leyes de ,, r.,illrrios.
la naturaleza humana, fcilmente discernibles para el observador inte- lsr'relScheffler es probablemente el terico norteamericano ms
Iigente, proporcionan una basc terica inadecuada y deben ser com-
'r,rilicativoen el anlisis informal; es profesor en la Harvard Univer-
plementadas o reemplazadaspor las ciencias del hombre"."* rtr v ha creado en torno a s un grupo de trabajo. Su influencia se
O'Connor no es un analista formal, sino informal. Se esfuerza en ,',trt rrclea Europa, en la que mediante cursos universitarios, conferen-
persuadirnos de que las ciencias naturales difieren honclamentede las ,
'.,,. Icctlrras de sus escritos originales, traduccin de sus principales
ciencias humanas o sociales, y que, por tanto, no pueden aplicarse ,rrl'licaciones,etc., ha cautivado ia atencin de los seguidores del
Ias exigenciasdel empirismo l-eicoa las ciencias de Ia educacin, sin ,1, .r'rvolvimientodel anlisis formal o de las teoras educativas. Se ha
tener presente esa distincin. Las teoras educacionalesno son como ,l,,lrr rdoa estudiar los modelos filosficos de la enseanza,las con-
las teoras cientficas naturales: .lt,,tn(s del corutcimiento y las relacir;nes del lenguaje y la educa-
, t,'u. El rendimiento de la enseanzaes el aprendizaje y, de cara al
r r B l o o m , B. S. Op . cit., p 9 .2 .
: r A s c h n e r , M . "El le n g u a ie e n la e n sc anza", c\ S rni th, B . O. E nni s, R . Lenguaj e
rlrrnuro,el proceso educativo ha de respetar su manera de enjuiciar
y conceptos en lu educac:io2, El Ateneo, Buenos Aires, 1971, pC.. 126. lr. r()SlS.La educacin es una actividad intencional, pues est orien-
1 3 R y l c - , G. En se a ttza y a n tr e n a m ie ,? o ; P eters, R . S . E l concepto dc etl ucaci n,
Paids, Buenos Aircs, 199, :t9. 177. ' .1. ci t., pg. 10.
:r O'Connor, D. I. Itttrtt!ttcc'in lo Fil<tsofa da Ia ettcqcir, Paicls, Bucnos ' l '('l ers, R . S . (:onc epto de Ia educ ac i n, P ai ds , B uenos A i res , 199, pg. 26.
Aircs, 1971,pg. 112. ,4. ci t., pgs . 34-3.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
(')

taclahrcir clc la ('n:,('rr.rr./.r

Llnlrrrclrclcfiniclr."Lr-lsnrr,clclr-s lr;ru tl,'
construirse con elementosepistemolgicos,psicolgict-rs .v lr(,1nurtit,,.
Scheffler estudia las afirmaciones de definicin y las afirmrtc'io
nes que contienen lemas o consignas,en su clsica obra sobre lcnguai.'
y educacin. Las definiciones pueden ser de tres clases: estipulalivtt,
si "establece que un trmino dado debe ser entendido en cierta mrr
nera especficadentro de un determinado contexto, sin tener en cucntir
otros usos previos al trmino";"n descriptiva, cuando describe el sig-
nificado aceptado de un trmino; programtica, cuando tiene ur
propsito moral. Los lemas o consignas suscitan emociones, ms quc
trasmitir informacin. La educacin es "arudar a los muchachos y
a las chicas a participar de una manera activa en el mundo que los
rodea".to
B. Q. Smith, de la Universidad de Illinois, y R. H. Ennis, de lr
Cornell University, forman una unidad, por haber escrito conjunter-
mente la obra que les ha hecho famosos n la historia de ias toras
educativas." Se adentran tambin en el concepto de enseanza, com<)
tantos otros analistas formales, persuadidos de que la enseanzaes
la esencia de la educacin. De los tres sentidos que reconocen en el
trmino "enseanza" les interesa nicamente aquel que significa la for-
ma de hacer saber las cosasa otros: no les interesa la enseanzacomo
profesin, ni la enseanza como un cuerpo de doctrina. La ensean-
za y el aprendizaje, aunque correlativo, no se implican necesaria-
mente; puede haber enseanza sin aprendizaje y lo contrario. Sucede
que la enseanza puede quedar privada de conseguir su objetivo (el
aprendizaje); pero el aprendizaje, por su misma naturaleza, siempre
es fructfero.
Max Black, de la Cornell Universitv, concibe la educacin como
el medio para "generar en el individuo la capacidad para desempe-
arse hbilmente en distintos terrenos".s' La educacin es una "ac-
cin calculada" regida por reglas, que representan el intento de
especificar formas correctas de llegar a los objetivos preestablecidos.
Creemos que Black equipara educacin a enseanza y sta es una
actividad intencional, cuando en la escuela se pretende trasmitir cono-
cimientos; es decir, la colaboracin de Black es una iustificacin de
la didctica y un esfuerzo por evitar que la actividad reglada dege-
nere en actividad rutinaria.
:s Peters, R. S. Op. cit., pg. 188.
zs Kneller, op. cit., pg. 216.
ao Scheffler, L Lenguaje y educacin,pe.32.
st Lenguaie \) conceptos de educacin, El Ateneo, Buenos Aires, 1971.
32 "Reglas y rutinas", en Peters, op. ci.t., pg. 148.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Aportacioneshispnicas
a la Teoria de Ia
educacn:
los europeizantes
Sin remontarnos a fechas anteriores a 1850,por principios meto-
tlolgicos, advertimos dos tendencias opuestas en la ideologa de los
tct'rricosde Ia educacin espaola: tradicionalista una, enraizada en
,rcendradocatolicismo y representada por eclesisticoso laicos cat-
licos de vanguardia; liberal la otra, reaccionaria contra la mayora
,'stadsticade la nacin, progresista siempre, anarquista en ocasiones
v de mayor apertura a las novedades europeas. Ambas tendencias han
',upervivido, en la prctica, hasta nuestros das, por ms que en la
.rctualidad no son los principios pedaggicos los que las distinguen,
t'rrroladas ambas en la renovacin y actualizacin, sino el peso hist-
rico de quienes les precedieron y cierto bagaje filosfico-religioso.
l,a Institucin Libre de Enseanza
Representa la tendencia liberal, democrtica y arreligiosa en la
.,cgundamitad del siglo xrx, con proyecciones en el actual. Su origen
t'r-onolgico es un decreto del Marqus de Orovio, datado el 6 de fe-
lrr-erode 1875. Y su origen jurdico es el real decreto del 16 de agosto
rlc 1876,que aprobaba los estatutos de Ia fundacin.
Los precedentes -filosficos no son otros que el krausismo, impor-
tado de Alemania por Julin Sanz del Ro (18i4-1869),catedrtico de
l:r Universidad Central de Madrid, cuando regres a Espaa, despus
,lc haber estado pensionado en Alemania durante dos aos. Del ale-
rrn Krause hered tambin su pantesmo. Pero la verdad es que
lray otro precedente olvidado que es Ia mentalidad catlica y concor-
rlataria del pueblo espaol en estos siglos. En la Institucin Libre de
lrnseanzalaten la ideologa liberalizante y la catlica, directa o indi
rcctamente, y fruto de esa amalgama es el espritu moralizador laico,
,r'ofundo y cuasi religioso que caracteriz a los ms representativos
3

lrlililttloscl l'tulcltclct'es.
I:l Inisltlo kratrsisnrocl'lyrsrrlt':,r,,
,1, ,1.,,,t'o
lrientcs opucstas, reflejado en su panteismo, a Ia vcz "cierrlrlict v
religio.somstico", como inspirado en el idealismo germano la urri
-v
dad csmica de B. Spinoza. De aqu la significacin histrica clcl
movimiento de la Institucin Libre de Enseanza, hecha para min()-
ras, que supo asumir las innovaciones centro-europeas, sin renuncil.
abiertamente a lo espaol. Fue tambin exponente de la agitada po-
ltica de las dcadas en que naci y creci. Por un lado, la revolucin
y la anarqua, los expedientes a profesores universitarios y la restau-
racin; por otro, el espaolismo acrisolado de Menndez Pelayo, el
concordato de 1853 que aseguraba los derechos de la Iglesia a la docen-
cia y zanjaba once aos de acre antagonismo. Confluyeron tambin
los movimientos de izquierda -"hgsedss5"-, que presagiaban una
lucha interna nacional, de la que Espaa ha sido vctima a partir de
entonces; el laicismo y la continua impugnacin soterrada a los dere-
chos, en materia educativa, de la institucin eclesistica.
El krausismo se instal tan cmodamente en Europa que, al decir
de Unamuno, es ms espaol que alemn. El catedrtico de Sala-
manca es testigo elocuente de la actividad de los krausistas espaoles,
pertenecientes los ms conspicuos a la Institucin Libre. Unamuno
mismo asegura que en su vida estudiantil universitaria estuvo inmer-
so "en libros de caballera filosfica, de los caballeros andantes del
krausismo y de sus escuderos".t
Si la metafsica ha sido distintivo filosfico de la escolstica y neo-
escolstica del siglo xrx, la Institucin Libre de Enseanza es menos
ontolgica que antropolgica, rasgo muy de acuerdo con su orienta-
cin prctica. La antropologa es, pues, la base principal de la teora
educativa de estos pensadores. El hombre no es un servidor de Dios
ni peregrina hacia la patria, sino que es un ser intrascendente, por
ms que hiceran gala de una diluida religiosidad pantesta. El vlor
del hombre no radica en Dios, ni siquiera en la sociedad organiza-
da, sino en s mismo. Por este motivo, la educacin tiene como mera
hacer hombres honrados para entregarlos a la sociedad. En esto es-
triba eI carcter moral de la educacin: "formar personas capaces de
concebir un ideal, de guiar su propia existencia y de hacerla germinar
en una asociacinarmoniosa de todas las facultades" (B. cossio). Las
caractersticas de estos hombres honrados eran la nobleza, la cultura,
la amplia introduccin en todos los problemas de la vida, la laboriosi-
dad, la virilidad de alma y _cuerpo, la preparacin profesional que
garantiza la existencia. . . El laicismo y la imparcialidad quedan refle-
jadas en estas palabras:
"El vnculo que nos une es puramente cientfico; nuestro fin es el
progreso y la difusin de la ciencia humana; nuestro criterio, el que
la razn,movindoseen sus propias esferas,nos inspira. La conciencia
religiosa de cada cual qucda conrpletamentea salvo."
Citado-_ngr.
^ _1 I. -G<i492
Mollcda. Los ref ortnadores de la Espaa contemportinea,
C. S. C., Madrid, 196,pg. 386.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
6' t
( ) . r , l l .r '., l . ,,l , l .r tl r tttl o l ''r tl t' l o r t'sl ;tl tt( o s:
" l . r l r ,tr l l r ( i 'n l .i l r r r ' r l t' I'l r t';t'l r :tl l zl tcs co m p l cta m e n te a j e n a a to d o
( ', 1 ) r r t u o r r l t'r t's r l t' l :r to tu r r n i r t r cl i g i o sa , e scu e l a fi l o s fi ca o p a r ti -
r l r , r r l r t i t'. I'r 'o cl :r n a l r n s l o cl p r i n ci p i o d e l a l i b e r ta d e i n vi o l a b i '
l r t l : r r l t l t 'l :r ci t'r r r 'i ;r , y l a co n si g u i e n te i n d e p e n d e n ci a d e su i n d a g a ci n y
crrosit iorr, r'('\l)Lrtrl()clc cualquiera otra autoridad que la de la propia
( ()n('i('r('i.r tlt'l prolcsor, irnico responsable de sus doctrinas."
Ltt liltrtul cI ctltrcettdo y del educador fue el pilar bsico de toda
'.u lcrr'rrcclucativa,tanto que la idea de "libertad" forma parte del
trtrlo nrisncclc Ia Institucin, que, ante todo, es libre. Rousseau
lr.rlrirt rrcconizrclo la libertad y espontaneidad natural del nio: eI
r,,rrrrnticisrnopcclaggicoprosigui en la misma lnea, pero no haba
rtlo inoculrclocste postulado en sistemas espaoles de enseanzas
,r,n lln1oahnco y empeo. La libertad del alumno impone corta-
l!.,irsa la actuacin del maestro, que ha de replantearse el problema
,1, ll disciplina, los mtodos didcticos, los contenidos del curricu-
lrnr... Abndonaron la leccin magistral y la sustituyeron por las
, (,1rvcrsaciones familiares".
lin la segunda mitad del siglo xrx una de las cuestiones pedaggi-
, .rs rns debatidas fue la libertad de enseanza, muchos de cuyos
l,irrcipios seran hoy suscritos por el ms recatado y conservador fi
l,r,,olr-r;pero no haba entonces perspectiva histrica para valorar su
rlr':urcc.Lo que realmente apasion fue la clarificacin de si las insti-
trrtitnes sociales, cvicas, polticas, etc., podan tener injerencia en
, I l)r'oceso educativo y en qu medida. Las instituciones sociales
' lizrfueron la Iglesia, el Estado y la escuela,porque la libertad de
, se consider una consecuenciade la libertad de cultos, con
'',t'ilanza
,,,,rsitin del debate parlamentario en torno a la nueva Constitucin es-
l,.r,rr.,la (187). Y a finales de siglo se agudiz an ms, al incremen-
r.rse cl nmero de religiosos docentes repatriados de Cuba, ms los
,,rr,' huveron de Ia proclamacin de las leyes francesas. Las discu-
r(,re.seln el Senado i r"tot interminables, li prensa diaria las aireaba
r l.r opinin pblica se interesaba por ello.
('t-n la Restauracin, varios catedrticos de la Universidad Central
I Madrid fueron depuestos de sus ctedras, principalmente los adic-
r,,. :rI krausismo; entre ellos, Francisco Giner de los Ros. En los de-
l, rt.s sobre la libertad de enseanzase haba topado con la libertad
,1, , ritcclra. Cnovas,por un lado, y los liberales, por otro; Castelar y
',rlrt llr y otros conspicuos senadoresatizaron el fuego parlamentario.
l, ,tirnonio excepcional son estas palabras de Cnovas:
"A lo que me niego,y me niego cn conciencia,es a llevar por fuerza
.r l.Universidad, si alguno ha de tener ttulo del Estado, a una por-
t in de nios pagadospor padres que no profesan estas ideas, a fin de
(rc sus hijos vuelvan a sus casassin ser filsofos, sin ser tampoco
t atlicos,y, en suma, sin ser nada que los pueda hacer tiles a la socie-
rl.rrl... Pero estosmismos nirios llegan a ser hombres,y como hombres
It's leconozcotodas las libcrtadesque la ley les concede."
6 Irr,1 1 fA IAf ll ll' ' fl^ |l,l l,
^llV/^\"
No slo reclrmt ,r l.,:rlz:ttlrt
la Iglcsizrel clcrcclrorla cnscilrt)zir.\'
cn un espritu concordatario,sino quc el Estado incubo lus itl.'rsrrl'
solutistas, que Romanones iba a hacer ms tarde efectivas. Si los
laicos abominaban de la enseanza religiosa, de la confesionalidacl v
de la intromisin de la lglesia, los liberales sacudan el yugo estatal,
que los apartaba de sus ctedras y les privaba de libertad. La Insti-
tucin Libre de Enseanza se defendi de los dos poderes supremos.
Frente a la Iglesia, la escuela laica; frente al Estado, la iniciativa
privada. Eso es la Institucin: una escuela laica privada.'
La vuelta a la naturaleza proclamada por la Institucin es deri-
vacin del lirismo romntico, que entonaba canciones al amor y a la
naturaleza, en un tono poco parecido al del naturalismo rousoniano.
Las aplicaciones pedaggicas ms perentorias fueron la exaltacin
de la familia y la vinculacin del escolar con la naturaleza. La fami-
lia era colaboradora en la empresa educativa de los nios; sin ella los
esfuerzosde las instituciones escolaressern estriles. La Institucin
quiso rodear al educando de cuanto pudiera producirle la sensa-
cin de una vida existencial ordinaria. Las relaciones familiares eran
el modelo de las relaciones maestro-alumno.
La vinculacin directa con la naturaleza habia de conseguirse me-
diante dos innovacionestrascendentales:"las excursionesinstructivas"
y "las colonias escolares". Las excursiones instructivas se iniciaron
en 1879 y se hacan dos o tres por semana en Madrid, con el fin de
conocer Ia comunidad: museos, iardn botnico, fbricas, laborato-
rios, Cortes, Bolsa...; ms tardc se fomcntaron los viajcs cle estu-
dio, que no eran obligatorios, pero si recomendables. Los viajes de
estudio y las excursiones escolares fuera de Madrid originaron la crea-
cin de la primera coLonia escolar (1887) en San Vicente de la Bar-
quera, bajo la direccin de Cosso.
La pedagoga, como saber cientfico, se asemeja a la psicologa
infantil,la cual exalta el principio indiscutible de la libertad del nio,
al estilo de Rousseau,Pestalozzi,Froebel, etc. Por eso pudo escribir
Cosso:
"No anticipis la conclusin; esperadsiempre que el nio la dcscu-
bra a fin de dejarle la iniciativa y el placer de su trabajo. Tal procedi-
miento vale para el nio de cuatro aos, para el muchacho de veinte
y para el hombre durante toda su vida."3
Con la exaltacin de la libertad se compaginaban mal los sistemas
autoritarios, los castigos conto incentivo, Ios exmenes como recurso
para avivar el inters por el cstudio, los programas cercenadoresdc
la iniciativa docente y los libros de texto, que todo lo daban hech<-
y no fomentaban el trabajo personal de maestros y alumnos. La
enseanza ex cathedra y dogmatizante cedia el puesto a las "conver-
2 Turn, Y. La educactt y Ia esutela ert Espaa de 1874 a 1902, Aguilar, Madricl,
l!)7, pgs. 103-170.
s Citado por Turn, Y. Op. cit., pg.201.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
:|
lll i , 6,1
, r , r , l .r r r r r l r .r r ,'.". .r 1 l r r 'l o r l o r r r ;r 1 ,q : r l i co ,:r l tl i ;.i l o g o y l t l a ct m u n i -
' , , r , 'r r N ,r ,l .r r l , l t, ( r r r n ( ', u r :u 'i sl l l r l t's, c'tt l s c1 r - tccl r l u m n o e s p a si vo
r ,,,I'f" l
| .r ,,,,' , 1 1t r r 'it r tt r : r t lt lr 'r r t licla r or la psicolog a inf ant il y pr inci-
t,,, l rl ,,' .,, 1r ( {) ', 1) : ulit l; r r io: ; t lt 'llt sanacclnvir r cnciadeniosynias, por
, i ,' rl , r,rrl; r un ( . : , lilo lr ; lul- ul v apt o par a f acilit ar el acceso de la
' ,,rt, | .r 1r , . ,r ', , lr r r li, r . ;sr r 'r clior - cs.La cscuela es un calco de la f am ilia
' rr ' l .r l l ;rt , rl t tl ttt:rr i ott.
I I /tttti',uttt.ttntttrt'l tortlcsionalistnoera rccogido en el ya citado
,rrr,rlr, l'i rlt' fos l.sl:rtttt<lsde la Institr-rcinr, fue la Orincinal razn
r ,lr,'lrrt r';r':rr:rrf:rtl,rsclc sus ctedras,en-l 876,algunos importan-
"r' r'r('nrl)rosclc la Institucin. El laicismo era el primer principio en
',,1,r,r,r'rr, cn p<lltica..., tpesar de que se quiera disimular diciendo
r,, l.ririsro l'r-rcsin<inimode neutralidad y no de agresividad cleri-
,l l:rl vcz cn lrbiosde los convencidosfuera verdad; pero en bas-
,r ,1,'lts qtrc lc, clelcndielon eran cliplomticascrcisas. Algn
l,, r,,ri;rtlor'ticnsa que la intolerancia religiosa de la Institucin fue
rrr tlt'la crtlicaante el simple enunciado de eviclenciasy objeti
,,l,rrIt's eclucativas,
lrl laicismo no era ausencia de moralidad; todo lo contrario. La
, ',,.'litlrrlclcf'cndidaes zrqncllaque puede scr comn denominador
I t,,il;slas ticas, y, por supuesto, urra ntoralidad natutal que in-
,,1,,r t'l rhorro,el amor cvico, la puntualiclad,la honradez...
l)( :,.1clBBl cl influjo de la Institucin, con el deshielo poltico
,r' r.r(l()por Czinovas,fue palpable v junto con la Generacindel 98,
,'r ir,s que tantos vnculos les unan, fue el movimiento ms signifi
,rr\,), qlle contest al espiritualismo catlico y le despert de su
, r iir. Grnez Molleda cree que no slo penetr en las mentes de
l', ,rirrmnosde sus colegios, sus colonias y sus conferencias,sino
, i.r nrismA poltica escolar, hasta el advenimiento de la II Rep-
,lr, r cn 1931.,a excepcin del periodo maurista de 1907-1909;que la
,, 1,i,lgfuc la feroz enemiga incendiaria del pcriodo del sistcma repu-
ll,, rr(), en el que la tea no fue el verbo catlico de los oradores,sino
I lr, r devorador de iglesias. El estilo y la mentalidad de la Insti-
, ,,ii persigui la modificacin de Ia legislacin escolar, la creacin
,,iiranismos nucvos orientrdospor la Institucin y la oposicin sis-
r,,rtica a la labor docente de las rdenes relisiosas. slo as se
',,,,'cds1las circulares universitarias de finles del siglo xrx,
, , rt.rcin clel Mr:seo Pedaggico,la infiltracin dc instiluCionistas
rr t,. ofgarismos ministcriales y, concretamente,en el Ministerio de
| ,, r , riCCirrPblica, creado en 1900; la formacin de la Junta de am-
,'1,.,. irin de estudios, la clamorosa peticin de la supresin del cate-
, ilro en las escuelas y la apertura de centros pedaggicos a escala
,, r, rrrlirl, que fueron alentados por la Institucin.
Iio podemos enjuiciar las actividades y los principios tericos edu-
,rrrtrs de la Institucin Libre de Enseanza con una mentalidacl
r iirlista, ultraconservadora, inquisitorial y triunfalista. si prescin-
l,rr'L'j cl sus fricciones con la religin y del krausismo pantesta, y
 tJ I'ti l MI fA l' Atll ll( ) fl^,ll l' ( Allv^
nos fijamos ms cn sLlsclcrivacioncshacitla pr'/tcticat'rlrr,.rlr\'.r,l)(l
demos decir que la Institucin Libre de Enseanzay Aldrrrs Marr.itirr,
son los exponentes ms luminosos del activismo en la escuela, quc s.'
difunda, como gota de aceite, por el mapa europeo de las primcr':rs
dcadas de la presente centuria. Y en todo caso, no podemos en.jtri
ciar la Institucin con el apasionado encono decimonnico, que I'tr.'
ms actitud emocional que conviccin religiosa.
Francisco Giner de los Ros (1839.1915)
La filosofa que anim la teora educativa de Giner fue la apren-
dida de Sanz del Ro, es decir, la filosofa krausista; sin ella no podria
concebirse su filosofa y su teora en Ia educacin. Muchas de las
ideas vertidas ya a propsito de la Institucin Libre de Enseanza
son creacin y plpito de Giner de los Ros; sin embargo, es posiblc
an aadir algunos sustanciosos pensamientos.
La educacin ha de ser integral y no mero cultivo de la inteligencia,
lo que desemboca en la instruccin como preocupacin obsesiva dc
muchos educadores en la historia. Es preferible orle en su fraseolo-
la original:
"El vicio fundamental de nuestrasclases-llammoslas ilustradas*
puede definirse con frmula precisa. Entre nosotros, las personas de
talento son periodistas,catedrticos,clrigos... pero difcilmente son
hombres. De aqu un estrecho especialismo,su indiferencia mortal
hacia todo plus-ultra de su reducido horizonte, y ese profundo divor-
cio entre la instruccin y la educacin... y muestran una casi total
ausenciade aquellas ideas, principios, sentimientos,gustos y hasta ma-
neras, por las cuales es el hombre hombre, no por sabersela tabla de
i
logaritmos, por trinar en el re sobreagudo o ganar a la ruleta una
cartera. Sigue nuestra enseanzael impulso de las ideas reinantes.
Segn stas, se halla concebida... como una mera funcin intelectual,
o sea que atiende a la inteligencia del alumno tan slo, no a la inte-
gridad de su naturaleza."a
De ah su resuelta oposicin al memorismo e intelectualismo en
boga, su descrdito de los exmenes y su impugnacin a todos los
mtodos que patrocinan este tipo de cultivo parcial del hombre, visto
desde Aristteles como portador de razn y que agudiz el cartesia-
nismo y la ilustracin. Los exmenes representan la dislocacin de
toda la teleologa del estudio, pues en lugar de estudiar para com-
prender y asimilar, se estudia para rendir en el momento del examen.
La evaluacin, que debiera ser un medio, se convierte en un fin.
Giner intent domesticar lazona oscura delhomo hispanus, donde
supervivan las deformaciones de carcter, tipolgicas y culturales
de nuestra raza. La superacin de esa zona oscura permitira al espa-
ol alcanzar el nivel de una vida europea racional, libre, bien equi-
Ensayos sobre educacin, La Lectura, Madrid, s/f., pg. 189.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
r)
l,l,r.r,l,r.lr.l,r.r rlr' .r'r, ,lrrun,rnrr',.lrt l:r nr:u.lrrut sclvliticrclel hornbre
, l,.urr,l .,' l:rll;rl;r irrcttisitorialy el frenes del
r,, rrlllr lrr ittlrlt't'lult'ilr
, r, rrrrrit), (r(' t'nlrlrirrlr:rlrr lirrrriczacn cl dilogo y la serenidad
, r l,r r,ntr,r,t'r':,i:r. (iirrc' cr-risr-r cumbiar la imagen cervantina del
1,,,rrlrr(' ( r,l):ur()llor cl htlrnbrc clc la razn y de las buenas maneras,
;rl lrotlo ilrgli's. Ese hombre sera el fermento de la nueva
'r, l),)(,,"lt,s
l .t'.rnir, 1'lobulosrojos de este organismo social, no nicamente
, r, l.',('or'lt's,sirrocn sus casas,en la calle, en los campos,cada uno en
r t)r()1,.'siorr, cl l'cntimcnoactivo casi misterioso,.."
(,iut'r' strro inycctar en la Institucin el firme convencimiento de
illr{'( f r urrlcrirlcligiosa lo ms acertado era la neutralidad religiosa,
lr lrlt':urciarositiva,el aprecio por todos los cultos y confesiones,
i('r(lu('toclrrs procuraban alimentar la tendenciainmortal del espritu
lrrrrrr:urr); csta mentalidad ha de cuidarse en la escuela,de donde debe
l,,rrln' cl rlrrnrnoimbuido de esos principios.s Este hombre tolerante
,rr('rnt'tc, Ianza en ristre, contra la enseanza religiosa dogmtica y
',rrr,,,nfcsional en la escuela prirnaria y secundaria, edad impropia
t,,rr.r una religiosidad personal, elegida y consciente. La neutralidad,
,rrrliti'ro de la secularizacin de nuestro siglo choc con las costum-
I'r,'r; clc Ia mayora espaola, dentro de la cual el Episcopado esgrimi
r,,,1:rcllsede armas en contra de este respetuoso talante, que no era
1,, 11gprivaba en el siglo xrx. El nombre de Dios se repite una y
,'rr;r vcZ en la pluma de Giner, y el espritu anima su teora educati-
\ .r. A Giner le preocup "el ms santo respeto a la verdad y a Ias
,,1,:rsy el uso que de la fuerza intelectual se hiciese en la vida". Este
,'tilo moral despertara en el cientfico "el respeto a toda conclusin
,t( rrr seriamente formulada y a toda rectificacin que la realidad trai-
1,.rit nuestras ms queridas convicciones".u
l,tL moral de Giner es casi esttica, en el sentido de que las buenas
,,,',ttrrnbres cooperan a conseguir el equilibrio interior y exterior de
l,r prfrsot&, que, como en la concepcin clsica del arte, ennoblece y
, lr'nifica.
[,o relacin humana en la educacin, adems de ser un tema de sus
, pedaggicos,fue una realidad a destacar en la prctica docen-
'',iryos
r, rlc D. Francisco. Su personalidad se convirti en modlica para
<liscpulos,a quienes enriqueci ms que con sus lecciones densas
, 'r',
{ rLrditas con el clido contacto afectivo, que estableca en sus "con-
\ i r.,ircionesfamiliares", donde el profesor iniciaba a sus alumnos en
1.r.,f rreasinvestigadoras y en las actitudes frente a la vida. Su gabi-
rrrlc cra paso obligado para sus discpulos; en l el verbo gineriano
('rr('ntaba, estimulaba y guiaba. Altamira califica, por este motivo,
,1,'"director espiritual" y "confesor" esta manera de actuar del maes-
r,(), rbusandode las imgenes ms socorridas en una cultura cristiana
,,rru denotar relacin humana honda y confidencial; hoy hubiera dicho
,rrr'cf? un experto en "counseling", "tutora", "guidance"...
' Ettsayossobre educacin,p9.57.
' Altamira, R. Giner de los Ros educador, Prometeo, Valencia, 1915,p9. 12.
 /o
Otros representantes de la Institucin
Elegimos dos nombres ms, porque con ellos completamos nLrcstr'{)
intento de resear histricamente la evaluacin de la teora cducutir':r
de la Institucin, sin que agotemos su representatividad en la pccl:r.
goga espaola. Los discpulos de Giner de los Ros heredaron cicrto
espritu mstico de su maestro, amparndose y estimulndose cn los
momentos difciles por los que pas su empeo.
Manuel Bartolom Cosso (1858-1935)sistematiz el pensamient<r
de Giner de los Ros en los aspectos metodolgicos y organizativos.
Fue la encarnacin ms fiel de cuanto Giner sembr en la Institu-
cin. Las abstracciones y las teoras se concretaron en realizaciones
prcticas, entre las que descuella eL Museo Pedaggico Nacional, r-
gano eficiente de la pedagoga institucionalista. Su presencia en la
mayora de los congresos pedaggicos de Europa y Estados Unidos
fue el mejor conductor de las ideas renovadoras y revolucionarias de
la Institucin. Fue el discpulo predilecto de Giner de los Ros y pro-
pulsor del activismo educativo, que invada el mundo occidental en
aquellas dcadas. Slo de un hombre tan identificado con el funda-
dor de la Institucin pudo salir la sntesis maravillosa de doctrina
que son sus Principios pedaggicos de Ia Institucin Libre de Ense-
anza, y los focos de irradiacin de las "Misiones pedaggicas", que
son "una escuela ambulante que quiere ir de pueblo en pueblo".
Joaqun Costa Martnez (1846-1911)es la voz poltica de la Insti
tucin; hizo poltica educativa con su grito retador sobre la necesidad
de europeizar a Espaa, en lugar de seguir mirando a Africa:
"Desde el da siguiente de expulsadasta de la Pennsula,ha vuelto
a invadirnos calladamente,sin que nosotros nos percatramos de tal
invasin, hacindonosde su progenie por la psicologa, deslizndonos
el turbante por debaio del sombrero de copa, ingirindonos su fata-
lismo, colonizhdonosel cerebro..., reducindonosa ser otra vez.na-
cin medieval, trasladando el estrecho de Gibraltar al Pirineo. .. Como
punto de partida la nica Covadongaeficaz en esta clase de reparacio-
nes histricas es la escuela; la escuelaespaola,si queremos llegar a
tiemPo'"r
Era preciso terminar con la universidad creadora de seoritos li-
cenciados y "proletarios de levita", para sustituirla por otra diferente
ms cientfica; era preciso implantar la "enseanza agrcola, industrial
y mercantil"; era preciso invadir las universidades europeas con j-
venes promesas espaolas, para que a su regreso difundieran por el
agro espaol todo lo aprendido. Costa fue krausista; Costa fue polti-
co; Costa fue europesta.
"La escuela y la despensa,la despensay la escuela; no hay otras
llaves capaces de abrir caminos a la regeneracin espaola; son la
? Costa, J. "Covadonga,Gibraltar?", en Biblioteca Costa, X, pgs. 264-267.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
r, I l llll,,lll,ll| /l
I r u \ . t ( r ,r .r r l o l l r '.r 1 r I r r l r .r o Sl l tr .l r ;u t r l t' l l t l ,t. l t p l l l 'l csl a scg u n d a
r , ( I 'i l l r f t,( ,1 ( l r r {' ',( tr ( ,., i l tr l ) o i l ( " l :r |l < l l l i s tl u |tt y d c r n cn o s se g u r o
r l r " . r 'r r l . rr( ( l r r r ' l ;r r r r r n t r ';r , l ) ( ) l cl u ( ' cl Af'r i cr n o s h a i n va d i d o a h o r a , y
l , ' r r r , l r .r \,( l n ( 't'r r r r l sl r r n ( ) cs ya cxtcr i o r , si n o q u e r e si d e d e n tr o , e n
n " , r ) l r o . , n r i sn l o s y cr r r r u cstr a s i n sti tu ci o n e s, e n n u e str o a m b i e n te y
I r r o t l r <l r '.,r 'l v r l r : r ,i r ,,i l '.""
( i r r n t 'r . s i l r l o
d c Azc r a te d i sti n g u e tr e s periodos e n su e vo l u ci n
sicnclo cl terccro y ltimo el que corresponde a los aos
t,,',1:rl',,,r',icl,
,,r.,tt'r'iort'S dcsa.strede Cuba. Y en este postrero le compara a
rl
lr, lrlt', l)()r'sr.l
rrrcbatadoacento en los discursosy escritosque tenan
, I lirr rlt'clcar una conciencia de nacionalidad y un sentimiento pa-
rrr) l)r'()lrrndo.La mitad de los problemas de la Espaa empobrecida
,l{ l(lucllas fechas est en la escuela y la otra mitad en la despen-
.r '' l,c rsaltaconstantementela idea de la europeizaciny el rechazo
,1,'Alricn; fue clebre aquella frase pronunciada en un mensaje a la
(.rnrirr.rAgrcola del Alto Aragn: "Doble llave al sepulcro del Cid,
Ir.uir cllle no vuelva a cabalgar". Su programa de poltica nacional
lr,' l-tnsformadora,revolucionaria, libertadora, sustantiva en cuatro
r.r tientSt pedagoga,economa, finanzas y sociedad. Y no contento
, ' )n csto, pcda que fuese una poltica sumarsima es decir: de urgencia.
l.scrrclaslaicas y anarquistas
L<rque tendra poca importancia en una historia de la pedagogia,
l,r colrra en una exposicin de las teoras educativas, porque fue un
ntt nto ilusionado de concebir la educacin y la escuela de manera
rr('\1ir y distinta; no se cuentan las ideas por la cantidad de escue-
Lr', ru anima, sino por la hondura de su pensamiento. Las escuelas
l.rrt.rs 5l anarquistas no supusieron una teora educativa digna de ser
, \l)()l-tada, no. Si la reseamos es por lo que tuvieron de mordiente
, r rrna de las regiones espaolas ms preocupadas por la cultura. Las
, .( uclas anarquistas son de cuo cataln. Francisco Ferrer Guardia
r ts59-1909),fundador de la "Escuela moderna" -calificativo con que
, I rrrismo design la escuela anarquista- era miembro del partido
,";rrquista cataln y fue capaz de contar con 50 escuelaspropias en
l.r lt'cha de su ejecucin. Ferrer Guardia fue un fenmeno sociolgi-
, r, nrS que un terico original; en toda Europa resonaron los gritos
,l, l)fotesta por su trgico final, de forma que Alfonso XIII hubo de
l,.rr't'r'c?SOde las presiones constantesy sacrificar la figura de Maura,
,.,r,rrehacer su poltica.
No son objetivas las duras palabras con las que Unamuno discrepa
,l, lucna parte del claustro de la Universidad de Salamanca, que tam-
lrr.n Se apasion por la repercusin subsiguiente a la ejecucin de
|,tt'(:f:
tbi d.
, Atcrate, G. de. "Educacin y enseanza segn Costa", en Revista d.e Educacin,
\, I I ( 1974), pgs. 72-77.
 JlrlJi
/) ltll.4ll/r lhfll ll,,fl. ",lr
"I'Ia sicloEspaira,la lcgtinraEspaira,lu cspaitol:r
trrr.ntr.rlrsil:rtl,,
a Ferrer. Y han hecho muy bien cn fusilarle. Fcrrcr eru un rrrrbc'r'ilv
un malvado,y no un inquietador. Sus escuelas,un horror. Pcdagrilrr
camente, detestables. Su enseanza,de una vacuidad y una malr l('
notorias. Sus libros de Iectura horrorizan por lo estpido. Y sc la:,
cerr, no por ateas,sino por anarquistas... Si en una escuelase ens('
an doctrinasheterodoxas, que la Iglesialas condene...; si es atea,qn('
Ia cierre Dios; si conspira contra la existenciadel Estado, el Estatl
debe cerrarla."lo
La muerte de Ferrer fue fecunda para la "Escuela moderna" anar.
quista, abrindose nuevos centros en Valencia, Granada, Sevilla y crr
varios pases americanos.
En torno al tumultuoso ao 1868 se daban cita en Barcelona cl
movimiento republicano federal, el nacimiento del anarquismo, rami-
ficaciones de la Primera fnternacional, movimientos obreros reivin-
dicadores de sus derechos ms elementales. En las divergencias con
la Primera Internacional naci el partido anarquista cataln, cuyo
lder fue Ferrer. No se crearon escuelas por el partido, en tanto no
se erigi la Confederacin anticlerical dentro del anarquismo. Esta
confederacin es ms fruto de la Liga de Librepensadores que del
anarquismo.
En 1882 se abrieron los primeros centros anarquistas y los 19 en-
tonces existentes estaban radicados en Barcelona y su rea metropoli-
tana; en 1901dio Ferrer el nombre de Escuela moderna a esta manera
de concebir la escuela. Las escuelas anarquistas no se podran en-
tender sin el nombre de la francesa Moidlle. Meuni, autntico mece-
nas de las ideas pedaggicas de Ferrer. La proteccin privada fue
tan fuerte que se so incluso con poseer una Escuela Normal anar-
quista, donde se formaran los futuros maestros.
Los fines educativos de la Escuela moderna fueron "aleiar de todos
Ios espritus jvenes todas las tradiciones que oscurecen iu razn, so-
bre todo las tradiciones religiosas, y pcrfeccionar su corazn con la
justicia, fuente de moral que no es idntica a Ia religin, para que
conozca sus deberes naturales... buscar la verdad, la gratitud, la
tolerancia; sus deberes cvicos de sumisin a la ley, respecto al Go-
bierno legalmente constituido. . .".
Sus inspiradores se unieron a las crticas sobre la penuria de nues-
tras escuelas, la miseria y economia del maestro y el abandono na-
cional del pas; cosa rigurosamente cierta. Lo terminamos de or de
labios de Joaqun Costa. La Escuela moderna se iba a distinguir
por el respeto y el fomento de la libertad en todos los terrenos, ni-
ca manera de redimir a la sociedad y de preparar a la humanidad
para ser mejor y ms perfecta. La Escuela moderna era la mejor
va para hacer anarquista al mundo.
La escuela anarquista cultivaba la espontaneidad del nio opuesta
a la regla y ordenamiento convencionals, para lo cual no se inspir
10 Carta a Gonzlez Trillas, en Delgado, B. Unamuno educador, Magisterio Espa-
ol, Madrid, 1975,pgs. 108-109.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
rl,lr l1 rji /.1
, rr | | li,,u'..(,ur, ',1n1), tt t l ,t,',t/tt't"lrt lt(ll(l;.! A- (l<lllltc,Cr-tya['ilt-r-
.,,lr.rlu( l). r.r l:r 1r.,,u(.1:rruotlt'r'lrlo tttt'llaltltsicltel krausismo paral
l.r lrr',lrlrrrrrr l.lllt'rlr'l;.llst'll:tllzlt.(lolllle lcs an'rparabaen la Degacin
,l, t'rl, tl,l'nr:rlisrur,ton stl ('l'rt-rositivista sociolgicaque haba su-
t), r.r(l(,:r l;r rt'liliioslry retlf'sicr. La lgica natural del pos-itivismo
intcgrarl"y la prdida de toda clase de creen-
l.rr',,rtr i:r l:r "t'rrsr'ltt.rz.l
' r.r... l.:r t'srolrl:urciclacl sc alcanzaramediante la insercin del nio
, rr l:r rurfrrlrrleza,vicio principio rusoniano e institucionalista' Con
(,tr;rs tcoltrs cclucatival europeas coincide en la implantacin del
trrrlr:rjo cn cl uula, tal y como haba pregonado el marxismo. La escue-
l. t'rserrrill nio las grandes ideas sociales: la propiedad es un
,,,lro, cl c.ji'rcito cs una vergenzahumana y nacional. Para conseguir
,.,,los f incs hay que arrancar de las manos de los escolares los libros
rlc t'xto lcplctoi de sangre, batallas y entorchados de generales. La
, rr.,t'rzr de Ia historia ha de cambiar sustancialmente, porque es
, I rncior mcdi<.para ensear la relatividad de todas las religiones.
lrl rabi<.rsoaticlericalismo fue desenmascarado en la escuela mo-
rlr'r'nu por el entonces obispo de Barcelona, monseor Urquinaona,
,tlicr.r adoctrin e imparti rdenes precisas a sus sacerdotesy religio-
'.,,.;sobre la reserva y hostilidad con que deban ser recibidos estos
rrr,r'irnientosanarquistas escolares. O como deca el clebre Sard y
'i;rlvany: "La escuela sin Dios es, por necesidad, la escuela contra
l)rrs... La escuelalaica es el demonio convertido en preceptor".1l
(1883'1955)
f ,,rt! Ortega y Gasset, terico de la educacin
No cscribi mono-urafas tericas sobre educacin, ni trabajo al-
r,rrro sobre filosofa educacional, pero fue atrado por el tema peda-
,,,,r,ic(en varias publicaciones, motivo por el cual se han intentado
.r ,tt'matizacionesde su doctrina. No nos intercsa el Ortega y Gasset
,,,, 1lrfisico,ni su ascendencianeokantiana, ni su perspectivismo, ni
,r r':rciovitalismo,cuestionestodas abordadas en excelentesestudios."
lr, (':,rfilosofa suya hay que partir; es natural. Al filo de su muerte,
,,, lrsnotas-homenajea su recuerdo, el tema pedaggico estuvo pre-
n l c .t
j
l)efensor de la teora educativa. No vacila al afirmar que "no
i, pedagogos, mientras que no haya en las Escuelas
'lrri'r en Espaa
ll,,r rnalesun poco de filosofa". La ciencia de la educacin ser end-
r,u(:l y desnuirida, en tanto no se curse en estos centros y en las fa-
,,ltrrcles de Ciencias de la Educacin la filosofa de la educacin.'n No
't Revista popular,22 (1882),pe. 402.
,: Maras, J. Ortegu y la idea de la razn uil/, Rcvista de Occidente, Madrid,
l)l: ; i{amrez, S, La filosofa de Ortega y Gasset, Herder, Barcelona, 1958;Walgrave,
I tt La lilosola de Ortega y Gasset,Revista de Occidente,Madrid, 1965.
,, Mallo, A. "Las ideas pedaggicas de J. Ortega y Gasset", en Revista de Educa-
',,r, 13 (1955),pgs.71-78;Zaragheta,J. "El pensamientopedaggicode Jos Ortega y
' , , 't t", en ibid., pgs. 5-70.
,^ Prlogo a Ia Pedagoga general de Herbart, Revista cle Occidente, Madrid, volu-
,,,, l r VI.
 I

llastrccu cst.udiarfiloslicamcnte los plclblcnrasccluct.r.rrr,rlt.s,

sirr, lr lrl(lll(ll,l \ L r ,,,n ( r ,n ( t.r n l ( ,t.l l tr r l r n r l r ,l .t r ',,ttl ( ) tl ( l l tl ) l ttci ti n cl t' c-
quc sc precisa una tilcs.of ia p'ra p-r9piu. pues de lo c,nl-r..rio cl
,,. I r , . r . r l r l , , l r i , .,i '( r .r f. l , ,, l u r r r r o n ,.:, ti ,. t.,t,u l l r r .i o tt co n s[i {.ttycr t l o q u e
dagogo discurre con la filosofa r"cibi. de sus
lo qr" ,r,p,, '', f ) r ) D r r , . t ( ) : l r ':,.r l :t t ttr ttttt ttttr r ttttt ,;: Jr t ct r 'i o si tl r cl , cl cl e se o , e l a m o r .
ne hacer una teora educativa adectnda r
E. -uot.r,
pero no.a.las presentes. La carencia de una rilos6tia ;;;;.uL""* pasacras, I t,r"
" , ' r , l "r r r r t sr . p r i r r t'i r :r l r r r '. to cl a r cti vi d a d p cd a g g i ca .
aci,rul .ondi.ion,,
a los tericos de la educacin a incurrir en anacronisms, I'r irr.r: r ('t;rl):r:">rltica y redagogasocial" (lgl0-lgZ0). En las
al ser conl-
pedagogo no ha sido casi nunca filioTo en su pedag,, rr( ( l;rl)ir:,(l(c viunos a distinguir en el pensamiento educacional
lTP,?dr-?1","e1
gi".'" El educador debe ser prospectivista,porque ,,la hisria-cs ,'rtt'r'uirrr,ruriul('unlosclel ao 1910,porque en esa fecha pronunci
permanente inquietud- y mutacin. De modo -que si , rr llillr;r, llr cc'k'brc conferencia "La pedagoga social como programa
s" u ,rn
muchacho preparndor concretamente para la'vida tr "dr.a
cual rrrv, ',,1rri.,". lislu clapa no es la que representael pensamientoiiginal
cuando llega a adulto se encuentra con qle la ", ,1,'()rrt'1',rt; sc inspira en la filosofa del idealismo neokantianode Mar-
fig,ri,
prcticamente preparado esruviese "id;;i";;-ot.a
para la anterior, ms l,rlr1'()v cn sll ms tpico representante:Pablo btratorpy su curso de
:li:l? Tls queda
desa3ustado para la que tiene que vivif y err que tiene que i',,lttt:t!:u. Par-a Natorp educar es elevar al hombre natural hasta
actuar".to , I rt'ir. clc lr idea, es realizar la idea saliendo dc Ia realidad, es su-
La ciencia de la educacin tiene una base frlosfica: "La pedagoga
t', :rr el scr para alcanzar el deber ser. "Lo perfecto -dice Natorp-
no es sino la aplicacin, a los problemas educutiui.,-".r.ru , lo cJuc cs como debe ser".,n Para Ortega el punto de partida es
manera de
pensar.y sentir sobre el mundo; digamos, de una , | ..t'r tlcl lrcntbre espaol y como mcta, lo que cl hombre espaoldebe
fiiosofa,'." No .a
duda de 9$e e_lnico. calificativo qit" p"a" .pi;;;;
su teora edu^ ' t ll-l ser de Espaa despus de la prdida de sus colonias y cuanto
cativa es la de teora filosfica. -oede q;'H;;i ,l, lrr clcsarrollarsepara parangonarsecon las dems naciones euroDeas
sistematiz el
saber pedaggico, "la actividad de los educador",," ,r" ,,rr cl punto de partida. surge de nuevo el problema del ideal hma-
comprometida
a no pura praxis y a depender de ciertos postulados rr,t()nro base del ideal educatiuo:
-ser cientficos,,."
-l"t".u.rrforman
El acto educativo er uo de aquellor u"i*
la
realidad dada de acuerdo con un ideal. L; p;"gl;;;; "Nosotros somos los que en sueos de nuestros paclresy maestros
de existir nicamente, si el hombre es educabl _.i;";;
sc mova oscuramente."2l
hombre al que conformar la actividad -' --""" rnideal de
t;i;-:;;"
";;ti", lrl problema de Espaa en la primera dcada del siglo xx es el
"Por Ia educacin obtenemos de un individuo imperfecto l",,blc-made la educaciny de Ia cultura, como vas de acccso a la
bre cuyo pecho resplandeceen irradiaciones viitu;. - un hom-
Nativamente, .,.,ilclezafutura; cualquiera o,trava es equivocada y mezquina.
aquel individuo no e-rab-ondadoso,ni sabio, La po-
;Jrg; mas ante ros f rrrtlr Sg trueca en la ment_ede ortega en pedagogasocial, tal y como
o.ios de su maesrro flotaba ra.im-agen.
vigorsa"i d;ii;" ,1, .rlc Platn han concebido muchos tericos dela ed.rcacin:
superior de
humana criatura, empleando la- tcna p"rogi." 'ha conseguido
-y
inyectar este hombre ideal en eI aparato nervioso de este
1e hombre de "Si la educacin es transformacin de una realidacl en el senticlo
carne,"
tlc cierta idea mejor que poseemosy la educacinno ha de ser sino
social, tendremos que la pedagogaes la ciencia de transformar las
Los supuestos antr,opolgicos de ra teora educativa son, pues, sociedades.Antes llambamosa esto poltica; he aqu, pues, que la
^ en
ortega y Gasset los.priniip-ales. No est remataclo el edificio
de la teo- roltica se ha hecho para nosotros pedagogasocial y el problema espa-
ra educativa, con los fundamentos herbartianos " io, riol, un problema pedaggiqe.":z
]i""s _teleo_
loga ed.ucativa- y los medios -mesot;r" ;--t;'.r.e'"ucativ_;
es preciso recurrir f.rtransformacin exige trabajo, inters por la cultura, prdida
humano son eternas ,utr,lopologa. ias funciorr"." "1 ;.-e"i;_
-l olu de-adiptac"in ,1,| rersonalismoindividual; no otra cosa quiso significar pestalozzi
y a. ,"grrlii;;;;- vitares. Las
funciones adaptativas son Ia prcepcin, lu up?ehe"rio" , "ll slr educacin del trabajo (Arbeitsbildung). El trabajo que educa
"r
""Jo-o, , . t'l trabajo en comunin de espritu, en cooperacin y colboracin
75 Pedagoga y artacroniano, Revista
pg. l3l.
cre occidente, "obras completas,,, vol. Irr, ' rrtrc los espaoles,el trabajo cultural. No acept ortega las ideas
16 ortega y Gasset,r. []na interprelacin ,l, Kcrschensteiner sobre el trabajo en la escuela, porque consider
de la historia utversal. En tortto a Toytt-
bee, Revista de Occidente,Madrid, 1SOO, pg. ,rrt'Sideal educativo era limitado y envejecido, aprendido en la idea
t Pedagoga y atzacronisnto, pg. l3l'. " 15
a la Pedagoga Ginlral..., Revista cle occiclente, Madrid,
,l, tu la educacin tiene la misin de crear ciudadanos tiles para el
vor. vI, p-
rrnl"rlu.0'ot" ',, Curso de Pedagoga,La Lectura, Madrid, 1915.
7s La Pedagogasociar con,o progratna portico,
Revista de occidente, Madrid, volu- .t Pedagogasocial comr..., pg. 509.
men I, pg. 508.
'! Ibid., pg. 515.

PEDAGOGIUM DIDCTICA

It,r r ( / llvi
lls t t c lc l. L r i n tc rv c n c i n d c l E s ta d o, cn rnateri a educul i r,r, trtrc r' rr
lorido socializador en la instauracin confesional, foco dc nnarclu:r.
Para Ortega todo es pblico y laico. La escuela nica habra de acab:u'
con la dualidad de escuela: la de los ricos y la de los pobres y, con
siguientemente, con la escisin de la humanidad en clases socirlcs
antagnicas. Escuela laica no quiere decir escuela secularizada y atc;r,
sino popular, tal y como se deduce del vocablo griego "laicos". Nr
obstante, la escuela laica es anticlerical:
"La escuela confesional frente a Ia laica es un principio de anar.
qua, porque es pedagoga disociadora. Claro est que, para m, escuel;l
laica es la instituida por el Estado.. . Para un Estado idealmente so-
cializado lo privado no existe, todo es pblico, popular, laico... No com-
pete, pues, a la familia ese presunto derecho de educar a los hijos: la
sociedad es la nica educadora, como es la sociedad nico fin dc
la educacin."t3
La educacin orteguiana es antirrusoniana; la educacin es nece-
sariamente intencional:
"Cuanto menos se reconozca como una intervencin reflexiva c
innatural, cuanto ms pretenda imitar a la naturaleza, ms se aleja dc
ella (de la educacin), haciendo ms complicada, sutil y refinada la
farsa." 2a
A. Escolano juzga as esta faceta socializadora de Ortega:
"La ideologa de Ortega sobre pedagogasocial no es lo ms origi
nal de su pensamiento. El tpico de la poca y la paradoja que se
detccta en sus escritos entre la hipervaloracin de lo natural y de Io
socializado son ndices cle la incoherente sistematizacinde su pen-
samientopedaggico-social." 25
Segunda etapa (1920-1930): el proceso educativo. La obra repre-
sentativa es Biologa y pcdagoga, publicada diez aos despus de su
conferencia en Bilbao. Si la pedagoga poltica y social orteguiana
idealizaba el deber del hombre espaol, la pedagoga de la segunda
etapa se fija en el ser educutivo, en el proceso mismo, entendiclocomo
un proceso vital, como vida manifestada en la coexistencia. La se-
gunda etapa en teora cdttcativa es consecuencia de su oposicin al
racionalismo y de la relacin por l postulada entre razn y vida,
es decir, es consecuencia de su raciovitalismo. Ortega cambi la razn
pura de M. Kant por la razn vital. La vida es historia, es perspectiva;
por tanto, raciovitalismo y perspectivismo se compaginan.
La pedagogaorteguiana de esta segunda etapa se desentiendedel
fin ideal del proceso educativo, para interesarse por el proceso mismo.
2s Op. cit., pes. 518-519.
21 EI Quiiote en Ia t'scuela, Rc-vistade Occidente, Madrid, r.ol. II, pg. 285.
25 "Los tcmas educativos en la obra de J. Ortega y Gasset", en Ru. Esp. de Peda-
go ga ,26 (19 8)pig.
, 229.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
l l r|il,, I rl|
//
| , , , l r r , . l i r "n i l r r r ". \.r U n l ) r ( ) ( ( ;r tl . l l l i Vr l , tt n l 0 t u r 't'i t l a . l l ccl a g o g a
"o
l , r , , l , ', , t , . r ( !tr l i l , r o l .l .t.
" , \ rr n r r r r i ,r r r o t's l o n u i s ttr g cn tc ccl u ca r p a r a l a vi d a ya h e ch a ,
'. r r , I l ) . n, l ,r r r tl l r cr t'; tl o r u . C tr i cl e m o s p r i m e r o d e fo l ta l e ce r l a vi d a
r r r r r 'r r fr ', l ;,t ttttl ttt( t tr r tl u r d ts v l u t'g o , si h a y so l a z, a te n d e r e m o s a l a cu l -
t f r l . r \ ' : r l :r r i vr l i zl r ( 'i ( ) l r ,:r l a vi cl a m cc n i ca , y a l a n a tu r a n q tl r tta ."2 6
l : r r 'r l r r t'r r t'i o r r r r i r r u r r i a cs l a e d u ca ci n e se n ci a l y n o h a d e a d a p ta r
, I l r , , r l r r t '; r l r ccl i o , si n o cl m cd i o a l h o m b r e p a r a fo r m a r e l to n o vi ta l
, 1 , l . r , t r s or u r l i cl u cl i n cl i vi d u a l . L a p e d a g o g a d e l a "n a tu r a n a tu r a n s"
, , , 1 , 'l r r s l r r n ci o n cs cl c r e g u l a ci n e s u n a "p e d a g o g a d e se cr e ci o n e s i n -
r{ ,.rir', l.rvitrliclrd creadora de regulacin vive de la subjetividad,
,1, I.r t'raltrcirirry clel mito. Lavitalidad adaptativa, en cambio, vive de
l, ,.rlirlacl."El mito es la hormona psquica".'?
lrl rriho ticnc tambin su circunstancia,su paisaje propio; en ese
t,,r',.ri,'sc clcscnvuelvesu vida, no en el del adulto. Este principio
,l' '.rr rcrs1-lectivismo es lo que se opone a las visiones pedaggicasdel
,,rrr,,.(lcsclcel ngulo o perspectiva adulta. Esto no debe suceder;
' unir clistorsin. El nio tiene sus derechos, que el adulto ha cle
,, 'It'l i .l l '.
l't'r'ccra etapa (1930-1955): contra el barbarismo especializado.
I r rrlrrir ms llamativa de esta etapa es Misin de la universidad, pu-
l,l,,.rrll en 1930;en ella defiendeOrtega que las tres tareas de la uni-
,, ,irlaclson la formacin profesional, la investigacin y cl fomcnto
'
,,lrrr;rtivo,a la que la natura naturans accedecultivada, para adquirir
l, rnlormacin esoecializada. La trasmisin de cultura como tarea
,,,rrrt'r-sitaria fue rdientenente exigida por Ortega, hasta el extremo
,1, t,t'clir la ereccin de una "Facultad dc Cultura", como nico reme-
,lr,, 111{ el "especialistabrbaro".
l:rrtre las voces contrarias a las ideas de Ortega se alz la del en-
r,,ll,('s ioven Lpez lbor. La preparacin profesional asignada a la
,,,'rr,'r'sidad es la propia de la enseanzade las profesionesintelectua-
l, . ,, liberales.
L:r investigacin, con ser inseparable de la vida universitaria, no
, l,r lnS strstancial, como defendiera, por ejemplo, la universidad
,1,, tipo Humboldt. La ciencia es el alnru de la universidad,por-
,rr, l1 trasmite y porque la crea. La universidad, en la sociedad, es
,,,' ,oder espiritual frente a la prensa, medio de comunicacin social
,r,rtrliamenteconocido por Ortega a travs de su padre -Ortega Mu-
',rll.r -, que fue un extraordinario profesional de este gnero literario.
l', r,, rinicamente la cultura general contribuye a que el universitario
,.,,,'rlendaalgo de todo, en contra del ideal del especialistaque conoce
,,,,,rcicncia,pero no la totalidad de la ciencia, sabe mucho de algo y
,,,,1.rcle todo.
lliologa 1, Pcdagoga, vol. II, pgs. 280-281.
l l i ol oga y P edagoga, p^5.227.
/tl
ri l (' (l ( l (,, ( l l )(' i l ' ,,t(l ()t ttt:l ' ; r ( ( l ) l .r l ,r r ( ) t. IJr L t l tttt ( };
lf igucl dc I-Jnarntrrro,tc(il ico rle l:r ctlrrcacitr ( ltl(i l- | lf li(,) . .l to \' :,ol o rl t ,t rtl j o t ul l t'l t'n l o ( '( ) n c( 'r 'l r i ctttc l tl

Unamuno fue catedrtico clc giego, poltico, rector de universiclrrtl,

y literato; pero no cspec-i;listaen educacin. Posiblcmcrtt' \ rorr ( ( 'lxi( ; r r r lr : lr r lcr l: t f {( ) r l a. La cclncacin es un pr oceso de
".rruyiit lt'
.;; ft"t.; de profesor y rcctor de la Universidad de Salamancr ,l r,1.1r,, r ; r l r r t 't li<, (, '( ) nr ( )r lgr licnhult icr a dicho. t t Y si la pedagog a
<lieron la sensacin cle qe cra edcador: "Y esta observacin la hltllrr , l , , nr r . r t lt ' llr t 't lr cilcin, no cs posible im aginar una concepcin
'
p""gogo".'. Ma. ngeles Galino le incluye entre los espaolcs r,,' ,t,r.r v t lilt ' t 'r r lc r r I a ( llr c pudicr a legar le el sist em a o t eor a ent on-
q"" h- up.Lao algo nuevo al pensami,cnto pedagqito''"
".. t' r( (' ( u l) ir r ) l( ' r ' l c'1. En la casa- m usco de Unam uno apar eci una
Unamuno r" ."'uJlu frente a casi todo; en ese afn de contest]l' ,,rrrl rl l .r, lr , , r 'l'lr r l<-clc r - alguna conf er encia; en ella dice:
contradiio la muy clifuncliclaopinin 4" qq" Espaa, para no ir a rc-
h" lur gi-a.rdes nacions occidentales, haba de europeizarsc. "Ni l:r rncclicina ni la pedagoga son ciencias; tan ciencias como el
Unairuno
-fq"" clefeni, a cambio, la hispanizacin de Europa. Su incrt- l), ,, ,, rloc'r's:.rl o la bibliografa; es un bibern psquico, una lactan-
, r r ,u tilit 'ial; una cosa f or m al y escolst ica,hueco, m oldes par a quc-
i^i" de "clolor cle Espaa" le cnfirm en su descontento de la
!,,., i l .l l[ r . , ' c uc cr ccr en r ccet as. ": r 4
-.t eclucativanacionrl.De aqu arranca su inters por los temas
poltica
'eclucativosy, coltto sicmpre, puso su sello de filsofo a
-ensayista l )r ,l urlr Llc una pedagogia f undam ent al, que "se pr opone la educa-
cuanto sobie cclucacin aTilnrti; por esta razn le incluimos en estc
, ',1 (l, l hombre" y otra -t'ormaI, que se ocupa de la disciplina. El
captulo.
1,,,,,l r(' ( lLr cha de f or m ar la pedagog a es el hom br e que necesit a
Las fuentes dc su Pensalliento. Uno de ]os sistcmas filosficos I t,,n.r, cl "hom br e de car ne y hueso". El hom br e le r ob hor as de
, Il , ' ,r,rr Iilc sf ica, par a poder escr ibir :
curopeos quc ms fascinaron al cateclrtico dc griego.de Salamanca,
antei cle su crisis de 1897, luc ci positivismo, cspecialmente el in- "So.v abogado, s; pero abogado del hombrc, del yo. No de m mis-
gter, a" cuya figura principal, Ff. Spncer, fue admir?d_oty traductor. r,r" . n() cle m i yo exclusivam ent e,sino cie t odo yo, del de Vd. . . del de
".i"r cle la itacli fcch, la fiebie cientfica prendida en todos los , r,l.r rro de mis lectores. de todos los dems. Yo defienclo al hombre.
positivistas le hizo escribir':
' , ,r(l hom br e. "
.,Yo, en cambio,aunlluecaclr vez ms convencidodel valor y virtua-
citsicnio por eila nlrscicsvo. Nc la consi 1,,', le!es pueden ser agrupados en tres clases: carnales o sr-
liclaclclc la cicncia, crcli
clcrg yit t/rs quc ctntt-n]rciltic:o; uri opio par;r ithogar los clcllores clel ' , ,' ., (l i l c no piensan en ot r a cosa m s que en com er , beber y dor r nir ;
ansia cle etcrniciacl fgglil'''"rr't ,,tiltr'o.\ o intelectuales y amantes de la ciencia y del progreso; y
' ,rrtrrrrleso pneum t t icos o soador es "los que no t oler an la t ir an a
Lr infilencia ins ttascclrcl,:trt;rl cs la ciel dans S. Kicrkcgaard, a I. l , , icncia". Y muy prximo a San Agustn, llama al hombre a su
cFricn lc1. en su or.iginal, icliome cuc aprcndi con.estc itnico fin, , , r, r r(,ri cl acl.
i'ontiu".l por el prcrsoi' clcl crist.lnciallsmo a trrvs clel teatro cle
( )l)rrcsto a diversas teoras o concepciones pedaggicas. Dado su
Ibsen. La'influencia clc Kic|iicgaarcl es palpable, de moclo singular,
cn f/ sautiniculo It'r.igicori kt. l,ilti, cloncle los rasgos autobiogrficos , rf ,r'r'illrrento "iconoclasta", es de presumir que si no impugn ms
agnicos saltan al prifirer piano. Kierkcgaarcl-mecliatiz el pensamicn- , ' ,rr' , cdu cat ivas, f ue por que no las conoci. Los sist em as nr s com -
to cle Unamunc elr lti ref^crcnte al pecado, al ser cle la fe -v la--tras- L,r,,l ,):, son los ind genas, es decir , los espaclles; abr e cl f uego
cernclencia,pues las inquictuclcs y cii*is religiosas_del dani's hallrlon r,' rr,.rucl o a los jesuit as, cont ina hacindolo cont r a las escuelas anar -
-repeticin en la vicla apasionada por la verdacl de unamuno."' ,,rr.t:r.icl e Fer r er G uar dia, y, por f in, dem uest r a anim adver sin a la
'O"
Alenranir le seclirjeron las c'bras de SchopcnhaLrcr, Ftregcl,Goe- l ' ,,r tl c Andr s M anjn. A los jesuilas les pr of esaba despr ecio, ene-
quiel
the; y cle los Estaclos uniclos, cl pragmirtismo de w. Jamcs, de ,' ,.r,rtl y host ilidad m anif iest as; no se encuent r a una alabanza a las
i-o"fi"r" clcuclor r:n una clc sui cir'las."' En Espaer, ftrc Giner de ,l ' ,.' , l rue nas que en la Com pa a de Jess pudier a haber encont r ado.
r' ,,l ,r,ti gi c am ent e es cont r ar io a la pedagog a de la com pet icin y de
zs Anior 1t Pedagoga, Espasa-Calrc, tr'ladrid-, 1959, pig' 9' r' , rrrrrl acin, pat ent izada en 7a Rat io St udior um de 1599. Las cau-
Maciricl, 198' pgs' 1109-
i'ir1'o p"A.ne'|girs iri.spauourti,iic1os, Iter Edicioncs,
",
1 1 3 9 .
''"':,,rt gas "l 'rl og o a l a obra de B unge", Obras c ontpl el as de U ttatnuro, A frodi s i o A guado,
itt d ta s d a ltl. d e tittu ttn tn t ,7 ig-Zi tg, S anti ago cl e C hi l e,-1965, P ;'rg.302. r , t, 1958,v ol . III, pg. 517.
,r iiojo, J. A. Kirkgaarcl y IJnattuttto, Grcdos, I\facilicl, 1962; C)r'on'r, M. /] ',1,
l )cl gado, B . U nantttto educ ador, Magi s teri o E s paol , Madri d, 1973, pe. 1.56.
1943'
o",,rorrriiiii. iilo s lico r le M ig u e l d t: Utttttttt,ttt, Macl ri d' I tt E slera, Madri c l , 7-V III-1915.
' : , : C u r t as a Va z Itcr r c.ir a ,2 9 - \' - 1 9 0 5 .

PEDAGOGIUM DIDCTICA
B0 I'rl ,4 l l r^ I' Af:ll ll1) r lA' , ll) llr 1' \lli,^
crr cpisocliostl.' l.r lrroit:tlt.t
sas cleesta actitud tienen sus cxplicrcioncs
de Unamuno."o
Mayor atencin le mereci la innovacin espaola del cannigo clcl
Sacromonte granadino Andrs Manjn. Las "Escuelas del Ave Mara"
le parecen una obra ms bien equivocada y hasta funesta;" 1a- -rc-
dagoga manjoniana "huye de las dificultades, huye del verdader<r
trabajo, huye de la austeridad". Su fobia la dirige cont,ra la mixtili'
cacin entre juego y enseanza,porque puede degenerar la enseanzt,
tomnclola poco en serio.
Es menos comprensible que Unamuno fustigue tambin la pc'
dagoga positivista spenceriana, conocida su primera proclividad al
positivismo ingls. Se sabe ya que desde 1897 cambi su talante fren-
te al positivismo; y esta nueva postura antipositivista la reflej en slr
novela Amor y pedagoga (1902).
Poltica educativa. El manifiesto de Antonio Gil Zrate a favor
de la libertad de enseanza, en contra de la Iglesia y en defensa de
los derechos de la sociedad civil en materia educativa, encontraron en
Unamuno acogida favorable, y de l tom pie para sus diatribas con-
tra la cultura eclesistica y en pro del Estado como "rgano de cul-
tura". En el teatro Cervantes de Mlaga, en una conferencia, se
identifica enemigo de la enseanza a cargo de corporaciones religiosas
y defensor de las estatales: "En orden a la enseanza,puede decirse
que lo nico que hay en Espaa, lo nico que merece el nombre de
enseanza,aun siendo mala, es la del Estado, es decir, la que damos
sus servidores". Su rechazo de la enseanzade las corporaciones reli'
giosas cs cnica y burlona, porque no otra cosa significa la afirmacin
de que lo poco bueno que en ella existe es debido a la intervencin y
supervisin del Estado; las corporaciones religiosas, sin el interven-
cionismo estatal, repetiran aquella frase del Catecismo de Astete:
"Eso no me lo preguntis a m, que soy ignorante". Argumento apo-
dctico para Unamuno es que cuando la Iglesia educa a su aire, cn los
seminarios, salen los curas sin saber latn ni teologa.
El mal de la instruccin pblica era la eventualidad constante en
el Ministerio del ramo, la selva legislativa que organizaba la ensean-
za, la irresponsabilidad de no pocos dirigentes, la omnipotencia del
cateclrtico, el pauperismo econmico y cultural de los maestros.. .
Contra todo reclama Unamuno.
Y su opinin sobre la enseanza religiosa la revelan estas lapida-
rias palabras: "lengua s, gramtica no; religin s, catecismo no",
o sea, ha de cuidarse el sentimiento religioso general, pero no el
adoctrinamiento.
El uso de las lenguas nativas es otra cuestin ya palpitante en las
primeras dcadas del siglo. Defiende el castellano como lengua oficial,
pero pide respeto para el uso de las lenguas nativas, porque slo en
ellas palpita el espritu de cada regin, encanto que desaparecera,
3o Delgado, B. Op. ct., p^9. 107.
3 ; C o t f e r en cia s p r o ttttttcia tla s u t M la g a , 23-V III-1906.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
,rt' l, llrf'L)l'll.'^'ll1,
l Bl
,l, ,,l,lrl,.rr.r l,rl,.,:r ('\l)r('.,;u:,t't't l:rto,sltt <ucpucclascr excep-
t':rslt'J
, r,,rrr'l ('l( 'r(l( ro rlot't'nlt'rri llr littrrgia, rnorrtentoen cl cual cada uno
,1,1,,'rlrrl,,nr,('l l)ios t'rr lrcrrcllalcngua que le brota espontneadel
pblicas, en las Cortes y en la
'lrr.r Su,, rt'ilt'r':rtl:rs irrlcrvt'rrcir-rncs
I'r( n,,ir rli:rri;r, lrrt''on palcstra en la cual Unamuno supo mantener
, | .'trrililrrirrlt: rrn Rcctor de Salamancay de un vasco de origen;
llu;urrrrrost' crrslclku^tiz lo suficiente para abordar el tema con gran
.,.r,nitlrrtl, sin clruclicarjams en la defensa de las lenguas nativas.
Srr <:orrccrcinde la universidad. El humanismo cada da reno-
r.rrlr t'r) sr-rcitcdrade griego puso en la pluma unamunista prrafos
rrlit'rrtcs r favor de las facultades culturalistas y en contra de la
rrr'si1i1
dc alguna de stas para ceder el sitio a los estudios tcnicos.
| .r rril'cr-sidadespaola le doli, como le doli toda Espaa; la uni-
,, r:,irluclcspaola es "templo de rutina y ramplonera... hospicio de
'.,'tl:r'ir.s
drcentes... Claustro? Corporacin? De esto no hay ni
,,r,'rlc lraberlo... Lo impide el individualismo que nos caracteriza
i , l rlogmatismo intransigente y sectario"." La reforma universita-
I r.f ('r'luna necesidad inaplazable, pero principalmente la reforma de
l.r t:tbcza de quienes enseaban o ambicionaban ensear. Era parti-
,l.rir de que todo plan es bueno; lo que realmente distingue a unos
,1,'rtros no son los ttulos de las asignaturas, sino la persona que las
' r ol't'S&.
l.a universidad ha de investigar, montando seminarios y laborato-
' ',,';, irl estilo de la universidad alemana, que se distingua en el mundo
r,r'Su labor investigadora. Si la universidad no se regenera, hay que
,l,rrlc garrote vil y aventar luego sus cenizas.ss Defiende su autono-
nrr.r f'rente a la administracin central, pero de una manera cautelosa,
r,rrrlLlno se le ocultaban las consecuenciasdesastrosasde Ia plena
.rrrtonoma:nepotismo, indigenismo y la intervencin nefasta de bas-
r.rntcsclaustros. Su discurso en las Cortesnosintetiza todo su pensa-
rrtt( nto.
"Se habla de autonoma, y yo todava no s qu es. Yo, a la auto-
rroma universitaria y a los patronatos les tengo verdadero terror."
De la enseanzasuperior en Espaa, vol. III, pe. 67.
' Ibid., pe. ll8.
,, t2-vIII-1932.

Espiritualismo
y perennialismo
espaoles
Caractersticas del perennialismo espaol
Al ofrecer una visin de la teora educativa perennialista en Es-
paa, hemos de tener a la vista una serie de rasgos comunes al espiri-
tualismo catlico que ha dado a la hjstoria de la educacin figuras
internacionales como el cardenal J. H. Newman, restaurador de la
Universidad Catlica de Lovaina; el movimiento perennialista catlico
de Estados Unidos (Redden, Ryan, Cunnigham); los fundadores de
corporaciones religiosas dedicadas a la enseanza; San Juan Bosco,
San Jos de Calasanz.. . El perennialismo espaol es un vstago de
Ia cepa catlica, presente en el mundo con miles de instituciones esco-
lares de todos los niveles y clases.
Fundamentacin filosofico-teolgica. La teora educativa peren-
nialista contempornea es una de tantas proliferaciones neoescolsti-
cas, donde es comprometido delimitar los alcances de la filosofa pura
y de la doctrina teolgica de la Iglesia catlica. Por lo menos, esto
sucede en teora educativa, en la que la teologa ilumina y coarta
simultneamente la reflexin. Tanto la metafsica escolstica como la
antropologa cristiana son el teln de fondo, en el que se proyec-
ta la constelacin ideolgica de los pedagogos. El abismo humar,o d-el
que habl San Agustin en sus Confesiones.' La hondura de sus efectos,
el retorno a la interioridad, la unidad de un cuerpo y de un alma, la
sntesis del universo material en el ser del hombre, la dependencia
de Dios como hechura suya, la espiritualidad que le distingue, la dig-
nidad de su inteligencia, la libertad y la trascendencia son otros tantos
postulados de la teora educativa del espiritualismo catlico.' La tco-
ra educativa perennialista tiene, pues, doble fundamento: la filosofa
1 IV, 14, .
z Gaudiun et Spes, Constitucin
del Concilio Vaticano II,
82
t .l1l' r,t t, r I l't r'l lll llrll [1, r tl3
| , r,,,l i , r . r . r '. ur r . r lr 'ol l. r lll, , . , , , lit o lt 'olt i , iclt . l. r lit cr at r - r t - ltpr clclu-
. ,,1, r,r 1. . r r lr t ; ur lt '. , , 'r r t 'll; r r ': , 1; it 'sr t lt lt r t clrct t : cit as b blicas, pont i-
l r, r' .. tr rrl. , r r . r ', : \ ' lr ur lr ; r t 'slos lt 'st it r t t lt t i<- lsr cligiosos se hallan los
r ler t i'r 'it os,a los que se ha apr oxim ado
' ,,,.1' r, , t lt ' r lr r ', 1r , 's r . . 't llr l, o , . os
, ,,f.r .rrt,r , ', 1'1, , sr
,1, l .r l . r 'r lt 'it r slilir '; r r
r lt 't t t r cr anr cnt o, con t al de no r ozar el depsit o
t 'l cnr ulo de or ient aciones de l r ecibidas.
| ,l , ,, ,,,r cicr r r r l, r ,cl nlor lo clc valor ar de G ar c a Hozla educacin li-
1,,r r,l,,r,,lt'l';rlrlrl;r'eirt:,"artctllo en cl que mezclaeI criterio terico-
I 1,, .,r1r(o ('()n rlocunlcntoscclesisticos.
ll rrtrr tlt'l rlcsc<-ncicrtoprcsente sobre la inmutabilidad o el cam-
i',,,,1r',':rlort'sv Ia subjetividadde las escalasjerrquicas de preferen-
,,,., l.r tcrr'r pcrcnnialista contina fiel a su tesis de inmutabilidad,
r,,,r,lll(' los vrlclrcs,los bienes, los fines y el ser se armonizan y
'.t, nl;rrr, riltimamcnte el ser, que en cuanto tal es inmutable, exige
l, ,rrrrut;rlriliclad de los valores. Es ste uno de los puntos ms dis-
,,,rr'l',', lo,yrlperennialismo,que prev el peligro de un relativismo
, de acoger la doctrina del cambio y la mutacin axiolgica.
',,,t,,1,,1'iq'1
,, ,,,rr..olidaesta postura, si a la par que un salvoconductofilosfico
,,,,,11scr garantizada por la teologa, que sita las inmutabilidades
',, ,l St'r'divino y en cuanto por El est respaldado. La teora peren-
,,, ,lr',t;r*usta hablar de ultimidades todas ellas trascendentales,regin
, lr r rf:rl tiene difcil entrada cuanto signifique zozoba, mutacin e
,,,,,,r.,istencia,
l.r lc<raperennialista es una pedagoga del es't'uerzo,no por ra-
,,,,, .lrt'r-bartianas, sino por la ntima conviccin deudora de la filoso-
l r r l;r tcologa. La primera le confirma en su posicin con la tesis
'r, l.r tlisciplina formal y la debatida cuestin de las facultades, como
' ,rrrrrio de operacin, robustecidas por los hbitos que se adquieren
,,,,1t'jcrcicio y por el tesn sacrificado. La teologano contradice la
,1,lr n.,ir clel esfuerzo, porque ve en l una ascesis,una purificacin y
,,,,r libcracin de las cargas originales. Es uno de los choques que
lr rr rrrperennialista tiene con las teoras modernas activistas y li-
,,
'.rlrzirdoras.La adquisicin de la disciplina formal facilita el apren-
.lr .rr',ul hacer extensiva a asignaturas diferentes el hbito adquirido
' I lrrl:r cle ellas; sta ha sido, entre otras, Ia razn por la que ha de-
t, ,,lrrlr el estudio de la.slenguasclsicas.
lrrs han sido los documentos pontificios que mayor peso han teni-
'l', r lr la teora perennialista; la encclica Divini illius magistri y la
1,,l.,rrrcin.conciliar del Vaticano II Gravissintum educationis mo-
,,,,tttnnt, en 1929 y 1965, respectivamente. El primero se detuvo en
l, ,1,lt'nsa de los derechosy deberesde institucionessobre la educa-
,,,rr. rcpudi la coeducacin y estableci criterios para valorar las
,,rrrt rrteSmodernas pedaggicas,que se apartaban notablemente de la
,,,' ,rl,rlicladcatlica entoncesimperante. Estos documentos y el sen-
,,l,,l.rrlr) de proteccin dogmatizanle produjeron en algunos un cierto
r.rrrismc del que ha resultado difcil desembarazarse.
l.r eclucacinliberadora segn Paulo Freirc", en Reu. Esp. de Pedag.,32 (1974),
nms. 14-39. tl 174.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
tJt l " Ml r'\ r ' .lr l ' ,"11 |t,r r , I|v^
Poltica cducativa. La mcntalidaclcristiana sc ha visto lc['tt'z:ttl;r
por dos concordatos, con un siglo de diferencia, en los cuales se h:rrr
pactado y acordado principios en materia de educacin. La matcri:r
de los concordatos es la llamada "materia mixta", esto es, cuestir-rrrt's
que son sujeto de legislacin y preocupacin por parte del Estado y
de la Iglesia, como sociedad sobrenatural independiente. Una de esrs
materias mixtas es la educacin. Estos concordatos han sido fruto dr'
luchas, ms o menos violentas, entre ambos poderes, habiendo bus-
cado el camino de la inteligencia en pactos aceptados por ambas
soberanas. A los concordatos hay que aadir la confesionalidad dcl
Estado espaol:
"La profesiny prcticade la religin catlica,que es la del Estado
espaol,gozarde la proteccin oficial."a
De la Divini illius magislrl son estos prrafos:
"Por consiguiente,la educacinque abarca todo el hombre, indivi-
dual y socialmente,en el orden de la naturaleza y en la gracia, per-
tenecea estastres sociedades necesarias(familia, Iglesiay Estado),en
una medida proporcional y correspondientea la coordinacin de sus
respectivos fines, segn el orden actual de la providencia establecido
por Dios. Puestoque los padreshan dado la vida a los hijos, tienen la
gravsimaobligacinde educar a la prole, y, por tanto, hay que reco-
nocerloscomo los primeros educadoresde sus hijos."i
La sociedadcivil, en primer lugar, y la Iglesia despus,tienen dere-
chos y deberes en materia educativa. Doctrinas similares consagr el
Concilio Vaticano II.
Ya en el siglo xrx el pluralismo de partidos polticos y la activacin
antirreligiosa de la Institucin Libre de Enseanza hicieron que la
Iglesia catlica, por boca de portavoces genuinos reclamaran los dere-
chos que la sociedad civil pareca ignorar. Pero, sobre todo, se desat
una pugna violenta cuando el conde de Romanones, a la sazn mi-
nistro de Instruccin Pblica, remodel la organizacin escolar en
Espaa a principios de 1901. El P. Ruiz Amado, jesuita, consider esta
reforma como un grito de guerra y se prepar concienzudamente
para saltar a la lid en defensa de los derechos de la Iglesia. La II Re-
pblica replante el espinoso tema, que fue de nuevo sancionado en
el Concordato de 1953.
La escuela, como institucin social, desempea un papel de secun-
dariedad y subsidiariedad, en el sentido de que tanto por derecho
como por la evolucin histrica, la familia y la Iglesia fueron los pri-
meros educadores en Occidente. La misin de la escuela es comple-
mentar o suplir a la familia y a la Iglesia; en eI Occidente cristiano, el
Estado interviene muy tardamente en la educacin de los ciudada-
4 Art. e del Fuero de los Espaoles.
s Dfuini illius magistri.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
r,, .. n, .r lr . r r r . '. r r r r l, ,, r lr l, r lur l t ", l; r inlt 'r vt 'r t t 'io t lr asla ( lt lc sc inici
, f ,,,,, .,, , 1, '. r 'rul. r l t , / . 1(r . t t r it ' l; t ( 't t \ ( 't l: t lt / lt elr lt r EClad M <ldgf na.
l ' .u.r rr r , ' t 'l r ir r t i , i. r r lt ' l: r il: t r lr lclaclclc opor t ur nidades t enga su
' ,,rrr,1rrr r 'r lr , \ 'l, , s r : r t lt t 's seur r I 'calnr cnt c libr es en la eleccin de la
, , rr, l .r l ).r ; r r , u'' lr ijos, c( ) r 'r '( 'sl) onclc al Est ado "dist r ibuir las ayudas
,rrl ' l rr,r..,1, ' l'r r r r ; r c r r e los r aclr cs puedan escoger con liber t ad abso-
l rrt.r.' ,(' l ' un sr r r r o 'r iu concicncia, las escuelas par a sus hijos"; u y en
l .' ,l r' , l ;u;rt ir r r t 'r , ncilir r s<t lt r c educacin se r ecuer da que los Est ados
l r u ,l r' " t t ' r t 'l ( 'lr cut : nt a cl pr incipio de subsidiar iedad, excluyendo
r,,rl , rrorr o r olio". ' Lc s per ennialist as cat licos han r ecor dado a los
l ,t.rtl os, t 'r r lor los los t onc s, la obligacin de la doble subsidiar iedad,
l ' ,1' i ,nrl os e clist ir t r uiclo Est ados Unidos, Blgica, Espaa. . .
l)t'.,tle rna pct'spccliva cr'ico-social se ha dibujado un tipo de ciu-
,l ,r,l rrrr cs xr ol, que coincide con el "m iles Chr ist i", del que nos hablan
1,,, l i bnrs sant os, int ensif icando la t onalidad cr ist iana segn las d-
' .' ,l .r' , tl t' t 'sla cclt t t t r ia.
( )rosicionismo. La teora perennialista ha sobresaliclo por su ac-
trtutl ccl-rada a cuantos no fueran la filosofa escolstica o la doctrina
,1, lrr Iglcsia; ha inventado ms enemigos de la cuenta, porque con
' rrr' l ros de ellos ha t er m inado por hacer las paces y acept ar lo que en
rr,,nr('lltos conflictivos se tuvo por heterodoxo o peligroso. Tampoco
t,rr('(lc clccirse que sea fruto de nuestro temperamento ibrico o ar-
, rrl l i rt.rs ancestrales de las pocas inquisitoriales de nuestro siglo
,1,r:rrl o,pues Est ados Unidos, con una cosm ovisin dem ocr t ica ha
,, rrrticliclo en la misma postura de intransigencia, como lo demuestran
1,,, ('scritos y asociaciones para defenderse del progresismo y recons-
tr rrct ionismo derivado de J. Dewey. Espaa no ha sido diferente; pero
r.rn rl )oco nica.
Las teoras educativas que ms han vulnerado la concepcin es-
' ,' l :i sti ca o las doct r inas del dogm a cat lico han sido las m s im pug-
,r ril;rs por los perennialistas catlicos. Cabe destacar al naturalismo,
r.,'lo rusoniano como spenceriano, defensores de la bondad innata
,l, lrr rraturaleza humana, del sentido evolucionista de las especies y de
,rrr;r cxagerada defensa de los recursos naturales para perfeccionar
,l lrombre. Adems de esta teoria se han rechazado cuantas han pi-
,,,1o la lnea de la liberacin, sobre todo si se vieron comprometidas
I r', r'rceltci?s del pecado original.
lin el caso espaol, Ia Institucin Libre de Enseanza es blanco
,l , strs dar dos:
"Apenas puse los pies en Madrid, me enter de que existen tres
cosas subterrneas: el alcantarillado, el Metro y la Institucin Libre
tlc Enseanza." "Yo he publicado centenares de toneladas de libros
rcdaggicos... Y he realizado esta labor de veinte aos sin recibir una
l)cseta del Estado... En cambio, el scor Cosso y sus discpulos del
, l)ivini illius magistri.
, Nm. del Graulssimunteducationismomentum.
 )ll/ /"ll'1
tl lr'll"4ll^ l/'.fll ll, ' ll,ll(
Musco Pcclaggict-r (lrl('rro t",lr'r.r'.trl:t
no publicatttltlat'rlrgirrlr
crr l:-rsbilrlir
el presupucsto,y sus libros estn por Io cornn olvlclrrlt.s
tecas adonde los envan de regalo".a
Rasgos comunes a todos los perennialistas. Lo ms salicntc t'
discutible es el tono de adoctrinamiento y dogmatismo cor. que brirr
dan su teora, inspirdos como se creen por doctrinas religiosas v
pontificias. La praxis pedaggica,consecuenciade esta teora, es itt
ccnsiderada con la libertad de eleccin, en materia religiosa, danckr
lugar a conductas que actualmente la misma Iglesia catlica vituperl
en su doctrina sobre la libertad religiosa. Los adoctrinamientos ms
destacadosen Ia historia han sido el poltico y el religioso; no puedcrr
ni uno ni otro enorgullecerse de seducciones demaggicas, sin dar'
respiro para la alternativa. En el adoctrinamiento religioso es presu-
mible que ni los ms respetuosos lo hayan percibido, dado el tono
inflexible y dogmtico con que se ha presentado el contenido cristia-
no. La persuasin no era buscada,como rezan las palabras bblicas, en
argumentos humanos y devaneos de la razn, sino en revelaciones
divinas, ante las que eI odo del hombre haba de abrirse anchurosa-
mente y con generosidad, en una obediencia obsequiosa, que Dios re-
clama insinundose, pero no fustigando. Este aire de triunfalismo y
acierto lo ha arrastrado el terico a terrenos discutibles, dejados por
el Seor al estudio y entretenimiento de los hombres.
Otra caracterstica del perennialismo espaol es el peso que las
constituciones y reglas de los fundadores de corporaciones docentes
han ejercido en sus miembros. La Ratio atudiorum de los jesuitas con-
figura una pedagoga inconfundible; a ella se atuvo la figura seerr
del P. Ruiz Amado en su trienio docente en el Colegio de Santo Do-
mingo, de Orihuela (1890-1893);advertimos ya la enemiga de Una-
muno a los benditos padres, entre otros motivos, porque no pudo
soportar la competencia beligerante de los grupos clsicos en los Co-
legios de la Compaa. Los salesianos, comunidad muy extendida
entre nosotros, pionera de la formacin profesional, se han hecho
clebres por su sencillez obrera, por su acercamiento al ignorante y
menesteroso y por la defensa a ultranza del internado como el mejor
medio de desplegar un sistema educativo en toda su potencialidad.
Y as podramos ir discurrien<lo por las principales corporaciones re-
liigosas que han regenteado colegios de enseanza media cn rlLles-
tra patria.
EI sentido trascendente de Ia existencia humana ha llevado al
olvido o menosprecio, segn las centurias y los modos de encarar
Ia santidad, de las actividades "seculares" o mundanas, desprecio que
cedi su puesto a la fructfera doctrina moderna de Ia "consecratio
mundi" y de la presencia activa del creyente en la comunidad. Era
sta una faceta oscura de la teora que ahora historiamos.
Asignaramos un distintivo ms, si imputramos a esta concepcirr
pedaggica la ausencia de escuelas experirnetttales originales, en el
s Ruiz Amado, R. Ios peligros de Ia eclttcacin nacional, pg. 5.
' t,t ,r.ttf 1., t r'1 |l lr^l 11,
r.t , | , ( .1,.ur,1.rlttr .trl.rrl.rt.tt pcr-
1,,r,l)tllr(t,ritl.,tr)lul)cs it lllanc-rIs
,,rr,rl,. ,1, 'l.r'.nr;rr
1,,., ('orrro lt'or'lrrlr llltv ntus quc una y las mo-
,1.'lr,l.r,l, , l)('r.,{)n;rl('.i
s()tr lun itrsigniIicantcs,todos IOS centfOs de
r. rr.rcrlrr.:rlrr,:r c()nscrvanvivos los rasgoscomunes sin
rt'rt'nrri:rlistt
l, rl', 1r,,,rrr;rllr;rl:rrlo
o rlcsvirtuado. Pienso que una de las razones
.tu' l)rrtrlrrrrjrr:,liliclu't'stacarcncia de fantasa creadora,en el campo
o tt'oritrr, ha podido ser la falta de instituciones superiores
l,,,l.rt',r1,r<
,i.r\( rr,rt:rr i:rs, r(.1,.('ntcirclas
por la Iglesia, dedicadasa la especialidad
,!, ( r( n( i:rs tlc lu cclucrcin.Hemos de remontarnos a las ltimas d-
, r,l.r',rlt'l rlt'scntcsiglo para encontrarnoscon este tipo de centros.
ll'r '.itlr lrrs lJnivcrsidadesde Navarra y la UniversidadPontificia de
'"l.urr;urt'u lus
>r'imcrasen abrir brecha y secularizar su enseanza,
,,,rr l:r irrrrlanlacinde seccioneshumansticas un tanto al margen
,1, l,r:,t it'ncias sagradas. Y como semillero de investigaciones,el ICCE
rl ,tifrrto Calasanciode Ciencias de la Educacin, Madrid), con su
"rl'lrr rcitin pcridica bien situada en la clasificacin nacional de pu-
l,lr,.rrioncs similares.
l',rr contra de lo que Unamuno vio como lo nico salvable en el
l,l( lrlir de los colegiosde la Iglesia,pensamosnosotros que elfuerte
,tr;, tt'('trcionismoestatal en la enseanzaprivada espaola ha estran-
,,1.,,1< nluchas posibles originalidades en estos planteles; recurdense
| , . r t'r'lidas, el examen de Estado, la inspeccin.. . La pugna entre
,,,,t'nuDZn privada y oficial ha sido constante en nuestra historia;
',, ,,'irrclimosahora de formular un juicio de valor sobre cada una de
, ll.r',, circunscribindonos a aventurar una hiptesis -no verificada
, ,.'r'r'inrcntalmente- que pudiera explicar la estandarizacin de la
, r ,t nirnZ&en los centros privados de la Iglesia. Posconciliarmente
l,' ll:unado la atencin la experiencia de Somosaguas,que sin alcan-
'r l;r popularidad de otras no ms ambiciosas, est reclamando la
,t, nt irin de los especialistas.
l,:r historia y la idiosincrasia espaola. Espaa, en trminos ge-
,,' r.rl()s,volvi sus espaldas a Europa, desde finales del siglo xvr, fer-
' r, r)l(flnente entregada a la custodia, por todos los medios, de su
,1,,,,sito religioso ajena al pluriconfesionalismo tpico de Europa Cen-
r, ,1, clcndeel protestantismo alcanz ciudadana jurdica y poltica
. rr l:r paZ de Wcstfalia. En Espaa, los no catlicos han sido oficial-
,,, n tc minora y, en filosofa, los no perennialistas han sido escasos,
r,,,, lo que su lucha ha sido grande y les ha estimulado a significarse.
I | ,r'rrsamientoescolsticoha sido el molde filosfico en el que se ha
,, r:rclola cultura catlica y la expresin de su doctrina dogmtica.
I l':rrdio a la historia una figura deslumbrante en la persona del
j, ,rrla Surez (1584-117)y los telogos de Trento y de Indias; Surez
l.r ltima gran demostracin de la escolstica,antes de iniciarse el
'1,,livc del escolasticismoy de surgir el racionalismo y el idealismo.
t rrrt'rliadosdel siglo pasado, agotado el rbol idealista, Europa busc
,,,(\us maneras filosficas y, a la vez que eran resucitados el gtico
',,, ,licval y las leyendas caballerescas,se restauraban instituciones
PEDAGOGIUM DIDCTICA
UU I'Rl Ml rA l' ^lill l( ,f:1,/\' , ll,lr r All/\' ,
docentcsesc<lsticas mcdicvalcs,confo llr Urrivclsirllrtlrl,' Ir)\:un:r, (lrrr'
iba a irradiar su luz con novedad y potcncia.
Las teoras educativ3s del captulo anterior no fueron ni cuarrlit:r
tiva ni cualitativamente las primeras en Espaa. El neoescolasticisnrr
filosfico y teolgico ha sido engrosado por una plyade de adicros.
Zubiri, el mximo exppnente filosfico superviviente, ha tributado nuis
I la escolstica que a la fenomenologa, no obstante el nuevo lxico .y
los nuevos moldes. No sern muchos los que puedan probar que Amor.
Ruibal (1870-1930)desmerezca,si se le compara con los ms prestigio-
sos al margen de la neoescolstica. De Ortega y Gasset se ha llegarlo
a decir que fue un brillante escritor y un supeificial filsofo.
La mentalidad filosfica en Espaa ha sido neoescolstica por una
razn fundamental: porque ha sido la filosofa ms ensead en las
facultades de filosofa v letras. Los en ella titulados han llevado a
la enseanzamedia estoi esquemas y en ellos han crecido generacioncs
de estudiantes. La escolstica ha cedido terreno desde hace unos aos,
pero ms a favor de un historicismo, que de una sistematizacin nuc-
va y atrayente. Es natural, por consiguiente, que la teora educativr
ms enraizada ,.:rtre nosotros haya sido la perennialista.
Andrs Manjn (1846-1923) y las Escuelas del "Ave Mara"
En 1889 nacan en el Albaicn, frente a la internacionalmente fa-
mosa Alhambra, las escuelas del Ave Mara, fundadas por el catedrti
co de Derecho cannico de Sacromonte, don Andrs Manjn. para
algunos crticos extranjeros fueron precursoras o exponentes primeros
de la escuela activa o moderna. La realidad es que lo fueron, sin pre-
tenderlo; lo buscado fue hacer un tipo de escuel imbuida en la tera
perennialista y oponerla a la Institucin Libre de Enseanza.
Las Escuelas del Ave Mara fueron escuelas al aire libre, sin duda
por exigencia natural emanada de la clase de alumnos para quienes
se crea_ron:los gitanos, de vida mvil y trashumante, que no hubieran
resistido la actividad escolar privadoi del ambiente-dL la naturaleza,
para ellos su verdadero medio. El fundador diio al comienzo dei
reglamento de las escuelas que se quera "ense-ar en el campo',.
cuando algn prroco le objetaba y manifestaba la imposibilida de
fundar una escuela de esta ndole,-le retaba a que la iadicara en el
porche de la
_iglesia. J. Baker reconoci, en la revista Minerva, que
fueron las primeras escuelas al aire libre, a pesar de atribuirr"
idea a Cecil Reddie, en Abbotsholme (Inglateira). "itu
El juego fue _un distintivo de la enseanza del Ave Mara, enfoque
que levant en Una_muno_crtica y repulsa, ya que poda degeneiar
en juego lo que slo poda hacerse en serio: enselar. Manjn, en
cambio, suspiraba:
"Ojal tuviramos todos un sistema de juegos pedaggicos,pero
estamostan al principio en este punto, que ms bien s deseoy proyec-
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r' l t| ,|,1,1 | | l ti l l |l l /rt.,t"1() tJ < )
l " (l l l , .l .l ( l tt.r \' l ,tr' ( r' rl l tl i t' ttl o. l nl ( nl .rnl os l tl ' rl x i l tx tt' l l os al i dc al c l c
' n .r n.f n/,r tnt\u!(!t,, tl t. t' rl rrt i u. l tttt' i t,tttl t v es l ul l os c s c ri bi c nc l o j uc gos
\ 'rr,, r ' ,l rrrrr(' nr()s nr()v i (l os rrrc , r' orr el f i c l npo y l a c x peri enc i a, l l eguen a
l ,'rrr.rr l r)(l () ur s i :' rt' rrur- l i l r c s tc s c nti c l o hay quc hac er hoj as y c ua-
,l , rrr,,'.. rr;rtl r' .s 1' f i 1rrras . E l j uc go c s l a ni c a as i gnatura del ni o
l r.r"t. l r ,' , t i rtr l rr,s ; l a pri nc i pal , de l os s ei s a l os nuev e; l a i ndi s pens a-
l ,l r', rl r' l ,r:; rl i t' z l r l os c ntorc e, y l a ms s al udabl e
e hi gi ni c a, has ta l os
'r'rrlrrirr irn()s, l,/ cl cclucrdorque de ella no se ocupe ni preocupe, no
\.tl ( '
l ) :tt ' l t t'tlttcitt'.",'
lr,'l:r cira urtcriorse deduce el activismo defendido por Andrs
\r.ltllr)., ctr.r-,lel'a fue: "Hay que ensear haciendo,,;y la actividad
' r rl'urrlrrcrrtccxigida al maestro y al discpulo. solamente una edu-
, ,, r(,, rrc'tivapr-rccleser calificada de humana, verdadera, fomentadora
,1, l.r :rcliviclacldocente. De nuevo el reglamento:
"l'ura educar enseandohay que ensearhaciendo...; porque lo
rlr('cl cclucandohace,raravez se le olvida. Por eso el Ave Mara aspira
,r ('nscilar haciendo, para educar enseando."
1.,' Escuelas del Ave Mara fueron hutnanas, porque los derechos
1,,rlisnidad del hombre estn por encima de todo lo mundano. El
lr,rlr'cde Andrs Manjn es moral, trascendentey religioso.lo La es-
',r, 1; r1o tiene la misin de hacer papagayos reptidors, sino hom-
I ,, . ('ntcros y cabales,armnicamente educados en un sano equilibrio
,l, I r.r('r';.ias
y facultades; la escueladebe evitar el desadaptadoy el des-
' rrrlibrado.si la originalidad de la persona pone en iiesgo ia salud
',, rt:rl, vale l pcna, segn Andrs Manjn, exponerse n aras de
l','1.hombres con personalidad propia y de caicter. Es un huma-
,'r .rr()-integrado e in_tegralque huye igualmente del intelectualismo y
,l I roluntarismo, del racionalismo y del moralismo.
l'l carcter de escuelalibre, com timbre propio, ha de entenderse
' ,, , I sentido de respeto a la libertad de los educdores y oposicin al
,,,r(r'cncionismo exageradodel Estado: "Es un abuso de poder y tira-
,,'., ,'l acaparar la enseanza de tal modo que nadie pueda ensear
i', r'l Es-tadoo quien el Estado diga":" y de respet a la eleccin
', ,,,nsablede textos, maestros,matrculas... Manjn estaba tan pren-
'lr,l, rie la libertad en las Escuelas del Ave Mara que si se le hubie-
' ,|:rclo_aelegir entre su desaparicin o la privacin de las libertades
,r,.ntrdas,hubiera preferido Ia primera de las dos hiptesis. Tambin
', ( \[() se asemeja a la escuela activa o moderna y mantiene mayor
,'r,rrrismo que el acostumbrado en otras instituciones escolares fln-
'l ',f,rs trmbinsobre la teora perennialista.
l:'l sentido cvico y social realzado en las teoras educativas es-
1",r,,krsno perennialistas es uno de los objetivos menores en ia edu-
' I I tttaestro mirando hacia adentro, obras cornpletas, Granada, vol. vI, pgs. 349-
,,
" f)iscurso de apertura de curso en la universidad de Granada en rg97.
,, A't. e del Reglamento.
90 l ' l Ml RA l' r :lf ll ( )
c ac in. La d e fe n s a d e l a l i b e rta d en l a enseanza pt' i vl tl ;-t l t' crrl .' :rl
intervencionismo estatal no quiere eludir el civismo y la ct-cltt'i"tr
de hombres tiles para cubrir las necesidades de la nacin. En cl I t'
slamento escriba:
,,Enseary educar en espaola los nios quiere decir en el cott,r
cimiento y arnor a Espaa,como a los hijos ms_pequeos-y predilccto.'
de la Patria, de la cual son esperanzalos herederosde la tradicill v
sangre,los continuadoesde su historia y los futuros defensoresc irrr
pulsadoresde la misma."1x
La europeizacin le suena a extranjerismo y a prdid_ade peculiali
dades hispnas; a esta europeizacin renuncia Manjn. Le seduce mts
el hispanismo, aunque esto aconseje, por otra p-arte, cautela para n(t
incurfir en la exagracin, la falsa y el repudio del progreso, quc
enclaustrara la patria y la apartara del concierto de las naciones.
La educaciL en espaol es instruir sobre las verdades madres y
los principios histrics y tradicionales de la patria. Ni el socialis-
mo Lxtranjero, ni las instituciones sectarias,ni el sueo averiado dcl
atesmo glicano, ni el protestantismo ingls o alemn, ni el raciona-
lismo-idealismo de la filosofa mcderna europea constituyen nuestr(,
pasado, al cual es lnenester asomal-se para acoger l.a tradicin y el
cer.t'ocultural de Espaa. Es posible que cuando defenda esto, estu'
viese pensando en qu la Institucin Libre de Enseanzasea abrevada
en el krausismo geimano, que ni all haba despertado tanta admira-
cin seductora.
Las Escuelas del Ave Mar'a fueron, ante todo, escuelascristianas
no otra cosa. Por tradicin y por resolucin propia ra la escuelt
)'
que mejor cuadraba con nuestl'o pasado y presente. Sola repetir quc
ls hijs de los cristianos haban de ser educados en cristiano. EI
puebl es dispensado as de escudriar filosofas, po_rqueel catecis-
mo le brinda6a eI cmulo de verdades ignoradas en las monografas
de los doctorandos.
Manjn pide para la Iglesia el control absoluto de la enseanza,
exageracinque hace pensar a Y. Turn" en una ideologa manjoniana
de las dos espadasy en los textos de Inocencio III. Sus escuelasson
la rplica a las de la Institucin Libre de Enseanza, acerca de la
cual escribe:
"Hay en Espaauna instituciu racionalistay librepensadoraque
clicenlibre de enseanza:radica en Madrid y lleva la batuta err rnateria
d,e enseanzaanticristiana y prcticamentc secunda los planes de la
masonera," 1a
Las Escuelas del Ave Mara fueron escuelasgratuitas sociales, pues
no fue otro su origen; nacieron para remediar un mal endmico de la
tz Obras completas, vol. II, pg. 304.
tz La educacin y Ia escuela en Espaa de 1871 a 1902, Aglar, Madrid, 1967'
tq Hoias histricas del Ave Mara, Imprenta clel Avc Mara, Granada, 1915, pg. 43.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
,,,,,,1' ,1 l \ l ).l r,r rrIr,l ;r ;tl t' l tt' i 0l t :t l :ts l )(' l s ()l l l l s ttl l trgi l tndas
tt l t C l l S C i ffnz a gfati ta,
tl,, , ,,l l .t,r,,)
r'lll :rt { .1 t' l )(,l rtt. l i t' rt' r1..1,.' t' l ttl
t . , ! , , 1 r , , ' N l ,u r tr ) n . Sl r l r ) /. s( ' :tl z.l r l l l c l L II) l t t' - l o ca cn q u c l a g r a tu i -
l , | , r , r ,r ,',r l r l t. r :t <l tl t'l l i l o s l - l l 'cl f'cst- l l 'cscr a n so ste n i d o s e co n m i -
. r,r,t,' 1,,, r 'l l: '. 1; r r l9- lllt a csct t cll cr isliana no puede encar nar su
,,1. ,l ' .r ,,,,, ', ', , , , i; r l \ ' r 9 t t t lat - , clc f or m a que sat isf aga las necesidades
| | rrr,r\,)r r r ir r ( 'r ', , r , , silt ic clc hiios del pueblo, del m ont n, a f in de
,, " rl ' i ,r.u l , , : , : r l; r t , , cicclacl nr ccliant e el t r abajo y libr ar les de los se-
1,,,r,,r,.. t.r r lollr t lr l'cs. Ljt t te- scuelaeS pO pular Si r ene laS seiS CO ndi-
' ,,,, r" ,ti l ir r lr r t lr r s. 'n cl r t : glam ent o de las Escuelas del Ave M ar a.
\rrl rr;s Mlr r rjr it r luvo t t na pr ecoz exper iencia que f ue acicat e ult er iO r
, rr l :rrt' r. l. lL csct t cla por la que pas M anjn f ue de f r ula y coac-
,,,11 \ ,rrrr r [ i( ) pidi una escuela pat er r nl, que no pat cr nalist a, en
Ir ,ti l ( .,(' l )r 1) longllcn los est ilos f am iliar es, m uv ajenos al m im o y la
Ii ,rr,l , rr,rct ' tpcr , o at ent os a las necesidades' com pr ensivos y pr o-
I l l ( '( \
trrr,r nol,cdacl inesperada es la defensa de la coeducacil en un
, ,rl rrr' nt(' l ) ur it r no y f r ecuent em ent e gazm oo. No es d- ef ensor ni
,r rrtt' cl c la m czcia de sexos en la escuela, sino de la hoy ] lam ada
' ,,,urri < l l rcleducat iva f or r nada por padr cs, I glesia, escuela y socie-
' , i ( r rcch-rcacinpor parte de los maestros, representantes de la
, u.rti rl a d hum ana; y coeducacin de alum nos de am bos scxos m ez-
l ,' 1,,. t' rr c l aula. En lugar dcl m icclo r l sexo opuest o, M anjn apr o-
l ,.r l ,s aspect os posit ivos de cacla sexo par a suavizar los dcf ect os
I | \() contrario. La argumentacin cn pro de la coeducacin es
, , | | :.t'ntido comn. Si en Ia familia, en la socieclad, en las calles y
de ver y la separ a-
' 1,,, tt' mp los los hom br es y las m ujer es se han
que tambin han de verse en la escuela, al
" ,, r() cs posible, cs lgico
,' ,, r,), cducando "en lugar es pr xim os" a nios y nias hast a cier -
, ' ,l .rrl .
, \ clnde encontrar los maestros ms aclecuados lara impartir
r, rirt-rde educacin? En el "seminar-ic dc Maestros", que fue una
,,l .rrl cra e scuela nor m al, f undada en el car m en de la Vict or ia, al
, ,1,'l Albaicn, err 1905. Las cuatro quintas partes de los futuros
r r()s sc prepararon en rgimcn de internado, lo que facilitaba el
L, r. r\ l() entre cclucador y cducanclo.
!r r' r()n R uiz Am ado y Cont r er as ( 1861- 1934)
I I gcrundense Ruiz Amado sinti su \ocacin cducadot'a ante las
t,,rnrl s de Rom anoncs, que se conf esaba libel- al ant e el Scnado, t t u-
, t',' ol cual haba sido nombrado ministro dc Instruccin Pblica
,' ,l qrbinete de Sagasta. Romancnes era absolutista, jaccbino y
, rr,g5n{s, segn algun<-rs;le toc actuar en aos criticos politica
,,,,rrti rri c am en1c, debido a la pr dida r ecicnt e de las dos r lt im as
l ,,rri l s espaolas, cir cunst ancia quc hizo voiver a la pat r ia a m u-
r religiosos que estaban all ciercicnclo su apostolaclo. Su apego
9? l'f'll,1l f'A l.f r1 ll,,f 1\' li,\rr ,ri1y'.
a lo francs lc hizo pcnsar en una sociccladsccLrliuizrrtl.rr "ot'i:tlrz,r
dora de la educacin primaria, convcncido de que la crtsctu.tltz:t
rrir,.r
da era un comercio e industria. Romanones recibi de su prcdcccsor,
Garca Alix, un proyecto de Ley de reforma educativa, D? smbit'ior:
Ley, como fue la de Moyano en 1857, Romanones previ una ltgt i:t
lucha en el Senado y prefiri dividir para vencer. Fue presentantlr
proyectos de leyes parciales sobre enseanzaprimaria, media y urri
versitaria.
Ruiz Amaclo y Contreras fue el portavoz de la teora perennialislir
catlica, que se revolvi contra los derechos absolutistas del Estadr
en materia educativa." Inculp al joven ministro el hecho de que stt
ref<rma se inspiraba en la Institucin Libre de Enseanza,"ese cnc
migo mortal de la enser-ranzacatlica que, de ao en ao, se habrr
incrustado poco a poco como un quiste en el Ministerio de Instruccirt
Pblica hasta en todos sus organismos".
Ruiz Amado, abogado como primera profesin, entabla una luchrl
jurdica, de poltica educativa, contraponiendo a los caprichos dcl
ministlo la tradicional doctrina catlica, que frenaba los sueos iota-
litarios. No poda compartir la idea del "Estado enseante", el in-
tervencionismo oficial en las evaluaciones y exmenes, la acusacir
de comerciantes y traficadores de los ahorros de los padres de fami-
lia. Su dialctica le pone estas palabras en la pluma:
"Las industrias florecientes atraen los capitales ingleses y america-
nos: que el ministro intente citar los capitales extranjeros invertidos
en la e n s e a n z ae s p a o Ia ..." 1 6
No poda tolerar que las ideas liberales de los francmasones susti-
tuyeran a la filosofa y teologa tradicionales en Espaa, porque era
una indirecta extirpacin del catolicismo y una destruccin de nues-
tra nacionalidad.
Para pcrtrecharse de argumentos cientficos inici el autodidactis-
mo pedaggico con lecturas de los clsicos modernos de Europa, a
la que visit para perfeccionarse en idiomas y conocer, de visu, cl
problema educativo allende los Pirineos. Fue Herbart el primer ins-
pirador de su teora, sin que clescuidara.el establecer relacionesperso-
nales-epistolarescon los grandes de Ia peclagoganorteamericana.
Si quisiramos encasillar en frmulas o sistemas la obra de Ruiz
Amado, diramos que su importancia es la de un luchad<r,que repite
la doctrina de su grupo, al que enriquece, pero no hace cambiar sus-
tancialmente, porque no aporta demasiadas cosas nuevas y stas las
filtra por los principios generales de la teora educativa que defiende.
Es interesante slo en tanto en cuanto se quiere conocer en una buena
fuente la doctrina perennialista y catlica sobre la educacin en la
Espaa de principios de siglo. Su sosiego,su victoria la alcanz cuan-
u.La leyenda del Estado cnseante. Apuntes
Barcelona, 1903.
te Razn y Fe, 1902, pg. 38.
I lllrl .1, ),1
l ,' ' i {l ,l , , lr { r ( 'nr l, r , r l, ' l( ) . ) 1)l) "Divini
, o Xl r r r lr lit o ll l. , r r c clic, L illius
, rr' .tr| ( lu( ' ( ( ) n: , ; r l'r 'ir lr rol r it 'ilt lnr ent c lllllcllns dc lt s enseanzas del
t r , t t tr l o r" , t t i l rl t ' -
lr, ll.rlr:u l :rl't'rrrliricrrcla cclucrcin puede ser moral e inte-
l' ' r,.r1,lr(r' nriis rrrc cl intclectualismo fuera fustigado por el je-
"tritr cle los errores fundamentalesque hicieron
,,rr.r.r,rr.,irlt't':urrlolc
t ,, r,,.u Lrs irrtt'rrtosclc los filantropistas.. .".t?
| ,r ,'tlrrr':rcirrr
cs Ltr'proceso de moralizacin,porque hasta la mis-
',,, ,,lrr(':r(i(illintclcctual es moralizadora,en el sentido de que toda
,'.trrtt'ion, se'rrcunl fuere su contenido, ensea a deducir lecciones
rr,,r.rlr./:ut(:s, "de suerte que el blanco de la educacines la persona-
l,,lr,l nrorrrl-v Ia realizacinde su fin consisteen convertir la ley moral
, rr r(,rr)rilconslante de los actos del nio y del hombre".tt
1,,,; lribitos perfeccionanlas facultades del alma, con lo que se
,, lr l:r rrristotlico-tomistaa ultranza; la cducecitt integral es aquella
.r,, ', rf ccciona todas las facultades, de manera que se observe lo
irrrr.r.,\'cccspor l enseado:"que la educacin moral no tiene con-
' t, rril, si no se apoya en la educacin religiosa".tn Y conexionada
,,,,, r'l rcrfeccionamiento de las facultades por los hbitos, aparece
l' ,lr.,r'irlinaformal, que en Ruiz Amado recibe el nombre de educa-
,',',t ltrntel, "en oposicin a la materia que se derrama por los ob-
1,rrr'.", la educacin formal nace del deseo de ennoblecer toda la
1" ' ,,,rurlidady no se interesapor el objeto conocido,sino por el sujeto
, rrrrrrrecido con ese conocimiento. La educacinformal no es glotona,
, rrrrillndo copiosa cantidad de conocimientos,antes bien se distin-
,r'l)()r'su frugalidad, porque slo aspira a conocer tanto cuanto sea
'rlrr ient para el desarrollo de las facultades subjetivas.ro
( rutro fueron, dentro de este marco referencial, los temas de su
,,'rr;r cducativa: la educacin moral, la intelectcral,la religiosa y la
,1, l.r castidad; a cada una de ellas dedic una de sus obras maestras.
lr,'z Amado fue un escritor prolfero, que apenas si encontr entre
l,', rrrblicistas coetneosen la Compaade Jessquien le aventajara
,,, rrrntid?d; por eso l mismo pudo hablar de "toneladas" de publi-
, rr,rnes. El nmero real de las ms importantes, recesionadaspor
,r, lribligrafos,asciendena 10.
l
's rrniversitarios
(-)ucremos repasar sumariamente los nombres de los profesores
,,,rr'crsitariosde este siglo, que protagonizan la teora perennialista,
,,'.r() cra de esperar, dado Ia prevalencia de esta filosof en nuestras
1,, rrltades. Podra ser nica excepcin Rufino Blanco, autor de una
,1,rsrrobra," estudioso de ciencias de la educacin y no de filosofa.
', La educacin de la castidad, Librera Religiosa. Barcelona, 1948,pgs. 59-60.
' La educacin mcral, Gustavo Gili, Barcelona, 1912,pe. 19.
histrico-crficos. Librera Religiosa. [.a educacin de la castidad, pe.59.
"
'' [iducacit ittelectual, pe. 32.
'[aoria de la educacitr,Hernanclo,Maclrid, 1930(2 vols.).
'
PEDAGOGIUM DIDCTICA
<)4 l 'f-rtu 1i .;'
] r l' ;\fr fl ll( ,ff^" ll) LJ( /\llV/' ,.' ,

Yela Utrilla arranca de cuatro grandes directrices pedagtiliit':r:,,l,r',

cuales son las de Herbart, la de Natorp, la de Dilthey y la dc Krit't l',
todos ellos alemanes. La cuestin primera es dilucidar cul scr la t'st rr
cia del fenmeno educativo, a la que sigue una segunda sobrc crrtr.",
la educacin. Yela Utrilla disemin sus ideas en la ctedra, de la rrrt'
algunos de sus discpulos han espigado lo estructural de su sistcr.nrr.'''
J. Zaragueta, formado en la Universidad Catlica de Lovaina, cutt'.
drtico de la antigua Escuela Superior del Magisterio y de la Facultrrrl
de Filosofa y Letras de la Complutense, es el ms prestigioso de l<-s
ya desaparecidos. Se ha dicho de l que es el ms filsofo de los pecll-

Segunda parte:
gogos espaolesactuales y el ms pedagogo de los filsofos:

"El doctor Zaragrefamarca la divisoria entre dos etapas de lrr

pedagogaespaola;con l alcanzasta su firme fundamentacin fikr-
sfica y se abre a las ms amplias perspectivassociales."23

Su teora ha de enfocarse a la luz proyectada por la obra filos-

fica ms representativa -Filoso"t'a y vida-, y de su meticulosidacl TE ORIA
EP IS TE MOLOGICA
escolstica, que configura un pensador sumamente metdico, amantc
de las divisiones y subdivisioncs, como obsesionado siempre por la
didctica de sus clascs, modo pcrfectamente reflejado en su principal
obra pedaggica."n
Los tericos perennialistas, hoy profesores universitarios, son: A.
Gonzlez Alvarez, Arsenio Pacios, Milln Puelles, Garca Hoz, J. Tus-
quets, R. Marn Ibez, A. Romero Marn.. .
Garca Hoz, cuya formacin filosfica es aristotlica-tomista y quc
no es profcsor de filosofa, sino de pedagoga, ha promovido ltima-
mente -de L970 para ac- el movimiento de Pedagoga personaliza-
da, cuyos principios son:

- La persona es el principio de la actividad, que se manifiesta a travs

de la singularidad, autonoma y apertura.
- El desarrollo del aprendizaje escolar cst supeditado al ritmo indi-
vidual, a la capacidad y al inters, adcms de las circunstancias
sociales de su historia personal.
- Participacin de los escolaresen la programacin y organizacin de
actividades, de manera que puedan ejrcer su li6ertid cle acepta-
cin, eleccin e iniciativa.
- Autonoma real v responsabilidad social de los centros educativos.
- Unificacin del trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de
comunicacin; y apertura de la institucin escolar a la comuniclad
familiar y social.

2 : G a i i n o , M a . An g e le s: "Ye la Utrilla, filsofo dc la educacin", en Rev. Esp

Pedagoga, 8 ( 1950), pgs. 347-366.
r r G a l i n o , A. ( Ed .) . T e xlo s Pe clo g tg ico .s ,Iter, Macl ri cl , 1968, pg. 1586.
z + P e d a g o g a lu tu la r r te ttta l, L a b o r , Ba r ce lona, 1943.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 I

Epistemologa
de la teoriaeducativa:
irrtroduccin

I rrrr ('s t'listemologa

| , ruur disciplina filosfica que estudia el conocimiento, sus clases

,,,',litiorramiento, su posibilidad y su realidad. A diferencia de la
i,' r,.r l,rr-nral,cuyo objeto es la formulacin del pensamiento,y de
l, ',11rloga,cuya relacin con el conocimiento es de nivel cientfico
1,,,',frrcliacomo proceso sensoperceptivoy como proceso intelectual-
' t,rrrrual, la epistemologa trata de los contenidos del pensamiento,
', rr.rtrrr'lleza y su significado. Pero, sobre todo, el planteamiento de
l, ,t,r',tt'nlologaes filosfico y el de la psicologacientfico.
l)r'r,tlcque Piaget fundara el Instituto de Epistemologa Gentica,la
,, r:r rsicolgicaestudia el origen y la evolucin de los procesos
'r,
,, rrr,:,citivoscomo fenmenos psquicos, y se relaciona con la episte-
i ,,,,,1,,;'irr filosfica, a la que presenta problemas nuevos y materiales
,r. ,ivor para elaborarlos y esclarecer cuestiones que los filsofos
| ,, r, rilos no sospecharon.
I ut'r'a de la bibliografa filosfica es frecuente sustituir la palabra
, ','r,,,inliento por la de "sabcr", y se habla entonces de las clases de
,1,,r. () sea, de las clases del conocimiento especficamente humano.
t
'. , : .Sc'helerconsagr dos de sus obras a temas epistemolgicos y
1,.rrl1,oesta nueva manefa de expresarse.'
t , )nro disciplina filosfica, la epistemologa ha sido el problema
..,t,'lrr'rlde la filosofa desde Descartes hasta comienzos de la pre-
, ,r,' ('cnturia, pasando por enfoques dispares, tales como el racio-
',,1r'.r:r,el empirista, el trascendentalista,el idealista, el positivista, el
,,, ,, y el del anlisis filosfico. Unos han considerado
l ',,nal-vitalista
('l)istemologa
' r parte de la metafsica, porque su objeto sera el
' ',,',,tirniento del ser; en este caso se la titula metafsica especial.Otros
, de categoria y le dan rango de disciplina filosfica au-
I ,:,',,,',u;:"
I I saber y la cultura, Revista de Occidente, Madrid, 1934; Sociologa del saber,
i , r,r (lc occidente, Madrid. 1935.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
9U ',1,lrl l l)Al^f ll llt,l. lAlll,lll?11 lL i l,
Las dcnominacioncshistricas han sido mltiplcs: t'rr:'lt'tttolol',r.r.
que es hoy la ms aceptada, gnoseologa,metafsica espcci:rl, icot r,t
del conocimiento... Para nosotros la ltima es la menos problcrrr:itr
ca y la que ms se adecua a nuestro intento. La epistemologrr ,",
simplemente una teora del conocimiento.
Cuando en introducciones a las ciencias, sobre todo las socialcs t'
humanas, se dedica alguna parte o captulo a epistemologa, el alcant.'
que tiene es aplicado; se trata de saber qu clase de conocimientc o
saber es el de esas ciencias sociales o qu clases de saberes son posi
bles acerca de un mismo objeto o realidad, mxime cuando ese objclo
fue parte de la filosofa antigua y ha pretendido desdoblarse en varias
clases de saberes: tcnico, cientfico, filosfico. . . Este es el caso clt'
las ciencias de la educacin, que abarcan una serie de disciplinas o
clases de saberes diferentes acerca del fenmeno llamado "educacin".
La epistemologa nos dice cul es la categora del saber propio dc
cada disciplina, y en nuestro caso nos dir qu clase de conocimient<r
es la "teora de la educacin".
Clases de saberes en ciencias de la educacin
Los saberes considerados cultos o no vulgares-comunes son: el
tcnico, el cientfico, el filosfico y el teolgico. Es nomenclatura su-
ficientemente admitida la que establece sinonimia entre clases de saber
y formalidad cognoscitiva. "Formalidad" denota entonces el objet<r
formal de un saber, el aspecto bajo el cual se estudia la misma rea-
lidad. Tratndose de la educacin, hay una cudruple formalidad: la
tcnica, la cientfica, la filosofa y la teolgica. Sera saber tcnico,
cuando conocemos el arte de educar, la manera de realizar o hacer la
educacin, la metodologa de la enseanza o la forma de organizar
normativamente un centro escolar. Alcanzara la categora de saber
cientfico, cuando sistematizamos los conocimientos sobre educacin,
usamos mtodos inductivos de investigacin y explicamos o compren-
demos el fenmeno. Sera saber filosfico, si el conocimiento goza de
"ultimidad", si no nos contentamos con modelos empricos y experi-
mentales y si, en una palabra, nuestro saber sobre educacin rene
las caractersticas que los filsofos picien para su quehacer. Y, por
fin, sera un saber teolgico siempre que nuestro conocimiento sobre
la educacin buscara explicaciones bblicas, dogmticas, religiosas...
El saber tcnico sobre educacin es la "didctica",la "organizacin
escolar", la "tecnologa educativa"; el saber cientfico es la pedagoga
o la ciencia de la educacin; el saber filosfico es la filosofa de la
educacin, y el saber teolgico, la teologa de la educacin. Todas
estas disciplinas estudian la educacin, pero bajo diferente aspecto, a
un nivel cognoscitivo diferente, bajo una formalidad distinta. Si es-
tableciramos una comparacin, podramos decir que de coches habla
el mecnico de un taller o tcnico del automvil, el licenciado en
ciencias fsicas o cientfico del automvil, el filsofo del movimiento
PEDAGOGIUM DIDCTICA
ll,f'|,\ llrl lr 99
^llVA
, I r,,' 1,,r", ( r u{' ', ( ' ', r r r c t lc l. r l r r llr lr ilit l: r t l r lr r '; rir r < t r ir ir -accr ca del
I r i l n" \tl \ ' l rt i l i l (t i l t { )l ()t '
I | '.,t1', t rt'tnt((, :'tltt' t'tlttcttt'ir)tt,
cn cuanto conocimiento, goza
l' 1., nr',nr.r',t;u;rt rt'r'sricus rrrr:toclt-
saber tcnico; stasson: aplica-
,,,,r,f, l '..rfrt'r'r'ir'rrrlit'<,
lorlnn pr/rctica y concreta del conocimiento,
,, rl.',r,,r lrt rrt'lit i.slr clc lo cicntfico, intencionalidadfuncional. El
1,,r l.r rit' lr:r srrslittricloal sabcr por el hacer, a la teora por la
'r'r,rrt.r, :r l;r t,rrlcrrrrlacinpor la accin. El tcnico sabe hacer una
,,, .r. l)('r() illror-u por qu se hace as. Los grados del saber tcnico
,'rr r'l 1''1,, la actuacin del organismo por sus manos; el
.lr-ilrrcro,
,, rrr(1,, la lirria dc instr-umentosmanejados por el hombre para po-
r, jr r.rr :'tr roclcr';cl tercero, la consecucinde las mquinas o automa-
,, .r' r)r; t'l cuarto, Ia modificacin del curso natural de los hechos o
,','lrr'.trilr. l-as frcs accpcionesms comunes del saber tcnico son:
, | ,.rirrrrto clc procedimientos de que se vale la ciencia para obtener
l. t, rrrrir*rclosresultados; el bien cultural, como cmulo de progresos
,,,,r, ri:rl.s, y el dominio perfecto de una parcela cultural o prctica.
| | -';ttlcrcientfico sobre educacin es un conocimiento metdico,
rr rllirtit.ad,oy unificado, que comprende y explica los fenmenos
'.1', rr';rl.lcs.El saber cientfico es independiente del filosfico desde
,,",|';rtl<)sdel siglo xrx, aunque el movimiento hacia Ia autonoma
,,,.,r(;r clcl Renacimiento;fue en la segundamitad del siglo xrx cuan-
'l', .rr'icron saberes cientficos puros, separados del saber filosfico
,,1,,, ,'l mismo objeto. As, por ejemplo, se llam sociologa al cono-
,,,,,r(rrt. cientfico de los fenmenos sociales,y filosofa social, a su
,,,,,,,irriento filosfico. La historia del saber cientfico comienza con
\ tr,tt'lcs,que lo concibe como demostracin; contina con el Rena-
',,r, nt(), qulo entiende como descripcin, y termina con la exigencia
r' , ,,r'icibilidad tpica del siglo xrx. El saber cientfico sobr edu-
, r.r SCha llamado pedagoga,agologa o tratado de la conduccin
, ,,,rbreentiende,del nio-, ciencia de la educacin, agoga, de
, ,,ricgaidntica a agologa.
'
t I srtberfilosfico sobre educacin es un conocimiento teortico
,rrlt'rnplativo, y sistematizado,con afn de universalidad,que bus-
, l , rcrliclacl ltima. Si la palabra "ciencia" ha cambiado semn-
, ,,rr'nlc en la histclria, mucho ms ha evolucionado la palabra
t,l,,,rla";'csa evolucin es la historia de los sistemas filosficos.
i , ,'.rlcsin "filosofa de la educacin" tiene, pues, muchos signi-
! r,
l r l l ,S-
| | :;uber teolgico sobre educacin rene las caractersticas ya
,,,rrr,irrclasy fue llamado por Max Scheler "saber de salvacin" (El
', t y la cultura, pg.55); "saber de salvacin" es el conocimiento
,1,r, t'l devenir del mundo, sobre eI devenir extratemporal, sobre su
i, r, ,,nrrnientosupremo, esencial y existencial. Es el saber cuyo fin
I' rlivinidad; y se contrapone al saber cientfico y saber culto. El
,l', r tcolgico sobre educacin es una exigencia del ser trascendente
\;rn Peursen, C, A. Orientacn filosfica, Herder, Barcelona, 1975,pgs. ll-30.
 100 ',t(,l rt ]|) ^ t' / \r lt il( ) f:lA il,t,,1 M,,t,.,( ,1,
del hombre, q-uecondiciona una visin ms elevada clcl rn.,ccsor.,rrr
cativo. El saber teolgico sobre educacin estudia el iu.jcr, <k' l,r
educacin religiosa, sus agentes, su sentido socio-teolgicir,lls ir.,
tituciones religiosas y su proyeccin sobre la educacin...
Qu es una teora
Etimolgicamente el vocablo theoria significa, en griego, contcnr.
qlac!n, o se, el pensamiento desinteresad-oy puro. ristoteles clivi
di la filosofa en teortica, prctica y potica;-la teoria se proponu
alcanzar el conocimiento en cuanto tal, no un objetivo prctico, e i1.
clua la filosofa natural o fsica, las matemticas v la mtafsica. Te-.
ra era, pues,-la ms alta filosofa y el pensamient humano ms puro.
El saber filosfico apenas si usa attualmente el vocablo "teria",
que ha encontrado un puesto de honor. en cambio, dentro del muncltr
cientfico. O mejor an, "teora" es poco frecuente en filosofa -per1l
se usa- y,muy frecuente en ciencia; es decir, el significado de teorr
puede ser filosfico o cientfico, segn se deduce d este primer acer'-
camiento al tema.
Las acepcionesen las que se usa son mltiples: como conocimien-
to puro; como base conceptual que gua la prctica;3 como se entiendc
en ciencias naturales. El lenguaje comn Io usa como "un conjun-
to de problemas conexos"; como un marco conceptual sumamentc
organizado, unificado y jerarquizado, con escasa referencia al mund<_r
de la p-rctica; como conjunto de reglas o coleccin de preceptos qus
guan diversas actividades, fundamentando el quehacer prctico.
La teora cientfica, que hoy es el paradigma ms usual, tiene el
sentido de las ciencias naturales, de las cuales ostenta la primaca
y pureza la fsica, que ha sido la ms antigua en su historia y la quc
primero alcanz mayora de edad. o'connor define as la teora cin-
tfica:
"E: rr conjunto de leycs interrelacionadasdonde el trmino *leyo
se utiliza en su aceptacin cientfica normal para designar una ui-
formidad observable de la naturaleza, siendo el mtodo hipottico-
deductivo... el procedimientohabitual para establecerleyes.,'n
Y unas pginas despus:
"Una teora es una hiptesis ya verificada o, con mayor frecuencia,
un conjunto de esas hiptesis relacionadas de manera lgica, cuya
funcin principal consisteen explicar el contenido de las mismas.',5
La filosofia de la ciencia incluye siempre la nocin de ley o susti-
tuciones ms o menos precisas de este concepto para hablar de teo-
s Gowin, D. B. "Can Educational Theory guide Practice", en Lucas, Ch. J. What
is Philosophy of Education, MacMillan, l99, pgs. 209-216.
t Introduccitt a la filosofia de la educacirt, Paids, Buenos Aires, 19?1,pg. 119.
6 Op. cit., pe. 134.
,\
rl ^ . I tir ,i V,\ l0l
i | | r l ' , r , . r . / r '\ ' "r ", ilil. r r r 'llr ri, r r lr lllt . lr t 'lt iclt cnt l'c s m bolos que
. t,r ., rrl .rr r r unl( r '( , . ,r r r t 'r lit f : r ;( ) unl lelr cin cnt r c m agnit udes var ia-
r l, , r.rr l it 'r r r r ; r . t ' r 't . st 'r r r ucit r n sim blica de los r esult ados de
'
!, .r i l i l i l r(' r . , r lt 't 'r r t 'r 'it 'ncit r s". '' M ax Plank, f am oso cient f ico alem n:
l ' ,r.r l )r,r., ', it i. , r r < r r ccst ablccc v r cuk per m anent e o ir r om pible en-
r,. i l r.r| i l rti l tlcr lr , , it ': r snr cr r sur alt lcs,de t al suer t e que se pueda calcular
,,,, r,l ,' r' .,t:rr r r r : r 1'r it uclcs, cuando se han m edido las ot r as". poincar :
I rrrr.rt' t' r r : r cit ir rclil'cr cncial".
| .r rt rr :r cierrtlica. es una relacin entre varias ]eves, referidas a
1," 1r,,, r' rrrj r r 1'blcs cnt r c s . La t eor a es r espect o a ls leyes, I o que
Ir l ' r' t' s r.s 'r cct . a los f enm enos o hechos aislados d exper in-
, , | ;r f t'rr'rcicntfica es una elaboracin tan acabada que raya con
l ' l rl ,,' ,rl :r o se ha conver t ido en f ilosof a. J. Dewey es t am bin de
t r ,,tri rri ri t] :
"('tanclo Ia ciencia no es un mero recuento de hechos particulares
' 1,' ,trl ri cr t ossobr e el m undo, sino una act it ud. gener ar hacia 1. . . , se
, ntrrr e-nel t er r eno de la f ilosof a. ', 7
t ' lrt.,yla filosofa de Ia ciencia quien se ocupa de la naturaleza
'i' L.r reora, porque los cientficos admiten que rebasa sus posibi-
l ,,l r,l t's.
l,r rcora cientfica, tal y como se expresa en las eruditas definicio-
r ('('ogiidas,
posee las constantes de interrelacin de leyes referidas
, l',,lrrs asimilables en un conjunto, establecimiento previo de hip-
,, , , r'i:l'ilicadasconcluyentes en leyes, necesidad de gran nmero-de
', rit'rrcios _para v-erificar la hiptesis y deducir la ley, aplicacin
,,1,r,'lodo al mundo mensurable y fsico, lgica conexi,onantey co-
,,',,rricntopuro, proposiciones abstractas para expresarla, necesidad
'l' rrlicar el talante emprico a hechos o fnmens observables. De
l", l.r' cstas constantes podemos deducir que la teora es un conoci-
t, ut(t cmprico y lgico.
I t teora cientfica es una hiptesis verificada o un coniunto de
l"',,11.i5 lgicamenter-elacionadas; la teora no puedequedarseen una
,',, r.r.sLlp-osicin, que eso significa la palabra griega "hiptesis", sino
-La
r,, lr;r de verificarse o comprobarse empriamnte. hiptesis
,,, rrtilica ha de cumplir ciertai condicioneJpara ser autntica:'ha de
, i rn supuesto dirigido y explicable; de ser cierta, habr consecuen-
,, ()l)servables;de ser vlida, las consecuenciasprevistas deben pro-
,l r' rsc. El mtodo epistemolgico propio del c-onocimiento terico
,,,,,1r:rute hiptesis verificadases el inductivo, con sus clsicospasos
.' l ,r',c'S .
|;rs lunciones de la teora han sido diversamente propuestas segn
lr;rvatenido una u otra concepcin sobre la naturaleia de la cien-
, I La f uncin descriptiva no fue cronolgicamente la primera, sino
r;irrrard, E. Naturalcza y alcance del mtodo cientfico, Gredos, Madrid,
1961,
' | .lll.
"l 'l ri l osophy as the general theory of E duc ati on,' , en Luc as ,
op. c i t.,pg.75.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 102
la asignaclzrclcsdcquc Galileo, F. Bacon y Ncrvttrrt'ri1,,rt.r()u
:r rir ( r( rl
cia una garanta y cuando la ilustracin del siglo xvnr r(cl)t' t.,rr.
modelo de saber cientfico. La funcin descriptiira pone cl ac.r'rrt,,..rr
la observacin, la constatacin de los hechos, las inferencias clr' ,11,,.,
deducidos y reiteracin metdica de fenmenos particularcs. r..r
-la
teora cientfica que tenga este contexto es lgicamente una [c<r.r:l
oescrtptlva.
La -t'uytcinpredictiva fue la primitiva visin cientfica y la c.rr
sagr definitivamente Aristteles, quien pudo hacerlo, porquc cxiii,r
inmutabilidad y fijeza en el ser de la naturaleza regido siernpre -,.,r.
las _mismasleyes y vinculado a la causalidad, como principio " oig,,,
La funcin explicativa encuadra perfectamente n la-concepcirirr
contempornea de la ciencia, como c paz de autocorregirse constarr
temente y como tentativa continuada de aproximarse a Ia realidad. L:r
clsica divisin de Dilthey en ciencias de la natu raleza y ciencias clt.l
espritu ha mantenido la funcin explicatva en las cienias naturak.s
y. la. funcin comprensiva en las dI espritu. La explicacin, segrr
el filsofo alemn, en una aclaracin (Erklarung). Aora bien, co-nr,,
la explicacin es propia de las ciencias naturales y la teora cienti,
fica, en sentido estricto, tambin es propia de esta ciase de saber cicn,
tfico,, es lgico concluir que la funcin explicativa sea una de las
exigibles a toda teora cientfico-natural. La explicacin cientficr
elimina la perplejidad y lo consigue relacionanclol que ya conoccmos
con lo que intentamos clarificar.
Las explicaciones cientificas vlidas suelen ser de cuatro clases.
El primer tipo de explicacin se da cuando explicamos un solo hech<r
anmalo o un grupo de ellos, para mostrar que la anomala no es unir
excepcin, sino un ejemplo de una ley ms general que la que nosotros
manejbamos; es una explicacin caracteritica de ciencias poco pel.-
fectas_y desarrolladas. El segundo tipo de explicacin es l explica-
cirln de una ley natural como un ejemplo de una ley ms gcncral quc
la primera; en definitiva, Ia teora, que explica sgn es-tesegundo
patrn, es una teora muy general, sin que pierda el contacto con la
realidad para hacerse etrea; este tipo de explicaci<neses el ms lgi-
co y el principal en las ciencias naturales. El tercer tipo de explica-
cin es la construccin de un modelo para aclarar cmo op".u.r ,rn
conjunto de hechos, recurso muy habitual en las ciencias fsicas, quc
se ha transferido recientemente a las ciencias bioleicas e incluso a
las sociales; este tipo de explicacin es nicamente uxiliar en el te-
rreno cientfico, pues no se conforman los investigadores con tan
exiguo,Jog.g, y prcticamcnte su funcin consiste en sugerir nucvas
y posibles direcciones. El cuarto tipo de explicacin es 1 que expli-
ca dos hechos, llenando el vaco anteriormente existente entre ellcs,
vaco que puede ser espacial o temporal; en las ciencias genticas o
evolutivas es frecuente este tipo de explicacin, que es tambin pobre
en ciencias naturales. Ejemplos de ciencias genticas son la biologa,
la psicologa, la antropologa, la historia y Ia economa. Esto nos
llevara a la conclusin de que a medida que los saberescientficos se
PEDAGOGIUM DIDCTICA
r03
I
,i . i r t.u, ,l , l. r '. r r ( r ( r . r , , r . r lr r r : r lt ': , ,l: r s lt . ot : r s cx r licat ivlt s no poseen
I r| ,r \ l'r ( r r , , t oil ( lu( 't ' t csllt s t 's llt 'CuCt t t C.
i r tr.r r . r , ( ( ) nr o r , ; r lr t 'rlilosr
' lf ico, cs f ilosof a, no ciencia. Por consi-
, ' ,' . rrt, .r r 'nr l) r ( ' ( lu( ' los f ilr lsof os hablen de "t eor a del conocim ien-
| , ,, \l rr(', . n( '( ; scr r r e. jlr r r lcs, lt o usan la palabr a t eor ia en un nivel de
' ,,,,,,, rrrrr' f't i<'r r l lit 'o. Y sicm pr e que los cient f icos r ecur r an a est e
,' , ,l ' 1,' (,, l) : u: r l ; r lr lr u-clc las conclusiones, inducciones, leyes y con-
,.,,' t,,. 1,,1'. '., , t lc lt 'ycs, cnt r ando m s en el cam po de la'f ilosof a de
;, , t,ut /,/, ( lu( 't 'n la cicncia m ism a. M ax Scheler habl de un saber
.,' l t' , tu, ' st 'r i; r r r n int er r egno ent r e el saber cient f ico y el est r ict a-
i ' , rr, l rl t sol it ; o; cl sabcr cult o es un saber del esp r it u, por t ant o,
,,, i ,' r' nl t' llr nlr ut o, un t ant o f ilosf ico, aunque no em inent em ent e
,,,. t. 11,, t o.
I n tt'\rtnt('rt, lu cctlcgora epistentolgica de la teora est ms
,,,'\,n!t ttl tttttnclodc la-filosofa que aI de la ciencia; es casi filoso-
, , . lrl,t:tt[tLrto principalmente metafsica; es f iloso'fade la ciencia.
I rr, r's rna teora de la educacin
L.s cicncias de la educacin son ciencias sociales. Volvemos otra
.r urtcntar acercar Ia teora de Ia educacin al saber cientfico,
.'r,,. ',i esto fuese posible, concluiremos que la teora educativa es
,,,, ',.r1)orfilosfico que cientfico. No obstante, no resulta tan fcil
,1 , rrrlrr'iro,si se suma a las dificultades generalesuna especfica,
, r rl r'fi la proveniente de la naturaleza misma de las ciencias de la
l,r,.rtion, que pueden considerarseciencias humanas o sociales o
,i'r'1'sivs,pero no ciencias naturales. La distincin radical entre
l , , l( ncias naturales y las educativas es que el proceso educativo no
,u l)roceso natural, sino humano, lo que significa que sobre las
1, , .,lrr.^ rigen los fenmenos de la naturalezahay que aadir las que
,, , n los fenmenos vegetativosy sensitivos,y sobre todo, las que ri-
,,,, los fenmenos especficamentehumanos, porque a este tipo de
l, r,rfrt'r.roSpertenece la educacin. No puede ser una ciencia natural
,'1',,ll.r que estudia un fenmeno humano.
tl:rv quien piensa que el tardo desarrollo de las ciencias humanas
, ,l, lrc a que la simple observacin ha podido aclarar pocas de las
,r',riones en ellas planteadas,mientras que en las naturales se ha
,,, r11''i[s mayor precisin mediante la experimentacin. Cada maestro
li .rrlr) capaz de conocer bastante profundamente a sus alumnos, sin
,,, , , .,itlad de recurrir a mtodos prximos al inductivo y experimen-
r ,l (.)ucremos,en una palabra, fijar de una vez por todas que la teora
',' 'rtlica tiene vigencia nicamente en ciencias,pero no en ciencias
lrrrrrr;urrS.Y esto dificulta arn ms la labor epistemolgica con la
,r,,' nos proponemos conocer qu es una teora de la educacin. No
r, rrnirrAaqu la cadena de dificultades; los fenmenos humanos no son
, ,lrsivamente fenmenos naturales, sino son tambin ese tipo de
r,,r,nlctos. Los psiclogos,por ejemplo, se esfuerzanen probar que
104 l l l l l )A l' ^l.l l ll,) llA ll' l' ,ll ,4r ) 11,( ,1( A
"l(
Io psquico supone una continuidad entrc lo estlictarrrt'nt('n.rtrnrlv l,
especficamentehumano; el hombre no est separado clc lr natur:r
leza, es tambin en parte naturaleza. De aqu que haya podickr t'rr
tenderse el proceso educativo como un fenmeno natural, tal y conr(l
lo pens Rousseau o H. Spencer; su error no radica en la atribucirir
de carcter natural a la educacin, sino en la exclusin de lo espct'i
ficamente humano en el proceso.
Las leyes de los procesos humanos, uno de los cuales es el educr
tivo, no poseen la fijeza, inexorabilidad e inmutabilidad que regularr
los fenmenos naturales; las leyes humanas son susceptibles de vari-
cin y modificacin, y no se sabe an la medida en que dependen dr.
las Ieyes naturales. Las leyes de los fenmenos humanos son afct"
tadas por la estructura de la sociedad, factor trascendental en I:
hominizacin. La estructura social condiciona y modifica el proceso
educativo y puede descubrir potencialiclades que en otras organizacio-
nes socio-escolaresestuvieron encubiertas.
Las ciencias de la educacin ven dificultada la posibilidad de ex-
perimentacin para verificar las hiptesis de las que arranca toda
teora; esta dificultad impide que la teora educativa sea del mism<
signo que la teora cientfico-natural. De las tres etapas en que divi-
da T. H. Huxley l historia de una ciencia, las de la educacin
apenas si han alcanzado la segunda, sin llegar an a poder ser inter-
pretadas como un sisterna complejo de causas y efectos interrelacio-
nados. Las ciencias humanas son "poco ms que la historia natural
del hombre".t Sobre estas ciencias humanas se montan las teoras
educacionales; no sobre las ciencias naturales, de diferente categora
y desarrollo histrico. De aqu emana la dificultad de localizal, en
una clasificacin clara, la teora educativa.
Hacia una concepcin de la teora educacional. Gowin' fija un
mnimo de requisitos a los que ha de ajustarse la teora educacional;
estos requisitos pueden ser una buena plataforma metodolgica para
aproximarnos al concepto mismo de teora educacional. Son cinco:
el proceso educativo exige que un adulto -el educador- haga algo
por, con y para otra persona; el adulto educador tiene una respon-
sabilidad moral en el proceso educativo; la teora educacional ha de
considerar el acto educativo; para justificar este acto educativo, la
teora educacional ha de esclarecer la relacin humana entre perso'
nas; la teora educativa ha de tener presente que el trmino del acto
educativo es una persona humana en evolucin y no una cosa con
posibilidad de manipulacin. A estos requisitos contestarn diversas
partes y captulos del presente manual.
El vocablo "teora", que tiene su historia de imprecisin episte-
molgica en las ciencias naturales, se convierte en una palabra vaga,
imprecisa e inexacta, cuando se la aplica a las ciencias de la edu-
s O'Connor, op. cit., pg. 150
s A. ct., pgs. 211 y ss.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
l , 1 \l L ' v / , \ 105
,. r,,r l r' ,l r\ ( , l) r ) r t l r r t ; r l r ; t si ( 's un sut ' t r 't t - ct ct t clct cat - alogar
,t l . Ir,,1,,1' . tqlt t t 'lllt ' l: r lt '6l i: r t 't lt t t : t t 'it lt llt l.
i r t, r,rr.r r lt ' l; r t 'r lr r 'r r i'it incs llt f r r nclr m cnt acinde la pr ct ica edu-
,r. r.,l u(' n( '(t ', , ilr r r r nr slxr scs nlt st r 'r ct as, com o las necesit an el m dico
, ! rr,, 1() ( 'n su t 'ot icliana labor pr of esional. La t eor a m dica y la
.1. rrr,, rr(' r r:r : , ( ) n nr lis sist cm at izaclas y elabor adas, por que su f unda-
,,,r l r r orr \ t ilr r vt 'll lu. scicncias biolgicas y las ciencias nat ur ales r es-
rr\.rrr( nt('. l: r r t 'l caso clc la m edicina, el saber biolgico, en cuant o
,,1 , t,, ,rr xir r r o r una ciencia hum ana, aunque no lo es en su t ot a-
i ' .1,,1 ' n,,, r' it 'n( : ir rsigr - r r osam ent enat ur ales - f sica, qu m ica. . . - son
,, ur\' l ,rrt' s y su gr r ant a. O 'Connor r educe, en est e caso, la t eor a
i r' r, r,r:rl "ir las par t es de la psicolog a r elat ivas a la per cepcin,
L,r, rr,l i z:r jc, la lor m acin de concept os, la m ot ivacin, et c. , que se
,,1' rr rr rl i rcct am cnt c a la labor del m aest r o. En est e sent ido vago
l , I r, rrrri rro. . . , t cor ia signif ica un m ar co concept ual gener al par a al-
: r, .rrrrro clc act ividad pr ct ica". lo La t eor a de la educacin es la
i ,' r,l r,.t i ti n ler ica de las act ividades or ct icas del or oceso educat ivo.
I rros <lc teoras educativas. El primer tipo lo constituyen las
,,i t,t t rtttricasde la educacin, que se apoyan en la psicologa, cuya
i,, t,,rr.r rlu origen a dos versiones diferentes; la primera es aquella
,r,' ', lxrslen la psicologa precientfica; la segunda, en la psicolo-
, r, , r, ntlica. Las teoras subyacentesa la prctica educativa no estn
;,r rrlrr.rtlaspor los xitos, ms o menos clamorosos. Las teoras edu-
',,r,rlt's rnterioresal desarrollo de la psicologa como ciencia, es
1,,
' lrs que se fundamentaban en la psicologa precientfica, pre-
,rl,,,r{n conjeturas e intuiciones ms o menos acertadas, sin que la
,., ,, trr,r cducativa til y benfica garantizasela teora correspondien-
,' ,rrrr sola ser posterior a la prctica, y no lo contrario. La teora
1,,,J,.rrlirnaera ingeniosa,aunque errnea; y su teora no sala fiadora
t, 1., rll-rctica.1'En general, las teoras educacionales anteriores al
, I rrrnicnto de la psicologa como ciencia -1.879, fundacin del
I rl,,,r.rtor-io de Leipzig- dejaban a un lado los hechos e imaginaban
,,1r,t.1'iengs ininteligibles de conceptos metafsicos. Lo que era real-
',.,,t, irrteresanteen esta poca precientfica eran los hechos prcti-
,, rrrit:ntrasque la teora careca de validez y significacin.
l l rrtcimiento de la psicologa cientfica hizo girar el enfoque, de
,,,r,(rir que ya no fuera la prctica la que inspiraba la teora, sino
i , , r Pt:'imentacin. La prctica haba de estar justificada por una
,,i,rr.r, que era replanteada por la marcha de aqulla. A pesar de
.r,r, l.r psicologa cientfica permitiera la elaboracin de teoras edu-
,, r',nirles,no son equiparables a las teoras de las ciencias naturales,
i',,, urisque se quisiese atribuir a la psicologa de Wundt eI carcter
l' , rr'lrcianatural.
lr elocuente lo forman las teoras del aprendizaje, que fun-
'^.iemplo
| ',r,nlrrn considerablenmero de teoras educacionales,sin que ningu-
t cit., pg. 112.
' lf :rrclic, C. D. Trtttlt and FaIIacy in Educational Theory, Cambridge, 1942.
|0 :,r ( ,tJl ..lt) Al,ARll lt( ) RlA I t' r .,il f ( ) l( - ) ( ,1( A l , , r' l . . l t , l l r r, y , 1 lO/

na de ellas se haya configurado tan absorbente y verdadcrir (lur' , rrrl (\.r r r t 'r l, r lr , l. r , l t , r t l( r r ( 'lln( ) , t lt 'lr t 'lnt s r lcr lr r cir quc las t eor as
obligue a descartai las ots como menos convinentes. Janrrs:,t, .,, t,' tt,tl, . . t ! 1) . , ( ) il . st t lt t 't t , : t; : t t t t ir ic: o. s,sit r c
f iLosl\ CO S,O UnA CAt e-
erigen en incontrovertibles las teoras educacionales fundadas cn l;r,, ' ! ,tt, I nt t t l ( t ( t t t r ( l( r . t : ict t cit t t I u f ilosof a, o una cuest in de 't 'i-
ciencias humanas, como puede suceder en las teoras de las cic:rrti;r., i t' t ,l , l t t , 'it 'u<'iu ct lt t ct t iva. No hay t eor a cducacional alguna que
naturales; son conocidas ya las razones. ' r ,1,r rr', r ' lr i r t ilcsis vcr if icada exper im ent alm ent e. cuando englo-
' l
El trmino "teora" s justifica slo en los casos en que aplit';r. ,,,,. .l ,r r , : . t ': r P t , los bajo el ep gr af e "t eor a em pir ica" o "t eor a
mos los descubrimientos experimentales debidamente verificados tlc ' r r ' ,' r,1,r' tr 'ir , so'l( ) s conscient es del pr ecar io alcance de est os ad-
psicologa o sociologa a lo educacional. No creo que haya tcor ;r
alguna educacional que corresponda a las ciencias humanas, y muclro
menos que pueda hablarse de una teora educacional de corte ciclr
tfico o natural. En otros trminos, no existe teora educacional ul
grrna que tenga fundamentacin emprica convincente ni precientf iut
ni cientfica, ni cientfico-natural ni cientfico-social. En una perspcc.
tiva epistemolgica quiere esto decir, que ninguna teora educacion:rl
merece con propiedad el calificativo de emprica, ni que por tan(),
haya teoras educacionales, cuyo nivel epistemolgico sea el cientli'
co. Nos queda, por exclusin, el saber culto y el saber filosfico. Las
mismas teoras experimentalistas, de J. Dewey y Kilpatrick, no lc sorr
desde un punto de vista cientfico, sino que la palabra "experimen"
talistas" significa aqu realidades diferentes a las aparentemente su-
geridas.
Las teoras axiolgicas de la educacn, si existierefl, y& no sorl
experimentales ni cientfico-naturales, sino antropolgicas, ticas <
metafsicas, segn las escuelas axiolgicas tengan uno u otro color.
La verdad es que, aunque no haya teoras educacionales axiolgicas,
hay teoras en las que los juicios de valor son una realidad. Las teo-
ras axiolgicas son aquellas en las cuales los juicios de valor son cl
fundamento de Ia prctica, a pesar de que dichos juicios queden di
simulados casi siempre. Gran parte de las aparentemente teoras
axiolgicas son inducidas ms de slogans, que de autnticos juicios dc
valor, pues un juicio de valor impreciso es fuente de confusin in-
telectual.
La tercera clase de teoras educacionales son las teoras metafsi-
cas o filosficas, que son las ms frecuentes. El principio de tercero
excluido nos permite hacer esta aseveracin: si las teoras educacio-
nales no son empricas ni axiolgicas,sern necesariamentefilosficas
o metafsicas, lo que concuerda con la conclusin segn la cual la
teoria educacional se aproximaba ms a un saber filosfico que al cien-
tfico-natural. Las teoras educacionales de los pensadores dominados
por la metafsica, casi son por necesidad teoras filosficas. Filos-
ficas han sido las teoras de Platn, Aristteles, escolstica, espiri-
tualismo catlico... Han hecho ms teora educacionallos filsofos
atentos a la educacin que los pedagogos, que se han quedado ms
en la superficie de lo taxonmico y normativo. Ms an, si excluyra-
mos todas las teoras platnicas o aristotlicas, nos quedaramos con
muy pocas teoras educacionales.
Del mismo modo que concluamos sobre la teora en general, que
est ms cercana al saber filosfico que al cientfico, o que constituye

PEDAGOGIUM DIDCTICA

Fundamentacn
de Ia pedagoga
Alcance de este terna
Sea nuestro primer esfuerzo terico orientado a responder a lt
antigua pregunta sobre las bases y el fundamento de la pedagoga,
acerca de lo cual se han dado dos enfoques diferentes. En primcr'
Iugar, el sentido ms obvio del problema es la bsqueda de cuanto puc-
da asegurar y dar validez a la ciencia de la educacin, que por sll
evolucin histrica y por su naturaleza exige apoyarse en otros sabc-
res, que garanticen su mismidad y su existencia; se acepta la nueva
ciencia, no se discute su posibilidad, sino que se desea conocer cu-
les son los pilares y columnas que mantienen el edificio pedaggico.
En segundo trmino, hay ms atrevidas insinuaciones, cuando cuestio-
nndose por la fundamentacin de la pedagoga, se inquiere a qu
otras ciencias pueda reducirse, para desapareceren medio de ellas, o
si ms bien es la filosofa Ia que la avala y absorbe; sta es una pos-
tura que calificamos de reducciottista, porque no investiga sincera-
mente cul sea el apoyo de la pedagoga,sino antes bien a qu puede
reducirse. Respuestasaparentemente"fundantes" son, en verdad, gol-
pes asestadosa la existencia autnoma de la ciencia de la educacin,
para hacer crecer tanto los cimientos, que ellos sean toda la cons-
truccin. La segunda solucin niega Ia autonoma de la pedagoga; la
primera, en cambio, no se detiene a discutir si la fundamentacin
implica autonoma o dependencia,pues en este supuesto es admisible
la defensa de la autonoma pedaggica,por ms que se le quiera obse-
quiar con una slida base.
Si la pedagoga o ciencia de la educacin surgi en medio de sa-
beres mixtificados, si creci envuelta en filosofa y ciencia, si no se
hizo notar autnomamente hasta el siglo xrx, puede actualmente sus-
tentarse por s misma o es preciso pedir prestados elementosa saberes
auxiliares fundarnentales? La sistematizacin de las ciencias de la
08
PEDAGOGIUM DIDCTICA
,,.1
l,t, r, t,rrrll,,lillt,il(( t('il(tit:,;rrril:rr,",,
tl.'llts t'U:rleslllr.yalgun:.rs
a las
I, , lr.r , .rlrlrr;rrlo tlt' "lttntl;tntr'lr{ltlcs",ctrclicnclosignificar que
,,, , 11,,,'., rr;r <rrirrrt:r'it'o iclt'urscullu pcclagoga,porque se desplo-
,,,,, .rl t',t.u lcr';rrl;rrlcll el vaco. Es rarc encontrar tericos de
t, ,lrr,.r(r, rr (lu(',:r l)('sar-dccstar pcrsuadidosde la autonoma de la
,,,Ir,,,r,r.r.rlt r,isllrnrlt: h:.tllarstt fundamentacin.
lr, ll.rl,:rlt, plin'rcr clclensor cle la autonoma de la pedagoga,
r,,,,rr lr,rl'l,rtlt'los l'trnclamentos de la nueva ciencia, bien fuera para
,,,,,,rlr'r (()n lllirv()l'consensola independencia,bien fuera para no
,1, , ,rr.,rzrr'l:rrlc nlultisecularesconcomitanciasy auxilios. Autonoma,
| , (rrtr),l)L'r.onc lanta que renunciemos a cuanto ha mantenido
,',.1r rr r)rr:rL'(llrcacional.Con Herbart hacen su mismo planteamiento
I ,lr ( rl)rrlosque lc siguieronen el mundo occidental,principalmente
,, \l' nr:urir, clondenaci y profes el padre de la pedagoga.Y como
l.,J,,rr I lr:r sido para muchos maestro, y para otros pesadilla, son
',r,i,,,'.lrs tcstimonios cle tericos importantes que, de una u otra
I r,'.r, ( ()ltinirangastandoesfuerzosen resolver el tema de la funda-
,, ,t.rrr,,rr clc la pedagoga. Citemos entre nosotros, aI prolfero je-
,,,rr [(rriz.Amado, que bebi a raudales en las fuentes herbartianas
'1,,,,r,r', t indirectas su autoformacin pedaggica,y que trasmiti
inquietud a los muchos lectores de habla castellanaque
,,rr..rrr:.r
,..,I
I { ' ltilthey, en sus dos periodos ideolgicos sobre educacin, hizo
,, , l.r rrcocupacinde los pedagogosalemanes por fundamentar la
,,,( r,r rle la educacin. En el primer periodo, que coincide con su
| ,'( r:t cn la Universidad de Breslau, Dilthey escribi tres obras prin-
,,,1, ,, clc las cuales Historia de Ia pedagoga con aplicacin de la l
, ,,,,1,'::ea Ia elaboracin sistemdtica (1874) est en la misma lnea
l, , r,rntos le precedieron en su pas; y en el segundo,que corresponde
, t.
" rrol'esoradoen la Universidad de Berln a partir de 1884, vuel-
' I lrrtcresarsepor este tema, en su obra Aplicacin de la psicologa i
l,' ,,'lcrgoga como complemento del curso de psicologa. AL mismo
',.,rrl(l()periodo perteneceuna breve leccin, titulada Sobre la posi-
t.'t,,l,t,lde una ciencia pedaggicacon validez general (1888).
| | r'clrtivismo,del que es acusado Dilthey, se advierte tambin en
" t,, rsrmientopedaggico,cuando niega la posibilidad de construir
,,,,, ( rcncia de la educacin con validez general, porque los fines de
, ,,lrrcacinno pueden ser vlidos para siempre y en todas las cir-
,,,r.r.rnciS.Para probarlo, recurre a los esquemasherbartianos,que
,, ,r,)n de la tica los fines educativos y de la psicologa los medios.
,, lrstoricismo le obliga a ser relativista y a negar validez general a
1,,,,rrcnoS culturales vividos en un determinado momento; y su vita-
l' rr() le impide ser partidario de algo que comporte estatismo y
, ,ri nril de evolucin. La moral vara con los cambios histricos,
,r' tarto, no puede sacarse de la tica fundamentacin de validez
,, rr.rrrl, y de la psicologa no puede derivarse ninguna pedagoga.
r,,rrrrhistoriador y filsofo, cree necesario buscar los principios y
l, r,r', cl la ciencia pedaggica;pero descartada la solucin herbartia-
 1r, f l lit ,l lltl l.\ l| ll
ill
ilo li .\

,,,ri ,r,, r l. r , 'r , , lr r , , r r r t , , r r t ct lt ' t lcr , ; t t it t ut t 'lr l cicr t t [ ic<) , t nt es bicn

na, Cree o[rCCCrUna nueva doctrina ascgUranclOquc l:.tsr.t'ttlltclt'srlr'
rrrrrrl .rrl, ' , . r r . r r t ', l, r r ' ; lcr lcion : lo lt t oclil'ical>lcy m odif icado, a
la pedagoga son dependientesde las verdades cle la politic:.,p()r(rt'
t,,r ,l , .rl ,unt ; r l. r r 'l; r t ': , 1: r lr ilit l: r t tl lc l<ls c<. ur ocim icnt ospedaggicos. Lo
st es una ciencia en constante evolucin, empujada por las coytrt
,r,,, rr) l )r r\ '. r r lr ' sil'uiliclr ciolr lt sit ut ciones hist r icas pr et r it as, que
turas histricas, que amasan un nuevo estilo de educacin. H. Nolrl
!r' r. n .,r(n r l) r t ' t 'l t ': r lliclct - clc: pr ccedent es f cilm ent e r epet ibles en
repite sus mismoJargumentos, para concluir que no puede fundarlr.'rr
taise con validez general la ciencia de la educacin; que es mencsl('t' ' r r.rrr r:r,;nr n( lu( 'sr : r r r ocliliclucnexuber ant em ent e las apar iencias. Es
fundamentar este saber, pero que cada poca histrica exige,una r'(' .' , ,l ,l , rrrt 'silr r : r t 'ior r csvivjclas por el pueblo gr iego hace veint icuat r o
,, 1,,. tt u,' . : r null n) cnsajc par r a nuest r a gener acin, m ensaje que debe
visin de la fundamentacin pedaggica. Estos dos tericos aleman('\
,' ,1' r( rrrl t' r ' . y r cL: ogcl la hist or ia, por que nos ayudar a m ejor ar las
encabezan la lista de los que dan al presente tema un valor relativt,
,,1i l (r(,n(' :i r r lr -r r osot r os of r ecidas a cir cunst ancias act uales.
no absoluto, imponiendo la obligacin al terico de Ia educacin tlt:
dar consistencia,en cada momento, a la pedagoga. , 'rr' r {)n}l)r'ornctc, de este modo, la autonoma de la ciencia de la
.,1.,.rr i ,rr,) Clccnr os que es una cuest in par alela, per o no exact am en-
Salvadas las modificaciones pertinentes impuestas por las circuns-
,. l.r rrrisrnrr. Micntras no se adopten soluciones reduccionistas, la
tancias histricas y Ia cultura de cada pueblo, opinan los ms qtre
i ,,,1,,r' rrrl t'nciapucde est ar salvaguar dada, si bien es ver dad que com o
puede hacerse un tratamiento general y vlido al tema, siempre y curn'
en el sedimento cierto y seguro qtlc r" ,l ' , t' ucil hum ana o del esp r it u, por su m ism a am bicin com pr en-
do se fundamente la pedagoga
-vayan
O mejor an, que no se funda' ,\ r lr.r tlc cstar abierta a otras disciplinas que bucean bajo otra
las ciencias auxiliares legando.
mente la pedagoga en determinados saberes actuales, sino en las nuc' r,, l .lf( r tiva cn la misma naturaleza del hombre. Es que duda al-
,,' ,,, ,l t' l r aut onom a de la M edicina, a pesar de su f undam ent acin
vas conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo como ms
,, Lr I'ioloqa, en la qumica, en la fsica, etc., que son tambin lla-
ciertas y vlidas. No se fundamenta Ia pedagoga en conocimientos
,,,,,1,. " ci c ncias bsicas m dicas"? Con t al de que la M edicina no se
concretos, sino en clases de saber, en disciplinas cientficas, margi'
,,,1,,r,r qu m ica, f sica o biolgicam ent e, t endr validez com o saber
nando as los obstculos cada da mayores originados del cambio y
,',,, r,, llr ciencia de la curacin del hombre enfermo. De una manera
la persistencia, de la evolucin y la validez general. . . La fundamen-
,,,,' | .n, l a pedagog a puede apoyar se en ciencias bsicas, sin per der
tacin no puede tener un alcance de perpetuidad y permanencia, sincr
,r .nrt()noma epistemolgica y sin reducirse a esas mismas ciencias
de reto para corregir cada da lo que el saber de corregibilidad, quc
eso es Ia ciencia contempornea, vaya prodigando como mcjor en
l, r tr.l.;-

aquel instante. Nuestra opinin personal es que contina teniendo l', rorriefldo la larga historia de la educacin, hemos de llegar a
,,, lrril clue son tres las ciencias humanas que fundamentan la peda-
validez el tema, y qlle debemos limitarnos a sealar qu ciencia r-r
filosofa respalda a la pedagoga, atentos siempre a la evolucin de ', r,r. tistrsson la biologa, la psicologa y la sociologa. Y que hay
r | ( rrlrta fundamentacin -la filosofa, con sus distintas disciplinas
esas ciencias o filosofas. En otras palabras, el tema de la fundamen'
tacin de la pedagoga ha de enjuiciarse a la luz del cambio de valo' ' , r:,nrrturas-, que responde tambin a previas aseguracionesde la
res, al menos desde un punto de vista sociolgico, que caractetiza a ', rr:r cl la educacin. Por este motivo, el resto del captulo que-
r,, , rlividido en dos grandes partes; por un lado, estudiaremosla
la aceleracinhistrica qlre nos arrastra. Imposible pensar que la jus'
r,,,lrrrcntacinfilosfica de Ia pedagogay, por otro, su fundamen-
tificacin de la pedagoga, convincente hoy, pueda tener validez dentro
, !, ,,n cientfica. Los captulos de la teora epistemolgica nos han
de cincnenta aos. Ni la filosofa ni la ciencia tienen hoy pretensio'
nes de fixismo y estabilidad, sino que ambos sabcres auscultan los r,,t.rrrrdopara entender esta vieja cuestin renovada por todos los
, ',r, r,s de la educacin. Es natural que la fundamentacin filosfica
acontecimigntospara autocorregirse continuamente' Es esto un rela'
1,, , :.iclo la de mayor concurrencia, porque ampar todo el saber
tivismo? En absoluto; es la aceptacin de una realidad evolutiva que
,,rr,rior al siglo xrx; en tanto que la fundamentacin cientfica es
aun admitiendo su identidacl, hemos de conjugarla con la exterioridad
,',,. noderna, por haber sido posterior al nacimiento de las ciencias
diferente ofrecida por la vida, de manera semejante a como en la
yo-, pero en ma- l',,r.rnirs,que emergieron hace un siglo del proceloso pilago de la
historia de un individuo hay algo permanent
t , t , , . ,, l . i a .
nifestaciones cronolgicas mltiples.
Que la pedagoga requiera una fundamentacin puede colegirse de
la polcroma manera de delinearse los planes de estudio de las facul-
t,, rrrl:rrnentacinfilosfica
tades de ciencias de la educacin en el mundo. Los norteamericanos,
nada proclives a abstracciones intiles, reiteran en sus publicaciones
las "founclations of education", que podran traducirse por "funda- llrrclga recordar que la nica fundamentacin indagada es la de
r, ,',l:ruoga;que para nada nos referimos ahora a la teora de la edu-
mentacin cle la pedagoga", por ser sobradamente conocida la equi
valencia cntre su "education" y nuestra pedagoga. El hecho del ,, r,rrr,d la que ya hicimos precisiones en capitulos anteriores. S

PEDAGOGIUM DIDCTICA
ll2 l (.l l lll,/\ /\l.lr ll,,ll^ lll,lll,l! r r r ,r r A
debemos,nc obstantc, delimitar nlterstr'o cstt-tcliolr 1,,',.r',,t'tlrs lt'ori
cos de la pedagoga contrapuesta a la prctica crltctivrr, clc l:r rrrr
obviamente prescindimos ahora. La fundamentacin filclslicl rrrrrl
contemplada abarca a la pedagoga general, sistemtica o funclurt'rr.
tal; en una palabra, a cLtanto tenga categora cientfica, en scnlithr
estricto, sobre educacin.
En una revisin diacrnica de este tema nos hemos de rcfcrir. r'rr
primer lugar, a la fundamentacin en la poltica. El primer ter'ico,
con nombre propio y autor de obras llegadas a nosotros, fue Platrirr
quien, aunque puso ltimamente en la metafsica la fundamentacit'rr
de la pedagoga en una aproximacin ms directa, insert en su polf.
tica la concepcin educativa. En La Repblica, como parte integrant(!
de la ciudad utpica por 1 soada; en Las Leyes, como realidad innc-
gable de la ciudad verdaderamente existente. A los responsables dc ll
repblica les incumbe la formacin de los tres tipos de ciudadanos,
necesarios para su mantenimiento; a los ms inferiores, a los de na.
turaleza menos privilegiada, se les prepara para que sepan realizar
las labores conducentes a la conservacin de la ciudad; a los guerreros
o guardianes se les preparar a fin de que sepan defenderla de los ata-
ques de los enemigos; y por fin los magistrados, llamados a gobcr-
nar, han de recibir una esmerada formacin y una "educacin m/rs
perfecta", consistente en la misma impartida a artesanos y guerreros, '
ms el conocimiento de las cuatro ciencias bsicas (aritmtica, go. ,
metria, ciencia de los slidos y astronomia) que preparan y purifican i
al hombre, para consagrarse ltimamente a la dialctica, mtodo v/l.
lido para acercarse al mundo inteligible y contemplar en las ideas ;
cuanto pueda saberse, nico camino "por el que puede llegarse con
regularidad a descubrir la esencia de cada cosa"; Ia dialctica es cl
"coronamiento y el colmo de las dems ciencias, que no hay ninguna
que pueda colocarse por encima de ella, y que cierra la serie de cien.
cias que importa aprender".' Slo en el marco poltico de La Repbli
ca y Las Leyes tiene cabida la doctrina educativa de Platn, que es el
primer socialista en pedagoga, gracias a que no le interesa la educa.
cin del hombre en cuanto tal, sino la del hombre en cuanto ciudadano
y como elemento insustituible en la ciudad griega.
Aristteles es an ms explcito en la fundamentacin poltica dc
su teora educacional, expuesta en La Poltica, y completada en su
Etica a Nicmaco. Aristteles es ms absolutista; el verdadero res.
ponsable de la educacin es el Estado, y sta debe estar regulada
por la ley, Aristteles cree que la educacin es un medio de perfec-
cionamiento individual, pero la perfeccin personal ha de ponerse al
servicio del Estado:
"No puede negarse,por consiguiente,que la educacinde los nios
debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legis-
lador; dondequieraque la educacinha sido desatendida,el Estado ha
recibido un golpe funesto.. . Como el Estado todo slo tiene un solc
r Libro VII de La Repblica.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
II l l l l l l , ^ Ml I l l / rr l r' , 1 l )l l A l ' l I )A ( , ( )( , l ^ I I 3
\ n u . n r ( ' l r r r , l ;r t'tl r r t;r ci o n <l t'l r t'st'r 'ttct:csl u i l t u cn tc u n a e i d n ti ca p a r a
r . r l r r '. . . ., r r r i t' l l r r o s, r l t'tl o r tl c se si g u c q u c l a e d u ca ci n d e b e se r o b -
r 't , r l r 'r rr r ;r vi 'i l r r r r ci a r b l i ca y tr o p a r ti cu l a r ... La ley debe arreglar
L r r ' l r r r ; rt i o n , y c'st:r cl cb c scr p b l i ca .",
t.r r,nstitucirin poltica de cada pueblo es quien demanda un tipo
rirr, ,lt' t'rlrrcuci<in;habr que educar oligrquica o democrtica-
r.,,rr(', ,,t'1'.rirr
lrt constitucinpoltica de los pueblos sea de una u otra
r,lirl. l)t'i.l lrcrcd Quintiliano, en sus Institutiones oratoriae,la de-
l, ..r rlt'l l,.strdo,como nico responsablede la educacin; y de estos
r,,,rr(r,.; tlc la cultura clsica lo recibieron Napolen, Fichte, Dilthey
t rrrtr,^;rn1rs.A Dilthey le interesan las fundamentaciones polticas
,1. l'l.rton y Aristteles, porque encajan perfectamente con su relati-
,,
'rr,r lrist<irico:
"l.as verdades de la pedagogason independientesde las verdades
,l'' l:r -xrltica";"la educacin,por tanto, slo puede ser organizadapara
l,r r'orrstitucinde un pueblo determinado".s
| .r roltica explica el relativismo educativo y la imposibilidad en
'r,,, {'.,t1lmosde propugnar sistemas de validez general en educacin.
N,r lra quedado en filosofa, sino que como toda decisin poltica,
r r rlrctrina ha impulsado a los regmenes absolutistas y nacionalistas
r.,r.rlt;rriosde la Europa moderna, a controlar y dominar en exclusi-
,,l,r,l lu educacin del pueblo. Tal el camino seguido por el social-
,',, alemn; y tal el imitado por la teora marxista de la
'rr;rliSrno
,l'r,.rt in. Es ms, tambin en constituciones democrticas contem-
r.,',.rncaspervive, escondida, la misma idea: la fundamentacin pol-
r,, , (lc la pedagoga. Qu otra cosa defendi J. Dewey, cuando ide
,r r lrrrrn apta de educacin para la democracia americana, forma
. rr,.rnadz en su instrumentalismo y en el progresismo pedaggico al
,,,, ,1rrorigen? La nica forma de asegurar la constitucin americana
' ,urir formacin ciudadana e individual de cara a la participacin,
r,,,,,tucslo los pueblos cultos estn preparados para participar.
t trra disciplina filosfica fundamentante de la pedagoga ha sido
't, , tt('u. Esta concepcin tuvo en Aristteles su primer defensor, pues
, r,, r'n la educacin, desde el punto de vista individual, el mejor medio
r',.r conseguir la virtud, por el logro de hbitos facilitadores de la
',t', r:rcio, y mediante la virtud llegar a la felicidad, que era la meta
'l' l. vida humana; la ,ticaa Nicmaco est llena de estas ideas. En
.,r,,r contexto, habra que anticipar en Scrates el sentido tico de la
',,1.r11oga, pues la virtud poda ser aprendida; la instruccin lo era
,,,,1,,,la sabidura redima al hombre, que se converta y salvaba por el
'rr, ro hecho de conocerse a s mismo. Platn repiti la misma doc-
r,rr;r socrtica sobre la adquisicin de la virtud por el conocimien-
r', rcro no vincul resueltamente la virtud y su adquisicin con la
l,ibro V, s. I., de la edicin hecha por Espasa-Calpe. Madrid, 1974,pgs. 143-14/..
litmdamentos de un sstema de pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1914, pgs. 149.
.
ll4 ',f (,lJl ll'A l'^f ll ll()l. l\ 111.il,1(rtt,r,,
educacin. Las cscuclastrtosaristotlicrs crr r.l u ,nr(, l)( rl
rbnnclrrorr
samiento, sobre todo Epicuro, que enmarc la educrciorrclcntr.r,1,,1
ideal del sabio, y que la us para liberar a los ciudadanos clcl yrr1,,,
de mitos, de dioses siderales, de conformismo piadoso pal-a ."i. ,.*
plotados por los gobiernos, y de tantas lacras como pesa6a., s<.b't.l.r
sociedad de su tiempo.
En la Edad Media, la educacin organizada al amparo de la visi,ir
escolsticade la vida tuvo sisno marcadamente tico. debido a torlr
el flujo de Ia cultura grecolalina y del cristianismo en los maestro.,
de la cultura medieval. Sobre el sabor tico de la pedagoga tomista t.r
suficiente, adems del tratado De Mapistro v cuestlonesmorales en su.,
obras originales,la lectura de la obr que'Milln Puellesha dedic:rtl,,
a la investigacin de este punto.a
Y desde esta teora alentada por Aristteles v la visin salvfit'rr
cristiana, llegamos al empirismo ingls, en el cal Locke reitera I;r
doctrina de la fundamentacin tica de la pedagoga. El hombrt',
al nacer, es indiferente en el terreno tico; no hay innatismo en t,l
conocimiento, y tampoco hay inclinaciones buenas o malas en el nt,,
mento de abrir los ojos a la Luz; el hombre no nace bueno ni mal<,,
sino ticamente indiferente. Cuanto el hombre llesa a ser se lo debc
'moral,
a la educacin que es ante todo, una disciplina fruto de un
hbito de autocontrol. La virtud es la primera condicin del sentk',
man, y sin ella no podramos triunfar socialmente, pues g.uiar ,,
ella somos apreciados por los dems. Y entre los fines de Ia edu.
cacin est la formacin de hbitos, uno de los cuales es la virtud <r
hbito moral.
Kant no pudo basamentar la educacin en la metafsica, porquc
ella no es posible para la razn pura; la nica fundamentacin posi-
ble ha de estar en Ia razn prctica, gue es Ia explicacin de las
costumbres. La educacin especficamente humana es la prctica rr
moral, y sta se fundamenta en su sistema trascendental, pero ms
concretamente en su metafisica de las costumbres; en Kant pervivc
el carcter moral de la educacin, con diferentes modalidades de las
halladas en Platn y Aristteles, pero en definitiva, conservando la
educacin la dimensin primera con que naci en el mundo socrtico.
El protoestandarte de la fundamentacin tica de Ia pedagogafuc
Herbart, el cual encontr en la filosofa moral los fines de toda educa-
cin; la fundamentacin de la pedagoga herbartiana en la tica tienc
un carcter teleolgico, de causalidad final, en trminos aristotli
cos. La pedagoga no podra existir, si la tica no estimulase la accin
educadora, asignndole unas metas; slo a su luz tiene sentido la pe-
dagoga. EI fin supremo de la educacin es la educacin de la volun-
tad, que de consigue mediante Ia instruccin.
La educacin moral anda en pos de la consecucin de cinco ideales
de toda educacin: la libertad interior, la perfeccin, la benevolen-
cia, el derecho y la equidad. Aunque la doctrina sea muy parecida a
c L a f o r m a ci tt d e Ia p e r so n a lid a d , Ria lp , Madri tl , 1963.
r,
I
I l, rr,, ,, ,r,,',( rlu,,r,l,rr(',.('n Ilt'rlr:rtl t'rllrttt'ltlcc,-lcllhabcr sido el
r.,!!'' r'). (lu( , n t'l irrlr'nltilrsiorutclr clc hrccruna ciencia nueva -la
que le complazca,ms que
'lr'rr,r,r , rr,, ll;rll;rolr';r lrrrtlrtnlcrllacin
I , , I r, .r I llr,.,r'rl
it ;r.
err la ltigicres muy reciente, tanto como lo
l.r lrrrr,f,rrr,'rrllrt'itirr
,r 1,,',ur,r'irlit'rrlosrrt'orositivistas y los anlisis formal e informal.
| ! ru(.r r.rzrlnrlc jrrstificar cl fundamento lgico est en que toda la
r,1,,,,lr.r ',(' rcrltrtt'rr liloscfadel lenguaje,y sta es parcela de la lgi-
"rir( rrrr,r':'tnclr clcsdcBertrand Russelly Alfred Whitehead,se
<1trc,
,,,,,, ,,,rr l;rs nurtcn'r/rticas, para dar un rigor cientfico a su procedi-
r,,rr., lrrr cl captulo dedicado al anlisis filosfico, pueden refres-
,, ' rrirrt'iriosy cloctrinasde este sistema de pensamiento.
t,r.rr nnv()ra de los manuales y monografas sobre teora o filo-
,l r ,1. lrr .'clrcacinen Estados Unidos siguen un modelo all muy
l,l,r,lrrlo, t'onsistcnteen presentar como parte introductoria, la epis-
, ',,,,1,,:,i;r, lrmctafsicay la axiologa-antropologa propias o del autor
i r,,rr.r(lopara condicionar la mente del lector a la comprensin del
' r',,r.r v f r-rndamentacin educacionalpropuesta por el propio aLltor
I lr r,lrr o por el terico a quien se-hisloria. Siguen est modelo
ir, I', , Kncller, Frankena... Con este modo de proceder nos sugieren
1,, t,,,r':rcllos los fundamentos filosficos de la pedagoga lo consti-
rr, , n lrs tres disciplinas referidas. La epistemologa la fundamenta,
',,trrr'la teora del conocimientoes el punto de apoyo de las teoras
r, I rt'r,'nclizaje y de Ia instruccin,como actividad educativa;la meta-
i, ,,,r ( s con frecuencia vaga expresin, pero intencionalmente es la
r,,,, r.r (lcl ser, en cuanto tal, otro indispensable pilar de la pedago-
\ , f inalmente, la axiologa es entendida las ms de las veces en
,, t'rrr'/.u,como teora de los valores, y otras es ms antropologa que
. ,,,1,,,'a.Fundamentacin axolgica es la requerida por Broudy,
r,,'1, ,r,r'de Illinois, ms prximo al perennialismo que a cualquiera
,,, lilosofa,5por Dewey,upor Raths, Harmin y Simon,'Schofield.t
, l,r.r:t de los Estados Unidos, fundamentacin axiolgica hace tam-
r,r.t Messer,n
ltros tericos prefieren no hacer precisiones, porque piensan que
:., l,t f ilosofa, en general, fundamenta la pedagoga. No tenemos
', , rrLntrel abundante nmero de manuales titulados Filosofa para
, '.,t,lo(es, que exponen escuetamente elementos de filosofa, tiles
,, , r'studiososde la pedagoga,sin abiertamente fundamentar en el
,r,,r f ilosfico ia ciencia de la educacin; es una superficial manera
Ll, t il que es convenienteque el educado sepa filosofa, sin ms tras-
ttntt lilosofa de la edtrcacidr, Limusa-Wiley, Mxico, l96.
l )t ntocrac i a y educ ac i n, Los ada, B uenos A i res , 1971.
I I sentitlo de los vakres en Ia enseate.a, Uteha, Mxico, l97.
tlt.' Philosophy ol Eelucaiton. An Introd.tction, George Allen and Unwin, Lon-
, t,)12.
l;il<tsofa y educacirt, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Madrid, 1929;
, ,rl ,l l :f v edu c ac i n", en l deas P edaggi c as rl el s i gl o X X , Los ada, B uenos A i res , 194,
tf 38; Marn lbez: "La jerarqua axiolgica y su proyeccin educativa", en Rev.
,t, t'adag., 26 (1968), pes. 25-42, 99-118.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I | ,l ( ,ri l ]| ) A I' ,\t. ll
cenclenciani prctensi<-rncs. Esta mancra dc ltuccr t':, l,r rttt' lt;ttt ',,'
guido los incomprometidos en eI tema dc este captr-rlo;los <lttt' v,'tt
bien el recurso del educador a la filosofa; los que hacen una fiksrlt,
de la educacin, que no es tal, ms que por ser impartida cn |rrtnl
tades de educacin.
Ms seria es la direccin seguida por algunos tericos que ha('('u
ya verdadera filosofa de la educacin, en una de sus posiblcs lor
mas, porque quieren fundamentar la pedagoga en el saber filosfico,
a cuyo fin suelen titular sus obras de esta o parecida manera: "Fttt
damentos filosficos de la educacin". En Europa representan csl
corriente A. Messer'o y cuantos sean partidarios de una "ontolo:iir
regional", al modo de Nikolai Hartmann, que es una ontologa espccirrl
fundamentadora de cada una de las ciencias, una de las cuales es lrt
pedagoga, a Ia que correspondera su ontologa regional especficl,
En Estados Unidos, donde proliferan los manuales con ttulos mrry
similares al indicado, nos fijamos en W. H. Kilpatrick, profesor de lrr
University of Columbia, representante del experimentalismo pedagri.
gico y autor del mtodo de proyectos. Segn este autor:
"La filosofa de la educacin... se basa en la filosofa general,v
existe para ayudar al educador conscientea proceder mejor que lo ha
ra de otro modo. La filosofa de la educacin trata especialmen(r'
de prestar este auxilio: 1. criticando las hiptesis empleadaspor los
educadores;2. contribuyendo a aclarar los objetivos pedaggicos,y .i,
evaluando crticamente los diversos mtodos educativos que afectar
a los objetivos seleccionados."l.
Kilpatrick estudia las relaciones entre la filosofa y la ciencia du
Ia educacin, concluyendo una serie de puntos de sumo inters.'2
Son cuatro las situacionesen que la filosofa fundamenta a la peda-
goga, siendo aqulla la base de la educacin:
- Cuando existe indecisin, duda o disputa sobre la "vida buena";
es decir, la vida que debemos aprobar o seguir; puede tratarse de un
problema de contenidos del curriculum, de procedimiento metdico ,
en la disputa, de evaluacin de las tcnicas docentes a travs del an- i
lisis, proiedimientos administrativos que no puedan ser evaluados por I
ii
- Cuando la escueladebe elegir entre varias personas,o cuando sc ii
ofrezca un problema de interrelacin personal. En el caso primero ll
se encuentra la pedagoga,al asumir las funciones de orientacin y ll
seleccin,funciones que deben ser respaldadas por una cosmovisin ll
y politica educativa. Que no son tareas cmodas de realizar y, sobrc ll
todo, que estn supeditadasa diferentes criterios lo prueba la variedad ll
de respuestasdadas por sistemas filosficos discrepantes.
ll
to Fttndantentos lilosicos de la pe<lagoga,Labor, Barcelona, 1933.
r1 "La filosofa de Ia educacin desde el punto de vista experimentalista", en Fil<r- ll
pg.
solia tle Ia educacin, Losada, Buenos Aires, 1967,
"' enLucas:
15.
orEducati.n
*,,ii i,'l,,f,3'ifi' ff;5?i'$i'il'u'
;ldli]"":'ll;.?3s
PEDAGOGIUM DIDCTICA
! | | l l l l , A , 1 1I l l ^ r l , -)l I l , l lA IIllA( ()( l A Il7
( r.rrrrl,rlrt'ru,,tl<' lrtli.lrr rrn rtirrci'liocnunciado cn trminos
'1, ,.r, t'', y 1'1'1'r'llt's, tcncr validez en unas ciencias o
trtt' 'trrcclctt
,r un',1;rn( r;r:;y r()cr) ()ll'rs; por cjcmplo, principios vlidos en ma-
r, rr,r(r(,r',(lu(' rro xrcclcnscr aplicados literalmente en biologa.
('r;rrrtltlur.yurnosclc juzgar supuestos discutibles legados por
I l,, ,,,l :rs I r':tsn<chaclas o pretritas, o aquellos enunciados que se
t'r, .t.ur;r rrrriltirlcsintcrpretaciones,que ocupaban en la Edad Media
\ r,r',:,t'siorrcsclc dilogo cientfico entre profesor y alumnos; las fa-
' "<ttacstioncsdisputatae". En pedagogahay muchas cuestiones
',,(,,,r(
,1, r",lirs: la naturaleza de la educacin; Ia esencia del proceso educa-
r,r, l;rs anlinomias pedaggicas de autoridad-libertad, naturaleza-
' rlrrrr:r...; Ias limitaciones de Ia educabilidad;la autonoma o depen-
,1,rri:r clc la pcdagoga...
I:l lil<isofo londinense Hirst es poco adicto a generalizacionesy
, tr:rrolaciones,como se hacen en esta ltima fundamentacin de la
',,1.r'oga en toda la filosofa; es cierto que los sistemas filosficos
*r prr)VCenrazones slidas para hacer juicios educacionales,pero es
,lr.rnrcnte discutible que sean autnticas premisas de las que se
principios educacionales. Un cierto escepticismo es salva-
'1.,|rzcrn
,,rrrtlil de incurrir en filosofismos, en abierta contradiccin con el
, ,,'rirnentalismoy el cientificismo.
l'rr csta exageracin incurren algunos sistemas filosficos que no
, , rrrl.ent?ncon dar pie a una teora propia de la educacin, final
, rrt'srrlnte buscado por algunos y en el que desembocan otros,
,,rr(luc no se hayan propuesto expresamentefundamentar la pedago-
irr lrs claro que todo filsofo, a la hora de discurrir sobre el proceso
,,lrrr;rli\o,ha de hacerlo en el contexto de su sistema que es conse-
,,,, rrtc con los principios de su pensamiento. Esto quiso significar la
t,l,,,rfa alemana, al decir que la concepcin del universo (Weltan-
' lr rrrung) configura la teora educacional y la pedagoga; hacan refe-
,,,r, i;r cxpresa a la concepcin filosfica del universo, tal y como
1',,',llmaba L. Busse:
"Filosofa significa, o por lo menos debe significar para nosotros
r'r est libro, concepcin del universo. Su objeto es la integracin de
rorloslos conocimientosen una concepcintotal...; la filosofa es Ia
, i(:nciauniversal."lu
Il:ry, cn cambio, cosmovisioneso concepcionesde universo cientfi
. , , v teolgicas; este ltimo es el caso de A. Muller.'n La concepci,n
r,|,,.,rficaei insoslayable en temas como el de la educacin; ha de
'1,,rr S paso; es inevitable. En este sentido, toda filosofa fundamen-
| , .r Ilpedagoga.
t.l rducionismc filosfico establece una igualdad entre filosofa
ll
,,tllgoga, sin dar preferencia a ninguna de las dos, puesto que hay
ll
(;tncepcin del universo, Labor, Barcelona, 1933,p9. 9.
'tt'
!ntrodLtccina la fitosofa, Revista de Occidente,Madrid, 1931,pgs. 8-9.
 II8 llllllA I'Al'll ll()ll^ lll lll'1r)l''r'Ll
"l(
quien reclucela pedagogaa lilosofa y tambitr tttit'trrr'rltt,r' lrr lrl" ''I
fa a pedagoga. La Ilustracin francesa fue cI plirrrtr rrr()\'irrri\'rrli'
.,.rltnrlirtu"qire estableci la igualdad entre filosofa y qcdagogrr,.rl
sostener que todo hab de acbar en educacin del pueblo, irrclrri'|,
la literatura. Arrastraron este lastre algunas teoras pedaggicasrL'
ios siglos xIX y xx. Podemos citar tres autores como ejemplo dc t'tl,'
reducionismo. Sea ei primero el psiclogo norteame,ricano Starrlt'v
Hall: "La sola filosofa verdadera, rica y completa, es la que dirige ;r
"l.rr
la pedagoga".,5G. Dilthey es ambiguo e indeciso en esta cuestin:
q,r'e e^p"li que desde un punto dJvista general, la floracin y fin_t['
toda l.lrdudra filosofa es la pedagoga en su ms amplio sentickr:
teora de la formacin del hombret'.'u "Si una teora no introducc
ninguna diferencia en el trabajo educativo, tiene que ser artificial"."
Fundamentacin en otras ciencias
La solucin de quienes fundamentan la pedagoga en otros saberl's
cientficos, presupone la admisin que la ciencia de la educacin es au'
tntico y exclusiio conocimiento ientfico; dan la espalda al sabcr'
filosfic, del que no mendigan ni siquiera eI respaldo indirecto' La
pedagoga es cincia, y slo en este mbito ha de desenvolverse. Los
iabes'cientficos no apoyan slo al saber terico sobre educacin,
sino tambin a la prct1c educativa, que no puede soslayar_lo quc
los cientfi.ot co.t.[.,yen acerca de aqullas dimensiones encadenadas
con el proceso educativo. Consienten los as opinantes en ,que, 9rl
definitiva, las ciencias auxiliares fundamentales son: la biologa, la
psicologa y la sociologa'
- , ,.r ('n posibilidades y especialidades.La psicologa evolutiva ha sido
Elegimos a A. Ferrire, figUra indiscutible en la escuela activa, para
simbolzar la corriente de qulenes fundamentan la pedagoga en la bio-
loga. A. Ferrire consagr un folleto al estudio de este tema.'s Dgs
.oi. lu. premisas que pr;disponen a esta conviccin; por un lado, la
necesida-dde la soiedd en la que viva el pedagogo suizo de orientar
el sistema educativo hacia una adaptacin a las leyes naturales de la
i
I
evolucin del nio Y, Por otro, el de prepararle para la lucha por
la vida. De la primera premisa se deduce la adecuacin y ajuste que
debe darse entie la educacin y las necesidades e intereses, tempera-
i mento y carlcter del educando, a fin de no violentar en nada a la
I
naturalza, que se erige en indicadora del camino a seguir; y se hace
I postulado aquella mxima: "la educacin nueva es una educaci_n-para
ia libertad rediante la libertad misma". De la segunda, entendida en
un sentido evolucionista, se concluye que en la lucha por la vida ha de
rs Citado por Mantovani, J. Filosofa y educadores, El Ateneo, Buenos Aires, 192,
pg. 30.
76 Historia de la pedagogia, Losada, Buenos Aires, 1942,p9. 1l'
t Democracia y educacin, Losada, Buenos Aires, 19?1,pe.347-
* La ley biogentca y Ia escuela actva, Publicaciones de la Revista de Pedagoga,
Madrid, 1928.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
\r ., 'r ,1.\ | l<)
I' rr, r l ,rrrrr.r rt . l , 'l lr , , lr , ' , lr 'l Pt ( ) l, r ( ", o lr iolo '. it 'o. vll capacidacl de adap-
r , r' n rl rr( l, i, . . tt lo. . : r r i n: r lt 'sv r : l llor nbr c; slo as la educacin
' !,' rl ,r' r,r ( { }n l: r r : r lr il; r lt 'zlrv c( x) pcr n r la evolucin hacia un est ado
,,, r.rl rrr.r., r t 'r 'lr 'r '1. . A. lir , r 'licr c sir - r t et izasu m aner a de pensar en la
, 1,1i l i l , totr ( 1 il( ' r l; r r le t . t lt t ct cit: f
"l:.; t.l rrrlc rlc iniciar cn el nio, mediante la excitacin de su in-
tr'rr'.,,un rlt'srrl'olloclc Ias fuerzas intelectuales y morales que responda
r l.r', lt vt's cn virtucl clc las cuales se realiza todo progreso biolgico y
,,rr,kriico; clifcr-cnciaciny correspondiente concentracin de sus sa-
rr,r.,l :rt ulluclcs y cncr g as volit ivas. "ls
,'\ t'sta rrimcra definicin aade otra que da matiz social a la edu-
, r, rrn, " lfsta misma actitud mantiene la italiana Ma. Montessori,
,t,'( n, l)()r' su formacin mdica, propenda a fundamentar biolgica-
,,,, rtr'lrr cclucacin no slo de los nios deficientes, sino de los sanos
r r 0t l l l tl C S.
l o ns frecuente ha sido hacer gravitar la pedagoga sobre la
1 t, rtlttgct;es lo habitual. Los diseos experimentales, la aplicacin
l, l()\ rtltodos estadsticos, el uso de pruebas estandarizdas, los
r,tr'nuls de orientacin y seleccin,las vertientes de la dinmica de
' rrt)()s cn el aula escolar, las teoras sobre motivacin y aprendizaje,
l, rr,rt'itirlde personalidad como mdula del proceso educativo, el ds-
,rr,,ll< de la percepcin espacial como preparacin para las tareas
, ,,,I;rrcSde lectura y escritura, el diagnstico de la lateralidad con-
r", r;rrlacomo predisposicin para los trastornos lingsticos. . . son al-
',',,rs de las muchas contribuciones hechas por Ia psicologa a la
,,,1.r11oga. No hay pas que entre las especialidades psicolgicas
,,,, ( ucnte con la psicologa escolar, que brinda, a su vez, una gama
It
lr,rrc ms ha aportado al mundo de la educacin, como criterio
1,,,,' la divisin de los ciclos escolaresy como exigencia previa a toda
', trritlad educadora, ya que sin el conocimiento ientfico de cul es
l' ,rtrracin real de cada alumno, es imposible adaptarse en mto-
'1,',,('n maneras de presentar los contenidos y en todo el quehacer del
r,rr,..,l FO.
l :r psicologa, ense ya Herbart, obsequia los medios de la educa-
, r,n con el estudio de las representaciones, apercepcin, deseos y
, rrtirnientos, tmido esbozo de una psicoioga emprica, sin que hu-
I' r,,t' rnnciado an a sus m ulet as f ilosf icas. El educador es de-
lr, r'[e,siempre que ignore a Ia psicologa:
"Yo por mi parte, durante veinte aos he acumulado metafsica y
rnlt.emticas y, adems, observaciones personales, experiencias y ex-
t,t'r'imentos, sin hallar ms que los fundamentos de Ia verdadera idea
rsicolgica. Y el mvil de estas nada fciles investigaciones era y
('s primordialmente mi conviccin de que una gran parte de las enor-
'' op. cit., pg.53.
', {)p. cit., pg.55.
l20 ', (,l Jlll) A l' f' l Il( ) NlA il,l,, tM( ) l( ' ) ( .t(
me s la gunas de nuc s t r a c ic nc ia pc d a g g i c a p r '( ) c ( '( l ( 'r l t 't . r l t . r
loga." zr
La misma trayectoria sigui uno de sus ms conspicuos discrrrL,r,
Ziller, en su Die Grundlegung zur Erziehungsunterricht (Fundamcntl
cin de la instruccin educativa). Alemania ha perpetuado estc m<rlr
de pensar a travs de'muchos tericos de la educacin; volvam<.sth,
nuevo a Dilthey: "La pedagoga es tambin dependiente de la psit'o
loga","'
La psicologa, exceptuadas las escuelas reflexolgica y conductistr,
es hoy antropolgica, concepto ms amplio y ms en consonancia cor
el estilo presente de las ciencias humanas. Y como nosotros som()r
de la opinin de que el verdadero fundamento de la educacin est cr
la antropologa, preferimos este nuevo enfoque al anticuado de lr
psicologa herbartiana y de las primeras dcadas de la pedagoga cx.
perimentalista. La amplia acogida que lo antropolgico tiene en estr
obra, dentro de la cual constituye una parte especial, nos excusa clc
extendernos prolijamente en demostrar que la antropologa es verdrr.
dera base de la pedagoga. Ni educacin sin una idea previa dcl
hombre, ni posibilidad de teorizar sin haber asentado principios antro.
polgicos, pues expresiones como "perfeccionamiento de 1o especl'i-
camente humano", "la perfeccin del hombre en cuanto tal" y otras
similares pueden ser suscritas, en su literalidad, por teoras disparcs
de la educacin, ya que lo realmente diferenciador es la teora quc
sobre el hombre se tenga, condicin previa a toda educacin. La antrt.
pologa es una ciencia mucho ms ambiciosa que la psicologa; sta
se reduce hoy a la investigacin cuantificable y experimental de lo
psquico, en tanto que la antropologa sistematiza cuanto sobre cl
hombre han enseado las ciencias del hombre, para hacer una antro- i
pologa integral, en expresin de J. L. Pinillos.,3
No puede embarcarse el educador en la singladura de colaborar ;
a la formacin de la personalidad del educando, sin haber tomado tr'
postura en medio de tantas y tan dispares maneras de entender lo i
humano. Unas palabras de Heidegger sern oportunas:
li
"En ninguna poca se ha sabido tanto y tan diverso con respectol
al hombre como en Ia nuestra. En ninguna poca se expuso el conoci. ll
miento acerca del hombre en forma ms penetrante ni ms fascinantcl[
que en sta. Ninguna poca, hasta la fecha, ha sido capaz de haccr ll
accesibleeste saber con la rapidez y facilidad que la nuestra. Y, sin ll
tiempose ha sabidomenosacercade lo eue el
f;;11fiH"J,ninen ll
Finalmente
,la sociologa,comocienciadescriptivay emprica, ll
otra de las ciencias auxiliares fundamentales de la pedagoga, tal ",y ll
como indicamos ya al hablar de la sistematizacin de la pedagoga.
l , r'lrt' en cierto paraleiismo con la palabra "crear", reservada para
21 Citado por Th, Fritzsch, Juan Federico Herbart,Labor, Barcelona, 1932,pag. lOS.I
22 Op. cit., pe. 152.
% Introduccin a la psicologa contempornea, C. S. L C., 1962,pes. 229-2rA.
z+ Kant y el problema de Ia metafsica, FCE, Mxico, 1954,pe. 174.
A
(?
a)
t l t ' t ', i , , r
Conceptode educacin
t;,1concepto de educacin es sustancial en un manual de teora de
l, ,,lucrciri,pues en torno a l giran no pocos de los temas admisi-
1,1,. t'rr n.ru p,rbli"acin de este gnero. En realidad, vamos a dedi-
,,t rrcs capiulos a dilucidar est concepto; el present_e,el titulado
l,lu,rrcin instruccin y el que se ocupa del proceso educativo. Nos
t,rrlrt'r'alnosextendido Al lo neceiario, si hubisemos querido
-ar paralelas, como lo prueba el-hecho de que
,,,,lrrrrclizaren cuestiones
,.r.t(n gruesas monografa} rotuladas de modo parecido a_este cap-
filr; (]Smuy compren-sible. EI concepto de educacin ha sido troncal
, rr , it'nciashe la ducacin, y la atencin prestada por los especialis-
i , . lut sido primarisima.
;
\ r.ilisisetimolgico y semntico
l.:r palabra "educacin", proveniente del latn, no fue uno de los
,,.,lrls primerizos en lengua castellana, ni se encuentra en escrito-
, ,, obias anteriores al iiglo xvrr; es decir, pasaron cinco siglos
t, r.t:r cle se form esta expresin en el sentido ms o menos aproxi-
,,r.r,loerr hoy le damos.
r ,r palabr que fue usada para significar el concepto implicado en
,,|,,,'rin" fue el decrianzaique denot las dos clases de ayuda que
t,, :rtlultos pueden prestar a ls seres en desarrollo: la material me-
,l, urtc cl alimento y la proteccin; la psicolgica el control
-mediante
l,r t'clucacin. An hov el sustantivo "crio" se aplica a aquel hombre
,rr, t.st/r an sin hacer,-y precisa auxilio adulto; labelleza del trmino
l, .rr:rricinde aligo,procediendo dg 11 nada por virtud divina, como
I , ,,,,.la educaciir cieramos realidades iuexistentes y salieran, a su
I
,,,,,,1o, de la nada.
121
PEDAGOGIUM DIDCTICA
122 :,1(,l l l l l JA IAfr ll ll' ,r ' l/' \ lll' ll ,' 11 ' 1, , ,"
"Ct'ia nza" c s lr t r ac luc c ilr c lc lu r a l a b l l
nificad o d e alim ent ar , nut r ir , f or r na r p s i c o l g i c a y r 's l ) r r r l r u r l r r r t ' r 1 , ,
ste es el trmino usado por Santo Toms en su famosa clcfirrir.i.rr ,1,'
educacin. La crianza hace referencia indirecta a los adultos (lu(', llt)l
naturaleza, estn encargadosde la nutricin, que son los progcnitort",,
a los que incumbe, en primer lugar, el derecho y la obligaci<irrrl,,
prolongar la crianza a travs del alimento espiritual de la instruct'iort
y el perfeccionamiento humano. La crianza nos suena hoy a ctlliv,r
zoolgico, a amamantamiento animal, a seres vivientes colocados crr
una escala inferior a la humana, que estn creciendo. De aqu la sirrri
litud entre educacin y desarrollo, que ha llegado a confundir a alrr
nos pues reduce la educacin a un simple y puro desarrollo. La criarrzrr
completa la procreacin, tanto en los animales como en el hombrc; ('rl
ste la crianza es mayor y ms prolongada, por nacer ms desvalirlr
que otros animales, lo que tiene su trascendencia segn los antro-rri
logos; y la crianza espiritual -la educacin- es ms ardua y dur':r
dera an que la crianza material. La crianza indica que la educaci<ir
opera en un ser indigente y necesitado de los dems, y que aquellos
que le asisten suelen ser los que le engendraron. La cr\anza, con sll
doble alcance (material y espiritual) nos habla de la doble atenciorl
que los adultos han de prestar al ser en desarrollo; materialmente, l:rs
atenciones van ms dirigidas al cuerpo, y slo a travs de l llegan :r
lo psquico, que precisa unos fundamentos biolgicos desarrollados
y sanos; espiritualmente, las atencionesse dirigen a lo psquico, aquc.
lla parte ms noble del hombre en la cual tienen realidad las fu-
ciones ms espirituales y tpicas del ser humano.
Etimolgicamente la palabra educacin tiene un doble posiblc
origen. Si se origin del verbo educere, tiene una significacin ir
hacia afuera, de salir, de llevar; es epntesis de la palabra "educcin".
Los iatinos dieron a la palabra educatio el sentido figurado de actus
educandi (acto de educar) o nstituto et dsciplna puerilis (institu-
cin y disciplina pueril); son varios los escritores latinos que reco.
gieron en sus escritos esta palabra con este sentido, pero, entre todos,
descuella Cicern en sus obras De Oratore y Leges.
Se cree tambin que puede derivarse del vocablo latino e-ducarc,
que tendra el significado de guiar o conducir hacia afuera, como
queriendo indicar que desde dentro, del interior del hombre, de su
potencialidad radical va manifestndose a la luz cuanto ha recibido
de sus progenitores y de la naturaleza; que la educacin es una con.
duccin.
Y estos dos sentidos, convergentes entre s, aunque arrancando dc
diversas palabras, recibe la palabra educacin en nuesros clsicos
en la centuria antes indicada. Juan Mrquez, agustino de Salaman-
ca, dice en una de sus obras: "para la buena educacin de los hijos,
es necesario que el vnculo del matrimonio sea perpetuo entre los
padres".'
t Gobernador cristiano, Salamanca,1612,1.II, c.2.
! t'),1
l l r l i n . r t r u t t t l r o , t r ) n ', r t i
r,,, ,,lucndo. La acepcin realmente interesantees la primera, pues
, ,' rrtr); csta actitud tienen quienes definen la educacin con expresa
PEDAGOGIUM DIDCTICA
l', r.,l',, I rr.rs rlr'l ( on( ('lrlo crlrlr:rririu
|| .r,,r., ('.rl torrtt'rlo tlt'r'tlrcttc:irircs rnltiple, tan numerosos
'',,,,,, lr.rr., r(1,,1,,.,irrlt'r'r'sr:s
suscilaclospor el trmino; se han intere-
,,1,,','r ,'1.,'l 'rr,.'Irlo, frcicltcia y la filosofa. Las perspectivaspro-
, ' ri,rl, , rlt t's|,.. llt's t'rrlilclucssou la perspectivavulgar, la cientfica
!, lrl,,',,,1 rt:r, l.lr <rrinitinvulgcLrconcibe la educacincomo un com-
r,,,rrrrr( nl() v (()nl() ttn sabcr, aspectos importantes que sern es-
r,,lr.r'1r,., t.n t'l t'irttulodedicado al proceso educativo. Limitmonos
., r,, r,r,('r':rlr',unas cxprcsionesy refranes,que corren de boca en boca
',rrr, l.r', l)('r'.sonr.s nrirs alejadas del mundo tcnico de la educacin:
lrr rrrr'-lit'nrr<.ls haba ms educacin"; "yo estoy ms educado que
,' r,,l ', ":r l'trcrzacle educacinse hace bailar al oso"; "buena tela hila
|| ,rnr':r str ltiio cra"...
| .l il(('l)cir:rcicrttfica de la palabra "educacin" constituye el fon-
,1,,t,rrrrcil-rtl de este captulo, por lo que no haremos un tratamiento
,,,,,lrrticrdc clla. La acepcin filosfica puede ser doble: la edu-
' l(,rl /// ficri, en cuanto nos referimos al proceso mismo de perfec-
"r.rnrir'nt(), a los actos, auxilios y modos de hacerse educado; la
',1,r,.r,irrn in facto esse, qve caracterizamospor una serie de rasgos
, ,rrlrrs por las personas que han alcanzadoya el tipo ideal de hom-
,, ',rr (lue sea despreciablela segunda,en la que se l'lan fijado menos
| , , rrrrlitospara darnos sus definicionesde educacin.
\,lt'rulis de estas tres perspectivas desde las cuales puede ser con-
,',,,,|;rtloel concepto de educacin,importa conocet'las actitudes o
| , t,rsnras bajo los cuales el erudito ha visto la educacin; son cua-
,,', 1,,',lrrincipales.En primer lugar, est la actitud conceptual,que se
,1 ,r, nta de la idea de hombre, como sujeto de perfeccin y acaba-
l,r r,,n a la perfeccin, bien sea sta de orden natural, bien de orden
',,r, rrri.nal. Elhombre es el ltimo radical del concepto de educacin
,rrr,,l)erfccin,a pesar de que la antropologa silencie frecuentemen-
, ' r.r climensin; es menester volvernos hacia el hombre, aunque slo
r l',rrlr decir que el hombre es un ser accidentalmenteeducable.' La
, rrru(l conceptual se inici con Platn, pervivi en la Escolstica,
'r,, lr, rl naturalismo rusoniano, se foment en la Ilustracin, resurgi
, l,r ncoesColsticay anim Ia encclica "Divini illius magistri" de
,,, \ 1."
| .t (tctitud f dctica, en segundo lugar, supone un giro copernicano,
i,,r'tu('huye del mundo de las ideas para situarse en el de los hechos
,,', r('(os' en este caso, no preocupa el concepto, sino eI hecho edu-
(
'tt^lez Alvarez, A. "La esencia de la educacin", en Actas del I Congreso Na-
,, ,t ,t,. Filosofa, Mendoza, 1949,v. III, pg. 1809.
t rrigliano, G. F. J. Filosofa de Ia educacin, Ed. Humanitas, Buenos Aires, 1973,
, I '1 7 .
 1 ,1( ,l ll ll) ^ l' ^1"' ll ll( ) f lA ll' l lll.,4, r li' ,r ,r ,
124
^
Si, lt t'xtt'r
cativo, y se determinan los factorcs cn l irl.crvirrit'rrlt':,.
cin de Platn, en la actitud conceptual se olvid cl car'rcte r sot i:rl
de la educacin, en esta segunda actitud la dimensin sociolgic:r t'
esencial, ya que se contempla el hecho de la educacin encurclr'rth
en la rbita de la sociedad, bien sea como trasmisora de culturr, bier
como institucin, bien como condicionante, bien como rbitro cua
fija los contenidos de la informacin segn las necesidades de lar
pocas y de las comunidades para las que se educa. La actitud fcticu
es una actitud psicosocial, que atiende a la vertiente individual y so.
cial del hecho educativo, estudiados por la psicologa y la sociologln
de la educacin.
La tercera actitud es la de aquellos que se interesan por la eclu.
cacin, en tanto en cuanto vivifica y plasma su propio sistema-t'ilos.
fico,tal y como, por ejemplo, fue el parecer de Dilthey, al pensar quc
toda "filosofa culmina en una pedagoga". Esta manera de entendcr
la educacin se presta, como veremos, para hacer filosofa de la edu.
cacin al modo ms tradicional e inquirir cules son los fundamentos
filosficos del proceso educativo. La educacin es entonces frutc dc i
una filosof ia, ert la que se vaca toda reflexin ulterior, sin que sot
tenga una teora personal y autnoma de la misma educacin. Bien
consideradas las cosas, ms que uria filosofa de la educacin es la
aplicacin de un sistema filosfico ya existente al hecho de la edu.
cacin, para verlo desde el otero de los principios y postulados.
fuera sta la actitud ptima, nos hallaramos con tantas filosof
de la educacin como sistemas filosficos han existido v existen.
esta suposicin no es cierta. La disociacin entre filosofa y
ga es perniciosa para sta que, de suyo, se beneficia de las elabora.
ciones de ultimidades educativas. La incapacidad o pereza mental
confeccionar una filosofa personal depaupera el mbito de la filoso.
fa de la educacin, que recibe prestadas ideas ajenas a lo educativo.
Yela Ultrilla, en sus cursos universitarios de filosofa de la
cacin, defenda la postura contraria, es decir, la fundamentacin
pedaggica de la filosofa, por estar persuadido de que el acceso a
filosfico haba de partir de lo educacional; su empeo fue en con
guir los fundamentos pedaggicos de la filosofa. Esta opinin no
es compartida por muchos.
La cuarta y ltima actitud es la 'fenomenolgica, al modo existen.
cialista heideggeriano, que no se contenta con la superficialidad dc
lo que aparece en el hecho educativo, sino que descubre lo recndito.
En la educacin entran en juego tres elementos: hombre, sociedad y
relacin entre ambos; a estos tres elementos les atribuyen algunos la
entidad de categoras.+ J. Dewey comparte la misma idea, cuando
escribe que "lo que la nutricin y la reproduccin son a la vida fisio.
lgica, es la educacin a la vida social".t La educacin es una adap.
tacin a la comunidad concreta en la que se desenvuelve la vida del
4 Larroyo, Sistema de Ia filosofa de la educacn, Ed. Porra,
pgs. 155-10.
s Democraca y educacitt, Losada, Buenos Aires, 1971,pe. 17.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
: 1l | (, rl l , l l l r) l )l l l rl l ( A ( l (-, 1) 125
1 , . 'r r l , r , , r l u , , r r r r f,,, n ( ) u n l r :ttl l r l t:r t'i r i r r l r l l t so ci cd td , co m o co n ce p to
t r l ',r \ 'r 'tl r 'l ,r l . '
|)r lrrir irrrcsclisir':rs
sobrc cducacin
l.r rli:,r'irlin:rf ilostifica, uno de cuyos contenidos es la doctrina
,,1'r,'l;r rlt'liricirilry sus clases,se llama lgica. Es sabido que las
tr, .l,rrrr:rs clc clcfirrir un concepto, ms referidas a nuestro tema,
,,rr l,r norriral,la clcscriptivay la real. El anlisis etimolgico y se-
,r (lc ln palabra "educacin" est hecho ya. La definicin
'rtit,
'1, ,, rrrtir'r cs aquclla que nos adentra en el significadode la palabra,
,rr ri nrLrSCclc la cnnmeracin de caractersticaso rasgos propios del
.,',,(,'l)t()lr clcfinir; es muy usada,incluso a niveles cientficos,porque
ii!, '.r(nll)r-ccs posible encontrar una definicin esencial y real, redac-
,,1.'rlt'rrtro clcl rigor lgico impuesto a cuantas se empean por ex-
!,,' .,rr l,r csencialy slo lo esencialdel conceptodefinido. Gran parte
'1. 1,r.,tlcfinicionesque vamos a recoger son descriptivas,pocas reales
',,,,ilrlcrnenteninguna esencial. Las definiciones de los eruditos
',,, n l)()scerun conocimiento profundo de la eclucacin,que prescin-
't' ,l,.fo I'luido y variable, de lo perifrico y accidental. Posiblemente
rrrr,'unrr cle ellas encierra toda la verdad sobre educacin, pero s al-
,r,r.r vcrds.d; la complejidad del concepto y del proceso educativo
r.rrrgrancle,que es aventurado dar con una frmula que encierre
, | , ,,n('cpto de educacin. Adems, aunque llegaran a usar las mis-
ir,, {) rarecidaspalabras, el significado atribuido a cada una de ellas
, r., ',t'gDlos sistemasfilosficos y teoras educativasque las animen.
r', .,,tu cl deseo de los analistas lgicos de esclarecerel lenguaje edu-
. 'rr\,,, limitndose,en ocasiones,a hacer una revisin de conceptosy
" ,,l,r ntts.
'', lrcftler'subraya dos clases de definiciones tiles para el terico
I l.r cclucacin; son las definiciones descriptivas y las estipulati-
, l)clinicin descriptiva es llamada tambin "definicin de diccio-
,.r,f ; definicin estipulativa es aquella que empieza cort estas o
rrl.ucSpalabras: "La educacin puede ser pensada como...". La
,1,lrrut in estipulativa estableceuna prescripcin acerca de cmo debe-
,,',,. r)cnsarsobre una realidad.
t ', rosible dar definiciones de tringulo, de cuadriltero, del n-
,,,'r, cafdinal nueve...; pero definiciones tan exactas es imposible
I'rl,r', srbre educacin. Podemos afirmar que la enseanza,el apren-
,l' ,,', la instruccin, la formacin, el perfeccionamiento, el desarro-
rl,, son educativos; pero no que sean educacin. Con esta modesta
r.', r, rsin y con esta conciencia de limitacin, acometemos la tarea
I' l,u\car qu sea la educacin.
t l rrmero de definiciones que esmaltan manuales y antologas es
,l',rrrrlrrnt.Eruditos ha habido que han recontado las principales
1973,
r n i !l i ano, op. c i t., pgs . 26-35.
t l rr Lttttgu age < tf E tl uc ati ott, Thomas and C o., 1960.
,,
t)6
clcIinicioncscle cducrcinatribtriltlcs <-rcl:rc[rs r,r lrr,,l.r
le:rlrrt.rrlr'
sicos cn tcora educativa; este esfucrzo lo han hcclrt, ror r'jt'rnr|,,.
Rufino Blanco,' Garca Yage, J.,o T. Daz Fabelo.'', Cunnirrglr:rrrr;"
camino que han imitado otros muchos ms. Pero no es menestcr':rlr ir
el abanico de la erudicin histrica para toparnos con algunas clclirrr
ciones pertenecientes a protoestandartes cle las ciencias de la crlu
cacin, de las cuales podemos deducir Ia policroma dcl pr-oL'(.r.r)
educativo.
Rufino Blanco'= reuni 184 definiciones, a las que habran dc srr
marse las de nlleva factura posteriores a 1930; Daz Fabelo, invt's
tigador cubano, hizo tambin recuentos estadsticos e histricos y
coleccion 133 definiciones, limitndose, segn 1, a incluir slo l.s
principales, remontndose la ms antigua al ao 550 a. C., y llegancl.r
la ms moderna a L952 d. C., fecha en la que preparaba su publicl
cin; Cunnighan, ms parco lleg a 48. Tal es la selva enmaraaclrr
de definicioncs.
Los criterios seguidos para ordenar las definiciones han sido mu.y
variados_,-prefiriendo algunos el orden cronolgico, siguiendo otros cil
orden alfabtico, partidarios no pocos de clasificaciones ideolgicas,
por agrupamientos de similitud terica. As hay agrupaciones, segrr
I
se entienda la educacin como desarrollo del individuo. como un fenri-
meno histrico-social, como un hecho esttico.. . Han escosido otros
el criterio histrico, psicolgico y sociolgico; se han hech bloqucs
de definiciones en atencin a que se entinda Ia educacion como un
concepto, como un hecho o como un fenmeno. Elieieron otros cl
hacer grupos atendiendo a la generaliz.acin, la activiad individual,
el aspecto social y el perfeccionamiento concreto. Nosotros vamos a
atenernos al criterio de las principales escuelaso teoras educativas,
y dentro de cada una presentaremos las definiciones de los autores
ms connotados cn esa corriente.
-Idealistas:
Platn: son varias las definiciones sobre educacin en las Ie-
ys; unos tratadistas han preferido unas; otros, otras. "Hemos di-
cho, , con razn, que una buena educacin es la que puede dar al
cuerpo y al alma toda Ia belleza y toda Ia perfeccin de qr,reson capa-
ces"'" "La educacin es el arte de atraer y conducir a los.jvenes
hacia lo que la ley dice ser conforrne con la recta razn y a lo-que ha
sido declarado tal por los ms sabios y ms experimentados an-
cia no s".to
8 Teora de Ia educactt, Ed. Hernando, Madrid, 1930,vol. I, pgs. 93-121,124-148.
s "Qu es educar?", en Bordn, 17 (1965),pgs. 323-348.
to Estudio crtico del fn de la educacin a. travs de la historia, Publicaciones del
Colegio Nacional de llfaestros Normales y Equiparados, La Habana, 1958.
tt Filosofa de la educacidr, El Ateneo, Buenos Aires, 1955,pgs. 28-32.
1r A. cit.
1 3 L e y e s , l i b . VII.
r a l e y e s , l i b . IL
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I 2/
I rrt " l .r , r l r r . r t i, r r , , , , l r l. . 'r , ; ruoll, r t 'n t 'l lr or r r lr lc clc t odr ner f ec-
,,' r, ,l rr, l l , r , r t , r r , i1, r , llr n: r t r nr r lcza"; "cl llt - r - nbr ct an slo por la
Irr, r, .,n l )n ( ( 1, ' llt '1, : r rlr scr - lr onr br c. No cs l m s que lo que la edu-
,, ,,,u l .r,,. ,lt . t il"-
r, (,r' rrl i l r ': "t . l lr - o 'lr . lsit om agno de la educacin consist e en el
,1, ,,,,11,,tl r'l r lisr 'r . r ' r ir lr icnt oint clect ual cadavez m s hondo, y de una
' ,,, ' rr, i ;r t;r r llr vcz r r ius pr of unda de la pr opia conciencialidad". t t
'
l i ,' ttl i .st t t : , '.
l rr Lr' t " c l llcgar a poscer una m ent e sana en un cuer po sano es
I l rrr rl r' l rr cclucacin. No es de la incum bencia de la educacin el per -
| , ' rr,rr:rr' l cul m ucir acho en ninguna de las ciencias, per o s , por m edio
l ' ,l l .r,,, l bri r y est im ular las m ent es par a disponer las lo m ejor po-
'l,l' ':rr.n acloptar cualquiera, cuando llegue el momento de optar
r,,,r u n:l r'r ma del saber",to
l l r' rl xrr' t: "la educacin t iene por objet o f or m ar el car ct er en vist a
! Lr nr()l'&lidad"; "es el arte de construir, de edificar y de dar las
l .'r | Ll ,, tc C C Sa f i a S " . t ?
",!
ttttralistas'.
l,',,rrsscau: "la educacin es obra de la naturaleza, de los hombres
.,1, l .rs cosas". t t "La educacin es el ar t e de educar a los nios y
l ,,,rr.rt' a l os hom br es". ls "La educacin no es sino la f or m acin de
l ',l ,r l os " - 20
ll Spencer: "la misin de la educacin no puede ser otra que la
l' l'l{ l)urarnos a vivir Ia vida completa".",
liscuelas de educacin nueva:
t lrcrrire: "educacin es el arte de iniciar en el nio, mediante
I, , rr itacin de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelec-
,,,'1, . y morales que responda a las leyes en virtud de las cuales se
,' rl,,.rtodo progreso biolgico y psicolgico; diferenciacin y co-
',rrdiente concentracin de sus sanas facultades y energas voli-
I l)cwey: "la educacin es la reconstruccin de Ia experiencia que
, ,,,,:rcleal significado de experiencia, y que aumenta la habilidad
, ,,.' rlir-igirel curso de la experienciasubsiguiente".r3
l'rr Cunnighan,op. cit., pe. 29.
f .ocke, J. Algunos pertsamientos sobre educacin, La Lectura, Madrid, s/f.
( itado por Rufino Blanco, op. cit., pg. 101.
I tttilio. c. I.
l .rr R ufi no B l anc o, op. c i t., p5. 99.
l rrr C unni ghan, pg. 31.
l)t: Ia educacn intelectual, moral y fsca, La Lectura, Madrid, s/f.
Lu ley biogentica y la escuela activa, Publicaciones de la Revista de Pedagoga,
r , r ,r , t . 1 9 2 8p, g . 5 3 .
l)(ntocracia y educttcitt,Losada, 1971,pg. 87.
l?U ,r ,.i J l il,A IAttll |,,r i,\ ilt,ilr ,1( ) l( - r ( ,t,
-Perennialistas;
Aristteles habla de educacin en ms de 50 pasajcs dc stts tbnt',,
siendo el ms clebre el siguiente: "desde la primera infancia, ct.rttto
dice muy bien Platn, es preciso que se nos conduzca de mancra (lu(,
coloquemos nuestros goces y nuestros dolores en las cosas quc con.
venga colocarles, y en todo esto es en lo que consiste una bucrrr
educacin"."
Santo Toms: "la educacin es la promocin de la prole al estatl
perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud".'n
Rufino Blanco: "educacin es operacin que tiene por objeto lir
evolucin, racionalmente conducida por el educador, de las facultadcr
especficas del hombre para su perfeccin y para la formacin de ci.
rcter, preparndole para la vida individual y social, a fin de conseguir
la mayor felicidad posible por medio del ejercicio adaptado en cur'
lidad, cantidad y mtodo (instruccin) , segn la naturaleza del educar-
do y en circunstancias propicias de lugar y tiempo".'u
Garca Hoz: "educacin es el perfeccionamiento intencional de las
potencias especficamente humanas"."
GonzLezAlvarez: "la educacin es una modificacin accidental
perfectiva de modalidad cualitativa radicada en el hombre, por la
cual se hace ms apto para el buen ejercicio de las operaciones cn
aquello que tienen de especfico"."
-Culturalistas:
Dilthey: "por edtrcacin entendemos la actividad planeada median-
te la cual los adultos tratan de formar la vida de los seres en des-
arrollo",'n
E. Spranger: "educacin es una formacin esencial del individuo
unitiva y organizada, posible de desarrollo, provocada por influencias
culturales, que capacita para valiosos rendimientos y sensibiliza para
valores culturales".to
-Psicosocial:
Garca Yage: "educacin es la actividad que ayuda a los seres que
entran en relacin a .interpretar de forma coherente y profunda la
existencia, a integrarse eficientemente en ellas y a superar la lucha
por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante un
contorno exigente y desordenado"."
24 ,tica a Nicmaco.
25 Sum. Theol., Suppl. 3ae part., q. 41, a. 1.
ze Teora de la educacitt, pg.147.
zt Prittcipos de pedagoga sistemtica, Rialp, Madrid, 1963,pe, 25.
rs "La esencia de la educacin", e Actas del I Congreso Nacional de Filosofa, Men
doza, 1949,vol. III, pg. 1815.
2s Fundatnentos de un sistema de pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1944,pg. 55.
:o En Daz Fabelo, op. cit., p5.32.
3r A. cit., pg. 348.
A A r j r ,n 129
Ir t.l ' .!' , l ,t1,!,,,.,
l', r, r', ". 1 r,r'r<.tlrrcrrcl'
irrrrlicucl clominio de ciertas prcticas,el
,,',, y llr t'rlrDrrensindc principios. Para que este ideal
. , ',r,"r('rl,
r, tr., ('s nt'ct'srrioaprcnder una gran cantidad de cosas dife-
, r,r, Irr trnsccrrcrrcia,cs lgico que comencemosa considerar la
r,,( .r ,lt'r.'s clc rrrr proceso educacional".t' Los procesoseduca-
,,.,,,1,'...,,:"r'l cntr-cnamiento,la instruccin y aprendizajepor me-
!r., ,1, l.r t.rrcr-icncia,la enseanzay el aprendizaje de principios, la
rlcl pcnsamiento crtico, la conversacin y el
:,,',i',: l,,n "hombre
| | ( ,,rrr()':"los fines de la educacin son proporcionar a hombres y
:',,r,r( rrrrnnimo de habilidadesque necesitan...; proporcionarles
",,, ,.rt'.r.itrcinlaboral que les permita subvenir sus ecesidades;
l 1',r t.rr inters y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de
,ir .rr. r,ncrlos en contacto con las realizacionesculturales y mora-
I ,1, l.r lrumanidad y ensearlesa apreciarlas".'.
L ..irrr'rlclectura de estas definiciones suscita asociaciones,siste-
:'i , lrl,rs<ilicos,teoras educativas que las alientan, el medio histrico
l,'.. irrspir y muchas crticas ante ciertas parcialidades e impre-
, ,,,rr(,,. Scra prolijo hacer acotacionesa las aqu espigadas,por ser
,,,,1'.'r'slgleel marco de referencia de que no podemos disponer.
rr.rzl;abelo ha verificado recuentos estadsticospara deducir cu-
r. ' lt l's constantes rns repetidas en las 133 definiciones por l
r' , 'trrclas. Hay 195 conceptos diferentes; pero de todos ellos slo
;.',' \( ,;c repiten con una frecuencia de cinco o superior a cinco.
,1,' lrr's descuellan: desarrollo (14 frecuencias), perfeccin (13 fre-
,r.r'r:lS) y formacin (8 frecuencias); la interpretacin ms obvia
r, , t,'anlisis pudiera ser que los tres elementos fundamentales en
I r,l ,,( ('so educativo son la espontaneidad evolutiva, la -t'inalidad per-
;,r,r rrcionalmente prefijada y la integracin holstica de cuanto
' l', r('al hombre en las etapas evolutivas. De otros anlisis similares
lr r t onclido que la educacin es intencional y planeada, distin-
!",,',l()se del proceso de maduracin y de los influjos ambientales
. rr,,,r)Sihay estratos o niveles en el educando; y la comunicacin
,,,,1'',igicaentre los dos polos del proceso educativo -educador y
l ,.q[e- son necesarios,aunque desde diferentes ngulos,
I r <'rlrrcacin,fenmeno complejo
t . cducacin es yn proceso tpicamente humano, porque presu-
.,',,( (i.rpacidadesexclusivas del hombre, tales como la inteligencia por
rr , r.rf aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para aute
. ,lr,.u-S,el poder de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de
l;.1concepto de educacin, Paids, Buenos Aires, 1969,pe.34,
t tJ,. cit., pgs. 34"46.
', ltrtroduccin a Ia filosofa de Ia educacin, Paids, 1971,pg. 19,
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 |, Itr) i, IrlJ( /\( lr-)|
130 ( l l f ll,A l' ^ f' ll. ll( ) l' ll^ ll' l"llf l ) lr - ( L r r'\ l3l

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.rrrr'rrrr('trl(' ,rrr.r' .. r , 1r , 'ntr lr zr r : , ,r , 'tr ilr t ; r r or lo t 'l r r ogr iur r a csct 'it t en el cdigo
socializarse... No podemos conlpilrti las cl,c'trirr;r., rrl' r r, 1 , r r 1, r . , r , , irl : r lit l: r r lr 's r c. s, 'ulcs. La int encionalidad ser
por el Lonductismo, qlle cl c.ttr',r lrtrrrt
fl"";.i;a;t -interpretan ! r, r,, 1, ,1, , . ., . r PiluJt s t . n r . slr : r t t r t r lr er l, . just am ent epar a r esalt ar cuan-
mediante la mgica frmula del estmulo-respucstr cor)r()rrrrrl
h;;";; :,,' r,\ | \ { u. r lr f: r liv r nr t ' r t r :( luc cs r ar t c esencial a t oda educacin hu-
;d"ieflejosy"p.d"ciblesreaccio.nesantelaexclt,1|!1''1.:,.ll]. rlr' :i ,, I l .r r r t ( 'n( r ) nllir lr r r l llo coar t a la liber t ad, sino que f avor ece la
o lu educacin i" ,"dn." a un aprendizaje y a una adquisicirirr I
cctucil(rr'rl ,1,, t., r,': r liz: r r 'ir r r r lcl lr onbr c, en el que no t odo es liber t ad y en
hbitos cuasi cibernticamente adquiridos, se equipara Ia I t,i r, ' ,' rr; r r r i. nc la clignidacl con t al de evit ar t odo gner o de coac-
u automtico, similar aI-que desarrolla^a^,t^"t,'l'll I
l .r lilr t . r 'llt l ilust r acla, aun en Rousseau, acept a r eglas; es m s,
"" ""tiq"ecimiento
;;Gr-;#-frximos al homo sapiens. La educacin, hemos 1: :l:.:,,1. i i r , r,, \, sin t . llus n< habr a f enom enolos a ver dader a de la liber -
.o"t.u interlretaciones del anlisis filosfico, no es un entrenaTt(:"1'{: I ,, | l l r( ,,(, : r filr lr zrI 'r cnt e a lo pr ecept uado, por que se r esponsabiliza
udq"ire por ensayosde aciertos )'.errores' Si,.t" * lltl:'i:t il ' r' r rr,l ,rl , r l) ol'quc lo r echaza. El am bient e educa en t ant o en
un
mucho, podramos admitir que el aprenclizaje,entendlclo en
"i-i" .s('ll l ' i ,rrr,, r" ' r; ilr t cncionalm ent e m anejado, ent r e bast idor es, por la pla-
t-iao podra caracierizar al proceso educativo, con tal ,(lo ilI
"niu"rsal, t aprendizaje el adjetivo "humano", puesto quc ,rr ' ' ' 1,' r, t'st '. lr [ , que es ya int encionalidad. un am bient e no t r at ado
"" unuauttro. ' ,' r
aprcrrtll ,i , , , | .rl i tr t < hum ano, siquier a sea la car ga ancest r al cont enida en
i;"r;; neoconductistas distuten entre s la naturaleza del :,
y n"-"o, inclinndg:" .u que sta rene una seric t' I ' l trr:r, , ( ) condiciona educacin alguna. La concepcin del uni-
r#^""mi , ,' l.r ,'scrlade valores, las pautas de comportamiento compartidas
.'tri.iott"s ispensables al aprendizaje animal'
, 1,,. nri c r nbr os de una com unidad, I os m ism os pr ejuicios y est er eo-
En otro orden "-"ur, ai abogar"por la educacincom-o procc\tr ,,l rrtl lr , por que est n ya car gados de dom inio de la nat ur aleza y
tpicamente humano signiflcamot !,'", a pesar-de que los Fundamt't , l ' ,' l ,ri zrr cin hacia m et as pr evist as pr ospect ivam ent e por el hom -
iJr Uf16gicot.ondi"ioen toda la educaci.,, 1o que verdaderamcrrto ( , rnr intencionalidad implcita, pretritamente fijada, pero in-
es
;"p;;;;,tuu-"i proceso pertecttvo
parte activa del proceso cuanto qrstrnguc
perfectivo es cuanto distingue al homba
" io. dems animaies, por iuperiores que sean. Los adiestramient()1, ' ,,r,.,l i r lr cl.La int encionalidad conlleva r esponsabilidad. m ient r as
d" l intervencin del pensamiento humarrt ' l r .r. t ilr exclusivam ent e nat ur al cxim e de est a car act er st ica de
explicables sin necesidu l " r,l rrl )o r t am ient o libr e. La educacin habr a per clido su sust an-
libertad, son factibles en el animal; pero el adiestramiento Irr
ttl; de facul{rr' ' ' l ' ,1 :' i se supr im ier a en la oper acin hum ana el sent ido clel hacer
es educacin. Que se prefiere usar la vieja nomencla.tura ,r ( { l i tr, ld. . ,
dls o potencias, prr". di."-os entonces-q-ue slo la inteligencia y lrt | l.rr'a del alemn Francisco Brentano sobre Ia intencionalidad
.o" t tonstelacin de actividaes compl_ementariasy strh'
"of""t, percrl' ' I r' lr) r)squico es til en este sentido, lo mismo que la referencia del
sidiarias, pueden ser agente de la educacin. Las definiciones
en m"oldes de antropologa cle "facultades", insistctl ' ,,,l rrr)ano en Kar l Jasper s. La educacin es un- a act ividad de est a
;i;ii;;;; iertidas ,,,,1,.1,,si n ella, no ser a act o espec f icam ent e hum ano en la m ent e
!" ilpicidad humana del proces-oeducativo. En resumen, sl '
y r,)', cl,s filsofos. Nada se desbarata con ella tal y como medrosa-
p""" a"r'i-nvolverse por-la edcacin, -lo especificamenJe humano
".i"
y mediante potencialidades caraclc' '' r, l.plsra Rousseau, cuando inculpaba a la sociedad de corrom-
al modo exclusivam"nt" hn-uno , I Irrrilio"; lo realmente sorprendente es ver que la artificiosidad
iirii.ut a"l hombre. La condicin humana del proceso educativo cr
r,', 1., cducacin postula es magnificente y engiandecedora, mien-
su primera y ms general caracterstica.
La educacin es Dn proceso intencional, condicin verbalizada cn ' 'lrc la espontaneiclad de la naturaleza puede ser perfeccionada
fort- muy variadu, ..t expresiones tales como "actividad teleohi'
,',,rl tr,1'g 1g.

"actividad directiva", "actividad plancit' l.r t'clucacines comunicacin, tal y como se ha venido repitiendo
gica", "actividad intencional",, "activi
'actividad finalista"; todo signisignifica Io mismo, el hecho contraritf I ,1, trtrc Platn recurriera al eros creador para explicar el prceso de
a",, "actividad
del naturalismo rusoniano. La intencionalidad so ,'r is1oque dignificaba al hombre en la medida que-fuese ms
;U
,,, ,ro a la contemplacin del mundo inteligible. Esd eros relacio-
;;;"-;;; nadir al desarroiio y -maduracin una premeditacin idcn'
";"taneidad
"poi ' ,,r, lr requiri tambin San Agust.t, y gro-.-"ias
da el educador o el educando, que facilita, ahorra energas, ptt' a su presencia en
r, l,l,rs<.f? moderna, volvi a insistir en l pascal y ltimamente G.
larila en determinada direccin el natural desenvolvimiento de lit
naturaleza humana. Tampoco se admite que la educacin sea un.a ' ,rrlt'y E. spranger. La comunicacin aade a la simple relacin
ir.:", mediatizadg por-cuanto. rodea al hombrei. T"llito^d:,t-tl ',,,, ,l,rracin sin menoscabo de lo posedo, en que participan conjun-
.o" tututite conductivo. La intencionalidad est-implcit ,,,,rtc el clonantey el recipiente. Es comunicacin de vida y de huma-
,,,,1r,1;y es tambin comunicacin de verdad. Somos muchos los que
""Ji-.i,i"
t palabra "educacin", etimolgicamente entendida'
intencionalidad es el distintivo de la educacin sistemtica,
"" La -it*a ', rros que la comunicacin es indispensable en el acto educativo.
*r q"" haya habido pretensiones de destruir esta nota distinti
^a I litncr, W. fuIatual de pedagoga general, Herder, Barcelona, 1972,pg. 77.
." i"t"vncia dada la ciega naturaleza, que, sin necesidad

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 132 ,1( .lr l lt,^ l' . .r ' il tl,) f l\ lll.1il.1 ) lr ' "
t'l s,l i',ln
Si la veldad no fuera c<municablc.hrbr-ialcrrirkr r'rztitt
Gorgias, precursor de las teoras solipsistas antropolgicrs,r't Lr
que el hombre es un islote perdido en el mundo, incomunicaclo e it
comunicable. La comunicacin de la verdad presupone una lcorll
metafsica del conocimiento, de acuerdo con la cual se explica la co.
municacin del saber, ora sea a travs del entendimiento agente, ol'r l
travs del espritu comn al educador y el educando (Gentile), oln
a travs de las "lumina virtutum" (San Agustn) o primeros principior
de los que participan todos los hombres sin necesidad de patroci.
nar un innatismo, ora a travs del ser constitutivo de la verdad (Str,
Toms), ora a travs del dilogo que relaciona a las personas (K. Jas.
pers). La apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertacl
es la fuente de Ia comunicacin, al permitirle participar en el contl.
nuo trasvase de la verdad. La comunicacin es la base de la dualidad
educador-educando, docente-discente; sin ella, el puente de unin cs.
tara maltrecho y no sera viable, habra dejado de ser lazo de unirr,
Nohl, discpulo de Dilthey, y Flitner son dos defensores inconcli.
cionales de la comunicacin como primero y fundamental elementt
de la educacin, la cual se realiza en el seno de la comunidad educu,
tiva formada bsicamente por el maestro y el discpulo. Nohl hu
escrito:
"Por tanto, aun partiendo de la vivencia educativa del alumno, cl
fundamento de la educacin lo constituye la comunidad educativa entro
el educador y el alumno, con su voluntad de educacin"; "el fundamen.
to de la educacin es, pues, la relacin afectiva de un hombre maduru
con un hombre en desarrollo por l mismo, para que ste llegue ir
su vida y forma."t6
Esta concepcin de la educacin no se inclina por ninguna de las
partes de la relacin; ni por el maestro, ni por el alumno. El elemento
esencial del proceso educativo es la interrelacin entre ambos extrc.
mos. La filosofa de la comunicacin, con su rica gama hodierna en
la expresin lingstica, en el lenguaje icnico. . . , y Ia sociologa de la
comunicacin que se ocupa de la dinmica de los grupos y de su peso
en la formacin de la personalidad, proyectan luz sobre esta carac.
terstica de la educacin, tan importante que es su rasgo esencial para
algunos.
El proceso educativo crea espiritualidad, y la presupone, tal y
como insiste la antropologa de la educacin, al sealar el hontanar
ltimo del que brota el hecho educativo. Slo pueden ser educables
Ios seres espirituales, y la educacin fomenta la espiritualidad. El
espritu es la tercera dimensin humana, aadida por San Agustn a
las ya clebres aristotlicas (animalidad y racionalidad). El hombrc,
dicen los antroplogos modernos, es espritu y por tanto, de l brota
la educacin, como privativa del hombre. Max Scheler considera la
espiritualidad como lo que realmente define al hombre; el hombre es
a Teora de la educacin, Losada, Buenos Aires, 1952, pgs. 4445,47.
l'
Nl St r :r t t,r , l r l r j sr l o ilrlilrno u l l a r t.l cr ttc i n l tl u e n ci a d o por
l,,r rt, li
. ,r r ,\1'tl ',1 tr, t':,t illt':
,.1.:r rolcs f1r.nracin
t.rlrrt:t humanalibre y cons-
{c la personalidad
, r, rrt('tlt l rrorior'rlorclcactividadespiritualunida a su cuerpQ'"3?
l.r r'tlrtrtirirrtt'r'rlrilcal hombre realizarseen doble sentido: pe-r-
,.r,rlv srt'ialrttcrrtc. E.l procesode personalizacines el conjunto de
,,r,,.lri,,nl()stsicolrigicosque desarrollan ]a concienCiade s mismo,
,l r,, r s irisl'lro*o self-, que simboliza toda la rica variedad de
,trrlr,r:,ioncsillclivich-rrles, hast alcanzarla plenitud adulta y la auto-
,,, rlz;rt'itincon-]osujeto. El proceso de socializacin significa el des-
,,,,,lrinricnt<- clc l<.s aspectossociales,los de relacin con los dems,
l, ,,,rrvivcnciacn la comunidad propia, la asimilacinde las pautas de
',,,,1,', y los val<.rres compartidos por los miembros del grupo, que
,,,, rrtuvcJla faceta psicosocialde la persona, sin la cual el propio
r , ,,(.,,()clc personalizcin sera irrealizable. No son dos elementos
, tr:rtos que compongan al hombre, sino dos dimensiones descom-
,,,,r1r[1.5 conceptuaimente,que no en la realidad. Personalizacin-
',, r.rlizlcin son los extremos de un basculante movimiento, que
,,,r1,litr la antropognesisindividual, o sea, el desarrollo de todo lo
l',' r rllr,. La personalizacinrepresenta la capacidad r-eflexiva,la sole-
r,,l l,r superacin de todas las ansiedades,el logro de los proyectos
,r'1,',, cl aislamiento en medio de los dems; la socializacines el
rr rr t() y la trascendencia desde la soledad y el aislamiento para
'',,,rrca;secon los dems, enriquecerles,pedirles ayuda, dialogar
' r, rtirlmentecon ellos. K. Jaspers ha profundizado, de forma ex-
,,,,'r,lirraria,en esta dada y bipolaridad humana, para concluir que
,,, lr r.cllizacin de uno de esoi dos extremos el hombre no llegara
, , , lrombre. Al nacer, el ser humano est dotado radicalmente de
,,,il1() cs menester para personalizarse y socializarse; pero ambos
, r,,,t(,s se consigue[con mayor plenitud, ms acertaday fcilmente,
, 1,,. aclultor -i"pt"."ntadol pr los maestros- estn al lado del
rrr,.rnLlo, q.,e.o.r.a riesgos incalculables sin el acopio que la tradi-
, ,, l, <ifrecea travs de la educacin.
lr, irqu, una vez ms, nuestro convencimiento de que la educacin
rr. l)rncesode antropognesis,y de que la teora de la educacin y
'' t,l,,,,ofade Ia educacinnecesitande la antropologa para estruc-
', r ' ,,uS saberes. Toda la aparatosidad de medios tcnicos de que
i, ,,,;hoy la escuela son instrumentos, nada ms, en, el proceso
,1,r,.r{ivo, porque tanto la personalizacin como la socializacin son
t,, ,,rsiblsen el hombre y por el hombre, no en la tcnica y por la
, , ,r,.r. Todo 1o dems es secundario en educacin, son cuestiones
',t',,r,linadas a estos mecanismospsicolgicosesencialesen el devenir
!,rr ,rr(). Podemos decir que cuanto en educacin no coopere a la
.,, r,,r ;urtropognesisdel hombre, es aparatosidad y oropel, a lo sumo
t I nroblenn d Ia educacicin en la historia del penstutento filosfico y peda'
I rri s Mi rac l e, B arc el ona, 1962, pi g. 46.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 l3 ,t (.1 ' t ll) A IAt.,| l( ) t' lA |' 1 ,il ,.1r ,t,,r .r ( ,.\ ',1'| (()l l rI l ' l ()l )l I l , l l (^ (l { ' ' | l I l3'/

La funcin social de Ia escuelano cs rlc lts(t.rr'i:rs:,'

ral.r'iruoniu Lr . rr.,trlntr,l('.i (.r,l.utt rt.lrtlls tot' la soCicclndpafa SatiSfacefne-
cializantes de la educacin, sino tambin e uq""ffur oir.ls ck'trtlr.:rr
' tlt'l llupo' lrr laillilircla seguridad y alimento, la
,,1,,,1,,lr:r'.rt:r.;
al evolucionismo darwiniano de la necesidad de pr"p*,' rl lrrrlrrt. i,l, .r,r ',:rti',1;rr't't'lscntirlicnto rcligioso, el Estado protege, la escu-e-
al medio concreto que le envuelve poi doqui",.. r:i.r.. !, lr.r,r' r,':rl l:r insrrtrcciony la frmacin. La educacin realizada
ll-tllquptarse
plo cle teora evolucionista e-sel ex-perirnentalismo-deJ. Dcrvc-y,
cirit.rr ,, lt t',lrltrtrt,tt'st'tllltl-.tsrtna cducacininstitucional. La caracters-
redact un herrrtoso captulo titulado "La educacin como 1uncirir
i, I tr,rtrr tlt' llr t.rltrcrcin institucional es ser realizada mediante la
social".'o
,,lr, rorr rr'r'sorrlrl ctc cducador y educando de una manera tcnica-
,,rtr' rt'1'.rrlltla.''Sociolgicamentepuede decirse que la educacin
Clases de educacin ',, 't rtrr'iorurlcs ulla accin organizada,ejercida por agentes especia-
| ' r or rrrcclirsc.speciales."La educacin institucional se reviste de
.. No.pretendemos entrar en detalles de clasificaciones y taxonomas; '1, r'r{ilos pro-lioscle los tiempos y del grupo social que ms p-resione
slo abordamos esta cuestin, porque nos persuade ms de la conr. "l,r, t'llu; en la organizacin patriarcal romana est dominada prin-
plejidad de la educacin, ya_de rnyo y, .orr.ecuencir, ,,rlrrrr'rrto ror la familia; en el Medioevo,es la Iglesia-laque imprime
dificulta el vaciarla "o*pricada
un frmul definiioria "r | ,llr tcocntricoy consagracinde los reyes por el !upu, smbolo
Lo ms frecuente"nes distinguir entre educacin -t'ormativa e infor. l, | ,,r ilt'n clivino de Ia autoridad; en las nacionalidades modernas
mativa,.tpjc.a_sde las teoras formadoras instruccionistas; entre du. , I l'lstado el que la manipula, controla o monopoliza, segn la
*!1t individual y socal, que -representan a las teoras personalistas ,', trtrrcinjurdica de los pueblos. La escuelaha pasado por vaive-
y socralrzadoras;entre educacin contn y especial,o lo que
es igual, , ,t:rtalcsfde acuerdo con las concepcionesabsolutistas, democr-
entre proceso de- perfeccionamiento ms -freuente y p.oeso ,,' ,.. lilrcraleso totalitarias que prevalecenen los pueblos'
por quienes adolecen de deficiencias fsicas o "*[ia,i
y ,r"c"sfton | ,,.; l'undamentos de todJ educacin institucional son el trabajo
tcnicas especficas;.entre generar y profesionat,-"rrtui".
qi ,,,r,l,.t.ltraly la convivencia social. El trabaio intelectual est presente
er ob-
i"jll9",la
perfeccin en toda su ext-ensiny'l prelupacin
"*pi"ru' por ', l. t'scgei? desde su origen; desde el derecho romano Ia escuela es
hbitos,y desrrezas propias de una determinad prof"riJn .,,,' nstitucin de enseanzapblica y se ha encargado de ensear.
llqlTt
raDorat; | , , t'tn'ivencia social -la socializacin-, como meta de la educa-
entre ctiltural y vitaI, para referirse a Ia funcin social o a Ia
biolgica de Ia eduiacin; entre autoeducacin y heteri.. ,,,,,.lr:r tenido vigencia en los tiempos modernos, gracia-sa la desinte-
l::"r]d."d
ecluc,acin,es decir, entre la educacin cuyo agente principal s el edu. : r,rr) creciente de la famila, aunque se ha descuidado ms que el
cando y la educacin cuyo agente principaT f-"J.i.uaor. r, rl,.j1intelectual. Y sin embargo, la sustantividad de la institucin
A Ia
educacin general se contrapon tu*bitr r"';";;"i ", n- il ,,,l.rr cst en su contenido social, porque la familia, por su estruc-
al,-qui
's aqulla adecuada a cad grupo humano constituido por ", "rr"i ,,,,.' r' limitacin, no es medio suficiente para adiestrar en convivencia
criterios
de.raza, sexo, etapa evorutiv... y, rob.e t,-."-rruto " educa- , t,, i<ivenesvstagos; slo la escuela es una comunidad plural, ms
cin esp.ontneay sistemtica, qtre significan la ducacin ametdica, ,.,r', itl a la sociedad general, que el grupo afectivo de la familia.
asistemtica, natural-csmica y l-a edulacin intencional, metdica,
ar-
tificial y reglada, respectivamnte. t ,urrclusin: educacin es un proceso exclusivamente lntmano, itt'
La educacin espontnea y Ia asistemtica son dos modos del , intercotnunicativo y espiritual, en uirtud del cual se realizan
,:. t,ttl
mismo proceso educativo. Lai discusiones entre finalistas y antifi- '': ttttrvor plenitud la instruccin, la personalizacin y Ia socializa'
nalistas provienen, en parte, de la imprecisin en contemplr estas , ,' ,lcl hombre.
dos maneras educativas. Tan formativa es una tarea espontneamentc
sugerida por Ia familia, como la prefijada en ra planifiiacion sistema-
tizada en la escuela. Sin embaigo, os tericoi de la educacin
ic
han ceido, como es
_natural, a la"educacin sistem atizad,ams que a
la espontnea. La educacin, objeto de las t"oiiu., del ,,cio,i
griego, de la_"paideia" platnica, de la "schola" romana. "t'laLa educacin
espontnea la imparten la familia, el ambiente, la sociedad, tu, ."uri
med.ia,Ias relacioneshumanas informales...; Ia educacin sistemtica
se realiza en Ia escuela. Por este motivo se llama educacin institu-
cional a la educacin sistematizada.
to A. cit., pgs. 19-32. r;.r|ca Hoz, Y. Principios de pedagoga sistentdt-ica,R-iq!n,Ma{^ri{, 1963,pg.353.
nr.,v.'o, F. de. Socio/oga de la educacin, F. C. E.' Mxico, 1946,pS' 174'

PEDAGOGIUM DIDCTICA

i
El procesoeducativo
La paidognesis
Sin palabras demasiado tcnicas el proceso educativo puede ser
descrito como el conjunto de actividades, mutaciones, operacioncs,
planificaciones y experiencias realizadas por los agentes perfectivol
del hombre, en virtud de las cuales la educabilidad se convierte cl
realidad; es el conjunto de mecanismos humanos -internos o extcr.
nos- por los que el ser humano imperfecto, pero perfectible, consigtto
la perfeccin ansiada. De entrada rechazamos toda definicin quo
reduzca el proceso educativo a simple adquisicin y trasmisin de con.
tenidos culturales cognoscibles y lo aplicamos al perfeccionamiento
real dei hombre, sin que los monopolios de la razn, de la inteligencia
o la voluntad tengan sitio en nuestro modo de ver. Por tanto, el empc.
o de movimientos intelectuales, racionalistas o voluntaristas, quo
tienen de la educacin una visin parcial y que cronolgicamente
ron anteriores al florecimiento de los actuales estudios antropolgicos,
no merecen nuestro aplauso.
El proceso educativo es una paidognesis, expresin helena quo
significa "origen y desarrollo del nio"; es el fieri de la educacin,
recorrido intermedio entre el punto de partida (la educabilidad) y
Ilegada (educacin conseguida). El proceso educativo es la p
en accin de lo teleolgico e intencional, a fin de alcanzarlo, con fe
la capacidad educativa del hombre. El estudio, la adquisicin de h
tos, la personalizacin, la socializacin, la instruccin, la correcci
el uso de tcnicas adecuadas para perseguir la meta, la intercomunic
cin de las personas intervinientes en la bsqueda de la perfeccin, cl
dilogo pedaggico... todo esto son partes del proceso educativo,
Podramos sintetizar todo el conjunto de acciones y procesos en lot
de personalizacin y socializacin, alrededor de los cuales giran accc.
sorios y embellecedores de los que podemos prescindir.
r38
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I r.()
y, Sca
l r, .r,lr r ( lu( ' , 1 , , , , , ", , , . 't lt t t : t li'r 'o : , t ': t r t lt : t lt llt r '<l lt 'lgi't r csis
, r rrl , lr r , r r 1, , ', , r , , ( ( 's( ) st lc I lo r lilt ir r t 'ior t. y llunlalt izacin, m edian-
, 1,, rr. r lr '',, l l , r r r lr c' cvolt t ciot lu lt iol<igica y cr - r t it at ivam ent e, t cnica
,,l rrrr.rlr r r r 'r r t t ',s( ) r r ( lll) t 'I lt l lllcclicl y sc t or na m ot or im pulsivo de
,, , ,rl , r r nit 'r r lo. l. l llum anizlt ci( t n t iene un sent ido f ilogent ico y
,r,' , ,( t r ( ( ) ; f ilor ', t 'r r i't icam cnt eel hom br e ha llegado a ser t al en un
,,' l ,,rr...r r l, , l; r r so clc t icm p<- r ,y t ant o m s se hum aniza cuant o m s
' t' r' ' \rn; r r 'r r llr t r r lm cnt ea la plenit ud hum ana. O nt ogent icam ent e,
' ,,'
' ,,1.r l, iolr r r l' rinclividual, se ver if ica un pr oceso sim ilar al de la
r' ,, r . l ) r ( ) ( 'r 's( )c r - icaquilat a y br ue m s su ident idad ont olgica;
ri ,,{ r ,:r lr it ll nc u los pr ocesos de acult ur acin y sim ilar es, t an es-
,,,,1,' ,1,,, lr oy r or la ant r opolog a cult ur al. La m ent e hum ana ha
' 1,r,r' ,n; r ( l( )cn slls bases biolgicas y en su conf igur acin cult ur al,
,, ' r' ,t.r t 'ius que ha t enido pr esent es la t eor a educat iva par a aco-
,,,,l rr l :r . 'clucacin al lugar y t iem po act uales. En los m om ent os
!' , r' ,rr,,r., r : clnt cl1por neos la hum anizacin es m s ar dua, per o m s
., , \ .nnl)lia, porque nos fijamos metas ms ambiciosas y dispone-
,l, tt:crricas ms eficaces. La hominizacin, como evolucin filo-
: ,,rr(:r, no ha t er m inado an, pues los bilogos com pr r r eban el
I rrrl l o const nt e del cer ebr o hum ano y la inm adur ez - gr ande
.,,,, ,lt'l cerebro interno, al que corresponden las funciones emo-
,,,,,,1,' , t 'inst int ivas. La hom inizacin es un pr oceso de la nat ur ale-
lr cclucacin slo puede influir sobre ella de forma indirecta,
. r,r\(' \ cle la est im ulacin am bient al que dem anda aceler acin y
.1,,t.rri r in al sist em a ner vioso par a r elacionar se con el m edio. La
i ,,r,rrrri zlr cin, sin em bar go, es t ar ea educat iva, y const it uye la ant r o-
r ' ,,rrr' si s de cada individuo, sujet o indiscut ible de educacin.
t), ,(le otra perspectiva, el proceso cducativo es el esfuerzo diario
,1 .ril,.r-ririrmayor autonoma y responsabilidad, a la vez que Llna
, ,1,' .rt i rin m s acabada de la per sona.
| , ,r i:ri sobre el proceso educativo
'J'r 1qsg1os historiar, de nuevo, las tcoras educativas que han te-
,' ,,1,' rl su exposicin; la cuest in es ahor a ver cm o se est r uct ur an
r, r.u'quizan los diversos elementos que integran el proceso educa-
'' ', r rrvcriguar cul es la categora prinrcrrt y fundanrcntal del nsmo.
r ,,1.rtcor&educacional ha encumbrado uno de los mltiples elemen-
i,, ( ()rr los cuales se fc-lrma el proceso educativo; es muy probable
.r,,' toclas las teoras tengan razn, si el problema fuera acerca del
,,,rr( r() de elementos, sin preguntar por la primaca entre ellos. Las
{ ,r.ls acerca del proceso educativo eligen un elemento, como primero
l,rrrtlamental, alrededor del cual se ordenan todos los dems. En
,,r,,r' , ralabr as, nos int er esam os ahor a por saber cul es el elem ent o
,,t, i ti l del pr oceso educct t ivo.
t t teori n&turalista ha dicho que la naturaleza del hombre' ral
,,'nro ha salido de su autor, es el principal elemento del proceso

cclucrlivo,y ha subrayndo llt c-stottlurrt,ilud tttlltt, t()nr,, 1,,
dcL rlr,.r,tt
vcl'daderamente sustantivo.
La teora comunitario-personalisla es aqulla que indica crrc lrr
comunidad educativa, formada bsicamente por el maestro y cl nltrrrr.
no, es la ms importante. La comunidad educativa est vivificada ror'
la "voluntad de educacin",' que inspira toda la relacin afcctiv;
entre el adulto maduro y el ser en desarrollo desvalido; la comuni-
dad educativa, adems de estar animada por la relacin afectiva y
personal, es tambin alimentada por las normas e instituciones clel
sistema educador, dentro del cual ie configura., sta no es una teorr
paidocntrica ni magistrocntrica, es sencillamente una defensa de la
interrelacin entre estos dos elementos; consiguientemente, el rasgo
esencial del proceso educativo es la relacin y comunicacin educu-
tivas.3
La teora antbientalista destacala dependencia activa del ntedio ant-
biente como elemento principal, porque parte de una visin biolgica
evolucionista. si la vida se desenvuelveen contacto con el medi al
que se adapta el ser vivo, la educacin ha de perpetrarse tambin en
la dependencia del medio ambiente. Los pragmatiitas, experimentalis-
-El
tas y conductistas norteamericanos apoyan esta postura. ambientc
tiene un sentido tan amplio como la suma de todas las condicionesque
activan las dimensionespropias del ser vivo, o como el ambiente soclial
resultante de todas ]as actividades de los seres semeiantes,partcipes
en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros, o como
participaci,n en alguna actividad conjunta,' o como la accin recpro-
ca entre ambiente y organismo.' La teoria ambientalista es reprochada
por cuantos de una u otra forma no quieren prescindir del maestro
en el proceso educativo, olvidado o postrgado en esta concepcin.o
La teora axiolgico-culturalista, cuyo smbolo rns connotado fue
Julius wagner, pone su acento en el concepto de la cultura, entendida
como recapitulacin de todas las creacionesdel espiritu humano. Los
bienes culturales son valores realizados, y la eduacin es la trasmi-
sin dc la cultura adulta a la generacin joven. Los bienes culturales
influyen en el educando en cuanto que se convierten en bienes edu-
cativos. El proceso educativo tiene cuatro etapas o escalones: trans-
formacin del bien cultural en bien educativ; trasmisin del bien
educativo al alumno; transformacin del bien educativo en valor de
personalidad; actuacin del hombre educado en el fomento de la cul-
tura. El proceso educativo es activado por fuerzas objetivas que se
encuentran en la materia-ense-ad?, y _por las subjetivs, en l per-
sonalidad del maestro. El resultado de la educacin depende d la
afinidad de ambas clases de fuerzas activantes con las fueizas ntimas
del alumno.
r Nohl, H. Teora de I.a educacin,
\osada, Buenos Aires, 1952,pgs.
2 Flitne_r..Pedagoga sistemtica, Labor,
Barcelona, 1935,pg. bS. "
s San Cristbal, A. Filosofa de Ia educacin, Rialp, 195,-pgs.l74-17g.
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Kilpatrick,-w. H. Fjloso.fade la ed-ucacirin,L,osada,Bueno nirs,'is?2, 49-50.
o San Cristbal, A. Op cir., pgs. 108-122,17g-1g3.
( ,/ | | | I , r l ' , , ) l l , l l r AllV( ) 14 |
^1
nt l, r t t ( lit '( t clcficr r clc quc cl elem cnt o pr im er o y
. ' llr l.rl rrr r",l:r.r..(,(
r.r(1,:rlscr dcl cducando,sino asuactividad,pues
lr r rrl.r,,orr llr <rr,'lrlr clc concordar la educacin,es dinamismo,y
,, r,'r, irrrrtrlslrli)sl)or los interesesdel educando; se inspira en la
,,,,t.rlr,,it:rvital de H. Bergson.t
| .t tt'tru tomista es clebre en este tema, porque su doctrina de
l, l.rtrrltacles,la naturaleza como fuente de operacin y la capaci-
,l.r,l rlt'l:r razn humana se conjugan de tal manera, que dan origen
,,,,r rrr(lo peculiar de responder sobre cul es el elemento funda-
,,, nt,rl clcl proceso educativo. Santo Toms se remonta hasta el n-
, 1,,, t rnstitutivo de la vida espiritual del hombre para conocer el
, l, rrr('nlo fundamental educativo. La vida humana est formada por
r, ' , t lrscs de operaciones: cognoscitivas, dominadas qor el enten-
,l,rrritntoi morales, donde impera la voluntad; y modificadoras del
,,',,,rlo.Hay un principio ordenador de estas tres clasesde operacio-
r, .. ('SCprincipio es la razn: "el primer principio de todas las ope-
,, r()ncshumanas es Ia razn, y cualesquieraque sean los principios
,'.trntcs de operacioneshumanas, obedecen,de algn modo, a la
r.,,n".sEn forma expresa seala ala razn como ordenadora de las
,,t'r'r:tcionesmorales.
l.;r funcin ejercida por la razn no es una funcin simplemente
, ,,r,n()scitiva,sino ordenadora. El elemento fundamental del proceso
',lrtrrtivo es esa misma funcin ordenadorade Ia razn sobre las ope-
,.t, tt,ncshumanas. El elementofundamental del procesoeducativo es
. I nrismo que constituye al hombre en su ser espiritual; la funcin
,,rrl(nrdoraalcanza al conocimiento especulativo y al prctico.
l.as conclusionesdel pensamiento tomista son:
l. El proceso educativo no debe limitarse a ninguna especie par-
r,ulur de las operacioneshumanas.
.1. Ni activismo ni intelectualismo son ter.rasverdaderas para ex-
.1r,:rr-este procesohumano.
i. El proceso educativo presupone la orientacin de Ia potencia
,,,,rroscitivahacia la realidad, si bien no puede circunscribirse el pro-
, , ,o n los elementos puramente cognoscitivos."
l: teora del andlisis f ilos'fico afirma, por boca de R. S. Peters,
,,'leSor del Instituto de Educacin de la London University, que "el
,,,rrt:cptode educacin no se refiere a ningn proceso particular, ms
I'r, n contine referencias a los criterios a que deben ajustarse deter-
,,,,r:rdosprocesos".'' El criterio bsico es el de rendimiento, o mejor
,,rn, el de tarea-rendimiento que nos depara un medio utilitarista,
,..rt'r'ro y evaluable de entender la educacin. Peters no habla en
del proceso educativo, consecuente con sus principios, sino
,"1,,r-rlar
44-45.
, San Cristbal, A. Op. cit., pe. 187.
u Sum. Theol., I-II, q. 58, a. 2, c.
pgi. rz_ts.
,, Milln Puelles, A. La formacin de la personalidad, Rialp, 1963,pg. 9l y ss.
'o EI concepto de educacin, Paids, 1969,p9. 14.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 I a' , 143

y si sc Ic rtrgicsc a qu.c illtl r.:r",' ttt:il t "

clc lroccsoscclucrciclnalcs;" r, r r,r(lr't.rl,run, | ur llrr()in('()n(:lrs(),
eI cl clltclos captulosse suce-
ctt ' l ,1.r r urrntlr:rlru.ul,(rr tle lo rncccltico
el verdadero proceso de euccin respondera que-la inicittcitt, el hombre es novedad.ls
que aprende es iniciada por otra en rtl',,, I n l;r t'scrrl:r;rinlrrlsc termina el ser, se va realizando,por el creci-
,"rrtlo de q" una persona
que deber aProPiarse. ,',,,rt() () lrlrclLlrcz psicobiolgica;en el hombre, los aos de mayor
'1,rrrrrrtlhumana no son los de plenitud biolgica, de ordinario. Es
. r, rt, rrrc la base biolgica condiciona el desarrollo y la tendencia
Supuestos antroPolgicos del Proceso educativo lr ' r.r lt n'r/rsperfecto, pero no termina en ella; el hombre es un ser
,rr, rlt rrtro de la vida supera la biologa de laboratorio, porque sobre-
t'rr i
En la clsica definicin tomista de educacin se pone nfasis ,r,r t'l rlcancebioqumico de la existencia;y esto lo consigue por
a fin de que logre la perfct l, r,1rtrrra de su inteligenciay de su libertad.
la contrib'cin del pio."to educativo, :e 1
cin del hombre ei c,anto hombre; Spranger nos hag.o?" hablad_ode l;r , | ,t t)('t'sonalidadmoral es la suma de las autorrealizacionesde cada
".uli" para lo humano;" Rufino Blanc, Garca ' destacarr l ,rt,,lri<)crafiado,14 y entre sus propiedadesesencialesse cuenta la de
lo especfimente humano como cducable; J. Maritain habla de urrr : ''tt..,' ltuciendo continuamente. La base de la personalidad meta-
;;;.i" integral para el hombre integral; K. Jaspers nos alerta -prr't : 1 ,,,r ('s la de permanencia, pero la de Ia personalidad moral es la ac-
cs
,r u."ptu. fals monedas en materialducativa y piensa que _slo ,".,lt,lttd, o sea, la suma de actos puestos para realizarse,actos que,
aquella que ayuda al hombre a realizarse a s mismo. .. r,,,r ',ul)uesto,no contradicen la estabilidad de los hbitos, que tanto
"".Joi.u
La lista cle tericos q.te b.tndan en esta misma direccin sera intcr'- | ', rlilrrn la accin. Las teoras antropolgico-axiolgicasinsisten en
minable; es lgico, si sabemos quc la educacin es Ltn proceso exclusi- r, ( irr'cterde ser cambiante y actualizante del hombre. El hombre,
vamente humano. En psicotetuliu t" acepta que- mi? que la clase clt' ,l'r r li. Jaspers,es un Selbstwerden (continuo llegar a ser s-mismo);
;J;;i;; t;t,ridu po. ei psicoterpeuta, importa la idea que sobre. cl ,,r, nLrnc?lega, porque si algn da lo consiguiera se habra destruido
hombre tine qriien prctica la psicoterapia; m" parece transferiblt' ',,',,,, hombre, puesto que su continua tendencia al cambio en busca
ui.u*p" eclucaiivo,iciendo age m1s-gue lcs instrumentos y los m(i- ,1, ,t'rJ'eccines su esencia. En cada uno de los valores existen ma-
todos
""-.p;; i.,t"."ru la visin quc sobre el hombre tenga el -maestro. :
.,,r,,; rosibilidadesde las realizadas por cada sujeto en un momento
p.escindienclod estos prcmbulos_generales,hemos de coin ,
".,|;rclode su vida; puede ser ms sabio, ms santo, ms rico, ms
ciclir en que existen ciertas climensioneshumanas en las cuales s(' rrrr:ll,ms poltico... La frustracin de esta apetenciay esta sed de
i"r"rto el lroceso educativo. ste es el significado que esta cuestir ,,', t,,r'aes la causa generadora de angustia en las filosofas existencia-
antropolgica tiene en este captulo' I t,r'.;l? frustracin se debe al absurdo de que, por un lado, el hombre
El lrombre tiene la conclicin de ser inacabctdo,incomp-leto,Por kr , t,irir A ser ms, y, por otro, se siente limitado e impedido de reali-
mismo que es un ser abierto. Si el hombre naciese predeterminaclo ,r :-Llsanhelos. Es un eterno sunlicio de Tntalo. La existencia
;; i" natur.aleza,ciegamente programado por la instintividad, sir l rrrna no es similar a la del personaje mtico; el hombre aspira y es
i."".tr oara el it tuio, sin reiponder l mismo de su autobiograf, ,,rr',ticntede que alguno de sus sueospasar a ser real.
'"" ,"iir-"ir hombre, sino un animal. Pero en muchos momentos lrt . l,'ilhard de Chardin, por evocar un escritor muy conocido y acep-
iplettit.td y conciencia dc inacabado crea angustia y vrtigo' f?tqttl' rr lr cn la ltima dcada, introdujo el concepto de evolucin en el
prt"
se encuent. d"ru*parado e inseguro ante los caminos que se le, ,rrr'rior del hombre, hasta culminar en la cosmovisin del espritu,
sentan corrro viables-. La edtrcacin vicne a llenar ese vaco y a colabo' , ', ,'l que el ser humano alcanzar su plenitud. En una palabra, el
rar en el cmpeo de autorrealizarsc y autohacerse; no puede habcl' l,,,rrrlrre,manteniendo su identidad, cambia y evoluciona, de forma
Drocesoeductivo sin creatividad y originalidad. La educacin,comtr 'l,l, l)odemoshablar ms de la discontinuidad de la vida humana, que
i ;;;;";"J"f.ir""-iento, presupone-diseos no programados, p,' ,i' l:r continuidad fija e inalterable.
II sibilidacleino fijatlas y proycctos qug han de in'entarsc' lrl hombre es un ser espiritual, cualidad que posibilita la educa-
I
El hombre rn prb.-"socspirit'al nunca cumplido,.taly como.han I r,,r,cotrlo veremos en el captulo sobre "educabilidad". Por "espri-
E
"t de signo dialctico -Hegel, G' Gentile-' 1 r,r" t'ntefldmos las dimensines humanas ms elevadas,aquello que
enseado las antropblogas
I
E
:
y las de solera evollcioista darwiniana. La verdad es que e[ hombrc , rurssutil, requiere mayor evolucin y maduracin biolgica, fisio-
II hay que prepararle puiu csc,cambi, ) 1",'r(rry psquica. El espritu representa Ia tectnica de la personali-
1 r'.."',i"".- ;;il;;;;Jtci";
! y esa evolucin,y esio y no otra cosa es edttcar' El procesoeducativo { 'l',1, cn expresin de Lersch, aquella zona en la que radican los
,r claustlrable cn ei tiempo, porque jams se pucde dar. por rc.ali' i
i ",
zaclauna persona, en tanto aliente en ella el espritu de vicla. La his' , Clentile, G. Sumario de pedagoga como cencia filosfica, El Ateneo, Buenos
\ , , , . , 1 9 4 6p, g s. 1 8 8 - 1 8 9 .
I ,, Quiles, I. La persona humana, Espasa-Calpe Argentina, Buenos Aires, 1952,
1t A. cit., Pgs.34-46. f
E
t2 Espritttde Ia etiLcacineuropea,Kapelusz,Buenos Aires, 191,pgs' 135-154. I r ,r' .182.
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E

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PEDAGOGIUM DIDCTICA
| 44 : , 1 ( , u i l) A r ,ARil.
sentimientos llamados espirituales por E. Spranger, las orcllcicncsrlt'
larazn, la voluntad y la libertad. El hombre, para ser educado, ttccr:
sita, sobre todo, inteligencia y libertad, que son las ventanas por lirs
que se abre hacia contenidos cognoscitivos no predeterminados por t'l
instinto y la fisicoquimica de los sentidos. La capacidad de conoc('r'
con flexibilidad, con opciones, con riesgo de equivocarse, con origi
nalidad, con creatividad, con hallazgos de soluciones para situacioncs
difciles, con perspectiva hacia el futuro es la inteligencia humana;
y en esta serie de caractersticas cognoscitivas ha de apoyarse la edr-
cacin, que potencia el poder gnoseolgico del hombre, para trascc
der del dato informativo y de las respuestas mecnicas previstas antt'
determinadas estimulaciones, como si entre el estmulo y la respuest:r
no existiera ms que el vaco en el ser humano. La educacin cs-
tablece una distancia entre el mundo y el pensamiento, lo separa de ll
ciberntica y del rutinario proceder en la conducta, para capacitar'
al educando a crear y a combinar autnomamente Ia compleja activi-
dad de su inteligencia. Por la inteligencia, el hombre es abierto y n<r
cerrado en su posibilidad de adaptacin a situaciones nuevas y pro-
blemticas; y la apertura es lo nico que justifica la educacin, que ha
de dotar de perfecciones cognoscentes a quien aprende sin determi-
nismos de la escala zoolgica. A su vez,la apertura de la inteligencia
posibilita la apertura ms radical en el hombre y ms relacionada con
el proceso educativo; nos estamos refiriendo a la libertad, que es la
realizacin ms rica del educando. K. Jaspers ha puesto de manifiesto
que el ser-s-mismo del hombre no sera nada sin libertad; sta es su
esencia, sta reclama educacin integral, para que la aventura dc
la eleccin no amedrente a la persona, dotada previamente de los dis-
positivos exigidos por el que acepta la responsabilidad en sus deci-
siones. El hombre es educable gracias a la inmensa posibilidad electiva
de que dispone; donde el ciego instinto apuntara la nica solucin
viable, la educacin no sera necesaria, posible y til.
La inteligencia y la libertad son la garanta de la intencionalidad en
la accin humana, y la operacin educativa est adornada con la pre-
rrogativa de la intencionalidad, existente slo en seres que pueden
programar su futuro. El animal no puede programarse, porque la na-
turaleza le ha programado con fixismo y nada ha quedado al albur y
a la improvisacin; en el hombre todo est espiritualmente impro-
visado, sin programar. El hombre slo tiene programadas aquellas
dimensiones comunes con las ciencias fsicas, qumicas, biolgicas...
Esto s est programado, acta ciegamente y slo puede ser indirec-
tamente controlado. Y esas dimensiones, por Io mismo, no son sujeto
de educacin; el proceso educativo exige, por consiguiente, apertura
que es prerrogativa exclusiva de los seres espirituales.
Elementos del proceso educativo
AI margen de las opiniones y teoras sobre cul sea el elemento
esencial del proceso educativo, reconocemos su variedad v pluralidad.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
{ ,/ ll l ' f r )( l ' , ( ) l l , l , (. A l l V () 145
^t'
| | ,,lttttttlot t',.rrlrrrlr(l() l)()l'ununimidacl,a pesaf de que IOSSiSte-
,| ,.,r,1,rt cxccsivrtlcntcsu importancia, lo mismo
t:lrl'itrr,,,1);r(llr('n
r, lr.rrlr l<rlrsltrs lcoras autodidcticasy autoeducativas.Aun en
,.,,,I tr'<'clt'cclucacin,hoy tan socorrido de la enseanzapor corres-
r,',',,1, l( r:r,(lc las mquinas de ensear,de la enseartzaen equipo, el
,,i,r,.r,l,rlsc hace presentepor el libro, el programa previamentecon-
1.., ,',rr.r(lr), la rcg:laciny el control de los gmpos... Hay coinci-
'1,r,, r.r ,'n clcfcndcrle, aun en medio de los vaivenes que ha sufrido
, .rrrr l;r.jirocasy los estilos.
| | ,'tlttcando, hoy principal figura, agente primero de la educacin
r , r l;r tcora tomista, es otro de los factores decisivos en eI proceso
,lrr,.rrivo; cn l convergen todos los esfuerzos y proyectos de educa-
' r,,rr,t:l t's quien se personalizay socializa; l es quien poseelas caracte-
r rr{.r..imrrescindiblesen toda situacin.
| .t t'tlactt y comunicacin entre ambos, olvidada o desconocida
l, , , ticr-nposde la psicologa precientfica, ha pasado a ocupar un
r,,,nr{r' rlanoen la educacincontempornea,siendo el tema de "edu-
', r,rry comunicacin" uno de los "estrella" de los tratados actua-
l, ,lc ciencias de la educacin. La industrializacin, los contactos
,,,r,I rrircionales,los mtodos psicoteraputicos, la explotacin de los
r',,1rrt'osgrupos, el acento que las filosofas existencialistasy antro-
,,,1,,;'ir'rrs han puesto en este tema, el tributo que las antropologas
,,, rtrficas han pagado en favor de la mejor inteleccin del hombre
,, lrr.rl...; todo ha contribuido a refrescar o innovar este elemento
,1,I t)r'ocesoeducativo. Nosotros personalmente le damos la mxima
' ,l,lrtrrcin y compartimos Ia idea de quienes piensan que la comu-
,,,,1.,,1 cducativa y la relacin humana son insustituibles en educacin.
l'.1 medio ambiente, sobrevalorado por el progresismo norteame-
,r,.ur()y por las aplicaciones escolaresde la doctrina del "campo" de
, r | [-cwin, es, sin duda, otro factor decisivo en materia educacional.
Lr . tcoraS anteriores a los movimientos ecolgicos del siglo xrx, de
,, n{) darwiniano, apenas si pudieron sospechar la trascendencia de lo
,rrl'icntal en el proceso educativo. La corriente psicosocial de "cul-
rrr .r \ personalidad", iniciada hace unas dcadas en Estados Unidos,
l'' Irroducido abundante bibliografa sobre el peso que el medio am-
l,r' nte tiene en educacin. Smense a estos signos ambientalistas la
, ,,,,1)cracinpsicoanaltica en todas las investigacionesde este gnero,
, .t' co[lprender que no es slo el conductismo quien ha sobrevalo-
, ,,1,cl med.io ambiente, como elemento educativo.
|.n razn ordenadora. elemento esencial en las concepciones pe-
rrialistas, fue muy tenido en cuenta antes del descrdito de los
',
, ', ionalismos y de los movimientos neokantianos y antes de que
i
t 1,,,."irracionalismos" intuicionistas y axiolgicos sustituyeran las ya
,,', o fidedignas doctrinas racionalistas. As como las tesis tomistas
lr,rr.sidomuy divulgadas en Occidente, cuanto se refiere al estudio del
, l, rrrcnto esencial educativo ha sido materia reservada a eruditos. Para
, I romismo el elemento esencial del proceso educativo es la actividad
,,,,1t'nadorade la razn del educando, o la luz de su inteligencia o
134 ',1(,lJr ll) A t' ^f' il Ilr ,r ' lA t|1.Ir .,t,,t,,, , A r l r-)l
^
artcfactos; que cs vcrdrdcran-rcntc irrrtor.trullt,
t.n r.ll:r t.rlutlo rt..rlrrr,
mejor y ms al hombre.
La educacin es-conquista de le sabidttra,no crel sirrrrlt.(..rr(,(|
miento. Entre sabiduray conocimientono hay sinonimia, ni r:urrr,,,,r
entre sabidura e instruccin. La adquisicii cle la sabicl.,,:r t.:.ri
subordinada al soporte espiritual de la^educacin. i"
'si,,,,a t.., t.l
alimento del espritu, porque el sabio, adems d" .otr*, an-lil (.1,r,
\,
en lo que de manera que los principios intelectuales sc c,r('irl
-sabe,
nan en realidad existencial y hace iniervenir a la voluntad en Ia r.,,n
ducta d-ominadapor el amor, que trueca el fro .otro.irrri"rrto en cliritrrr
obrar. La sabidura supone personalizacinde la informacin recibirlr
en el desarrollo del curriculum, lo que la distingu" a" lu memorsrit,r
repeticin de datos y del adoctrinamiento. La ducacin, al ser c()n
cebida como sabidura, evita el instruccionismo, lo ."ht" y lo supcrrr
La sabidura r-equiere_ asimilacin y creatividad, pues" slo se'sr,l,
aquello que influye-y determina la cnducta; en .u-bio, puede decir.sr,
que se conoce aquello que se repite mecnicamente,sin que repercrrtir
en lo ms mnimo, en las decisiones personales. iu *"quist dc l'
sabidura es una frmula continente, uando .otr putuu.u, r,.r".,,r,
de Ia formacin del juicio crtico, en Io que han"o insisiido tanto divr.r
sas corrientes de teoria educacional sobre todo, el anlisis filosficr,
La conquista de la sabidura es tambin .tn *oo de expresar quc
educacin es una capacidad cle hacer juicios d.e valor, rrou". j;;,,i.
49 lo: hbitos y detrrezas mentales que facilitun de los nc.
dros de intormacirr riqusimos en el mundo de "l'uso
la informtica
-hoy lJcultura,
la.ciberntica para filtrar
el contenido docente, Ia opiniriii
pblica. . . Esto es educar; todo lo contrario cle almacenamientb,
rr.r.
bajo en.el que suplen al hombre los ordenadores y los centros modcrr .
nos de informacin.
La educacin es un desarrollo planeado e intelectual, o como diicr.ri
DgJ""y, es-un crecimiento.3' El deiarrollo es un p.o."r dina-ic",
s;;"
"r"!t"-,"deen
i.,o I
unclimad"":;:J;tf#'i'3.Jl,ijit',ila,tXl
la fuerza incoercible la vida, que irrumpe pujant en b--uscade carr.
ces aptos para su realizacin. La antropognesis,sinnimo dc educl.
cin, es eminentemente dinmica, tal y iomo ensea la psicologa
profund_a,cuando destaca Ia motivacin inconsciente y subterinea q-Lro
la impulsa. La educaci! es operacin y accin, res e toda pasivi.
dad e inercia por parte del educando.
Los fundamentos biolgicos de la educacin nos ind.ucen a con.
cebirla como un desarrollo, sin que ingenuamente confundamos crc
cimiento y educacin, que supone intencionalidad. con el nimo clo
evitar toda polmica, aadimos al desarrollo el adjetivo intencional;
y podemos, en ese caso, aceptar todo el suministio de bellas ideai
presentes en los libros de los naturalistas. En trminos menos bio.
lgicos.y llil psicolgicos,_afirman otros que la educacin es adqui.
sicin de hbitos, que son la expresin del desarrollo mismo.
ss Democraca y educacin, pgs. 51-63.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
135
I ' ,,f u(.r(rru(', lnr,r ut't,':rtltttl, ttltttl,cltl-tctct'stica
quc ana las
! .i | , r, ,lr,r'ni:,1;r:, xtr-alas cualcssta es una nece-
rlt' l;r t'tlur'lrcirln,
,.1,,1r rl.rl. r, l:r:, lr'or':rsttrlttrr'listIs, quc sustituyen lo biolgico o
,r ,l ,,, l. t rllurrl. Lu eclrtcacirinrcsulta, pues, una necesidadcul-
,,,, ,l I.r rr',,'sitllrcl cultr-rr'rt cs tanto mayor cuanto mayor sea la
.1, rr, r.r qu(' lr:rv cnlrc los aclultos de una sociedady los seres en
l, , ,,llrr, \' ( sir clisttrrciatiene slo una explicacin: la riqueza
I l, , rrlrrr';r. l'.rrcomunidadesmuy cultas la distancia es grande; en
t,' r,,l.r1,'s roco cultas Irdistancia es irrisoria. Por tanto, la necesi-
,1,,1,l, l.r t'tlrrcuci<jn est condicionadapor Ia cultura. Creen algunos
,,, r.rlr',llrscprc los trminos "ctr:iarza","cria" y "cultivo", aplica-
i ,lrr.rrrtt'ruuchossiglos a la educacin,justifican que se considere
!, ,,lr,,rtirirr cclmcuna necesidadvital del hombre, paralela a la ne-
,'l r,l ,lc llimcntacin; hay una nutricin psicolgicay espiritual.
1 ., , rlut'ucin es una futrcirt social, faceta muy destacada por
,,,r'', rrrl'rayanel carcter social de la institucin escolar, cosa
l,.,, rrrnlrrrcntefrecuente, a pesar de que las teoras sean poco socia-
l, r, r,.,tciales,o socializadas.Es tan fuerte el influjo de la sociedad
,, 1,,t rlrrcrcin y viceversa, que no puede olvidarse la dimensin so-
, ,! ,l, lr cclucacin.La educacin,histricamente hablando, se remon-
r lrrr, rrirfleros momentos de la humanidad, en los que el homo
, r', r, r'l lrcmo sapiens y el homo loquens sintieron la necesidad de
lrr
r r ,ritir a las generacionesposteriores las adquisiciones tecnolgicas,
I ',,r,,r',I'simblicas pol'ellos conquistadas.En los pueblos ms pri-
y !'ill,\,,:, la educacinno fue una actividad regulada y sistematizada,an-
r l,rt'lr fue una manifestacin espontnea de la madurez alcanzada
'i,, , n(rticamente. A medida que las invenciones del hombre fueron
.,,,,,,r(':icn nmero y perfeccin,la sociedadfue impotente para legar
. l, r . r;clcS en desarrollo el acervo cultural propio. Se ide una ins-
,r,, r()n-la escuela- cuyo cometido fue hacer teleolgicamentecuan-
, ,l, lorma espontnea haba sido ejecutado en un principio. As
.',, r,) lu sistemttizacinescolar. steLs el motivo pof el cu-alse ha
i, ,.rrgrdoen la institucin escolar la funcin social de perpetuar
, , rrltlrraa travs de las generacionesy los siglos.3n
l,r cducacin es el aglutinante entre las generaciones,ya que sin
llr '.t' vr?n la infancia y la juventud desprovistas de los ideales y
,, , 'r('sos que les permiten continuar en lugar de comenzar; gracias
,l l, r'ldo de los antepasados,las nuevas generacionesprosiguen lo
r .rlr'rnz?do por sus mayores. Sin la educacin la sociedad estara
!' ilr\('ntando siempre y se malgastaran esfuerzos, para Iograr lo
,,.nr()que tuvieron ya los que nos precedieron. La educacin nos
1,,,rrri(c,al trasmitirnos la cultura de las generacionespretritas, em-
1,l,,rllas fuerzas en lo novedoso y en lo an envuelto en el misterio de
i" rlt'sconocido. Para lo cual no es preciso incurrir en exageracio-
,,ocializantesni politizar la escuela;basta compartir la idea de que
", ,
I , , rfrrcacines acicate de perfeccionamiento colectivo.
' l.trzuriaga, L. Pedagoga,Losada, Buenos Aires, 1953,pg. 48.
t 46 t 4/

entendimiento agente, vieja herencia aristotlica. Ah'cclcclrr.clc t'.,r,.

elemento esencial se habla de elententas instrumentales pritrtttti,t.,,
\1,,1.' ,,1,' lr ': lir : r r r 'l l) l( ( ( 's( ) t 't lt lt 'alivo
q_ueson los primeros principios o principios fundamentlcs; y <lr,
elementosinstrumentales secindarios) es deiir, la adquisicin dc c.r, com pleji-
| ., , ,l trr: r t i, ll ir [ ic't 'i t l) l'occso ccl lcr t ivopar t icipa de la
cimientos, que suponen el paso de la inmadurez a la madurcz cultrr.rrl '; ; ; t ; "pt t clc eclucuiit t ' l igual que er r el
r,,l ,rrr' rlr i, '', , , 1r , 1r "t '"i
o contenidos de la enseanza-aprendizaje. Lo admisible es atribuir :r po, "t ct ibir el pr oceso educat ivo a base
,1,rrrrl ,,:r r r lt 'tiol',
la razn una especialintervencin en el proceso educativo, tal y colrrr, "plo- t
I ' rr.r, l t r ist it 'lt s f 't r nclr m cnt ales.
con otra perspectiva, se ha dicho de la inteligencia. y apret,tdizaie sim-ultneamen-
En cuanto al origen de los elententos,si se milita en cualquicr.:r . I | ,t()( r'\(,) cdttr:ctivoes nndttracin
, ,, (lr(' ll'.rvlt ncccsiclacl cle hacer una-eleccin disyuntiva' Son dos
de las teoras educativas ms clsicas,se pueden adelantar tres hirti qrre manifiestala
. ,,ii,,1 i,,iri..,, a"i"fi:o."to de pcrsonalizacin'
tesis: ambiente por
y asimila el medio
,, , [r,'rt'clitaria -macluracin-
l? Los elementos tienen origen -t'ueradel educando,limitando sr. | ntlizlt.ic. Si p""t'tmos que n- la definicin misma de educa-
',r,
a mero receptor de la cie-ncia, perfeccionamiento, que le son otorgil ,,,,,'1,.,.lc tncr cabida el concepto de personalizacin'es congruente
das por el entorno. El famoso filsofo Avicena reiresenta esta p-r.i ,,l,,rtrr trt'rbin que el proceso clucativoest condicionado-por^estos
t,, l.rt trrcs: lo *^"i".iott y el aprendizaje' Y dgntro del factor
mera hiptesis.
,
, ,ulir,,ic-pode-o, incluir ei "entienamiento", la "iniciacin" y la
2s La cienc-iay eI pe,feccionamiento preexisten en eI educando, crr
el- interior del psiquismo; el educando s activo, porque hace psa,. ,,' lrrrt'r.:i<jn", a los que genricamentePeters llama procesos educa-
de las habi-
d-e la potencia al acto cuanto estaba slo en rai y germen en srr ' ,,r/, s."' El "entrei.i-""to" se refiere al aprendizaje
r, 1,,1,.,,-.orlq.ti.tubles por la prctica, el ejerCicio.y el cumplimiento
alma. Defensores de esta segunda opcin fueron ptttt, los que acr-
I r.rr,ias;la'"instruc.in" medio muy indicado para liegar a
mitieron la existenciade ideas innatas, San Agustn, cierto idealismo. . .
39 origen de los elementos en la doctrina tomista. No es idntica ,1,,r 1..,quc lut aotut sor-t,errul.,urlascon justeza, conquistar el uso
"r'un
la respuesta para cada una de las clases de elementos. Los elementos , ,,rlitltiio clel lenguale y poseer, en definitiva, un cuerpo de cono-
primarios s-onposesinnatural e intrnseca del sujeto; el entendimien- ,,r(ntos; la "iniciic-i-'n""upr".ia la intervencin del docente en la
to los aprehende inmediata y, evidentemente,sin"realizar esfuerzo al- r ,,,..:iir,lo que tit" pthida de tiempo, gracias a que los adultos
gu-no,tal y como se desprendede la teora gnoseolgicade Santo Toms ,, ;;i':;-if poi ellos ya'sabido; en el priodo operacional de Piaget
I 1,rr,1'ge edlcativo hi de ir unido a la exp-eriencia dil-ecta'
sobre los primeros principios. Los elementos instiumentales secunda-
rr .turrto desarrollo, es un proceso natural
rios.los adquiere 7a
-raz,n,
con ideas acerca de los
con trabajo y dedicacin, para enriquecersc
seresy sus prpidades. La adquisicin " il
il I I rloceso
' ,rrrrtreo;y
"d""tiuo, api""alzaie, es artificill e intencional' El
"n-.tolto
cs gn"tlc, lo que permite calificar a la cducacin
elementosrequiere cierta actividad: "cuando alguno iplica estos "rto,
prin- ti
3l , "," ,,, "po. ,, funcl-amntobiolgico y psicolgico; y
| ",luctiuo
'.rrtropc,,gnesis;;,
cipios universales a seres particulares, cuya memoria-y expcrimnta-
c-inha recibido por el sentido, adquiere su propia invencii la ciencia
tiI l'rririclopol t"n". lnterrrencin el aprendizaje' La naturaleza repre'
de aquellos seres que ignoraba, procediend lo conocido a lo des- ,,., l, csttico y genLico;la a.titi,cihliclad,li cultura, cl aprendizaje
conocido."tt L i rrcncionufi.i r1frfi|^n lu aclaptaciny asimilacin del medio'
, I lr;;;J educativo hay un verdadcro maridaje cntre maduracin
'
,1,,,lrrclizaje, pues se realira en un ser que es a la vez naturaleza y
La verdad-cs gge esta cucstin citada de la sumtna Theologica y la
. ilLl, instinto e inteligencia.
famosa cuestin "De Magistro" no son una visin integral de la edca- ',rr
t i-1)rioti eduiativo" es interiorizacitt, aspecto que muestra
la
cin, sino nicamente una explicacin de la enseanza; y al menos que en el abandono
para nosotros, sta no es toda la educacin. Pensamosque a ttulo de ', ()rnlizaciOnm";or reali?cl-a en la eclucaci
l,.ZoS c tu natural. Scrates-fue el primer-edu-
confrontacin histrica resulta interesante recordar estaioctrina, pero
la vemos insuficiente a la luz del progreso filosfico y antropologicc_r. ,1,,,':t;; io gri. J; alerta sobrc la ineficacia cle cuanto disipase
"rit"""i
Es_toyseguro que santo Toms hubiera completado su punto de v]sta, , i,,,,rtr" lr" t."".o "t .tnclo interior, en el que porta excelsi-
"t
,,,,1,., que la.i"".t-y l-filosofia posterior han revelado; fue el
y hubiera llegado a una concepcin global de la educoi.r. Fuera de
,, ,',,,:,'u'"t ptt;;"; na educacin mediante "el concete a ti mis-
la filosofa medieval no ha inquietado el problema del origcn cle los
elementos,una vez que se postergaron las divagacionessobrc el enten- ,,,,", clue t sino una f<lrma de i'teriorizacin; San Agustn' am-
,',,,,,1ooor el ". pensamiento cristiano dc la inhabitacin del espritu
dimiento agente y el ih-rminismoteocntrico.
l,,i'h5frr".'t"" reiterante en la idea de la interiorizacin, con
r Sarr. Tlrcol., I, cl. 717,a. I, c. pgs' 3441'
l:l concepto de educacn, Paids, Buenos Aires, 1969'

PEDAGOGIUM DIDCTICA

l4B ,l (.l JI]|'\ I' Af:il ( ) r il^ il' r ' ltM ( ) tr - ) ( ,r (
aquella clebre frase: "vulvete a ti mismo, no quieras ir fucra, por'(r,
en el interior del hombre habita la verdad", con la que convocabrr rl
hombre hacia s mismo en lugar de distraerse en las cosas extcrior,",
que le fascinan con su brillo y le hacen olvidarse de la ms grarrtl,'
realidad: su ser-s-mismo. Las corrientes msticas medievales y l:rr
ms brillantes del Siglo de Oro de la lengua castellana pregonarorr lir
misma idea; la filosofa moderna, con Descartesa la cabeza,constilr
yen al hombre y su interior en fuente de conocimiento y verdad; y, r'rr
nuestro siglo, Max Scheler y eI agustinismo floreciente inciden en t'l
mismo eslogan: In te ipsum reddi (vulvete hacia ti mismo).
Voy a fijarme en dos autores modernos, que sobresalenpor su irt
sistencia en la interiorizacin, como medio de educacin; son Sprant'r'
y Jaspers.
La psicologa evolutiva constata que la conciencia del yo psico
lgico se inicia en Ia seg',,ndainfancia (3-7 aos), a la que ha precccli
do un periodo de indistincin. El yo psicolgico da seales de srt
existencia con una crisis de rebelda y oposicin que coincide con l
edad de parvulario, y mediante la cual el hombre busca afianzarsc
en s mismo. Durante la tercera infancia (7-1'2), en el contacto con lts
dems, se consolida el yo psicolgico y se prepara para la definitivl
etapa de identidad consigo mismo y de descubrimiento de la interiori
dad, correspondientea los aos de la pubertad y adolescencia.Debessc
y Erikson han develado el contenido y los estadios por los que vir
pasando la crisis de originalidad y de identidad, caractersticas clc
la vida adolescente.
El proceso de interiorizacin tiene su historia, su curso y su culmi'
nacin. Paralelos y similares a los del proceso educativo, con el quc
concuerda en gran medida. El hombre tiene un medio apto para intc-
riorizarse que es la autorreflexin o necesidad de dirigir su pensa.
miento, en soledad, hacia s mismo. La reflexin es la que le descubrc
la esfera de la intimidad, las honduras de s mismo, la interioridad, cr
expresiones semejantes sobre la nica realidad, que es l mismo, rc-
flejado, no en el espejo, como el yo fsico, sino en la "luna" de sl
mismo. La autorreflexin es el nico camino para interiorizarse, por-
que ninguna postura autoritaria surte efecto, una vez que el hombrc
se revela y patentiza.''
El sendero a seguir para llegar a la realizacin completa de s mis-
mo desde la incipiente imperfeccin, que es propia de los primeros
periodos de la existencia humana, es la autorreflexin, el laboreo n-
timo y filosfico. La filosofa clsica haba enseado que la capaciclacl
reflexiva -ser objeto y sujeto de pensamiento simultneamente- es
tpica del hombre; Jaspers dice que la autorreflexin es una tarea
objetivo-subjetiva, porque parte del hombre y termina en 1. Jaspers
aade una modalidad original, cual es afirmar que el hombre, al
i
reflexionar, no se desvincula del mundo, antes bien el ser humano
se realiza reflexionando en el mundo. La autorreflexin no es un
17 Sprange-r. Esprtu de la edtrcacin europea, Kapelusz, Buenos Aires, 1961,
pe. 138.
; i ( A|V( ) 149
A
r , , , 1 i l {. . , ( . i l i l 1 ) r }u ( . ,.1 l r 0 r r r l r r t' sr l i l tr |i o , si n r p l c y l l a n a m e n te "p a r a
t.. ! r , r r l ; r ;r r r l ,r r 'l l t'r i o n cs s l o u n m cd i o , p o r q u e l a m e ta es la
' r ' r r ( . r l r z : r t i o n . l r l r cso d c ca d a d a a r r a str a tr a s s u n a i n e vi ta b l e
. 1 , r '. t r , n , ( l u c r u ccl c scr a ta j a d a p o r a l g u n o s m o m e n to s
diarios de
,,rr,,rr r'l lt'ri<ilr.'' La autorreflexin necesariapara interiorizarsees la
,,' rr\.r. (lu('n() queda en mera especulacinmistica. La autorreflexin
' r,\.r ('\ lrr ct-lttinuamirada del hombre hacia el exterior, pues tan
,,1,,r'rr lrr actividad sabe el hombre lo que es y lo que puede llegar
,, r . r,in crnbargo, la autorreflexin especulativa no es superflua, sino
',
.t,r, ( ornrlcta la mirada hacia el exterior.
| .r.; c:oncluctaspedaggicas para elevar a nivel autnticamente hu-
,r.rr,) ('l "s mismo", incipiente, inmaduro, son: la introduccin a la
,,ll, rirjrr sobre uno mismo; la autocrtica y el aprecio de s mismo;
l ! , 'n('icncia moral personal, cuya asfixia principal la viven los hom-
l,r, , t'n sistemastotalitarios; la educacin para eI sentido de responsa-
l,lr,l:rrl;Ia educacin para el amor, que produce la unin del hombre
, ,,r tocloy con todos.te
| | proceso educativo es una endoculturacin, que corresponde a
'r l;rccta socializadora. La endoculturacin supone que el proceso
,,lrrr:rtivo es una transaccin entre eI hombre y el medio, un dar y un
r,''r,u', es la suma de presiones socioculturales sobre el individuo,
'rrrrtiralmenteen la institucin escolar, es el "proceso de aprendizaje
,, , r(':r de la cultura en la cual el nio ha nacido, vive y muere".,o El
r,r',(('so educativo es una trasmisin de hechos establecidosy valores
,r,ionados ya por la generacin adulta, adems de estimular la crea-
, ,,n l progreso de nuevos valores. La endoculturacin se diferencia
,1, l.r socializacin en que la primera introduce al ser en desarrollo en
l, ( rrltura adulta, y la segunda en la sociedad adulta. La endocultura-
, r,,r l1 califican los antroplogos de "pasaje a la humanidad". El
rr'r rfSoeducativo es endoculturacin, porque se prepara a los indivi-
,!rr,s p?ra que por ellos la sociedad se cambie y se proyecte hacia el
I r l i l t- O .
l;.1proceso educativo es"formacin y perfeccionamiento. Volvemos
,l, nuevo a insertarnos en el pensamiento de K. Jaspers, para quien
l' .'tlucacin es perfeccionamiento, quehacer tcnico y comunicacin;
',,,s bien, nos detenemos ahora a pensar en la primera de estas tres
"','tlalidades. El perfeccionamiento es, para el filsofo existencialista,
I r t'or& sociolgica del proceso educativo. El educando vive en me-
,1r,,de una comunidad sustancial y de una sociedad tcnica, para servir
, l;rs cuales se prepara el individuo mediante el cultivo del espritu
l'',Irico de la comunidad, mediante la adquisicin de conocimientos
\ nrediante la prctica necesaria para adquirir destrezas y habilida-
,1,'sprofcsionales. Esto es perfeccionarse. Y este perfeccionamiento
rs Jaspers, K, La filosoa desde el punto de vista de Ia existencia, FCE,, Mxico,
r r,i, p9. 101.
,e Spranger, op. cit., pgs. 139-154.
:0 Brauner, Ch. J.-Burns, H. W. Problemas de educacn y de
filosof, Paids,
Itlr('nosAires, 1969,pg. 50.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
rlt,,
 ',1(.lllll)A I'Al ll llr 'f'l^ ll'l llt'11 'l I I
150
dif er enc ia a l h o mb re d e l a n i m a l , i m l r-l l sl l do d' stt' rot ,rr" l .rrrrr.r" Irr
lgic as her e d i ta ri a s , e n l u g a r d e s e r movi do por l i t tl i rrl 5l ()l l l r;r(r{rrl
histrica heredada.
El proceso educativo, en cuanto perfeccionamiento,es para Jltsr.'t',
la adquiSicin de Ia "segunda naturaleza", Siempre en Cons1llltlrti't
con lds tipos socioculturales en los que se desenvuelve; cst t-ltzrtrl
justifica que haya habido escuelasarisicratas, privadas, prblicas, tlt'
mocrticai, cabllerescas. En conclusin, el perfeccionamiento rcciltt'
en Jaspers una clara orientacin sociolgica, de forma que no es p('r'
fecto l caballero medieval para los siglos renacentistas,ni el averltt
rero renacentista parala poca industrializada, ni el cabal ingls prrrrr
Ia nacin griega, y as sucesivamcntc. I-a pcrfec-cin-essiempre buctrrt
para una coyunrura histrica, geogrfica y, cultural; pero puede t'-
iultar adecuada para un cmunidad con una tradicin hislti'
-"nor que no eniaja en un tipo concreto de- perfeccin' lil
rica propia,
sentio sociolgico de la palabra "perfeccionamiento" hace vlida est:r
interprctacin Jasperiotro,po.qte l mismo renuncia a considerar cl
pro"ro educativo como una perfeccin absoluta con significado uni'
-es
ve.sal y omnitemporal. Pero igualmente verdad que no es ste cl
nico nfoque po;ible de este vocablo, como veremos a continuacin.
En la pioduccin bibliogrfica alemana se usan dos trminos reft'-
ridos al proceso educativo, que son: cducacin (Erziehung) -y fo.rmu.
cin (Biidung); el segundo data del siglo xvrrr y ha desplazado al
primero c iniluso al antiguo vocablo "crianza"-, y hasta sustituyen
ambos a la palabra "educbilidad", de origcn alem-n (Herbart) - po|
la "formatividad"." La palabra alemana tiene una clara ta2, que hacc
relacin a un modelo o ideal, que es una manera muy germana dc
concebir teleolgicamente la educacin; formacin significa configurar
una "imagen", rnoldearla, plasmarla en un Ser real. Entre nosotros Sc
Ie ha dad el sentido de ominio de un oficio, y se ha reservado ac-
tualmente a la preparacin laboral, a la que se llama "formacin
profesional"."
La formacin es posible all donde la vida late con unas estructu-
ras concreras, que dn oportunidad dc que existan diferentes "formas
de vida", que ha sido igualmente una expresin ge-rmnica'" La evo-
lucin de ls especies vn moldendolas y plasmndolas en sus modos
de ser presentes de acuerdo con las estructuras insclitas por Ia natu-
raleza,hacia las cuales han ido aproximndose mediante procesos dc
adaptacin y asimilacin. El hombre, adems de las estructuras vita-
les,-ha sido creado segn el patrn de la imago Dei y dcl "hombrc
nuevo", formulacio.reJ bibhcs demasiado conocidas en Occidente,
como para ser inactivas a la hora de discurrir sobre el proceso educa-
tivo dl hombre; es decir, que hay factores especulativos, biolgicos,
msticos y religiosos justificantes del concepto de formacin, como
sinnimo, en profundidad, del de educacin.
r Flitner, W. ltanual de pedagoga general, Herder, Barcelona, 1972,pie. l0l-
zz biez-Martn, J. A. Hca una formacin huntanstica, Herder, Brrcelona,1975.
23 Spranger, E. Fortnas de vda, Revista de Occidente, Madrid, 1936'
PEDAGOGIUM DIDCTICA
\| l l l'1 ", ' , r l ,lJ .\ llr"1, r t5 l
I r trrr f f l .l ( t,n I' rrr rl r' .r' r' rtt:tl t' l i l tl o f ol ' trtl tl . I:tl rmac i n nl ateri al
lr 'rr'.rlr./.r( r,n .1,I t,rr(t'llictoclcl hombrc a travcisde habilidadesy
i 1,('llticnclc... a la adaptacinsocial, a la capacidad
,, ,r,,.(r( l)('ils;rr',
,"1r .rr,r;rl,:r llr corrrprcnsindel mundo cultural, al decoro, a la mo-
',1',l.rrl,:r l:r corrcccin, al entendimientonecesariopara la piedad y
r' l, '. l;t formacin formal pretende que el cuerpo, el alma y el es'
i,i,rrrr rt'rtlit'cnsus funciones gracias a la configuracin de sus capa-
,'lr,l, , ' lrstos dos tipos de formacin tienen su traduccin en la
t,,;rrr.rr,rlr l)ara el ser y para el rendimiento de Max Scheler, y en
l, l,,rrrr:rtitjn axiolgicay teleolgicade Kerschensteiner.AI igual que
, rr,rt('ril dc conocimiento, resulta imposible separar realmente la
!,,,r, rr:r v la forma de la formacin o de Ia educacintica.
lr,',rlt' la noca de Rousseause ha discutido sobre si la formacin
t,, ,1,' :rrlicarsede una manera formal a la formacin de capacida-
l, ,,, rlc una manera general, a la formacin total y esencial del
t',, rrl','. La universalidad y la individualidad en la formacin han sido
.,,,, ,rnlilomia en los tericos de la educacin, desde que Ratke y
, ,.,, rritrs concibieron al polifactico pansofista, y desde que las filo-
,.1,r. individualistas del siglo xvrrr prefirieron lo particular a lo
r,
I
t,lt_
l.r.; f-ormasde vida o estilos existencialesperseguidos por la edu-
,' l',ll ('r-rla vida de Occidente han sido: el hombre aristocrtico, tan
,, r' t'()rno la antigedad pagana y ms tarde adaptado por el cris-
.r,,nro para ofrecer el ideal del caballero y de la dama noble; el
',,l,t'ctrabaiador, que hace de su labor un ideal y una vocacin, mo-
r' l,' tomn a las sociedadesmedievalesy feudales, dignificado por el
, ',r.rt'rrto benedictino que consagr el trabajo manual, elevndole a
,, r.rllgo similar al intelectual; eI hombre sabio y cantemplativo,ya
,rrt.rrk)en la filosofa antigua clsica y revalorizado por el cristianis-
,,,', ( on la Iabor culta de los rnonjes v la consagracin a la vida con-
'' ,'l,lrrtiva; el lzombre huntanista, encarnado en cuantos han ejercido
r, ,rofesionesliberales y cultas, en cuantos se han dedicado al es-
',r,1,rcle las letras y de las ciencias,y, de manera especial,en cuantos
lr.rn formado en la horma del cultivo de las lenguas y culturas cl-
1 .1 ,
I r consonancia con el principio rusonittno del equilibrio que era
l, , rrn-cspondenciahomologada entre necesidadesy capacidades,los
, ,,rit'oSmodernos de la educacin le han dado mayor alcance y se
t', ,irlr'riticadola adecuacin que ha de existir entre el proceso forma-
ri\,, v el ambiente cultural en el que se verifique; E. Spranger lo
,',rt:ia as: "en realidad, slo es asimilado lo que puede relacionarse
',',, ,'l propio crculo vital y la propia esencia", expresando con estas
',lrlrras la ausencia de coaccin y la necesidad de convergencia en-
r,, nrcdio ambiente y educacin. En virtud de este principio, es repu-
,l,,l,lc toda violencia que desconozcael estilo individual de vida, el
l;litner, W. Op. cit., pe. 137.
' Ibez-Martn, J. A. Oo. cit.
 . , l ( , u t . Jt) ^ I' ARlt. ll( ) f:f^ l| r "il "4 ( ) l( - ) ( ,r r A
152

lJ(D
estadio evolutivo psicolgico y el crculo familiar y cultrrrul en t'l <r,'
se realiza el proceso educativo.
Por fin, eL proceso educativo es adquisicin de hbitos, vieja firrrr,r
de entenderle que, a pesar de las rectificaciones continuas, es ('('l)
tado comnmente como parte fundamental del procr so educativo, :rrrrr
que no sea su elemento esencial. Esta ha sido la actitud de Aristtclt's, I ducacne instrucclon
cuando fijaba la meta educativa en la consecucin de la virtud y stl
era un hbito tico; de Santo Toms, repetidor de la doctrina arist<
tlica y creador de puntos de vista inditos, ofrecidos por la teologfl
catlica; de J. Locke y de cuantos han sido defensores de la discplinu
formal, que hermanaba la teora defensora de la educacin como for.
macin de hbitos y la transferencia del aprendizaje-hbito a otrrs
facultades o esferas aparentemente distanciadas de aquellas que hrr-
ban sido perfeccionadas; de J. Dewey, aunque siempre dentro clcl
marco referencial de su teora experimentalista e instrumentalista;
del perennialismo contemporneo, que defiende la adquisicin de hir.
bitos por el ejercicio reiterado...

lrrrtru(:cirr,saber y educacin

" lnstruccin" es un vocablo de origen latino (in, struere) QU,

, rrrrr,logicamente,significa "construir n", y se usa en un sentido
,,' rr,'ri.rideconstrucin y destruccin o en un sentido psicolgico de
,rrl,r'lnacifl", "trasmisin de conocimientos"... Como sinnimo
,1, "rrl'clrmacin" tiene el sentido de "dar informesl', de "dar forma"-
l,,,trrrctor es la persona de quien parten los cOnocimientos im_parti-
,1,,,, instruida es-la persona que los recibe y asimila. Es, posible en--
r,,,,lt'r-fatambin como proceso o como trmino y producto; en 9J
,rnLl caso denota la actividad por la cual se opera la "instruccin",
, , rr cl segundo, el cmulo de contenidos trasmitidos y aceptados. Se
r r tfst trmino, en medios jurdicos, para "formalizar un proceso
,, ( \l)cdiente conforme a las reglas y prcticas del Derecho" (Dic'
,,,,,,itrio de Lengua Castellana);-y fuera de este contexto legal, el
,l,, itnzrio recoge estos sentidos: "Doctrinar; comunicar sistemtica-
,,,,ule conocimientos; informar sobre una cosa; dar reglas de conduc-
r r" '['odos estos significados tiene la palabra "instruccin" en ciencias
,1, lrr cducacin. Bsica y primordialmente, instruir es un trasvase de
',,,rtcnidos culturales, es una enseanza,es un adoctrinamiento, es una
rnlor'rrr?cifl,es un desarrollo intencional de la capacidad asimiladora
,,,t,lcctual que posee el hombre, lo cual le permite situarse mejor en
,,,,.tlicldel mundo que le rodea, heredar la tradicin, revisar las leccio-
,,,', cle estas derivadas, poseer elementos de juicio y de relacin, para
rr,rnZ?ry crear. La instruccin hace referencia directa a las pot^encias
,,,1,,rosciiivasdei hombre. Si la instruccin produce otros efectos,
, r:in consecuenciade esta educacin intelectual.
l.a instruccin, junto con la personalizacin y la socializacin,
,,,rrstituyen el proceso educativo; y por tanto, este captulo contina
, t,'rico y profindo tema. Antes de nada, y asentadaesta base, hemos
r53
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 154
de rcconocer que la instruccin cs, al mcnos, xrrtc clt'l rrott'so t'tlrr
1' .r
cativo; que lo discutible es el radio de accin dc la inforrrr:-tci<irr,
puede ser tan amplio, en casos,que constituya todo el proceso cdrr...r
tivo, y no slo una parte.
"Instruccin" es sinnimo imperfecto de "saber", cuando csllr
palabra no significa el "gusto" y "saboreo" de lo aprendido, sin{r t's
cuetamente "conocer". La instruccin puede denotar urr "seber ntrtt't
to", es decir, informaciones y conocimientos adquiridos en algrirr
momento de nuestra vida que, por no haber sido integrados en nucstrir
personalidad, han sido olvidados o rechazados. El "saber mucrt()"
tiene dos explicacionesprofundas: la primera es la psicoanaltica,qrrt'
explica el olvido por una eliminacin inconsciente de datos no vincu
lados al yo o que le hostigan angustiosamente; la segunda es la op-
timista de quienes picnsan que el olvido y rechazo son necesariospal':r
la supervivencia; la creacin y el progreso, pues seleccionamosde hr
aprendido aquello que ms nos enriquece, nos ilusiona y nos rejuvc,
nece proyectndonos hacia un futuro, cargado del misterio de lo dcs-
conocido y novedoso. Ms superficial es creel' que el "saber muerto"
lo constituyen una serie de datos superficialmenteaceptados,para salir'
de un trance aceptado pero no vivido como importante; tal sera cl
mecanismo de olvido y rechazo del material acumulado en vsperas
de los criticados exmcnestradicionales, en los que se hilvanan las c<-l-
sas, pero no se integran y estructuran.'
La instruccin puede ser un "saber asistentttico o de papagayo",
que es una informacin repetida tal y como fue trasmitida, sin quc
haya habido una "experiencia", en el sentido de J. Dewey, porque no
se ha descubierto su mensaje; es un conocimiento epidrmico, sin afec-
tar verdaderamente a la persona; es un saber almacenado sin que sc
haya convertido en jugo propio; es un saber prestado y repetido, sin
que el yo lo haya hecho suyo. Se distingue del "saber muerto", porquc
no ha sido rechazado ni olvidado, sino que todava est presente, rc-
cordado; pero poca trascendencia tiene dcsde el punto de vista edu-
cacional.
La instruccin es un saber especializadoo reducido, limitado a
una pequea parcela cle todo el concierto de saberes; es un equivalentc
de la formacin especfica, contrapuesta a la general. Es una manerr
muy actual de instruirse, convencido el suieto de la dificultad insal-
vable de dominar el anchuroso campo de la ciencia total. A medida
que la humanidad ha allegado ms saber sobre cada cosa o realidad,
ia limitacin humana aconseja renunciar a la vasta sabidura del eru-
dito, que sabe muy poco de muchas ciencias. El saber especializado
es el saber brbaro, del que Ortega y Gasset haca broma y del que se
:'ea o compadeca, para lo cual slo exista el remcdio de la Facultad
de cultura en las universidades, que era un modo humanstico de de-
fenderse de la reduccin al rincn sombro de un saber tan minifun-
diado, que rompa la armclna del conjunto.
r Garca Yage, J. "dQu es educar?", en Bordn. 17 (1965),pgs. 331-335.
iL PEDAGOGIUM DIDCTICA
|l i| tl
| .r rr,,l r u( ( r , r ( r r t . , t l t 't 'it t lt 't - ior i: . t lt / o,cr t t 'cr ncl opllcst o clcl "sr t t cr
I 1,.,1,.1, ; r \ r )\ ( l, l "s: r lr cr - r nt lcf t o"; cs cl saber quc sc asim ila y pasa
' l ,' rrr.rr' l) lu lr ' , 1. ' lir pcr sona, con la qlle se conf unde y en la que r e-
,l r rrrrrosiblc clisociar lo que er a ya pensam icnt o pr opio y io que
l " ,' r' i b iclo por la inst r uccin, por que se int egr a y est r uct ur a en la
,' ,,' ,l .rrl rl t'l vo pensant e, inf lule en la conduct a, lanz. a al hom br e a
i , rrr rrttu'u cle lo desconocido y no es f cil sealar la f uent e de la que
!,,.rrr),\' i r qlr e, ver t ida el agua en el aljibe pr opio, pasa a ser per sonal.
. ',r ',r,lrrc la educacin hay muchas teoras, no sucede lo mismo con
l r rr,truc' cin; no obst ant e, no han f alt ado int ent os de elabor ar una
,,t,t .,tl) r c I a inst r uccin. J. S. Br uner ' cr ee que una t eor a de la
,,, rrt t i ti n ha de est ar ador nada de est as car act er st icas pr incipalcs;
, ' !t,,t< i ti t t de las pr edisposiciones par a el apr endizaje, de nclole
,,l rrrrrl , l am iliar , biolgica. . . ; est r uct ur aciu. de lct inf ot r r r ucit t par a
r' r, l ()r' nr Ancloun t odo, pueda ser capt ada m s r pidam ent c y m ejor
r',,r , I cducalclo, pues la estructuracin "simplifica Ia informacin,
r( r.t ltlle\as proposiciones y aumenta la manipulacin de un cuerpo
I ,,,rrtci r icnt os"; or denacin de los m at er iales a t r asm it ir , de f or -
, lrrc haya una secuencia lgica y los unos sean premisa dc los
' ,t,,,.. tl t:te r m inacin de los incent ivos - pr cm ios y cast igos- que con-
1,,rr,rlln el proceso de aprendizaje, aunque se admita que deben
I ,rlr:rrccer a rneclida que el alumno progrcsa en edad y ciencia, por
. r rn('nos cficaces que las motivaciones internas, perdurables cn etapas
t. rrutclLrrez.Y como complemento de estas caractersticas, dos cali-
r, rtivos que nos dan a entender mejor qu es una teora de la instruc-
,,,t )rescripcin y normrividad. La teora de la instruccin da reglas
, r.r r'orscguir ms xitos en los aprendizajes, y formula criterios ge-
,,, que ha de r egular se I a cnseanza.
' .rl t' s por los
| rclacin educacin-instruccitt es positiva siemprc, a pcsar de que
r r i cS sc? antagnica, para no incurrir en equivalencia e igualdades
l , rriciosas; son dos conceptos complemcntarios, pero no sinnimos ni
,,,r,)nilrlos. Dos grandes bloques de tc<rias educativas podramos dis-
en el enjuiciamiento de las relaciones entre educacin e ins-
',,r,uir
r,rr,t' i rrl uno ser a el f or m ado por los sist em as int elect r , m lislas, que
,,'liuan la instruccin a la esfera cosnoscitiva, con deterioro o menos-
' ' , i o de l os r csLant es est r at os qr " onr ponen el ser hum ano; cl ot r o
' r.r cI formado por los vitalistcts, defensores a ultranza del aspecto
t 'r rrrrdor dcl proceso educativo, como trampoln para lanzarse a la
r,l.r y no como archivador de datos. Zaragieta hace sutiles distingos
l, tlcados para mediar entre ambas actitudes, entre instruccionistas y
, l r rt'lrcioflalistas."
l,a base de una antropologa integral de nuestra concepcin del
1,,()('csoeducativo sugiere muy claramente la visin global y totaliza-
,l,rr.r, euc nada tiene que ver con los parcialismos de intelectualistas
rifalistas; la instruccin es parte del proceso educativo, pero no
r,,rlo cl proccso. Dcsde finales del siglo pasado ha habido tericos, que
' llacia una teorade la instruccirht,Uteha,Mxico,1969,pes.53-56.
I'tdagogctfurtdamcntal,Labor, Barcelona,1953,pes.205-212.
$
1 5 5 t ( ,rl tlt ) A l' /\h! t il ( ,r l^ il' l., tr ,1, I
han esgrimido sus armas contra la rcduccirdc la cclrrcrrcrtn ir ('n',('
tanza; los militantes en alguna de las cscuelas clc "cchcrcitinrrrt'r,:r"
no han aceptado nunca ess reduccionismos, 5l Se han inclinrtlo, rrrr
obstante, hacia la educacin y no hacia la instruccin, pcro sin tlc:,
preciarla. F. Giner de los Ros prest atencin al problema cducaciri
instruccin, vociferando duramente contra todo instruccionalisrro
imperante al filo del siglo xx, que ha sido la forma ms cmocll y
socorrida realmente existente en la mayora de las institucioncs cst'o
lares. Es ms oportuna su apreciacin que la de cualquier otr<.<.x
tranjero, porque nos revela defectos seculares de nuestro sistcnn
educativo:
"Sigue nuestra enseanza-escribe- el impulso de las ideas rt.i
nantes. Segn stas, se halla concebida, organizada y desempearlrr
como una mera funcin intelectual, o sea, que atiende a Ia inteligenciu
del alumno tan slo, no a la integridad de su naturaleza,ni a despertlrr
Ias energasradicales de su ser, ni a dirigir la formacin de los scnti
mientos... , de su moralidad y de su carcter... ; pero al salir de allt
(escuela),acabapara l (nio) toda educacinen las aulas... , ciondr,
slo la instruccin material impera."r
Otro coetneo suyo, espaol tambin, abund en los mismos pcn.
samientos, aunque expresados con palabras diferentes y desde rrr
ngulo visual distinto; fue Joaqun Costa:
"Si a la instruccin no se le hubiera dado tanta importancia crr
estos ltimos aos, descuidando la educacin moral y religiosa, rto
viramos tanto ser desgraciado, que con ttulos brillantes pereccr
de miseria o bien se lanzan a las barricadas para emplear en rgo su
actividad, vctimas de funestas preocupacionesse miran solos n cl
mundo, y tal vez maldicen en su alma el da que dieron el primer pasrr
en la escuelay en la universidad."s
Nuestro ordenamiento jurdico y administrativo de los centros
escolares, en todos los niveles, ha reflejado siempre una concepcirr
educativa instruccionista, tal y como se advierte en los ttulos de las
prescripciones legales educacionales y en la denominacin del Depar.
tamento ministerial que se ocupa de la educacin. Hasta la dcad do
los treinta, desde su fundacin en el ao 1900, se llam Ministerio
de fnstruccin Pblica y Bellas Artes; y las leyes eran siempre leyes do
enseanza. Fue men_esterllegar a 1970 para que la carta magna de la
educacin espaola fuera encabezada Ley General de Educacin y Fi.
nanciamiento de la reforma educativa, obra del ministerio pteridido
por J. L. Villar Palas.
E. B9hq, pre-claro psiclogo alemn, terico del diagnstico psico.
lgico de
habla de una neurosis de declpitacin, para
-Rorschach,
motejar al intelectualismo exagerado imperante en edcacin,'cbmo
a Ensayos sobre educacin, La Lectura, Madrid, s/f., pg.
144.
5 Maestro, escuela y patria, Biblioteca Costa, Madrid,-1916, pg.
139.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I t 57
, | 1,,'rrr l)r('( rrlrr,) tr() l(r('l:t tturstttc irrtcligcrtcilto razn, 1'cotno si
r 1,, 1,,', po((".()',r:,rtrric'tts sc rcclr:jcran a conocimientos. Seria
,, 'lrrr,ntt't'xt,.'rrrrcla llr pclsturacontraria, que despreciasela instruc-
l',)r(lur'srrrondraincurrir en una educacin formal, sin apoyo
,,,t,l,, lr:rlisll.
i lrrr,:u'clcdivagar, transitando buen nmero de teoras educati-
'
'r rrrt'lr:rrrtcmadopostura, de una y otra manera, ante el dilema
,1,r,ri i,rr < instr-Lrccin, o ante Ia conjuncin educacin-instruccin,
,'',,,,r'r,rsul tcrico ms representativodel intelectualismopedaggi-
' lu(' lra sido Herbart. Las inculpaciones formuladas contra Her-
i ,'r, rn(luso por sus seguidoresms inmediatos, se basan en que, al
r ,| , ( r,I[crbart reducatoda lavida psquicaal plano intelectual,par-
r,. r,l, rlc: su concepcin de las representacones,que tenan slo al-
,r ' ' r r)llloscitivo. Las "representaciones" (Vorstellungen) son de
' r' lr'r' funcional, y consecuenciade las doctrinas metafsicas del
,,,lr. tk'la pedago-ga moderna; el mismo Herbart se opuso a que
rr( rl)l'ctara su doctrina en un sentido estrictamente intelectualis-
los objetantesde Herbart insisten en el papel ccntral
I ,""rcmbargo,
rrrPcadopor la instruccin en la teora educativa del filsofo
,l ,r.rn. Los que as arguyen, olvidan el calificativo que Herbart da
, lr iustruccin, que no es slo informadora, sino edttcativa; pero
' ,,t1;rdifcil absolver a Herbart de las impugnacionesaludidas, ya
, .,' desenvolvi en un medio cultural, heredero de la Ilustra-
',,rr,rfuc endios a la razn Se salva Herbart dcl aparcnte intelec-
r,rlr',nroexacerbado,graciasa su doctrina del "inters", que le liber
l, lr.rlrcr incurrido en un craso intelectualismo. B. M. Bellarete, ex-
r,,,t,, ('onocedorde la teoria herbartiana, puntualiza estas acusaciones
" rt r :r H efb af t :
"Para evitar equvocos repetimos una vez ms que, ordinariamente,
, ,trrs crticas, hechas patrimonio comn, se dirigieron contra el maes-
rr,) sobre Ia base de obras divulgativas de los discpulos, o, en la mejor
, r, lAs hiptesis, despus de la lectura de los principales cscritos pe-
,l,rrgicos del autor, sin tener en cuenta el conjunto de su concepcin."c
Nl'r fue slo Ia herencia de la Ilustracin lo oue realmente, a fuer
'1, ,,rrparciales, indujo a Herbart hacia el intelectualismo pedaggico,
,rrrr \Ll admiracin por Kant, su contagio con las doctrinas de Fichte
rr rropensin y debilidad por las matemticas, de las que recibe su
,l .rrr por l as divisiones, la pr ecisin y la just eza, lo que hace que
. ntclectualismo sea ms metodolgico que real. A pesar de su
,'r,,rimacin al talante emprico, neg la posibilidad de que la expe-
,,, u( rengendre ciencia. Por este motivo hay quien tilda a la escuela
t', rl,;rrtiana de "libresca" y no experiencia-vital, que fue lo que indu-
r , ,r l)cwey a criticar a Herbart.'
i, ' "Pcdagoga e intelectualismo en Ia concepcin herbartiana", cn Educadores, 7
I
, I r"r. pi rg. 71.
a
I f )!'\\'cv, J . D enruc rac i a y educ ac t, Los ada, B uenos A i res , 1971, pe.82.
t
ll

t 58
Instruccin y enseanza
E n la d a d a e n s e a n z a -a p re n d i z aj e,l a enseanza es l a rartc (' ()n(" ,
ponc lic nt e a l a d u l to , q u e tra s mi te l o s conteni dos cul tural cs, ror rrr:i ' ,
que sea un concepto recproco cle "aprendizaje". En la cnscunzlr t'l
educ ando e s e l t rmi n o d e l a a c c i n docente, trmi no ncccsari o l ' r;u,r
Ia subsistencia cle la enseanza, pero directamente hace refcrcncin :r l;r
ac c in del ma c s tro . " E n s c a r" -s ed c' ri va eti mol gi camente de " i rrsi t
nare", cuyo significado es "sealar en". Atendiendo a su origcn, .'rr
seanza es la accin de sealar contenidos para que el aprendiz sc lii,'
y pueda activamente asimilar lo que le indican para fijarse. El dcccrr
te tiene dos maneras principales de "sealar": mostrando empricn t.
intttitivamentc las cosas clestacando con un signo o seal las cosrs
-v
que desea scan grabaclas en la melrte clel que aprende. E,l que enseir,
adems cle sealar y llamar la atencin sobre las cosas, en cierta n('
i'ensca"
dida se mlrestra y a si mismo, convirtinclose en modelcl y
patrn. Es una manera de instruir y ensear: mostrar moclelos acltl
tos al ser en clesarrollo para que los imite, revise, critiqr-re y juzgr-rt,,
permitindolc quedarse con lo modlico e imitable aqu v rhora.
EI diccionario, que recoge los sentidos ms frecuentes en el usr
del lenguaic a trars de siglos y los propone cotrlo re_ela,dice de ens..
anza: "Sistcma o mtoclo de proporcionar instruccin; ejemplo o
s uc es o que n o .s s i rv e d e e x p c ri e n c i a o escarmi cnto" . La pl rl abra " crr.
s ear " : " I n s tru i r' , a d o c tri n a r, a ma e strar a uno; i ndi car, dar seal t.s
de una cosa; mostrar, exponer Llna cosa para qrre sea apreciada". Dt.
la simple lectura de estas palabras en el cliccionario se deduce que Iu
enseanza hace relacin a los modos de trasmitir conocimientos o cli.
dctica. I. Schcffler enunlcra tres rnodclos filoslicos de la cnscanzu,
qlre son lt-s modelos bsicos dc presentar el doccnte la materia lrl
alumno; estos moclelos son: mocle'lc de la impresin; moclelo dc lr
comprcnsin; mcrclelo de Ia regla.
El tnodt'lt tle lu intprcsijr nt.ls presenta a la rnentc humana filtran-
do y almaccnanclo las impresiones clc las que cs rcceptirra.' El r-no-
clelo clc impr-esin concibe al alunrno como parsivo, r'eccptivo; cl alumno
no genera ni crea. Lockc, por ejemplo, con bse en cstc rnoclclo li-
losfico cle la enseanza, defenclir que la enseanza ha de cjcrcitar
los poc ler c s me n ta l e s i mp l i c a d o s e n l os estadi os pasi vos v recepti vt.rs
c le las idea s ; l a m e n tc c l e l a l u m n o e s como un papel bl ruco,si n qtrc crr
l haya naclrcscrito, atlibuyenclo a la experiencia todo cuanto va ir
imprcsionar csa tabla rasa. El defecto ms importantc clcl mcldcl<r
de impresin cs la ausencict de ittttot,ocin por pai-tc clc cluicn aprenclc,
y la exagerada significacin atribuicla al doccnte, quien, por ms quc
sea insustituible, no es l la partc principal cle la enscanza.
El ntodalo cle lcL cotttprettsitt es la anttesis del mtclclo clc inr-
presin, pues mientras en ste cl macstro ofrecc iclerso conocimient<ts
s S c h c f f l c r, I. "M o clclo s filo s fico s clc le enscanza", cn P ctc5, .
t
S . Il l concepto
d e e d t t c a c i t t , Pa ir l s, Bu e n o s Air e s, 1 !) 9 ,p g . 190.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
, , , t llr
I I llt lll ll
' l ,l ,runo, l) , r , , r \ . uu,r l( r ( ( ( Plr \ ( ) , ( 'n cl r lt <lclcloclc cclt - t lpr ct t sit tcou-
,, ,,1,, t' .l t' lr : r . r ( 1, . ( t, lt ' it lt '1s. " t r lr cl r - nodclo dc com pr cnsin, la cn-
,,,r.' .r l );r \ ; r : r s( 'r 'ir l) r '( 'r r cliza. jc
y cs el cliscent e quien t om a la par t e
,, rr\.r l )t' lt 'nsolcs clcl m oclclo com pr ensivo f uer on Plat n y San
\ ,r trrr l rl nr odclo de la com pr ensin exalt a la cr eacin y I a innova-
,,' r, ,l , l ;rl rr r nno, por que induce e invent a ant e l cuant o la enseanza
,,,,, 1;1 'r 'b - ot arcn la m ent e del discent e. Las pr oposiciones ver -
' ,1, ,l t' l r r r cst lo son inst r um ent os m anejados por el est udiant e en
r,.l ,r.trr.' tllr clc la r ealidad. La cnseanza es paidocnt r ica, act iva,
,, r,l r:r y clcscubr idor a; t odo r esult a r einr t ent ado por el ser que se
,l ,r' ' or prim cr a vez a cont enidos cult ur ales y visiones del m undo,
' . tr" \' i t cn la hum anidad, per o nuevas par a su vir ginal m ent e. I .
1,,l l l t' r' ob jet a a est e m odelo la sim plicidad dc la nocin cent r al
r, l r t otnprnsin y la tendencia meramente cognoscitir,a, relegando
r, r, l ,rt' ctts de la enseanza- apr endizaje. t o
t I ntdelo de la regla es el que inculpa a la razn de todo el pro-
,,. r llr raz.n acta siempre de acuerdo con rcglas o principios. La
,,' r,rrl i cl a d,en est e m odelo, es I a car act er st ica m s esencial de
', r rl rrr' rlcza hum ana; y ser r acional es m ant cner se coher ent e en pen-
L1,r(nl() y accin, eligiendo como norma cle conclucta rcglas generales
', rr,'r'rlizables.El modelo de la regla no cs slo de ndolc cognos-
I r\ .r, si no conduct ual:
"La enseanza... no puecle reducirse a la transferencia dc infor-
rrr.rtirio, ni al desarrollo cle la comprensin, sino que debe tarnbin
,r( ulcar el juicio y la conducta basados en principios, promover la
, ,' rsti tucin del car ct er aut nom o y r acional. . . "11
l.,rrrt cS el filsofo que con mayor exactitud representa esta ten-
| , r.r, debido a la plataforma de su filosofa trascendental y de su
', r lrirml del imperativo categrico.
I lr concepto intermedio entre la enseanz.a v el aprendizaje es el
t , i l ttctretn ient o, que los neoconduct ist as r evalor izar on y que, en t eo-
' ,, ,,l rrcaci onal, han puest o de m oda los par t idar ios del anlisis f ilos-
Ducasse define el entrenamiento como "el proceso de impartir
.,,rr,r l a dest r eza par a hacer cier t as oper aciones o ser ie de oper acio-
lisicas o mentales, pudiendo estar o no acompaada la adquisicin
I l r rlcstreza por la inteleccin de los principios de los que la ope-
' , r,,n clepende"." El entrenamiento est ntimamente unido a Ia
' , ll;lnza y a la educacin, razn por la cual puede haber confusin
,' rr, {s6gin y ent r enam ient o.
| | conccpto de entrenarniento supone el de ejercitacin, que es una
,rr rrrrr'rr cle aprender destrczas, sin verbalismos ni abstraccioncs. Es
t ci ., p g. 195.
t. ci t., p e.200-201.
" .,1.ci t., p te.205.
l 'r'ters, R . S . Op. c i l . B raunc r, C h. J .-B urns , H . W . P robl etnas de educ ac i n y
"What c an P hi l os ophy c ontri bute to
educ ati onal Theor-v ?", en S el ec t,' tL R eadi ngs
, I'l ti l oso tl z l ,of E tl uc uti on, de J . P ark (E d.), Mc Mi l l an, N uer.a Y ork , 1953,P art.
c. l.
l0',1(.llltt,A t'l\ft lt(,fli\ llt',tfv4L,tr")(.tr )\
una cnseranza-aprcndizajeespecial, no aplicable a tcrlael.rsc cle irr,,
truccin. El entrenamiento es una ejercitacin de la misma c'l:r.,.
que es exigida por los perennialistas para la adquisicin de hhbiros.
El entrenamiento y la ejercitacin no han de ser concebidos de rur
manera fsica, excluyendo todo otro gnero de ejercitaciones descnni-
zadas de lo psicomotor; es preciso aceptar que el entrenamiento afcr.r:r
tambin a la mente. J. Dewey ha escrito:
"La tarea (de la educacin)es... la de insertar en los hbitos <le
trabajo del individuo mtodos de investigaciny de razonamientoarro
piados a los distintos problemasque stos presentan... La formaciti
de estos hbitos es el entrenamiento mental."la
La educacin es, en esta visin, un entrenamiento de la mente; Lr
conflictivo y problemtico es deslindar lo que cada uno entienda pol,
mente, concepto que ha sufrido en filosofa una evolucin muy consi.
derable."
Instruccin y aprendizaje
"Aprendizaje" es un sustantivo derivado del verbo aprender, y stc,
a su vez, del vocablo latino "aprehenderse", que significa "coger", apu-
ar algo para que no se escape. Quien aprisiona y coge es el aprendiz,
es decir, el educando. En nuestra legislacin se ha llamado "apren-
diz" a quien se iniciaba en el primer nivel de la formacin profesional.
El acento recae en el educando, en contraposicin con la enseanzll
que recaa sobre el docente o educador. El diccionario recoge estos
sentidos principales del verbo "aprender": "Adquirir el conocimientr
de una cosa por medio del estudio o de la experiencia; tomar algo cn
la memoria". El aprendizaje es tarea del alumno, y hoy son tan diver.
sos los significados que pueden darse a esta palabra, indudablementc
vinculada a la instruccin, como lo son las escuelas y sistemas quc
explican este proceso psicolgico de enriquecimiento y de asimilacin
e interiorizacin de estmulos. Las teoras conductistas v neoconductis-
tas son las ms abundantes y las que ms llenan loi cursos sobrc
aprendizaje (learning). Justamente el concepto de "aprendizaje" puc.
de ser el eslabn que une dos partes diferentes en su apariencia de ln
cadena: instruccin y educacin. En la definicin misma por m pro.
puesta sobre educacin, la instruccin se contrapone, como proceso, n
la personalizacin y a la socializacin, como si nada tuviera que vcr
con ellos. El aprendizaje no es instruccin, en cuanto efecto; es mucho
ms. En los procesos de personalizacin y socializacin hay aprendi.
zaje; y de ah su misin-puente, porque aprender de esta manera no
es instruirse, sino educarse.
El aprendizaje es eI proceso contrario a maduracin; el aprendizajc
es un enriquecimiento mediante la introyeccin e integracin de lo cir.
tt How We Tlittk, Heath and Co., Boston, 1910,pgs. 27-28.
:; Brauner, Ch. J.-Burns, H. W. Op. cif., pgs. 59-111.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I t6 l
L r r , l . r . ( r ' r'r r t'l .r l r r r !r r l r ,'. .'r r t l r t'tt'1 1 ( r l t'. \' ccl ttsccttcn tcn l ctttc, tto cs cl
' ', ' r r , l r z . r t'r r i l .t i l l ,l tr r ( ( r ( ) i l r 'n ( l u i e n se j l l sl t'ttyc, si r tt- l n tU ch o n f S fi C O
, , l r , . r t r r ',r . l i l :r ,r r 'r r cl i zl .j c cs u n d sctb r i m i e n to , u n e fe cto d e l m to d o
i , , r r r r '. l i r o , t tr c sc co n cr e ta e n l a s d o s cl si ca s cu e sti o n e s d e l o s e stu -
,l,,, ror'lt'irnrcricanos sobre aprendizaje: formacin y resolucin de
l ,r ,,l 'l r ' l tl l s .'';
l,.,rr il( r irin y adoctrinamiento
l , unu cuestin que ha comenzado a interesar a los investigadores
joncs, principalmente a aquellos que simpatizan o militan en
,li,'1,,',ir
, | .'n.rlisislgico de una u otra clase. En estos ambientes todo ha que-
,lr,l, t'n precisiones lingsticas y en esclarecimientos conceptuales.
'.rr ( n)l)lrgo,despus de que los movimientos liberadores han hecho
r nr;urifiestos,y despus de que los regmenes democrticos han
. rrl,.rtlt)de sentido peyorativo la palabra "manipulacin", como anti-
i' rr(,r (lc "Iiberacin", la cuestin del adoctrinamiento educacional,con
,, ,rlicrclomuy prximo a "manipulacin", ha llamado la atencin de
1,,. ( ('ntroeuropeos. A nosotros nos resulta de suma importancia y,
,i, .,lt'luego, el problema ms moderno que entra en la rbita del poli-
,,r,,rlismo del vocablo "instruccin". En efecto, adoctrinamiento y ma-
,,,,rrl:rcinson procesos totalitarios, comprometedores de la dignidad
,1, l.r persona humana y opuestos, por consiguiente, a la educacin.
I r tr'or' educativa no puede ser indiferente a tan trascendental con-
,,llli)-
\ cuatro disciplinas puede afectar el adoctrinamiento: a la historia
L, lormacin cvico-poltica, a la formacin religiosa, a los filsofos
',,,,r:rlistasy a los tericos de la educacin. Sin embargo, no hay con-
' rr',., ni mucho menos, en el significado real del vocablo "adoctrina-
, r, illo" ("fndoctrination"). Piensan unos que el adoctrinamiento es
,,r.t tttlhsin que no se apoye en evidencic, sino en la irracionalidad
.1, tttttt crencia, y sera, a lo sumo, buen prembulo educacional, por-
,t,rr irhorrara justificar en los estadios primeros de la vida la serie
,1, r rccrci?s que en la educacin intervienen; sera un estado hipot-
r,,.. [[{dose de adultos, para iniciar el proceso.tt Creen otros que
. | ,rrloctrinamiento existe, siempre que no se justifican las creencias
,,, rircionales aprendidas por el nio, siempre que al inculcarlas impe-
,l'rrrS la capacidad de instruccin posterior.'8 Opinan otros que el
,,l,,, trinami'ento conlleva "la detencin en los nios del desarrollo de
I r ,:rlacidad de pensar por s mismos".'e Hay adoctrinamiento, cuando
,,' Dearden, R. F, "Instruccin y aprendizaje mediante el descubrimiento", en
r'. r, .,, R. S. Op. cit., pes. 225-241.
,, Green, P. F. "The Topology of the Teaching Concept", e Studies in Philosophy
'',t t:ducation, 3 (19&), pe. 312.
' Atkinson, R. F. "Instruction and Indoctrination", en Pay, Y.-Myers, J. T. Philo-
''ttLcProblems and Educatiott, Lippincot, Nueva York, l97, pgs. 41G413,
,u Hare, R. M. "Adolescents into Adults", en Hollins (Dir.). Aims in Education,
I ,rr,lrcster University Press, 1971.
| ' ,l t .l rl ll ,,\ I'lrl' ll
r,ltt rl,'.ttl, . 'rt'
ir los :tltrtrttt<)r,
el docetc [rlspllrtta ln inlt-rnrrircirirr
descubranpor; mism<.s y
ltrcaliclacl lu vct-clutl
; ltlgtrrlt,:'trlits l)rltrl,l
nos y exigentestachan de adoctrinamicnto cLltlclllicrinlcltto <lt'l ttr.r,'.
tro porque los nios memoricen datos. En la dcaclt dc lts ('ttilr(trl.r,
la rvolcin cultural china y los sistemas soviticos han hct'lr,, ttt,r"
complejo an el concepto de adoctrinamiento, pues el "lavaclo (1.',,'t,'
bro" es considerado adoctrinamiento.
La complejidad del concepto "adoctrinamiento" clificulta clelirrirl,'
con exactitud-y exclusivismos, pues son varias las situacioncs cll (lrlr'
'Los
puede criterios mds conxunes para definir eI atlocttitt't
'mientodarse.
son la intencin, el mtodo y eI contenido.'o
En cuanto alas intenciones, se acepta que son cuatro las quc rrtt'
den convertir una informacin instructiva en adoctrinamiento: crtltrtrLr
se ensea memorizando sin atender al significado de lo aprerrclitlrr,
cuando el alumno debe creer en la verdad de una proposicin sin clrr h'
razones; cuando se implanta en el nio la creencia inamovible dc trrrrt
conducia determinadal cuando no se permite al nio descubril' rr
verdad, sino que se le hace aprender tal y como se la ofrece ya dcs( tl
bierta el docente.
El adoctrinamiento no slo proviene de la intencin del doccrrlr',
sino tambin de los contenidos trasmitidos, tales como las creencirr
religiosas,polticas y morales, campos propicios para el adoctrinamit'tt
to, omo y indicamos.2l Hay autores que abarcan con-una_expresiort
genrica se tipo de contenidos; la expresin es creencias doctrinalcs'
5in embargo, lbs ms niegan que sea criterio exclu-sivoy suficientc r'l
de los conienidos ideolgicos o doctrinales, si no hubiere intenciti
lidad de imposicin'
Tambin el mtodo puede ayudarnos a iuzgar si se trata de instrtt'
cin o adoctrinamiento, sin que haya necesidad de recurrir a amenazrr!,
torturas o discusionescrticas, para aceptar como verdaderas, sin st't'
probadas, proposiciones. Todos los mtodos dogmatizantes, aunqtlrr
ias aparienioJt"at tolerantes, son indicio de que el maestro adoctrirr
en lugar de ensear.
En conclusin, hay adoctrinamiento siempre que se fuerza u.,
creencie,sea por la intencin perseguida,sea por el contenido o sea po'
el mtodo usdo. Y sobre todo, lo hay cuando la creencia forzada sa
impone conto inanto'ible.
Aunque tenemos ya establecido el criterio para saber cundo exislo
el adoctiinamiento y, por tanto, cundo no hay simple instruccin, artt'
pliaremos esta disiinbin entre ambos. "Instruccin" / "adoctrinlt'
iniento" no significan exactamente lo mismo en el lenguaje britnico
que en el nortamericano. La instruccin es un pro,cesoesencialmento
iacional, que termina engendrando conviccin avalada por argumcl'
taciones, pruebas y evidencias, El adoctrinamiento no las necesita' Ltt
20 white, J. P. .'Adoctrinamiento", en Peters, R. S. El concepto de educacirt,
pes. 277-288.
'-'rt Wilson, J. "Education and Indoctrination", en Hollins, op' cit'
i
i
PEDAGOGIUM DIDCTICA
f
T r, lt l/,1
l r r l ( l ( 'l l (l r' ' t rl r, r ,| ((rrr(' , i l t i t l t l o ; tl : t t l o t l t i t : t t n i t l l o , t rt . t . rrr. r' ,
,, ,i trl r,. r , l. r . , . l. r r lr . . lt r r (( . t ( ) lt r i, s r cl: r lt r lilr t . l. l: r t lt lt . l t list . t . r lt . ;
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" !r' |rrrrr'llf r r . l; t : t t . t ', . t ll: r_, _r
ct - t t t t llt ( ) t t lr . 't c;
r 'l lr clocllir r : r t nit ' r l9 t 's t l6l, r : r
' , , , ,l , ' , t r ir ur l, r isiclo y llcno dc pr c juicios.
I l .r' , I r t 'lr sclist it ] ciones ent r c acloct r inant icnt o c i r st r r r cr : it lr r r r r r
l ," ,rr,rn l, s I cr nor es que se apodclan de quicn, conscicr r t c t lr : t 'll: r s,
" rrrl ' ,., |( ) r '( lu( )cn ocasiones no cst segur o dc si r ealm cnt c inst r . uvr . r r
l ' rrrr.r Y si cn el pasaclo, segn los hist or iador cs, t c r la inst , . , , , . i. i, , , '
1 ,,rr, r,r ,11 f clc:cicr t o adoct r inam ient o, en una poca de libcr aci<l r v
l l r,,
' unr r nos,r 'espet o a liber t ades, et c. , co. b I a nt r cst r a, cl : r r l, , t .
", lr
" rr* rrrt ill( cs lechazado por la im posibilidad de com paginar lc cor r lr r
" ,' ,,r rl i tl; r t l cont em por nea. Pienso que no es slo la m e- nt aliclacllilr , .
' ' l " r,r l : r c uc abor r ece al adoct r inam ient o, sino que la libcr acir r t . s.
' , , ,rr l ) : u'lc, f r ut o de un nivel cult ur al m s elevado en pa ses clt 'slt r . r . , ,
rr,' 1,, f '. 1r cloct r inam ient o es t il en las cult ur as pr im it ivas
v cn lr s
' ,,,r' r,)\ : los de la vida, por que los pr im it ivos invent aban clogr il; r s,
' ,rrl rr() sc les im pon an; per o la civilizacin y la cult ur a ha im nclir l,
| , r.rr' l: r s causas
inm ediat as de las cosas, sin conf or m ar sc con r r lt i
" " | ,,l r' s r seuclor r eligiosaso slogans pol t icos, que er an la explicacir ir r
,, , rr.rrrl cle los ignorantes. De aqu que, a medida q,r"
,., pucbl,
r rlt'Lrrn etapa primitiva o subdesarrollada a una etapa culta v clcr-
' ,,,l l .r,l r r , f lor ezcan cr isis r eligiosas, m or ales y pol t icai, en t anio r r ,
' rrri l i c ucn las cr encias m ediant e la just if iccin r acional y se acr . i-
l ' l .r rcligin, la pol t ica y la m or al. Est as t r es inst ancias
no sr r r
' ' r( r;r(.|l.s por igual en hombres instruidos que en hombres aclcctri-
' ,,1,' ; r' l l'ondo sent im ent al es sim ilar . per o ndr a asim ilacin del culr ,
L rrcrficial-aceptacin del adoctrindo, ya que de lo contrario,
lrr
' r r r, t'in acabara_c-onla religin, la moral y l poltica, siendo cnr-
," 1' r,l r. que los pueblos cult os son m s r eligibsos, m s m or ales y
m lis
' l ,rr,/i rLlos, aunque sin I a ganga im pur a delo m t ico y lo dogm t ic- a
, Il (;rC e pt ado.
I t ,'tl,ucacin y el adoctrincLmiento son extremos opuestos.
La ech-r-
,,,. rrbr., y desarrolla la mente, expulsa-las crencias,
tamiza y criti-
, , I lrcloctrinamiento cierra la mente, fomenta las creenciui
y ,-r,,
',,.r. Toda la bibliografa anglosajona repasa ras implicaciones cclr-r-
, ' ,r;rl cs del adoct r inam ient o en ls r eai donde
los cont enidos, dc
' ' !. ,c prestan ms a esta forma de instruccin. Es metdico comcn-
' " ,r' cl t est im onio de un ingls, poco sospechoso de f ascism os: , , En
r,, ,rrt'dicia cs posible cnsear historia poltica sin adoctrinamieirto,
, ,.,1, Lrno simpatiza con las opiniones de un partido determinado?,,"i
i ,l, , ir,Ia instruccin poltica puede degenerr fcilmente
en adoctri-
,, r( nt0, y esto por ms que el profesor quiera ser imparcial
en In
',, i.in, al igual que se ha discutido acaloradamente si un psicr-
,l r' r. puede hacer psicot er apia sin cont agiar de su cosm ovisin
I' ,rrr' .
al
!n la pr ct ica, se cor r e el peligr o de incur r ir en adoct r ina-
' " ' ,,t{ ), al educar c vico- pol t icam ent e.
\!lrite,J. P. Op. cit., pg.288.
 t 4
nl(' ( lr.rnrl,l
raligittsttes nrlrs rrsrrlrl,rrirrr'rr.rlrrr,
El adc,ctrinattticnlo
el profesor es un cualificado crt:-vcntcclc la confcsirju tt'lif io";t t rr l.r
que se instruye, pues el proselitisno es buscaclointcncir.rurlnlt'rrlt' r,
por tanto, puede apreciarsems la crencia que las t'azoncs<ttt'l:r rt.
tifiquen. En la Iglesia catlica, las instituciones fundadas por' los ,'',,;rtr
gelizadoresde Amrica hispana se llamaron "doctrinas", v cstu rrl:rl'r,r
es deuso tan reiterado en materia religiosa,que es el contcnido rtirrrr'
ramente sugerido por el vocablo "adoctrinamiento". Al haccr .irtitiu'i
sobre el adoctrinamiento religioso, es casi imposible no incurrir t'rr l;r
"peticin de principio", o sea, estar ya adoctrinando. Una pmcbl, r'rr
tre tantas, es el juicio que hace sobre esta cuestin Schofield.'"
El adoctrinantiento moral es el ltimo contenido que puedc cllr':,r,
a la hora de instruir al educando. Las actitudes, principios y prclrrr
cios de moralidad los recibe el nio por doble conducto. Eu prirrr,'r
lugar, entre los cuatro y los siete aos, los modelos adultos son nol'nr:l
tivos, aun en el medio ms imparcial y asptico, debido a que, lx)l
tendencia natural, el nio imita la conducta de los mayores; sta t'.
una manipulacin y un acondicionamiento inevitables. En segundo lrr
gar, los adultos, padres y maestros dictan reglas de conducta, quc ('rl
esta edad el nio introyecta, admite reverencialmentey est en la irr
posibilidad absoluta de criticar; la normativa moral presentada ror
padres y educadores no puede suprimirse, segn atestigua la ciert'iir
psicolgica. Pero para no incurrir en adoctrinamiento ha de cumrlir
dos condiciones: que no se den esas reglas con nimo de imponcr'lrrr
para siempre a los nios, quienes han de gozar de libertad para acclr
tarlas o no, a medida que van pasando de una moral heternoma hac'ir
una moral autnoma y personal; que, segn el estadio de desarrolhr
intelectual, los padres racionalicerzlas prescripciones morales, purl
evitar que en lugar de pruebas y argumentos no se caiga en la irr':r
cionalidad de las creencias. Es decir, aplicando el triple criterio parl
discriminar la instruccin y el adoctrinamiento, deduciremos que lir
moralizacin es adoctrinamiento, si la intencin o los mtodos usadt.s,
en materia moral, postergan la capacidad de raciocinio del nio.
Tres han sido las opiniones de importantes autores, al enjuiciar cl
posible adoctrinamiento en la primera edad. Green defiende que toclir
educacin moral es adoctrinamicnto, independientemente de que krr
juicios morales trasmitidos sean verdaderos o falsos; Atkinson limitr
el adoctrinamiento, y sostiene que slo existe cuando no puede rectr
nocerse la verdad o falsedad de los juicios; y Hare, por el contrariu,
est convencido de que no hay adoctrinamiento, aun en los casos cll
los que no puede dictaminarse sobre la verdad o falsedad de los juicios,
Los analistas lgicos han distinguido y precisado los trminos usadu
para tratar esta cuestin,y es a ellos a los que hemos de recurrir prirr'
cipalmente a la hora de necesitar Lrna informacin exhaustiva.'n
as Tlte Pltlosoplrl: of Educaton: An introduction: George Allen and Unwin, Londrcl,
19 72 p
, gs. 17 9. 181.
rr Stevenson, C. L. Ethics and Language, Yale University Press, l9zt4; Hare R. M,
The Larrguageof Morals, Oxford University Press, Nueva York, 1952;Taylor, P. W. Nor.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
T | 6 '
l'., .'l,rlrrl.rlrlc r',lr,.u nr)r.rlr'lltencdiantc Ia instrucclorr
I I t,rrrnr'r'lcrilicoclt cuestionarscsobre si la instruccin era medio
,1,r,'1,.il;rcrlrrcurmoralmcnte fue Scrates,a quien, con razn, puede
,.r ,lr'l:irst'lc cl iniciador del inteleclualisntotico, expresincon la
,',1 ,rlrrilit'lnrosla opinin de los defensoresde la posibilidad de al-
,,, .rr l:r viltucl, o sea,la educacinmoral, mediante procesoscogtlos-
.r',, l:stc cs el alcancehistrico del problema y, por consiguiente,
, ,,,,, rlt'Lrs puntos ns discutidossobre educacine instruccin. No
l',,1.rn;rtlicque la educacinintelectual se realiza a base de procesos
' ,,r,qitivos; lo que divide a los tericos es el pronunciarsesobre el
'1, rrr'i tlc la instruccin en el terreno de la educacinmoral.
| ,r r irlrrcl (frnesis) socrtica es un hbito intelectual, porque saber
,trr,r('r.,r,irtud y sabidura son iguales, ya que el bien conocido es
,J , .,rirrlnentepracticado y el mal no es hecho conscientementepor
iL,r,'urnrortal. Consiguientemente, la educacinmoral se opera en el
,,,,r,linicnto.Scratestuvo de la educacinuna visin estrictamente
r,,,r. \' sc interes nicamente por el mejoramiento de la conducta
l,',,r.u:r. La virtud exige un requisito para necesariamenteser practi-
,,lr ('onocerla;y este conocimiento se alcanza por la enseanza. La
,, r,rrl rucdeensarse;y la primera virtud es lisabidura, entendida
,','() un saber general sobre el bien. Las dems virtudes son tambin
,1,,r.s, pero sobre bienes particulares.
l',t;r doctrina socrtica ha encontrado, con los matices y distingos
r',,,1,r)\de cada sistema,gran eco en teora educativa. El primero en
, ,,.,u Ir.influencia socrtica fue Platn, el cual reiter, sin modifica-
,',,r .rlqun?,la correspondenciaentre conocimiento-enseanza y virtud.
i , t'ptrcinde la filosofa platnica en el Renacimiento e incluso en
'
,,rrriuS anteriores, sobre todo por las corrientes msticas de la esco-
| , rr,;r medieval, contribuy a la pervivencia del intelectualismo tico.
| ' llr\!t'ecin, enamorada de 7a razn y de cuanto se relacionase con
I l)r()cesoscognoscitivos,representa en la poca moderna una reac-
,,,,(r(;ll dc la concepcindel procesoeducativocomo enseanzae ins-
,',,, i ir)n. Para los ilustrados,la virtud es sinnima de sabidura,y el
,1,, cs la esenciade Ia pedagoga. Todo conocimiento ha de terminar
' ', r,'rlagogia;hasta la misma belleza literaria no poda proponerse
r,,,', fiss que la educacin del pueblo. Fruto y superacin de los
,,,,,rnicntos ilustrados, Kant, en su "Einleitung" a los escritos mora-
I ,rtribuye a la instruccin la educacin moral, ya que la moralidad
lr 1,, r'cferenciaa la razn, que es la gua suprema necesitada por la
,,lrrlad. Herbart, en la poca contempornea,renueva el intelectua-
i, rrrrtico con su tesis de la instruccin educativa, en el sentido que
,',, riui1r", Prentice-Hall, Nu-eva Jersey, 1961; Peters, R. S. Authority, Respon-
.',ittt awl Education, Taplinger, Nueva York, l90; Atkinson, R. F. ..Instrction-and
f l,', rf ination", en Archambault, D. (Dir.\. Philosophical Analysis and Education, Thc
r
',.lnitiesPress, Nucva York, l95, pgs. 171-183;wilson, J. Educaton and. Indoctri-
,,,u. Manchester University, 1964;Snook, I. Concepts of Indoctrinaljorz, Routlcdgc
., .t l\('gan Paul, Londres, 1972.
l ,l(,lrl ll,,\ l/.r il l, 11^ lll lll.1/,1(, L, /\ 1' lo t rr ( r-)t I t l f l , t f t l I ( ( l a J fl l7
^(

antcriormcnte hemos cxpttcsto, y tlas i'l strs lrrirltir1."',, t'ttitl,,r,. r,,r.rllr,rl,r.rrlrrlr, .rr,,,.,lr:r (lr.rccn los.juicios moralcs hay juicios de
H. Spencer,figura del naturalismo evolucionista,cn stt c:lrtsicltrl'r.r , ,1,,r, 1 (lu('('rr r'',t,', l;r tr'c.risy cn-rcltividad
tienen mucha trascenden-
sobre educacin, es partidario tambin del fondo filosfico c()nnrr ,l , |,, t)(,r lo <rrc('s sunlamenteaventurado defender que la instruccin
cuantos se inclinan por el intelectualismotico. En la educacirtrr;r, . , I rnicr mcclio de moralizar al hombre.?6 En esta misma lnea de
tica, es decir, en el quehacer tcnico y artesano de este proccs(),:,orl t,, ,r'..uit'rrtocstn, indirectamente, cuantos sistemas filosficos pro-
ms las escuelasque, sin inclinarse tericamenteen esta cucstitirr,lr,r ti',,r,ru l:r cxistencia de componentescrcticos y emocionalesen el acto
cen una escuela intelectualista; fue menester el empuje y la acolrirl,r ,
',,.'l ,,st'i l i V O.' ?
que las nuevascorrientes sobre educacinactiva e integral despcrl:tr',rrr,
para derrocar, al menos en teora, esta pobre y limitada visin dt' l,r
institucin escolar.
Esto no quiere decir que, en el decurso del tiempo, no haya habitl,r
voces opuestas a esta doctrina, algunas de las cuales podran inspir:rr
ms esperanzasde intelectualismo que de antiintelectualismo tico. lil
primero en contradecir fue Aristteles, artfice de la distincin crtlrr'
virtudes teorticas o dianoticas y las virtudes prcticas o ticas. l.;r
educacin era, en este contexto, doble: intelectual y moral. La virtrrrl
es la meta de ambas, pero intelectual o tica, segn se tratase de crlrt
cacin intelectual o moral. El hbito moral, o de bien obrar, est cliri
gido por la razn, y es logrado gracias al esfuerzo de la voluntad. Srrt
Agustn, con su pretendido voluntarismo, defendi el primado de l:r
voluntad sobre la inteligencia, y no pudo incurrir en intelectualisnr,,
tico. La bondad o malicia de las acciones radica en la voluntad, lrrl
y como expres en su famosa frase "Voluntas est qua peccatur" (St'
peca por la voluntad). Podramosdecir, en general,que para el cristi;
nismo la virtud es una ascesis,un ejercicio de la voluntad, una sup('
racin y una conversin; que los cristianos no han olvidado la frast'
paulina en la que se asegura que, a pesar dc ver con la inteligencia r'l
bien, no siemprc la voluntad acompaa a esa con\iccin; la virtud cs
un hbito de la voluntad y no se consiguc por la instruccin. Sanlo
Toms es otro importante jaln histrico, y de su enseanzanos octt-
pamos al exponer la teora perennialista.
La psicologa moderna indirectamente se ha pronunciado en eslit
cuestin. J. Piaget, en su primera etapa de investigador, reduce la edu'
cacin moral a la formacin del "juicio moral", que tiene un desarrollt
paralelo al gentico epistemolgico, porque el juicio moral es un as
pecto de la actividad intclectual; la educacin moral ha de culmintr'
en una autonoma en la esfera de la moralidad, tras habcr pasado cl
nio por periodos de anomia y heterononria. En S. Freud el origen .y
desarrollo de la conciencia moral y su formacin siguen otros derrotc-
ros -los de su teora psicodinmica- y la conciencia moral cst con-
dicionada por el desarrollo de la sexualidad y la influencia dc los
modelos parentales,no por la instruccin. A. Roldn"' hace ver cmtl
modernamente la educacin moral cs igual a origen y formacin dc
la conciencia moral, y sin que su pronunciamiento sea claro, acepta cl
peso de la filosofia neoescolsticaa la hora de teorizar sobre la natu'
raleza y educacin de la moralidad. La psicologa de Ia concicncir :e Mncraer, Th. Die Psychologischen Grundlegen der Katholischen Sittenlehte,
l'.rtrnosVerlag, Dseldorf, 1953.
: ; R o l d n , A . L a co ttcie r tciu r tt< tr u ,l Ra z n y F.', Madri d, 196. :r Rbade Romero, S. Verdad, conocitniet'ttoy ser, Gredos, Madrid, 197.

PEDAGOGIUM DIDCTICA

tI
Axiologiaeducativa
fntroduccin a la axiologa
Historia. La axiologa es una disciplina filosfica colocada por'
unos en la metafsica, porque los valores son referidos al ser; por otros,
en la tica, porque se ocupan exclusivamente de los valores ticos; en
la esttica por algunos, porque la valoracin y juicios axiolgicos si'
guen unas pautas muy parecidas a las de la captacin de la belleza; en
l antropologa cultural a veces, porque los valores estn vinculados al
legado cultural de cada sociedad.
La axiologa o estudio de los valores naci en Alemania, a finales
del siglo xrx, comprendiendo tambin la actual Austria. Dos escuelas
iniciaoras de esta filosofa fueron la Escuela austraca y la Escuela
neokantiana de Baden. A la primera pertenecieron Meinong (1853'
I92l) , que fue el primer subjetivista axiolgico al defender que el va-
lor radica en el agrado o desagrado que nos produce una cosa; y Ehren-
fels (1850-1932), discpulo de Meinong, el cual equipar el valor al
deseo despertado por las cosas, siendo la intensidad del deseo la me-
dida del vlor. Maestro y discpulo protagonizaron una histrica pol-
mica sobre los valores, aunque ambos representaron la tendencia
subjetivista en axiologa.' Meinong, en el ejercicio dialcLico y reflexivo
de ia discusin, recosider su actitud subjetiva, que abandon para
ser el iniciador del obietivismo axiolgico.
La escuela neokantiana de Baden distingui las ciencias culturales
de las ciencias naturales; aqullas eran las que daban cabida al estudio
de los valores. Los valores tienen un carcter normativo y absoluto;
valor y valer son la misma cosa, pues el valor es un valer ideal, uni-
versal-y necesario, independiente de nuestra apreciacin' Figuras de
esta escuela son Windelband (1848-1915),que pone el valor en la con-
1 Frondizi, R. Qu son los ualoresT, FCE, 1972,pgs. 49-57.
l8
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I l^ ll/lJ( AIIVA l9
^ (l l l J (
, ,, ,( r.r rrr,rr.rl,1 l.ir, 1,,.rt (lti.3-1936),
cl curllo concibe como algo
,,r |rrr,tli<t'rtrt.l,r t.sler'r objetiva y la subjetiva.
l'1.I,t''crrsiti.tlc lcls movimientos axiolgicos en Estados unidos es
| , ,,1,. tlc Ralph Barton Perry 0S76-1957),discpulo de W. James, que
,', r.r ('r) Norteamrica Ia corriente axiolgica, segn la cual el valor
. r.r r('lircionadocon el inters, doctrina que ser-la base de Ia inter-
,r,r.rtion de J. Dewey a esta cuestin y, por consiguiente,de fuerte
,, ', rtrrsin en educacin.' Perry es un exponente ms del subjetivis-
,,,,',.r\iolgico,frente al obietivismo representadoen la figura d Niko-
| ,r ll;rtrrlnn,con su Ethik, en 1926.
Ntt'rrcinespecial merece tambin el empirismo lgico que, arran-
',,r,1, rlc las doctrinas del crculo de Viena. da cabida a doctrinas
rrl,t'til'aSy emotivas sobre el valor, donde merecen ser destacados
tt liusscll,R. Carnap y A.J.Ayer.,
I'rr-l'in, diremos que la escuelams divulgada es la del alemn Max
,, Ir, lt'r- (1873-1928)quien, junto con N. Hartmann, es el axilogo ms
''.ilicativo del objetivistno contra el subietivismo. La axiolosa de
'l,r .Sr.'lreler est entroncadaen Ia fenomcnlogadc Husserl,y * do.-
irrr.r sc la suele denominar "apriorismo material de los valores". Max
,, lr'lrlr'secaracterizapor un personalismo desta,en contra de N. Hart-
,r.uur,que sacrifica la religin en aras de la tica, y no cuenta con
lrrr,'i()n su axiologa. Ambos rechazaron el formalismo kantiano, que
,"'',,sibilit la concepcin de la metafsica como verdadera ciencia;
,r,rl,rs inventaron una nueva capacidad perceptiva de los valores: el
, tttttlo emocional, tan objetivo, segn ellos, como los sentidos exter-
' ,, r, la razn. El ser, cuestin ontolgica, es conocido por la inteli
,, rrriu; el valor, por el sentido emocional. A travs del conocimientcl
'l' lrs llegamos al de las esencias,que subsisten independiente-
,r'rtc'alores
de la conciencia. Sobre la axiologa fenomenolgica se ha cons-
r,rrt[ouna de Ias ticas ms discutidas en el siglo xx: la tica de los
, rlr,r'Lrs de Max Scheler, ideada para evitar la falta de base metafsica
'1, l:r tica kantiana, la cual termin en puro formalismo sin conteni-
,1,,,. Y aunque Scheler tuvo empeo en crear una tica material no
l,'rrrralista,los crticos piensanque su tica es tambin formalista, por
'1, ,r'irns?ren una metafsica axiolgica en extremo movediza.n
l.rt axiologa ha recibido, pues, mltiples enfoques, prevaleciendo
, I rrrctafsico,el tico, el antropolgico, el sociolgico-culturalistay el
,,, iolgico. La axiologia alcanz pronto popularidad, de manera que
, I lrrrnbre de la calle usa hoy la palabra valor con harta frecuencia en
,r t orverscin. Los filsofos prestaron mxima atencin a estos pro-
l,lr,)lrs, dando origen a diez sistemas o cscuelas principales en axio-
1,,;,r:r,r'apesar de que la figura de Max Scheler haya acaparado las
,,"ndas de los interesadcsen este tema.
Compaa General Fabril Eclitora, Buenos
| /O ',r ( ,tl l l t)A r ' ^f:ll t|l' l^ r I r ' ,Il "' 1'r r ' r 1. r /\
Naturaleza filosfica de los valolcs. Mhs cltrcclar unrr tlt'litri,t,,tt
del "valor", nos limitaremos a enumerar las principales ctutcfct'slir,r'r
que se le atribuyen:
Los valores son objetos ideales, como todos los dems bicrtt's . rtl
turales procedentes del espritu humano; los valores estn tan :rtllrt'rI
dos a los objetos, que no pueden ser separadosrealmente de cllos; :,,,1,r
la mente puede concebirlos como objetos ideales. Los valores r() \r,,,
conceptos universales, caracterstica que podra ser deducida clt' lt
anterior, en confusin lgica; los valores no son similares a los cor
ceptos universales de la lgica aristotlico-tomista. Los valores tictttn
un componente emotivo y subjetivo, pues el aprecio, la preferencia, r'l
gusto, el agrado o el inters son los que realmente dan valor a un bicrr
objetivo. Los bienes han de tener un atractivo para el individuo, si lrr
de aadirse a ellos el calificativo de valioso; los bienes son, los valor,'r
se aprecian. Negativa al subjetivismo absoluto, que descarta toda rt'l
cin entre bienes y valores; respeto deferente a quienes creen qut: t'l
"valor" liene un componente subjetivo. Los bienes, en su conexin t'trr
el ser, salvan la objetividad; los valores, por su carcter emotivo, vl
vencial y experiencial tien de subjetividad a los bienes, que dcjrrrr
de serlo para convertirse en valores.
Los valores constituyen la esenciade los bienes culturales, cualiclrrl
que incide sobre la distincin entre bienes y valores; doctrina apol
tada por Ia escuelade Baden.
Los valores hacen desaparecer Ia indiferencia del valorizante frcnln
a un bien objetivo; pero esta anulacin de la indiferencia no se ha <l
confundir con la conversin de los bienes en fines para la voluntr<l:
porque esa conversin se opera en niveles racionales, mientras que l;r
indiferencia perdida es consecuenciade dimensionesemocionales,irnr.
cionales, sociales,y orcticas del hombre. La interpretacin del bicr
cargado de atractivo determinista para la voluntad slo cabe en mor.
tes que, dentro de los dinamismos cognoscitivos humanos y de lor
orcticos racionales, prescinden de todo elemento irracional y emotivo.
Pero ni la epistemologa actual tiene una visin tan pura y simple clcl
proceso cognoscitivo, ni del proceso volitivo. La persona es indifercrr.
te, en tanto no haya descubierto una estima o preferencia en el objet<1,
Si pretendiramos expresar con una sola palabra un elemento esencial
del "valor", no dudaramos en elegir la palabra preferibilidad, que ax.
presa la anteposicin de una cosa a otra. Las cosas resultan valiosas
para un apreciador; en s son bienes. Las cosas se nos ofrecen vali<-.
sas, en la medida en que no nos son indiferentes. Por tanto, el valcr
no aade nada objetivo al ser de las cosas, sino que despierta en nos.
otros una actitud apreciativa del bien.
El valor es un deber ser, en contraposicin a los hechos o a Ias
cosas existentes: hay cosas que encarnan valores, no hay valores quc
sean cosas. Raeymaeker, filsofo de Lovaina, dice: "lo que caracteriza
al valor no es el ser. sino el ser,r".u
"deber
t Filosofa del scr, Grc-clos,Madrid, 1956,pe. 302.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
l1^\ lijlrr.,1 Y^ 't 7|
| | r.rf,r t : , lr . u. r . f r ( ) : , r n: I r t : lu<'it l( . 't t lr cl ect o y la tendencia na-
' ,/. r n r' l r ; r 'r lr t l, ,r l, '( luc sc f unda cn la lor m alidad actual del ente y
,, I r l ,rr rn : r lit llr t l : r clt r al clc la t cndcncia. t
I I r.rl or t 's, r r r iis que un bien est t ico, un pr oceso de valor acin, que
,,,' lq.,,rt 'lt ' clit cr ios: seleccin libr e, seleccin de var ias alt er nat ivas,
, 1,, , r,,n t llls cuidadosa consideracin de las consecuencias de cada
,l t, .ti r' :r , upr cciacin y disf r ut e de la seleccin, af ir m acin de la
. i ,,, r,,n, :r c't r r acinde acuer do con ella y r epet icin en ocasiones dif e-
,,i ,t, , < l t' l m ism o pr oceso select ivo y gr at if icant e. Los valor es est n
,,l rrrr.unt' n lc lt asados en un pr oceso t r iple: seleccin, est im acin y ac-
,,,, r,,n.' [ - <t svalor es son la r esult ant e del pr oceso de valor acin. Si
| , r ,r t'so subjetivo de aprecio por un objeto es algo similar a un valor,
,,,,,,,i l l cgar a ser lo en ver dad, se habla ent onces de indicador es de
' r ,r/r,.r'.s:metas, propsitos, aspiraciones, actitudes, intereses, senti-
'i,r, ,t(,s, crccncias, convicciones, actividades, preocupaciones, proble-
,,r r .. (,l rst/r culos.. . e
l.r rrcferibilidad, la prdida de la indiferencia de un objeto, el ca-
, r, rlr sllbjetivo del proceso valorativo, insisten en la seleccin entre
',',,, ulternativas. Relacionada con esta cuestin est otra muy dis-
'rtr,l:r por metafsicos, los cuales se preguntan si hay igualdad y rela-
,,' l l () cl esigualdad y cont r adiccin ent r e el ser , el bien, eI - f in y el
1,,t. Los neoescolsticos, abiertos al dilogo sobre cuestiones axio-
| 'r, ;rs, defienden la relacin y hasta igualdad; los axilogos modernos
,,,, .,' l t. plant ean as , por que su lenguaje f ilosf ico es dist int o. Par a
I,, ,rri ri l ogos m oder nos los valor es no son ni bienes, ni ser es, ni f ines.
\ 1,r(i l 1 < -r pinaa est e r espect o:
"Scheler est de acucrdo con Kant en lo que concierne a la tesis
rlr'clue una axiologa filosfica no debe presllponer ni los bienes ni las
( , )sas. Pero se opone a la afirmacin kantiana de que tal axiologa,
rrrrlcpendientede los bienes, no puede establecer cle una manera aprio-
rrstica sino leyes formales, y afirma la posibilidad de un orden matcrial
,lt'los valores, que es, no obstante, independiente de los bienes reales
\ (lue, en relacin con ellos, es a priori. Mientras Kant ensea que
torla tica material deba ser tica de bienes y de fines, Scheler afirma
l.r posibilidad de una tica material quc no es, sin embargo, de bienes
r cle fines, pues... los valores no se abstraen de los bienes, sino que
',on fenmenos independientes, cualidades matcrialcs. El valor de
unr cosa y su rango. .. nos son dados de una manera evidente, sin
rrrc los soportes de este valor, los bienes sean dados."1o
llay aqu insinuado un serio problema filosfico: el de las llama-
,1,, tlticas materiales y ticas formales. Las primeras son de ndole
,'r',lotlica, y se fundan metafsicamente en la bondad del ser, atra-
, de la voluntad, para constituirse en el fin del apetito racional;
'lc
llasavc. Filosola clel hombre, Espasa-Calpe, Mxico, 1963, pe. 161.
f(aths, L. E .-H armi n, M.-S i mon, S . B . E / s enti do de l os ral ores ,- Ia c ns eattaa,
t r' l r,r, Mxi cc r, 1967,pgs .30-32.
' Iltitl., pirgs. 32-36.
,, S tc-r'n,A . Op. c i t., pes . 43-44.
 | /'
lrsticas formalcs, clt ctnrtlio,sorr clc sitrroliarrlilrrro,r,,r,1u,':,rr
damento no es metafsico,sino apriorstico,scgr'nlcl irrrrt'r'rrliv,
grico, que impone la accin, no porqllc Iits cosrsscr)bur'lrr,,.:,ir,
que son buenas, porque se hacell.
El valor no es algo sustantivo sino adietivo, una "crurliclucllt'r, r.r
ria", porque no son, sino que valen; es irreal, porquc no cs ri rur,r
cualidad constitutiva sin la cual no podrian existir los objctos, rrr
una cualidad secundaria o accidental. El valor es una cualidaLt,sttttt'
tural, porque est constituido por propiedades que no est/rn en lr.
partes que forman un todo ni en la suma de ellas, siendo unl rrnirllrrt
concreta independiente de los miembros que la integran." Los ulit'nr
bros o partes que componen la unidad estructural del valor sorr r.l
objeto y el sujeto, entre los cuales hay una relacin compleja, por. s(.r
heterosneos.
Los valores tienen una-t'aceta sociolgica, derivada de su carcft.r.
cultural._ Sociolgicamenteen el valor hay tr-es elementos: el ob.ict.
valioso, la capacicladde ese objeto para satisfacel las necesidadess,,
ciales y el aprecio que los grupos socialcs hacen del objeto y dc srr
capacidad satisfactoria. Los valores, en este caso, son criterios par.;r
juzgar la importancia de las personas en el grupo social.lr Estos cr.i
terios son la familia, la ascendencia,la riqueza, Ia utilidad funcionlt,
Ia instruccin, la religin y las caractersticasbiolgicas. Los valolr.,,
son pautas de conducta, compartidas por el grupo social; no tient'lr
entidad intrnseca, sino slo Ia que les atribuyen los miembros de unir
colectividad. La escala de valores de un grupo social pesa ms en t.l
comportamiento humano qrre las escalasfilosficas, compartidas por.
pequeos grupos intelectuales. En consecuencia,los valol'es son crilr'
rios de comportantiento y tttotivo de conducta.
Los valores, sociolgicamente consideraclos,eiercen funciones rlt:
control social y,estn expuestosa variaciolresy cambios. Valorcs parlr
una cultura no lo son para otra; e incluscl se alteran dentro de la mir.
ma cultura, cuando las crisis sociales sacuden a la comunidad. L.lr
prospectiva educacional prev una variacin sustancial en la escala clt:
valores de la sociedadpostindustrial futura. Las crisis socialesno sienr-
pre destruyen las escalas sociales de los valores; a veces sirven sk
para purificarlas.
En la apreciacin de palores hay tres aspectos que es preciso purr-
tualizar: conciencia de valor es el reconocimiento del valor de Ios
bienes culturales; juicio de valor es una operacin selectiva por mo-
tivos-subjetivos no coincidentes con los bienes apreciados,tal y com<r
sucede,por ejemplo, en los juicios morales y en la actividad de-la cor-
ciencia moral; vivencia del valor es la entrega personal al gozo, enr.
pleo y dominio de un determinado sector de valores. El enfrentamiento
principal entre las ticas materiales y axiolgicas es Ia discusin sobrc
eI carcter normativo de los valores, que ha sido defendido por las
rr Frondizi, R. Op. cit., pgs. 205-213.
rz Fichter. Sociologa, HercL'r, Barcelona, 1969,pg,. 306.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
ll'r' t/,1
l rr1, , i, r , . r \ nr '1, , r ( lo r or 'l: r s nut lt . r ilr lcs. l- s lt clsiblerqr t c llt l[ im a
lrrrr
t.rtr. r' 1r, r, r.rr rlt 't . l. r ', t lr lcr e r cilr s lur . yt rclc buscr r - sc en la f undam ent acin
,, r, rrr,,l ,,r , it , rr l, 'l: r axio] 9g 1 nt cclialt t c un scnt ido em ocional o posi-
' , 1,,f ,l , , , ,1, 1 51- it ivr s ir r acionaics, dif cilm ent e adm isibles por I os
, ,l ,r,' , \' r ) ll'lsL: scuclasgnoseolgicas, que lim it an el conocim ient o
L,,' rrr,,. l . ir t t 'liqcncia.
l ,' r.rl ol. t 's licnen I r es car acf er st icas f undam ent ales, r epet idas en
l , , l t,,i .rl iclr cl clc cscuelas axiolgicas. Los valor es t ienen polar idad,
,r,,r, rrrc t cldo valor dice r elacin a dos par t es cont r apuest as, se-
r,, rtr, l rr inclif cr encia del sujet o desapar ezca por at r accin o por
. , r{,": sc hrbla cntonces de polo positivo y polo negativo del valor;
, ,,!, , r .rl or ti cnc su cont r avalor .
i ,, . \';rlorcs disfrutan de cualidad -caracterstica expresamente ci-
i ,.1, l ){ ,r' N ,Ia xSchcler - , lo que quier e decir que el valor , m s que gr an-
,l ,, rr' rl rc o,cs super ior o inf er ior . En ot r as palabr as, que la m edida
,l L,rl ,r cs m s cualit at iva que cuant it at iva.
l " , ,.i rl ()r 'cs,f inalm ent e, t ienen jer ar qu a, por que est n escalonados
I ,, n{ r<lccon el grado posedo para quitar la indiferencia. La jerar-
.,,,, ,1,' l os valor es es la clave de las escalas de ualor es que t ant a t r as-
,,,1,rr.i l r ti e ne f ilosf icam ent e. En el seno de la f am ilia. en la calle
, r l.r t'scula va configurando el alumno su escala cle valores, con-
L ,rr, :r lr cual da importancia a las situaciones. De abajo a arriba,
I S, lrclcr ordena as los cuatro rdenes de valores:
| ,tl tttcs sc nsib[ es: gr at os e ingr at os.
I ttlorcs yitales: noble-.r,rrlgar; excelente-miserable; sano-enfermo;
r, ' rilLlerte; firme-inseguro. . .
| ,tltres espirituales.' a su vez, se subdividen en valores lgicos (ver-
,| ,,l , r,l al so); est t icos ( bello- f eo) ; t icos ( just o- injust o) . Sobr e los
,l " r' ., ti cos o m or ales ha dicho A. Car r ell:
" El sentido moral es ms importante que la inteligencia. Cuand.o
,lr'srparcede una nacin, toda la estructura social comienza a vaci-
l,rr'. La belleza moral nos impresiona ms que la natural o la de la
, rt'ncia. Da a quien Ia posee un poder extrao, inexplicable."t:
I ttltres religiosos: santo-profano.
f ,r icrarquiay la escala es uno de los problemas ms arduos de la
, ,,,loga moderna, porque, entre otras cuestiones, se discute la fijeza
' ,,rrrrbio de la secuencia u orden. Max Scheler es partidario de la
' ,,,,,rrtrbi l i d adde la escala, que es elabor ada a pr ior i y no puede ser
,lr, rrrcla por la experiencia. Otras axiologas deducen por razones teo-
i',", ir.sy metafsicas la inmutabilidad de la escala, inmutabilidad su-
,,.,nt('ntediscutible desde el punto de vista gnoseolgico. La jerarqui-
', ,rn y el rango de la escala depende de Ia concepcin que se tenga
por Gaviria,N, Filosoade Ia educacidrz,
Medelln (Colombia),193,
, ,,.',,n',odo
l /,1 l, rl tt,,i I I I ,r l tl tttl I
st'r'li(t l)t(,tt, srrlrtlir':r,,,lrrlrr.r, t lr '.r
s()l)fc los v:.tlot'es.l-r es,-'ltllt
T I , r r , , r r l l r r .r l , .. l .r n r ,,r ,r l r r l ;r tl o st i l l r t'l tl tr ' l l r co ttt 'r r ctr si n cl cl va l c r
gn sc propLlgncunIlcora clc la ltlr.lc su!]r'ri(lr l)()r'r':il()\:rrljt'lrtr,.''
Los valores concrctos que forlran Llna cscalrclc valc.r'cs sorr r'/rr..r/r
cados mltiplemente, segrnel criterio elegicloy la polzrricluclclt'l v;rl,r
Atendiendo a la polaridad, los valores se dividen en positit,os v ,/r'r,r,/,
vos; y mediante la combinacin del aspectointrnscco e instltnrrt'rrt,rl
con el signo positivo o negativo, se forman cuatro clascs der vrrl,,r,.,
Por razn del lugar ocupado en la tabla o escala,los valorcs son \,/,r'
riores (religiosos y espirituales) e inferiores (vitales y sensiblcs), . Lr
sificacin que pr-esuponeuna cierta inmutabilidad y fijeza en lu lt'r;rr
quizacin, en cuyo caso se discute an sobre la superioridrclc irl,'
rioridad."
Por razn de la moralidad, los valores pueden ser tinculanllr,s1,
dbilmente vinculantes. Entre los primeros se hallan cuantos for-nrur
el ncleo de la tica personal del individuo, y entre los seguncloslrr,,
normas urbanas y las del gusto esttico. Si nos fijamos en la conrrni
dad o grupo, los valores pueden ser sociales o antisociales,segn <rr,'
sustentcn las instituciones o atenten contra su estabilidad.
Historia de la axiologa educativa .
El origen de la axiologa educativa es tambin germano, y ha sirlo
dado a conocer en occidente mediante traducciones y sntesis clt.l
pensamiento cle los iniciadores. No puede concebirse una axiolog;r
educativa des-eaiadade la axiologa general, que alcanz su apogeo ('rl
el interregno de las dos guerras mundiales.
La primera alusin a los valores en un manual de pedagogagener';rl
data de 1923, cuando Willv Moog public sus Cuestiones fundatnentil
les de la pedagoga actuul, a pesar de confundir la axiologa con lrr
tica. En 1931,Augusto Messer clcdica unas pginas a la axiologa c.rr
su Pedagogadel prescttte. Anterior a estos dos nombres fue el precur'-
sor Ernesto Diirr, quien en su llroduccin ala pedagoga (1908) hact'
sugerenciasaxiolgicas, al hablar de los fines educativos, ocasin cn
la cual prev el alcance de la doctrina de los valores cn educacin,
aunque en forma imprecisa. Otro intento de sistematizar la axiologa,
hermanada tambin con los fines e<ticosde la educacin, fue eI clcl
psicotcnico H. Mi"insterberg en su obra La pedogogtt y el ntaestro
(1e11).
Ms seria fue la aportacin de Jons Cohn en Pedagogafundamert-
tal, dc corte francantente idealista neokantiano. Tocla cuestin peda-
ggica depende cle Ia teora de los fines de la educacin, el supiem,,
de los cuales es el dc la moralidad que exige "la comprensin rcspecto
a la totalidad de los valores y a su conexin". La moralidad slo puc-
de darse en el seno de la comunidad, creadora incesante de valores y
r+ Frondizi, R. Op. cif., pgs. 222-233.
r: Broudy, H. S. Un f ilosofa de Ia edtrcacir,
Limusa-Wiley, Mxico, 196,pgs. 151.
t6t.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
l , , , , t ) t ( l t',t( , r l , l r l t l r ( '1 .
l r l r ', W; 1 1 'r r t'r 't'r o l l o r ctl l r g o g o a l cm /tn , a l q u e l a a xi o l o g a e d u -
, l , \ , r , , r l t 'r r r l o r 'r , l ) ( - ) r su o b r a Te c r a p e d a g g i ca d e l o s ya l o r e s
, t , 'l ) W: r ; ' ',' cs r cl a ti vi sta , y n o cr e e e n l a e xi ste n ci a d e l o s va l o -
,' rl,.,,lrtos,lurbicndo heredado su relativismo del historicismo dil-
rlr.,,.rrr,.r'(rltur'ry valores van al unsono, reducindosela cultura a
,!,,r, . r'rrlizrclos.
La doctrina axiolgica wagneriana es de inspira-
,,r1;'r'rrrlrra trmbin;concretamente,es deudora de la teora edu-
,rr\,r (lc Srr-ungcry Kerschensteiner.Wagner admite seis tipos de
,1,,r,. 11'11ggicos,al igual que Sprangerhabl de seisformas de vida.
1., r,rl,r's pcclaggicosson los religiosos,los ticos, los lgicos, los
r, trr,,s, Ios prcticos y los hedonsticos. La educacines posible, si
1,, r'.rlrr't'sse jerarquizan v se estructuran en una escala, que com-
,,,, 'r,l.r lf cs categoras de valores: -t'tmdamentales(ideal educativo
'lr,lrrrcinideal de la cultura), auxiliares (proceso de educacin)
ltttt,rttn(rlcS(ideal educativo realizado en los tipos humanos).'u
ll ituliano Guido della Valle ide una teora axiolgica educativa
,,,r,(' los aos 1916-1925;segn l la pedagogacientfica es incom-
r.,r, rlt'cn la determinacin de los fines educativos, que no son otra
' r (lrrc los valores transformados en objetivos, transformacin im-
,.,,1,1t'cnalgunos de los valores. Por consiguiente,la teleologa es
',,, r .rri<;logaaplicada. Los valores se realizan por la actividad y el tra-
r',r,, t cldor,y la educacin radica en la realizacin de los valores.
tl rrrricomedio de que dispone la institucin escolar para trasmitir
, rl,rr'Scs la sugestin.
N() podemos silenciar la teora experimentalista de los valores del
,,,,rt(;unericanoJ. Dewey, aunque slo sea por la resonanciaen todo
I rnrl)ito estadounidensee hispanoparlante. El valor le viene al ob-
r. l,' t'rrrfldo ste es elegido para alcanzar urta meta, obviar una difi-
,'ll.rrlo scrvir a un inters:
"Valorar significa primariamente alabar, estimar, pero secundaria-
rrt'nle significa apreciar, tasar. Esto es, significa el acto de acariciar
.rlr1o,de profesarlecario y tambin el acto de realizar un juicio sobre
l.r naturalezay 7a cantidad de su valor comparadascon otros. Valorar
.rr este ltimo sentido es evaluar."17
l)t'wej niega la posibilidad de jerarqua en lcls valores; tampoco es
en los eclucativos." El intento de inventariar un determinado
',,,,lrlc
rrrr('r'ode valorcs a cada clase de estudio supondra desintegrar la
',l,r,rrcin. La razn por la que no puede jerarquizarse eI estudio es
I | { irrcnci}de un valor intrnseco, y si se estableciesealguna clasifi-
' ' r(;n,sta slo tiene validez provisional. Los valores cambian debido
,l.r lapidez vertiginosa como se suceden las instituciones, los inte-
tt; \.{iifu, W. (Dir.) Wesen und Werte der Erzrehung, F. Ehreinnirth Verlag Mtin-
t , , , . 1 9 4 9p, g s. 1 1 7 - 1 8 6 .
I Democracia y educacin, Losada, Buenos Aires, 1971,pg.254.
', Ibid., pg. 255.
| /('
ruetlen scpirlrscclc lcs
y ccor'ltintict-s.
lr'sesl)()liticos,cicrrtiIict-rs
iutcrcscs, con l<.s cllalcs
v ',rr',(,rrlrio:'rr,t
l-t-rsvtltt'cs
csl.irrt:llcion;rrl,r',,
I r.\l
aclem/rscle encuadrarseesta problemtica dentro del marco clc sr rlo,
ll'ina sobre la expcriencia.
EI juicio de valor es correcto, siempre que con l haya aclqrriritl,r
el objeto significado para alcanzar un propsito, obviar una clilicul
tad o servir a un inters. La experiencia avala los hechos y los juicio:,
de valor. Las ciencias sociales pueden explicar el origen de las rn'
ferencias y, por tanto, el aumento de conocimiento y de sabcr cs ,'l
verdadero camino para formular juicios de valor. El valor nace cuarl
do se hace una eleccin -hipottica al menos- entre gustos e intt'
reses contrarios.
La teora instrumentalista de Dewey aplica a los valores su clsit,r
criterio emprico y utilitario, aun a costa ae incurrir en un relativisrro
pragmatista, para el cual poco contara el valor en s. La exageracl;r
apreciacin del mtodo cientfico y la experiencia, junto con la idol:r
tra por el sistema poltico democrtico son criterios para juzgrrr'
la bondad de una eleccin axiolgica. La aceptacin de la axiologir
educativa por parte de los tericos de la educacin est sobradamentr,
comprobada en la abundante bibliografia anual sobre esta temtica.''
Postulados de la axiologa educativa
De las teoras sobre los valores, en general, y de su aplicacin l
la educacin deducimos cinco postulados, en conformidad con los
cuales ha de juzgarse Ia implicacin de la axiologa en la formaci
del individuo:
19 Los valores, aunque se eligen, son cultivables de muy diversas
maneras. Una manera de cultivar los valores por la educacin es cl
uso de los libros de texto, donde cuasi dogmticamente ofrecen los
adultos su cultura a la infancia y juventud; el de los libros de lecturu
con relatos escogidos y trozos biogrficos de personajes que electriza
las mentes juveniles. Otras maneras de cultivarlos es el modelo dcl
profesorado, que con su vida, sus dilogos y sus criterios coopera u
la seleccin de los valores; los compaeros erl las conversaciones, emi-
sin de opiniones y comunicacin de ideales; el clima escolar, semc-
jante al "caldo de cultivo" en los laboratorios biolgicos.
29 Los valores son simultneamente motivos y criterios de conduc-
ta; criterios para juzgar la vida y motivos en cuanto ideales reforzantes
y dinmicos. La psicopedagoga de la motivacin y del aprendizajc
son auxiliares valiosos en la promocin axiolgica de los educandos.
rs Bayles, E. E. Democratic Educational Theory, c. VII: "Relativistic valur:
Theory", Harper and Row, New York-London, 1960,pgs. 103-119;Butler, J. D. ,'Thc
role of value theory in education", en Educatiottal Theory, 1954,pgs. 9-77;Hardie,
C. D. "The idea of value and the Theory of Edrrcation", en Educationat Thc<try, 1957;
Marn Ibez, R. "La j91ar-qua axiolgica y su proyeccin educativa", en Rcv. Esp. da
Pedag.,2 (198),pgs.2542 y 99-118.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
ll AXlr)l|{lAll'llrAIIVA
.il.rllr ectucitcinlibcradora y personalizada,est
,,rrr,rrt(.:rrrt,tl..r,,,,.,
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rct'soultl,tan fCvalOrizadaCn laS
i , , rr..rrrot rlr. r'r,r (.rl,.r,itllttl Cr'tict
,rrr.1'l11'r
colr cl clcsarrollo de los valores como bieneSculturales'
I r r.,rrioqrsocial, que maneja los conceptos de actitud, estereOtipo,
,,,,,,1,.|os,ctctera, iugerir al'educador ls tcnicas adecuadas para
,",'t,( r,,,1.tt el eucalndoen la tarea de la formacin de valores'
(, Los valores, en cuanto bienes objetivos, son fijos e inmutables;
pre-
r,, r,, (.n t-uanto valiosos para el hombre, atractivos e interesantes,
t, r,lo:; untes que otros,'son cambiantes, a la par que evoluciona el
,,,,lrrrrlrr1y la sociedad,sobre todo sta. La aceleracinhistrica en
l, ,trr('cstmos inmersos hace angustioso el ritmo raudo del cambio'
u,..;rtirr, los socilogosplanificariel cambio y con l la alteracin de
r, ,,,:,rnovisin comn en la sociedad; parte integrante de la cosmo-
, r.rr,il SOnlos valOreSque, por cOnSigUiente, cambian en SU dimenSin
,rl,r'tiva emocional. El continuar discutiendo bizantinamente acerca
,1, l,r inmutabilidad de los valores y aferrarse a las escalas objetivas,
,r r('scluicioalggno para la variabilidad, es perder el_tren que nos
,,,,,,|',cc al progieso y a la realidad, que es caudaloso ro, preado de
,lrrrrruicidad inipetuosa huida d| estatismo. Los seres y los bie-
"rir,.
,, .:,()n como son; pero el aprecio de esos bienes sufre vaivenes cons-
r ,rrr('s,asignando'importania hoy a esto y maana,a aquello' El
,,lr,;rclof ecesita odo atento a ls nuevas voces e ideas, que sern
lr' (lrrc seduzcan al joven. El relativismo subsiste slo en cuanto en
| ,.,lor hay de emocional y de contagio social; la inmutabilidad carac-
r, I r/:r,en cambio, al ser de las cosas.
l,' Los valores sociopolticos han de presentarse de forma que fo-
, r, rlc la cooperacin y congelen la competencia. Los socilogos
,,rrn:ulque lo {ue ms nbs sepra de la sociedad postindustrial es la
,,', rrr.uad&evolcin del sentido de cooperacin humana; ese tipo de
,, ,.'clad slo puede existir, cuando los hombres depongan la-agresi
, ,,l,rrly la violncia, para sustituirlas por la colaboracin y-el-dilogo.
1,,. sdcilogos de lieducacin, consientes de este postulado, acon-
, .rrr el foirento del autocontrol de las tendencias humanas a la
,l,,rrrinaciny de las motivaciones competitivas, como medio_de pre-
,.rrru'el ambiente para el advenimientode la sociedad postindustrial,
,,,,.habr superad el entorpecimiento de las relacioneshumanas, dis-
rrrrlivo de la Lompetencia mrcantil de las sociedades industrializadas.
5'r La psicopeagoga de los pequeos grupos, formales o informa-
l, , contrfouir a lig=nesis y deiariollo axiolgicos, pues es uno de los
rrr,r:;podrosos medlos de purificar de prejuicios el pensamiento de
1,,,.cilucandos, al contrastaf comunitariamente sus opiniones y descar-
,'.,rlusdel contenido emotivo que las deforma.
| ('rntica de la axiologa educacional
f-zraxiologa educativa, como disciplina de ciencias de la educacin
,, rt)rrlo parte de un tratado monogrfico comprende varios teraas en'
 | /tJ
cuadrados,con nlayor o rncn()l'llcicr-l(),en l()s nlulr,rlr.,.,l,'lil,r,,,,l
r,r
y teora de Ia educacin. Pienso quc las cucstioncsa lr:rlirr.s()r:
Los bienes educatiuos,que representaran la faceta objctivl tlr'1,,,,
valores, por cuanto a los bienes aade el sujeto apreciador trnlr rrr.r,
rencia selectiva. Los bienes educativos han de eitudiarse a tu ni'r.l
cientfico y filosfico, en ntima relacin con el ser de la cclucrr,i,,rr
No puede s-erabordado el problema con carcter abstracto, sirrr>rrrr.
la teora educativa puede descender a concrecionesy realidadcs, tl,,
tal de que no se llegue a hacer ms prctica de la eduacin,quc lc()rr,l
educacional.
Los fines educatiuos, consecuenciadel tema anterior, ya quc ({)
mnmente se acepta que el bien atrae a las capacidades orcticas cfc lr
persona, aunque, a la verdad, sea mltiple la manera de entender t'r,.
atractivo. El fin de la actividad humana ha pasado a ser un caplrrl.
de-la tica, porque ha sido ingrediente obligado de Ia moralidad. S'
embargo, los fines educativos son parte de la ontologa de la educrr
cin, dado que en la concepcin aristotlica los fines son una de lr.,
dos causas externas del ser. La teleologa educativa, y su contrrri;r
la mesologa, pueden engrosar tambin los temas axiolgicos.
Los valores educativos son el ncleo de Ia axiologa educativa, v
suelen reducirse a valores culturales. La temtica d esta parte t.s
compleja: los valores educativos, su clasificacin, el inters, el agrarl,,
y la preferencialidad, su naturaleza, su jerarqua, su significado-en ..1
proceso educativo, su gnesisy desarrollo, su afinidad ton la instrtr.
ci n. . .2o
Educacin y axiologa
Escala axiolgica del educador. El proceso educativo se realizr
en la interrelacin de dos elementos indispensables en la pedagogir
sistemtica e institucionalizada: el maestro y el alumno; y en eja irr-
terrelacin tiene importancia suma la escala axiolgica del maestrt,
la de Ia sociedad a la que pertenece el alumno, la-del alumno y lir
objetiva de bienes metafisicos. El maestro es un adulto, mientras quc
el alumno es un ser en evolucin; la escala axiolgica del ma-estrosc
supone madura, pero la del alumno es movediza y cambiante. El macs-
t-ro posee ya una visin personal del mundo, con una jerarquizacirr
de gustos y preferencias; es decir, tiene una escala de valbres. El
alumno, en cambio, atraviesa un periodo movedizo, cambiable, malea-
ble y abierto a reiteradas innovaciones. El maestro educa de acuerdt
con Ia escala de valores personal, por ms que quiera respetar la li-
bertad del educando y se abstenga de manipular su mente. El maestr<r
atribuye un valor especifico a los problemas escolares, que no coinci-
den siempre con _luqq" el alumno le confiere. El maestro, al exponer
y emitir juicios de valor, proyecta sus preferencias y gustos, poi ms
20 Villalpando. Filosola de Ia educacin, Ed,. Porra, Mxico, 1968; Dewey,
_ J.
Democracia y ed.ucacin,Losada, Buenos Aires, 1971,p^gs. 2A7-266.
l" PEDAGOGIUM DIDCTICA
I t( /1.I t,,//\ | l()
', " t '| i l , r . r l r l r r ' ( l i l r ( r .r r , l ) ( ) r .( l l t( ' n o 1 - tttccl cL cl l u l r ci ;.tt- r s m i sm o , en
"(
I r r i l r r 'nl D rl t . i t )i l t , t l
l.r .rrlr'irllrrl rl.cerrtc,cl'r s misma, es valorada socialmentey por
I I'r,,r,t'rlrrcucl,r',qLrese autosituaren un lugar cleterminadodentro
l'l
''rrr'r social al que pertenece;esa valoracin se efecta en vir-
r',,1 ,l, un canon o regla, que son sus valores. El maestro puede
',,r r,lr'r'u srr rrofe.sincomo un peldao para escalar otras metas ms
1,,.r,1.r,,,
() como un trmino ocupacionalcargado de atractivo por s
,',!rrr(, lin cl primer caso, la escuela es un lugar de trnsito para
| 'r,rl(s()r, cuyo corazn se pone en otros objetivos ulteriores convir-
,,,,,,1,,;rs la escuelay la actividad docentesen instrumentos y medios
,,
' ,rs('cJrsin social o profesional; en el segundo, son valores supe-
!!,',, ,:rlrcdedor de los cuales giran aspiracionessecundariasdel do-
',r '. ( u.yo cpicentro es su tarea profesional, los que condicionan su
,,r ,l r t l 1.
| | nlrcstro no puede ser imparcial, por ms que pregone su asepsia
r,1,,.,,lit'rr,
porque la neutralidad sera ya una postura. La imparclali
l,l ,r'rraducir en respeto a la cosmoisin d los alumnos y en des-
, ,', r,, :r cualquier tipo de manipulacin ideolgica; pero lo que no
,,,',1,' fracer es renunciar a las propias conviccionesque Ie biindan
',rrtlad y equilibrio. Por indiferente que sea, como dulto est ya
r,,l ,rzrrclo a uno u otro lado, a ste o aquel bando, a ste o aquel sis-
,',,,r rliclctico.La adultez exigida por la profesin docente fequiere
',,, r ,,.clltpropia de valores, construida a base de reflexin, estudio,
t, , r r,rrcin, dominio de las culturas, conocimiento de la historia de
t' ', rl,goga, discernimiento de las ideologas ms difundidas en la
' ,,,lrrcl.El maestro que no poseesu propia escalade valores,es im-
r'.' rlrll' que ayude al alumno a construir la suya.
I.r teora de la educacin, las ciencias humanas de la educacin,
r ' , xrcriencias existenciales y profesionales han deiado sedimento
,, l.r mente del educador reflexivo, incapaz de lanzrse a la aven-
',", rlc cooperar a la formacin de otros hombres sin haber pondera-
,1,,l.r.;corrientes que cruzan la sociedad y la poca en que ejerce su
' r'n. La inamovilidad de los bienes educativos no iustifica la de los
,l,,rt's educativos, adaptables a situaciones y experincias. El educa-
r", '.:rbea qu aspira, por qu y cmo. Esto hf permitido a Kneller
,l | i l [tf:
"La filosofa libera la imaginacin del maestro, y, al mismo tiempo,
(()ntrola su intelecto. Al ahondar en los problemas de la educacfun
lr:rstallegar a sus races en la filosofa, el maestro Ios ver con perspec-
tr'a ms amplia. Al pensar filosficamente aplicar su mente en foima
''istcmtica a cuestiones de importancia que han sido aclaradas y refi-
r:rdas. El educador que no recurra a la filosofa ser inevitablemente
',rrperficial. Un educador superficial puede ser bueno o malo; pero, en
, I primer caso, lo ser menos de lo que podra ser, y en el segundo, ms
,lt' lo que lo hubiera sido."er
' ltttroduccina la filosofa de la educacin,Ed. Norma, cali (colombia), 1967,
, r68-169.
l ll0
, , r { . | i l , . \ t,^ r I
Aun cn aqucllos sistctntsrt:clagrigicoscn lts rrrt' , l nr:rt':,lr, '.r'
escondetras el velo del ambicntc por l manc.iadoc [r':.rslir tlirr:rrrr,,r
de los grupos, aparentemente libre y espontnea,no por eso rlt'i.r ,1,'
influir en la gnesisy desarrollo de los valores cn el edtcrrrrl,,, , rl
que el modelo de su preceptor mediatiza la imagen del muncl<>, rl,' l,,r
hombres y de las cosas. El educador ms respetuoso no rrrt:tlc,,,r
menos de influir en el laboreo interior, del cual emana la escal:rrrrr,'
lgica del educando. Ni J. Dewey, ni Ma. Montessori con su rclcqlt'iorl
de la figura del maestro, oculto y diluido, han podido prescinclil tlt' :,rr
intervencin y de su injerencia en la ideologa naciente en los cclrrr'r
dos. Todo profesor sin proponrselo y aun querindolo evitar, uril
nipula de alguna manera, sobre todo en las edades tempranas ck' lrr
vida, poca en que los criterios personalesno existen y en los currk'
se introyectan las figuras parentales, en s o en sus representantcs v
sucedneoscomo lo son los profesores. Si hasta en el modo de artlrr
y moverse se manifiesta la personalidad de cada uno, es ms presrrrrrr
ble que cn el quehacer escolar se trasluzca la manera de concebir l;r
escuela y la educacin de cada maestro; pienso que sera peor arirr,
que el maestro no poseyera escala individual y madura, porquc rl,'
notara una personalidad pobre e irreflexiva.
Educacin y gnesis de los valores. Los valores no se impont'rr,
se trasmiten dentro de un clima de libertad humana, puesto que la st.
leccin es uno de los elementos principales en la valoracin; los valo
res se eligen. La sucesin hereditaria y cultural son determinantes o
condicionantes del origen y gnesis de la personalidad humana, y ror'
ms que se propenda a poner en primer plano a Ia libertad, es imro
sible idear otra vida humana diferente de la realmente existente. Lo
quc por un lado merma su autonoma, por otro la enriquece con lr
carga hereditaria escrita en el cdigo gentico y con el lgado cultrr
ral de generacionespretritas, cada una de las cuales ha depositaclr
en la nueva mentalidad surgente en el eclucando su poso y su regalo,
La dinmica de la socializacin,sin la cual el educando no se huml.
nizara, exige y aprovecha el obsequio natural de los antepasadoscrr
su dimensin biolgica y cultural. Y si los avancesde la biologa nos
hacen creer que estamos en lcs albores de nuevas formas de control
de los fundamentos somticos de la personalidad, la axiologa corro
bora que Ias instituciones socialesson dentro de Ia cultura, los rganos
smicos de trasmisin y creacin de valores. Las instituciones, al satis
facer necesidadessociales, tienen mayor o menor relieve, segn sclr
mejor o peor la aportacin a los procesos de aculturacin.
Las instituciones sociales clsicas de las que se ha pensado provc-
nan los valores heredados por el nio eran la familia, la escuela y la
Iglesia. Los medios de comunicacin social, por su lado, estn con-
figurando un hombre nuevo, denominado hoy "hombre televisivo" r,
en tono despectivo e irnico "hombre teleidiota", justamente porquc
se est pensando en la manipulacin cultural que la televisin, qui
rase o no, hace diariamente.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I l'|
^ , t , rt l )(. l A
l , l l (^ l l v ^ lBl
tr,r r .. .,r.r ,l, l.r t(.rrr.rt'rlrrr.'lrlivrr cuitl cs lrinstitucin
rlilrtciclrr
.,, , ,1 , r,nl(.ntl)(,r.rn(,r (l(. nllis CClntagia la mCnte del hOmbfe en deS-
,,,,,11,, 1,,,sseti,rlgl():i c()n sus mtodos cmpricos y sus tcnicas,son
r., ,,l,lrr,;rtlos,. r'"sp1rnder a este interrogante. Lo que no parecedesca-
1,,ll,,l,, t's rluclarque la familia y la escuelasean realmentelas institu-
,,,r.,,;r\i()logizadras,como lo haban sido en centurias anteriores; al
,,,,|i,,, nO consta que lo sean en la proporcin antes habitual. Las
,,r r.r!rcrnpricas ponen en tela de juicio el alcance y la influencia
, rirrl;rsp,rr lo escuelaen la creacinde escalade valores. Serque
t, , ., r,.'l,i se ha apartado de su cometido? Ser q-e la sociedad
,r, ,r'nl(' nccesitaolro tipo de escuela? Ser razonable.pensarque
t , .,,,it'cladpostindustrial no va a necesitar la escolarizacinpara so-
, ,lr,,.rr.y humanizar? Resultar imposible transformar Ia escuela,
, ,, , ,,,.:,fiel a s mism, siga en la vanguardia del perfeccionamiento
'1,I lr,,rnbre? A estas preguntas han de responder, en el futuro, cui-
tr lo,,irsinvestigacion"iaJsociologa de la educacin,y -cmo no!-
,,,r'\.rs reflexiones tericas sobre este proceso.
tt).\ valores tienen origen, desde ui punto de pista terico, en las
,,,, ut.esy en la int'ormain. Las vivencias son el factor primordial;
l, rrr,;truccines secundaria. La escuela,admitiendo estas conclusio-
',, . rltl la psicologa social, ha de explotar la experiencia,.almodo como
r,, lrrt.icraJ. Dewy, para multiplicr las ocasionesque deparan posibi-
t,,l rrlc'svivencialei, Jin despreciar el cometido informativo-instructivo,
,r,r,. ll\ ha caracterizado en sistemas intelectualistas. Incluso en su
r rr,;r inforrflativa, la escuela ha de revisar contenidos y cuestionarios
, rr.r satisfacer las necesidadese intereses de los educandos.
I :r escuela ha de partir de unas realidades, previas algunas al in-
,
,, () clel nio en la institucin educadora. cuando el nio tiene ma-
,trtrr.t.para iniciar su escolaridad, est yq_provisto de preferencias,
,', ,lisposicionesy gustos despertadospor el hogar, el cine, la televisin
1.,.;istorietas -micas. Cada educando es portador de una serie de
,,,r,tlicionantes de la axiologizacin, condicionantes que pueden ser
,lr.l'nosticados por instrumentos empricos manejados_en psicologa
,,ciologa. Cn esta realidad ha de contar la escuela. La- psicoJo-
,, r cvoluiiva y la sociologa de la educacin, desde la dcada de los
rr('enta, sobre todo, estn muy interesadasen el estudio de la-gne-
, . v desrrollo de los valores,- sobre lo cual existen monografas y
,t,itulos en manuales generales;Mussen,por ejemplo, presta atencin
, l;r socializacin y axiologizacin en la edad preescolar," y Schnei-
,1,rs, cn la edad adolescente."
l)csde que la socializacin ha sido tarea escolar, se ha concebido
,,,.,sionalm^ente la educacin como el proceso de creacin y desarrollo
,t,. los valores.rn La dificultad estriba en el cultivo positivo de los
,,rlol.es,sin menoscabo de la libertad personal, y en la seleccin de
, Desarrollo de la personalidad en eI nio, Trillas, Mxico, 1971.
::r p5i616g!ade Ia adolescencia,Religin y Cultura, Madrid'-1967.,
'' Mantovni, J. "Axiologa pedaggia,en Fundamentos de la Educacin", Eudeba-
I rrL,.coBucnos Aircs, 1966,pgs. 87-98'
lfJ)
situacioncsc inlorl-l-rrciclncs l:t :,t'lr'tt t'rr 1' l:t rtt'
capirccsclc l'clttclttltt'
ferencia. El equilibrio entre bienes educrtivt.ls, fitrcrsctltttrrlil'trsv r.r
lores educativos es difcil de guardar, pero no puede tcoriz-at'scll('('t(;
de los dos primeros, con detrimento de los valores. Ni es pt-ttclt'trlr'
subjetivar dn e*ceso la axiologizacin a costa de la vertientc oblctivrr
del proceso educativo. Ni convertir la escuela en,lugar de acloctlirrrr
mieto, ni en laboratorio tecnolgico, posponiendo la formacin lrl
manstica e ideolgica.
La escuela cumple esta misin, cuando acepta y perfecciona l:rs
cuatro vas ms triviales, por las que llegan a la labor escolar los in<li
cadores de los valores. El primer indicador importante es la costtutt
bre, enemiga del cambio y del progreso, a la vez que su pres-upuesl().
De las costumbres advienen a la escuelanormas axiolgicas,tal y coltlrr
la sociologa testifica cuando habla de las mores, tradiciones y hbitos
sociales. La costumbre facilita la existencia, por cuanto supone aho'
rro de energas, utiiizables en nuevas adquisiciones y formas de vida; v
por esa rutina de lo consuetudinario se infiltra, en parte, el valor. fll
iegundo indicador es la ley, que asegura la vida ciudadana, cuancltr
la costumbre es insuficiente o inexistente, aunque la ley est acuaclr
por legisladores y parlamentos que reflejan ellos mismos la escala clc
valores sociales; las leyes premian los bienes y castigan los males, con
lo cual estn gritando en silencio qu es bueno y qu es malo, que stl'
pone juicios de valor en quienes promulgaron la ley. El tercer indi-
cador es el bienestar pblico, esgrimido por el gobernante y por cl
sentido de cada comunidad. Por fin, el cuarto indicador es fa creen-
cia, en cuanto fenmeno social y no en cuanto adhesin prestada a
credos religiosos, aunque tampoco se la excluya; este indicador ha sidtl
discutido por idelogos y polticos, y admitido por socilogos quc
describen la sociedad. Las creencias de todo gnero es un camin<.
de acceso al valor, ora como actitud mgica en culturas primitivas, ora
como conviccin de la mayora de los miembros de la colectividad,
ora como cdigo tico, ora como depsito de principios que regulan
las relaciones con la divinidad. Es tan condicionante este indicador,
que la creencia religiosa separa en dos grupos a los centros, ya sea quc
se autodefinan como confesionales, ya sea que se prefiera la neutra-
lidad religiosa, que desemboca fcilmente en el laicismo o arreli-
giosidad.'"
El terreno conflictivo en la axiologizacin escolar es el mbito dc
las ciencias humanas, ya que ningn padre de familia discrepa de las
normas y leyes que regulan las ciencias exactas y naturales. El proble-
ma se presenta cuando la escuela habla de poltica, economa, reli-
gin, historia, filosofa. . .; la razn es la discrepancia de los miembros
de la sociedad en estas materias. Nadie propugna la neutralidad en
todos estos rdenes; suele ser excepcin nicamente la religin y la
poltica. Por qu hacer estas discriminaciones? Por prejuicios? Por
razones objetivas? Posiblemente la verdadera respuesta es la delica-
Broudy, op. ct., pgs. 142-144,
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I , i |
^xl{
)1 , , ( . f A l l , rJ , A l l v ^ | 83
,1,..' r'((,nrl)r('nr,,r'rlu('('sllts closcsfct-rsrcprcscntan. Y pucdc pos-
t'l.rr',r' rt'rrtrrlr,l.r,lv rro 1-rludencia?Puedela escuelainhibirse sin
tr, ,'\lt'r'itr'it't'(()nsll actitud el despreciopor estos valores? Puede
rr t rl it iu' su ncutralidad la difcil solucin a estos interrogantes? Bus-
,,, l:r sociedad otras instituciones sucedneas,como pueden ser los
,,urlx):iconfesionales,los clubes parroquiales, las asociacionesy parti-
'1". rolticos? He aqu los puntos conflictivos, pues, a no dudarlo, se
,,,rrtt'stlnde variadas formas, y la escuela slo puede responder de
,,n;r,:rpesar de su deseode adaptacina los individuos.
| instrtrccin informativa engendra y desarrolla los valores menos
itr('llrs vivencias, pero es otro factor decisivo a considerar. La ins-
trut ci<ir es un valor en s misma. La instruccin recibida en el aula
, indiferente para algunos alumnos, apasionante para otros e in-
r, r('srntepara algn grupo, etc. La cultura occidental ha estimado
, ir t'sivamente la instruccin escolar, de manera que el xito en la en-
r'll;rfrZ?ha solido ser el criterio principal al evaluar la tarea escolar.
I r loda instruccin hay doble posibilidad de resultados. El primer
','5i[1fsresultado es el probatorio, al decir de Broudy, que significa
, I r mulo de conocimientos que hacen fructfera la instruccin. El
, r'undo es el vitalicio, porque gracias a la instruccin recibida en la
,,lrrcl escolar se conduce de una u otra manera el hombre a lo largo
,1,'su vida. Los estudios sobre psicologa del aprendizaje han demos-
rr.rtlo que el resultado vitalicio de la instruccin suele ser pobre,
rrrr'ntras que el probatorio es mucho ms exitoso, segn revelan las
rrrvcstigacionessclbre el aprovechamiento escolar.
l,a instruccin contribuye a la creacin de perspectiva necesaria
'.rra deliberar y seleccionarposteriormente las cosas descubiertaspor
l.r instruccin. La perspectiva la producen la historia, la filosofia,la
, r( r)cia, la religin. . . ; en una palabra, los contenidos de la instruc-
, ,rrr. Brody concluye:
"Por tanto, el problema de la escuela es incluir, en su programa
de instmccin, tareas deliberativas que puedan ser resultados proba-
torios, pero que se asemejen a los resultados vitalicios lo bastante
rara darnos la seguridad de que el xito en la escuelacontribuir al
xito en la vida."2
Es decir, que no basta con instruir, sino que ha de madurar el
, ,t olar, para poder deliberar, juzgar y criticar los contenidos recibi-
rl,s, poree slo aunando instruccin y deliberacin o seleccin puede
l'rilrentar la escuela los valores.
I-os mtodos tradicionales usados para que los nios adquiriesen
r:rlorShan sido los ejemplos, Ia persuasinf la limitacin deleleccio-
la inspiracin, la imposicin de reglas, los dogmas religiosos y
',,'s,
l.r apelacin a la conciencia. Todos ellos desconocen la naturaleza
rr'r'sorzrly vivencial de los valores de ah su escaso resultado. No
.,,,n despreciables, pero son poco eficientes. Contrapuestos a estos
26 A. cit., pe. 162.
I84
t i l t5
cstlrn nclttcllosoIt't.rscttt:tlct'ivrrrrtl,' l.t rtt,,tltttt,t
mtoclostr-rcliciclnrlcs
concepcin axiolgica: alcntar a los nios r hrccrisclccciorlt'st,rt lt
bertad; ayudarlos a descubrir las alternativas posibles y a firtct't ttrr,r
seleccin; hacer que piensen las consecuenciasde las mltiplcs ;rlt, r
nativas; reflexionr sobre las cosas apreciadas; tener oportunicltl rl,'
exteriorizar sus selecciones;inculcar coherencia entre lo elegido lilrr,'
mente y la propia conducta; pensar sobre las formas de comp,tl.r
miento ms frecuentes en su vida.'7
La instruccin clarifica los valores y, por tanto, los mtodos cs('t,
lares han de escogersede acuerdo con la potencialidad valorativa <rrt'
posean. La didctica y tecnologa modernas disponen de una antrlr;t
gama de recursos, que crean situaciones experimentales, las cualt's
descubren valores entrevistos o sugieren otros nuevos an insospcclrlr
dos. Estos mtodos son la discusin, la interpretacin de papeles, ,'l
incidente preparado, la leccin en zig'zag, el desempear el papel dt'
abogado del diablo, las hojas de pensamientos, las hojas semanalt's
de reaccin, las proposiciones inconclusas, el cuestionario autobiogrri
fico, la entrevista pblica, los trabajos en grupo, los proyectos reali
zados. . .28
Conocidos ya los factores y los mtodos para clarificar o crcrt'
valores en la escuela, resta enumerar los principales valores a cultivar'.
Valores econmicos y vitales. La institucin escolar necesita equi-
librio y sensatezfrente a los valores econmicos, que dividen al muncl<r
occidental en dos bandos: capitalismo y socialismo comunista. Los
valores econmicos impregnan la mentalidad del occidental, y son cl
"deus ex machina" dela historia y la sociedad en el marxismo. El cli
nero es precio de parte de nuestra libertad y prueba de autorrealiza-
cin en la sociedad industrial; los valores no contabilizables en dinerr
estn en baja.
Los valores vitales han oscilado entre los millones de seres huma-
nos perdidos en las dos contiendas internacionales y la eliminacin
contundente de la pena de muerte y la exaltacin de la inviolabilidacl
de la vida. La institucin escolar dispone de coyunturas para cultivar
estos valores.
Valores estticos. Es una de las clases de los valores espirituales
en Max Scheler. La expresin plstica hasta la pubertad y el gusto
esttico a partir de esa poca son la forma escolar de influencia en
este tipo de valores. La educacin esttica plantea a la escuela dos
problemas estratgicos: la liberacin del impulso esttico y eI desarro-
llo de las tcnicas con las que expresar ese impulso. La escuela debe
sensibilizar al educando, frente a los valores estticos: musicales, dc
diseo, literarios. . .'"
Valores lgicos o intelectuales. El rigor metodolgico y la per-
secucin imparcial de la verdad son las actitudes acaclmicasconsus-
27 Raths, L. E.-Harmin, M.-Simon, S, B. Et sentido de los 'ttaloresy la ensetlartTa,
Uteha, Mxico, 1967,pgs. 4248.
28 lbid., pgs. l18-174.
c Broudy, op. cit., pes.219-248.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
( ,r,i r,rl t' , .rl , r llr r , , , 1, 1, , : ,r . r lor cs lr igicos. Llt t cor ' a clcl ct nocinr icnt t - ,
, ' ,, l ,.r:,r' nl ( . l. r lr , , r (; 1, ( ( ) l( ) tet r cst os valor . cs, qllc t - csult ar n objet ivos
' .l ' i r' l i vrs, st '1', r r rse r t cnga una post ur a r ealist a o idealist a- kant iana
,,' l .r' . tt' si s bsicr sde I a epist em olog a. La inst it ucin escolar ha t r as-
' ,rrrrl r) cul tura- ; p- er o no en t odos los niveles docent es ha pr edispuest o
,l ,rrrr para la bsqueda acuciante de la verdad y sabr de iu en-
' Ir r tf l ( ) -
l'ttltres ticos. Es una clase superior de los valores espirituales.
I rrrralidad, desde Herbart, ha estado relacionada con la-axiolosa
'
"lr,:rtiva, porque sta lo ha estado con la teleologa o fines de la eu-
' ,r r()r- En alggnas teoras pedaggicasla moralidd es la culminacin
'l' | r..ceso educativo; en otras, la exclusiva preocupacin del pro-
l")r, siempre presente, directa o indirectamente errla escuela.- El
1., i. cle valor se sita en la base de la conciencia moral, que se confi-
,'r.r culturalmente antes de los siete aos, y se desarrolla despus
,1, ('itredad preoperacional o de "uso de la lazn". Los valores^mo-
',lr'., Sofi la esencia del "deber", referidos a los bienes, los fines y el
' r l.r vida moral se confunde con la "vida buena", que exige Lna
,'rt,rllcalizacin, autointegracin y autodeterminacin.ro^
lts valores religiosos. En la-cspide de la escala de valores en
I I r'. Scheler y preocupacin honda en todos los sistemas trascend.en-
t' . r'espiritualistas. La psicopedagogade la religiosidad ha llenado
lrlrrrrsy revistas sobre este tema. Es, sin duda, uno de los valores
"rrrt'tidos a purificacin en nuestra cultura. Es un valor esencial
''r',6pdo ni la filosofa ni la teologa sustituyen a la tcnica y la
' ,' rcia, se le. quiere convertir en neurosis coletiva, mito y fabula-
' 'rr, pro!ccin inconsciente de las idealidades inalcanzabls por el
l,"rrl)re, consuelo de menesterososy otras lindeces, que no ron filo-
',li:r,..por apodcticas que se presenten en marcos culturales hoy en
|,ol,il-'-
I
'' Broudy, op. cit., pigs. 259-267.
I Broudy, op. cit., pes.273_294.

\2
Naturaleza,cultura
y valoreseducativos:
socedadcambiante
y axrolograeducativa
.I,
Objetividad y subjetividad de los valores
Las doctrinas axiolgicas subjetivistas no contentas con reconoc(,r'
en el valor un componente personal cognoscitivo-emotivo aadido v
proyectado por el individuo a los bienes en s, coinciden en sostent',
que la vivencia crea el valor, adems de percibirle. La vivencia val
rativa es placer para unos, deseo para otros, inters... Por la bipoll.
ridad caracterstica de la vivencia valorativa la teora subjetivista, qut.
entiende eI valor como placer, contrapone a ste, dolor, resultanckr
cierto en los niveles nfimos de la escala axiolgica, en los valores vitl,
les y en el mbito de lo agradable; pero la teora hedonista generalizir
demasiado, al convertir todo valor en simple agrado placentero.
La teora subjetivista que hace equivaler el valor a deseo, ha merc-
cido igualmente crticas en su afn de precisin lingstica al dis-
tinguir lo deseado y lo deseable, al modo de Von Eherenfels. parr
ella, la esencia del valor estara en su deseabilidad, que "no es unil
esencia, sino algo que surge del conjunto de las cualidades empricas
del objeto en relacin con el sujeto... Si es el deseo de cada cual cl
que confiere valor a un objeto, es necesario saber cmo se resuelven
los conflictos de deseos, en el doble sentido indicado en el caso del
placer. Como el deseo no confiere valor al objeto, el agrado de deseo
no puede conferirle mayor o menor valor".'
La teora subjetivista reductora del valor a inters es la de Ralph
Barton Perry:
"Un objeto, de cualquier clase que sea,adquiere valor cuando se lc
presta un inters, de cualquier clase ee sea.',i
r Frondizi, R. Qu son los valores, FCE, Mxico, 1972,pg. 147.
z Perry, R' B. General theory of value, Harvar univeisity press, 1950,pgs.
llS-il.
r8
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I8 /
I I tttl r'r( r' . ( | ,rr, r,,nl i t' l r' v l tl rl t :t Io s b i cr r cs y n t- l c co l r tl n l i cl ; y
. t, r. ',r'1'1 I' r' r \ , , .,1.r t onf i l ' t-t-utc l o pc l t la cxpcricncia." Es claro quc
, I rrl rr ( :\ ('t(:r t' l r' :rl ol ' .
|,r lc,r'n uxiologicams popular y ms criticada ha sido la de Max
'', 1,,l.r, lrica por su apriorismo emotivo y un sentido emocional
,,',,r, r'irl)lrcidadcognoscitivao captadora de los valores. Los crticos
l,,r ,rtlortadodos posturas extremas; para unos, la teora de Max
',, Ir, lt' cs una teora objetivista de los valores, mientras que para
',r,, )', n() clude el subjetivismo de las tres teoras mencionadasanterior-
r rlr' lll lado obietivista estriba en su doctrina sobre la "materiali-
'
.l,,l" rlr: l<.svalores ticos, en contraposicin con la "formalidad" de
',,,1,,1t'hantiana; sin embargo, los defensores de una interpretacin
rrl'r'tivisten Max Scheler creen que no salv los escollosdel subje-
rr | ,nr() ni del formalismo. Los valores son "esencias irracionales,
,,l,rl'l('nsiblespor la razn y abiertos a una intuicin emocional, in-
'i, l', rclientesde la lgica".n El propio Max Scheler calific de persona-
,'; /i/r) su concepcin axiolgica, por creer que la persona es el soporte
l, los r,alores, principalmente los morales, entendiendo por persona
I' rnidad concreta y esencial de todos los actos, anterior a toda dife-
,, iu" esencial de los mismos, es decir, a toda diferencia entre los
'(
' t,s de la apercepcin interior y exterior, de los actos de amar, de
,,,1r,rr., etc." Scheler, segn algunos intrpretes, se aproxim al obje-
r\ r\no y representa una posicin intermedia entre las teoras subjeti-
, ,tirsy las objetivistas.
lif otro extremo lo representa la doctrina neoescolstica que, fiel
r ,r metafsica sobre la paridad entre seres. bienes v fines, concibe
l',, r'rrloresobjetivamente,a lavez que contina asentndola tica en
I rr rtlrmentosontolsicos.6
l;.1planteamientihasta ahora abordado es el't'ilost'ico, sin perjui
, r, rlc un enfoque sociolgico de la cuestin. Las corrientes tradicio-
",rlt's, de sabor aristotlico y escolstico, sostienen que hay valores
,1rr,'Irasciendena la naturaleza humana y ala sociedad,las cuales no
,,r f'uentes axiolgicas. Los valores objetivos son eternos, inmuta-
t'1,:, antecedentes,independientes,absolutos y a priori. En Estados
I rriclos,el idealismo educativo ha sido partidario tambin de la abso-
l,rtt'z d los valores, aunque por razones diferentes a las patrocinadas
l,r,r'cl perennialismo;representanesta actitud J. D. Butler'y H.H.
l l ot'rl e.8
lrl marco sociolgico de la doctrina de J. Dewey sobre los valores,
,lr',la mucho de la visin trascendentalista, perennialista e idealista.
l,r'' experiencias cotidianas son base suficiente y necesaria para la
, l.rl>oracin de los valores. Un texto de J. Dewey ilumina este pro-
l , l r 't l l ? l
,, Irrondizi, R. Op. cit., pgs. 147-166.
I Stern, A. Filosofa de los ttalores, Compaa Fabril, Buenos Aires, 1960,pgs. 44-45.
t, Ibid., ps. 55.
';'; Derisi, N. Los fundamentos metafsicos deL orden moral, C. S. I. C., Madrid, 1951.
Four Philosophies, Harper and Row, Nueva York, 1957.
', The Philosophy of Education, MacMillan, Nueva York, 1935.

r r
"1,.aiclcaclcl trltl:lllotlc ll liltsol:r lit'nt'rot lrrst' 1.r,1,.,rnlt.tnz,
la carircicladclela cxpcricnciapulir c)ilcn(llurvrlorcs lrrrrtllrttrt'trl,rlr",
I 'l' ,rrt' l;r :,()(r('l)l,r:r,
para dirigir el esfuerzovoluntariocn pro tlc stt t-calizIcirt. Ir''1,r,1,.
confianzaimplica falta de lealtad hacia la inteligenciapr'clit;r,r' Ir
sustituye por la dependenciarespecto de las llamadas itrtrticiott",,
priori y de esa postulada facultad de la Razn pura, quc ll)t('lr('n(l''
la verdad absoluta,no emprica... La filosofano dcbiera implicrtr trrr.r
fuga, una evasinhacia lo que est ms all de la cxperienciarct'sott:tl
y social.Los objetosfamiliaresde todoslos das... estnimptcgrtrttl,,',
de potencialidadesque, bajo la gua de la inteligenciareflexivay sisl,'
mtica, harn la vida ms plena,ms rica y ms unitaria."e
Para la teora instrumentalista, la construccin de los valorcs .",
un cometido personal, y se aceptan cuando realmente conducen a tllr,l
experiencia consumada. Los valores son creaciones humanas y [l'rtlrr
de las tensiones individuales y colectivas; los valores no son abstlrt
tos, sino relativos y dependientes de su fuente social. Esta doctriutt
relativista asigna a los valores las caractersticas siguientes: teml)()
rales, mudables, subsiguientes,dependientes,a posteriori.'o
Filosficamente hablando, los valores son objetivos, si se afincru
en la naturaleza, en los bienes y en los seres, no resultando en csl,'
caso susceptiblesal cambio. Y son subietivos, si se les considera fruto
de la cultura y de la sociedad, en cuya hiptesis son cambiables v
modificables. La tesis primera es ms acorde con la objetividad; l:r
segunda,con Ia subjetividad. Todo ello, como veremos, tiene sus pt'o
yecciones en eI terreno eclucativo.
La naturaleza y la. cultura han supuesto, en ciencias de la educrr
cin, una de las clsicasantinomias, por significar la primera lo dacl,,
lo estable, lo objetivo, lo gentico y constitucional, en tanto que l:r
cultura simboliza lo adquirido, lo subjetivo, lo movedizo, lo ambientll
y lo cambiable. La psicosociologay la teora social hacen de esfr
antinomia objeto de sus investigaciones, porque en las actitudes, los
valores y cuestiones afines son dos fuentes dispares de influencia.
La naturaleza nos habla de espontaneidad, antifinalismo, desarn-
llo, determinismo v fijeza; la cultura, de intencionalidad, finalismo,
cambio, libertad y rnovilidad. Rousseau las consider antagnicas, pucs
mientras la naturalez era autntico hontanar de la educacin, Ia
cultura y la sociedad eran el origen de la perversin y deformacin
de los hombres.
Sociedad cambiante y "progreso"
Si la objetividad y subjetividad de los valores son el aspecto filo-
sfico de los valores, Ia "cambiabilidad" y modificabilidad representan
s Dewey, J. "The determination of ultimate Values of Aims through antecedent or
A Priori speculation or through Pragmatic or Empirical Inquiry", en Whipple, G. M.
The scientific Moventent in Education, University of Chicago Press, 1938,pe. 472.
ro Brauncr, Ch. J.-Burns,H.W. Problemas de educaciny'filosofa, Paids,Buenos
Aires, 1969,pg. 151.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
|8 9
, I r.rr'rlr) ,,,r r,,l,r'r,r, l.:r lilostlur t's lris claclltl l:ls Pcrct]nialicla-
rrl('rcsada por la cultura, sicmpre dinmica y
I'rr,rrrr,r. l,.n l:strrtlosUnidos cl cnfrentamientode estas dos actitudes
1,, ,l.rrl, o'igcn a la tcora perennialisfay a la progresista en educa-
' 'rl f ,l conccpto de progreso subraya el dominio del hombre sobre
lr rr.rtrrr:rlcza;
indica siempre un avance en la satisfaccinde las ne-
,. r,l.r,lt'ssociales y culturales; embarga la conquista de mayor feli-
,,,1.r,1xrru los miembros de la sociedad. El progreso es un cambio
l,r, r;r :rlso mejor, hacia un destino ideal que nos hemos propuesto
, ,,u',1'1'1i, en una direccin conscientementeaprobada y deseable.El
r,,'l 'r('\o social conlleva la supresin de los problemas sociales,para
,l,.rrrzru'laelevacindel nivel de la comunidad. La teora progresista
,1, l,r cclucacintiene su origen en J. Delvey,y encaj perfectamente en
i, rrliosincrasiadel pueblo norteamericano, que vio estimulada su evo-
irr,rrn v su civilizacin. Es concebible, con estas premisas, que la
,,lrr,';rcitinprogresistasea partidaria de la relatividad de los valores.
| | t,roqresoes un cambio de signo positivo: "es cambio en una direc-
, r,,rrclcseada".Metafsicamente,el progreso y el cambio preocupan a
l,' , rcnsadoresdesde los albores de la filosofa; fueron Herclito,
l'l,rlorry Aristtelcs los pioneros de esta temtica, que indujo al citado
, riltimo lugar a excogitar la teora del acto y de la potencia, que
',
,,rrrritt compaginar la estabilidad del ser cle Parmnidesy la movi-
|,, |,rrI clc las tesis de Herclito.
"La inmutabilidad y la estabilidadson los componentesesenciales
,1.'la realidady lo que efectivamcnte cambiaes algo menos que real,
rrrcslo verdaderamcntereal est rcpresentaclo por teleolgicospuntos
tt'r-minales,seantomos conceptualesllamadosesencias,seanuniversa-
Itrs. De este modo, el cambio vena a significar,para los griegospost-
:<.rcrticos,
apenasalgo ms que el f'lujo y reflujo de los acontecimientos
sobre la superficie de los ciclos fijos y regulares de la realidad l-
I i ma." 11
I'arece ser que el vocablo "progreso" apareci en escena en torno
, 1.175, cuando el Renacimiento conmova los pilares de la civilizacin
, ri',tiana, que haba siclo partidaria de la inmutabilidad. Las refor-
,),.r\ protestantes,liberales y liberalizadas, hicieron girar esta postura
lr.r,'irla aceptacin y el fomento del progreso. Los movimientos cien-
rrlrt'{)s,cuyo promotor fue Galileo, prepararon el camino a los ilustra-
,1,,, del siglo xvrrr, que izaron la bandera del progreso, como una
,l, las ms importantes leyes sociales, emanada de la misma natu-
t.tltv.asin necesidadde recurrir a la deidad para explicarlo, de manera
,rrc el progreso convirtiera la tierra en cielo. La estabilidad en-
,', nclraba una mentalidad estoica y providencialista, que subordinaba
r,rrl<S SUSesfuerzose iniciativas a la aquiescenciaa prestar, cuando la
,lrrinidad prefijaba los sucesos. La contrapartida de esta manera
,1,'[]cns?r la encarnaba aquella otra que encartaba a los hombres crl
't Brauner, Ch. J.-Burns,H. W. Op. cit., p,g.128.
190 ,lr,llll ).,\ l/'.f'll ll, rfl,\ lll lir'1r L t 'l'
la responsabi liclad I:rs t'ortlitiottt':,tl,' r'rtl.t. l;l
clc cantbiar-y lnc.i()'ut'
progrso hall eco en las frmulrs irlcllistns clc Ilcgcl, ttlt'itrllr
pretaba el devenir de las cosas como fruto dc antagonislll()t itr,'r','
dialctico, regulado por la tesis o estado de cosas cn cl rtt'st'trlr',
la anttesis o contradiccin de aqulla, y la sntesi.so rcsolttt'itirr,1,I
conflicto.
Ms tarde, Carlos Marx adapt la dialctica hegeliatlnrr stt irtlt r
pretacin del cambio y el progreso. F,l distintivo_del progt'cs(),:rttlt".
e Carlos Marx, fue la falta de novedad bajo el sol, la prcexistcttt'i:rrl,'
los fines del progreso en un reino ideal o en la mente divina, ll rrr
sibilidad de retardarle, la curiosidad humana por conocer csos lirrt",
preestablecidos,la necesidad de atenerse a un patr! Progresista rrc
iiado y la necesidad de informar a las gentes sobre los fines prorio:.
de Ia vida."
Las doctrinas darwinianas sobre la evolucin significaron un dcsit
fo a las doctrinas greco-cristianassobre el cambio y el progreso; t'l
cambio sustituye a la inamovilidacl, y se convierte en la esencia dc lr
realiclad, carente de fixismo y destinos previsiblemente inmutablcs
Ahora bien, de aqu la exigencia de que las ciencias de Ia educacitirr
preparen al hombre para que se fije sus propios fines, resultando t'l
progreso contingente y dependiente del hombre. Frente a la conccr
cin tradicional del progreso, esta nueva manera se caracteriza pol
ser creacin de novedadesy no manifestacin de Io encubierto, por l:r
instrumentalidad y moviiidad de los valores y fines, por Ia contingctl
cia y la inseguridad de si adonde el progreso se dirige es lo me.ior, por
su olor experimentalista qlre acomoda la vicla humana a condiciont:s
sumamente cambiantes.
A medida que los fines cambian por condicionamientos sociales,st'
polariza el progreso en una u otra clireccin, cle acuerdo con la curl
el hombre arbitra los medios y las metas.
Como consecuencia,surge Ia doble concepcin del progreso; es.
trbleuna y mediatizada por la divinidad; inestable la otra y dirigicll
por los hombres. La primera corresponde a la "natraleza", en cuanltr
receptculo de leyes fiias e inmutables, creadas por Dios; la segundir
a la "cultura", obra de los hombres, mudable y adaptable a las necc-
sidades de la socieclad. Estas dos concepciones del progreso origi-
nan Ia dual manera de entender los valores; objetiva una, subjetiva-
relativista la otra.
El catttbio social domina la sociologa de finales del siglo xrx y la
del xx, consecuenciade las tesis evolucionistas de Carlos Danvin; en
1920 remiti el inters de los socilogos por lzrs teoras danvinianas,
para poner su atencin en el anlisis de los sistemas sociales, en cl
anlisis de las tendencias socialesy clemogrficasy en la investigacin
de las determinantes sociales del comportamiento. Recientementeha
vuelto a privar la doctrina darwiniana, no tanto como una vuelta a ella,
r: Thomas, L. G. "The meaning of progress in progressive cducation", en Educatio-
nal Acltninistrationattd Supervision,32 (1946),pgs. 385-400.
t\
I ,tLllll
,r rrrl , r r)l no i l i l .r r, , ' ,r .l r u( ( i ()rr l t l l t l ttz c l c l rS nLl c v as i nV eS ti gi l C i OnC S
',, r,,1,,;'t( i tS \' l rrol ul ,1;s ."
ll t:urrlrio s,tilrl cs consccuenciade la aparicin de problemas
,rrrr,l,l('s,cuyrsc-lucinno es constante,y de las caractersticasde
lr r',trrrr'lrn'Ainstitucional de una comunidad que demanda resortes
,,,,\,,'. l):rrtrsu mantenimiento. La primitiva teora evolucionistaex-
.1',.rl',t'l cambio por proceso de especificaciny complejidad, mien-
r, I rln(' rctualmente se recurre al de diferenciacin.tn
l.rrrto cl progreso como el cambio han distinguido a las sociedades
,,1'',l(.rll:rs,y por eso se habla de modernizacin pra aludir a los proce-
., rlt't'ulrbio y progreso. La sociedad moderna se opone a la so-
', ,1.r,1tradicional. E,sta se caracterizaoor su estabilidad.su escasa
l,l, r.nciucin, su bajo nivel de urbanizaciny de instruccin; la mo-
'1,,rr,r,l)or su alto nivel de diferenciacin,de urbanizacin,de instruc-
. ,,', v rlc medios de comunicacin de masas.. .
\V Ir. Moore propone esta definicin de cambio social:
"Es la alteracinapreciablede las estructurassociales(ios patrones
" l)irutasde accin e interaccinsocial), incluidas las consecuencias
y
rrr;rnilestaciones de esas estructurasque se hallen incorporadasa las
rrr)r'rnas (reglas de comportamiento), los valoresy a loi productosy
'.rrrrbolosculturales."1s
,,\,lcmsde la teora evolucionista, han surgido otras dos teoras
',1'r. cl cambio social: la teora nrarxista y la teora't'uncionalista. La
,,,'r r;r marxista prosigui los esquemas evolucionistas, haciendo hin-
,t,r,:cn la tcnica y en la organizacin social. La teoria funcionalista
l, .r,,tc de buscar los orgenes del cambio, y quiere explicarlo por
,r,,,, fenmenos socialescontemporneosy simultneos,que equili-
l', rlr:ullos mecanismossociales.
l'l cambio social y el cambio cultural, trminos un tanto sinnimos
, ',.r rlqunos tericos y diferentes para otros, explican, desde una
,,, ,t)cctiva sociolgica, la relatividad y subjetividad de los valores.
',',rr cl relativismo cultural, los valores son producto de la cultura y
' ll, jrrn los intereses de la sociedad. Los valores culturales son fun-
,,,rt s de la organizacin social, y varan segn los modos y los in-
, ,1 ,('s de la sociedacl; as pens E. Durkheim. Pero culturalistas
,,,,,,11'6s, a travs de estudios comparadosde culturas, han detecta-
'1,, lo eue califican de valores transculturales, que son universales e
,,,,lrsr)absolutos, porque estn basados en las necesidadesbiolgicas
,rrrrvcrsales, comunes a todas las sociedades. El relativismo cultural
,,,'.r,li<itambin los campos de lo moral, por ejemplo en F. Nietzsche,
Ir.iscnstadt,S. N. -Errsayossobre eI cambio social y Ia modernizacin,Tecnos,
't,'lrrl, 1970,p9.44; Ginsberg, M. "On the concept of Evolution in Sociology", en
1,",| , (nt SociologicalReview, 29 (1964).
,, Nisbert, R. A. Introduccin a la Sociologa, Vicens Vives, Barcelona, 1975,pgs.
" {li'l
' "Cambio social", en Enciclopeda internacional d.e las Ciencias SocaIes. Agtrilar,
t "rrrtl , 1974,vol . II, pg. 130.
PEDAGOGIUM DIDCTICA

v dcfenclila igualcllcl clc toclos l<-ssistcnurstk: v:rl,,r<",.l). llitlrrr',
tras haber revisado Ias principalcs cloctlirrts dcl r'clutivisnttt'rllrrr,rl,
termina diciendo:
"El relativismocultural suponeuna toleranciabasaclaen cl t'stt'rll
cismo respectoa la existenciade valoresobjetivos,universalcs,rs tonr,r
de la idea de progreso. El estudio comparado de las culturlrs lto:; lt,t
dado concienciade los peligros del etnocentrismo acrtic(), pt'to ;rl
mismo tiempo nos ha proporcionadolos medios y el impulso l);r',1
trascender las limitaciones tanto del relativismo cultural como tlt'l r'l
nocentrismopor medio de Ia bsquedade las verdadescicntl'ic:rs,
los valoresy a los hechos."16
El cambio en los valores es el aspecto ms importante de los c:rrrr
bios estructurales. Los cambios en los valores sociales han requcrirLr,
en la historia, sucesin de muchas generaciones,pero, dada la rc.'1,'
racin que distingue a la vida actual, el lapso de tiempo neccstt io
para que los valores cambien es mucho ms breve.
Cultura y valores educativos
En el momento de apreciar el sentido que los valores educativo',
desempean en el proceso perfectivo humano, hemos de volver a lt
cordar a la naturaleza y a la cultura, nico medio de situar a la eclrr
cacin y relacionarla con ambas realidades o con una de ellas. Ii.'
obvio que la cultura tiene una ms honda relacin con eI problenur
educativo, que puede tenerlo la naturaleza. Sociolgicamenteno calrt'
la menor duda, por cuanto la educacin es un trasvase de cultut'r.
una trasmisin del legado acumulado por generaciones adultas qtrt'
fecunda la mente de los seres en desarrollo, a fin de lograr una conli
nuidad y una convivencia. IJna continuidad, porque se ahorran encl
gas en las generaciones jvenes, que reciben resueltos una serie tlt'
problemas sobre los cuales los antepasados han especulado y a los
cuales encontraron ya solucin satisfactoria. No siempre agrada estlr
manera de concebir la educacin, pero en el caso de los valores educr
tivos hemos de aceptar que es una cuestin de interrelacin de gentr
raciones y de encuentro de situaciones histricas diferentes.
La educacin es una concurrencia de naturaleza y cultura, clt'
espontaneidad y artificialidad, de autocreacin y de herencia, de espi'
ritualidad y normatividad. Los procesos naturales son ciegos, pero cl
proceso educativo es intencional y conductor: "La educacin... cs
la direccin axiolgica del desarrollo natural que encamina al hom'
bre a su madurez y formacin.""
Los valores son bienes culturales, depsito ancestral, sedimento dc
procesos de aculturacin, que chocan o son aceptados por formas
ro "Relativismo cultural", en Enciclopedia interttaconal de las Ciencias Socialcs,
vol. II, pg. 314.
17 Mantovani, J. Fundamentos de Ia educacn, Eudeba-Unesco,Buenos Aires, 19,
p g.9 5.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
ll\llLr \ll
!,,r\.r', tlr.r,r.r l.r rr,l.r, r('l)r(..(.rrl.r(l:.rs
Por lcsscr-cscn desarrollo. Los
,1,', ,, l trl(rr.rl,.,, l)()r utr lrclo,lacilitan la adaptacin y dirigen
1,, , ,lrr('r'z()s rr rr,lrlcrrr,as nuevos; por otro, son frenos, presupuestos
l, lr" (lue sc pu'tccuasi deterministicamente, porque resultaron de
',rr'r', :.iruacioneshistricas. Los valores culturales son ideales por
l" rrrt' lrscomunidades piensan debe lucharse; son ideales discuti-
l,l, t'r sociedadesplurales, donde la coexistenciade valores diferentes
, ( r,rrl)r-cnsible.El hombre, en su infancia, necesita apoyarse en los
,l,,rt's culturales, convertibles fcilmente en muletas-d viabilidad,
"," 'itlcr-adascomo normas absolutas y universales,por carecer de un
,r, rr cl'tico personal.
| .{)s valores culturales son absorbidos en los procesos de acultura-
','rr, v se convierten, casi siempre, en metas y normas, principalmente
,''r,'ll.s valores culturales que son aceptados por la mayoria de los
'rr''nrl)r'osde una cultura. Los valores culturales son la encarnacin
'1,I rrrrndo ideal, del "deber ser", cargado de sentido tico. Los bienes
r,rlrlcs culturales no siempre son capaces de engendrar cultura
',1,r'(iv,de convertirse en bienes educativos, asiIables por los
,,lrt.rrdoS. La ms apreciada de las culturas, objetivamente onside-
, ,,1.r,puede resbalar sobre la endurecida epidermis del educando, que
, rt'siste a aceptar 1o que se le trasmite; por consiguiente, slo el
,'1,,116tratamiento y la preparacin respetuosa pueden predispo-
,,, ;r las-nuevas ge-neracionespara enriquecerse on los bienej y
1
,,l,,rcS culturales. El fino tacto requerido explica los fracasos de lai
,,,.rirtrcionesescolaresirresponsablesy el enriquecimiento de las cons-
, , De aqu la implicacin axiolgica de toda tarea educativa, que
'lcs.
',rrrarto desprecia lo heredado de los que la precedieron.
A cste propsito escribi J. Dewey:
"Cada una de esasgrandes pocasha dejado tras de s una especie
,lc depsito cultural, como un estrato geolgico. Estos depsitos han
t'ncontrado su camino en las instituciones educativasbajo la forma de
t'studios, planes de estudio distintos y tipos diferentes de escuelas.
( on el rpido cambio de los interesespolticos, cientficos y econmicos
,lcl ltimo siglo ha debido atendersea nuevosvalores.,,1s
t-)ueda claramente sugerido el modo de compaginar entre s los
' rlor-cs culturales con la institucin escolar, y la imperiosa necesi-
'1,,1de cambios socialesy axiolgicos, lo que resta posibilidades a la
rr.r',rnisincultural, pues resulta pobre y menguada la herencia tan
,l.r)osamente acumulada por los antepasados. La relatividad y la
,,|.rrtacinde la escala de valores se desprenden de esta imprescin-
,lrlrlt'vigenciade los valores para ser recibida por quienes los aceptan
,'r haberlos confeccionado. Las situaciones de cada momento ha-
,, rr variar la preferenciabilidad y deseabilidad.
I a discrepancia entre la cultura ideal y la cultura manifiesta se
,
',,lcncia en la divergenciaentre el ser y el "deber ser", siempre laten-
t' Democracia y educacin, Losada, Buenos Aires, 1971, pg. 263.
194
" r(.l i l l l ,^
IAfll llr ,fl\ ll' l,r r lJlr ,l( - ' ( ' li
tes cn las comunidadcs. Lcs bicncs culturrlcsy l9s v.rl.,t('s t('l)t('
Sentanms el "deber Ser" que el ser, entre el ideal hurlrtt9 -y sclt'i:tl,y
la realidad tangible, equidistante, en mayor o menor escala, tlt' l.r
idealidad. La ineficacid de las normas sociales son la explicrtt'rorr
de su escasa aceptacin por la colectividad y la inobservancirt rot
parte de la mayora. La desproporcinentre las normas a seguit'l):rr,l
la consecucin de melas y su eficacia explican el estado de atutttt,t
social que caractetiza a ciertas sociedades o pocas:
"Con tales nfasis diferenciales sobre metas y procedimientos irrs
titucionales, estos ltimos pueden resultar hasta tal punto vicittlo"
por la presin sobre las metas, que la conducta de muchos indivichr,'',
estar limitada slo por consideracionesde orden tcnico. En cslt'
contexto, la nica pregunta significativa viene a ser: CuI de hr.'
procedimientosdisponibleses el ms eficaz para obtener eI valor culln
ralmente aprobado?"1e
La trasmisin cultural en las escuelas est supeditada a la clase s,'
cial, y el estatus social a los que pertenecen los educadores, al igull
que a los planes de estudio confeccionados por equipos de un estral()
u otro social. Las contradicciones entre lo trasmitido y lo vigente crr
el momento actual pueden provenir de la falta de autenticidad de los
encaramados en el poder de la poltica educativa. Es decir, la escut:
la no puede huir de Ia tensin proveniente de la cultura encubierta,
y la manifiesta de la cultura ideal y la real, del deber y del ser. Los
valores culturales no son homogeneizados, sino discordantes en cl
fondo, porque son portadores de las divergencias ideolgicas en lts
miembros de las sociedades que los elaboraron y produjeron. Los vt-
lores del "deber ser" son el medio idneo para la liberacin, mientras
que la realidad es un obstculo liberador y significa ms bien unt
vinculacin no Iibremente admitida en la realidad.'o
En definitiva,. esta discrepancia subsiste en los valores tradiciona-
Ies y en los valores nuevos, a medida que se opera el cambio social,
por ejemplo, de una sociedad rural hacia una sociedad urbana, de una
sociedad subdesarrollada a una desarrollada, de una sociedad agraria
a una sociedad industrial, de una sociedad industrial a una postindus-
trial. Las investigaciones sociolgicas ms recientes testimonian cl
cambio axiolgico, con el renacer de una cultura nueva, en tanto quc
otros, ms afincados en el pasado, se resisten a creer que esa convul-
sin de intereses se haya producido. Lo ms probable es que una
nueva concepcin de las cosas produzca una nueva escala de valores;
la psicologa social dispone de medios para comprobar cientficamentc
esta permutacin.
Una de las posibles fuentes de conflicto escolar es el choque entrc
la escala de valores del educador y la del educando que, por lo com-
probado, es diferente; la escisin entre los dos mundos -el adulto y
1e Merton, R. K. Teora y estructura sociales, FCE, Mxico, 1966,pg. 135.
30 Elkin, F. El nio y Ia sociedad, Paids, Buenos Aires, 1971.
/\
I
' I rrr,rrrl r, r" rr rrr r.rrrrlritirr
cn lrgrrcsisy clcsarrollocle ]os va-
1"" ', \'r'r,fr.r ,,",.rrtlel csl'ucrzohabitual rcalizaclopor los maestros
', r .r,lir,r'rrr;rs a sus alumnos que los hombres de su edad,
rr.rixinios
' '',rrr ,rinin clifundida enlre socilogos.", La gradacin de cercana
' "r l()\ cclucandoses: los maestros jvenes, los raestros de ms edad
r 1"" tlircctivos' Los.gr.orjos profeiores, prescindiendo de su edad y
r' r'',r,s cle responsabilidad, son vctimas del cambio social y del car-
l'"' :rrirlgico, cambios que laten en Ia subcultura educativa:
planes
'l' t'str,rclio,libros de texto, materiales auxiliares docentes, rlacio-
,,'{ rrrcstro-alumnoy en la preparacin profesional del docente. El
,,''llicto cultural llega a los-educandos travs
de la disc."pr.iu
"lr,'1ida en sus propios profesores: conservadores,liberales, clntris-
t r". :tbiertos, cerrados. .. ta enseanzaen equipo pretende evitar esta
'l' ,,r'icntacin,proctrrando que la mentalidad^animadora del i"rrt.o
"r tomuflitariamente compartida y prefijada, en lugar de denotar
'r',li','iclualismoy actitudes personals; no bbstante, la"individualidad
' l' r .cla prof-esorse trasluce. En la escuela se producen continuamen-
r r,rocesosde aculturacin o enfrentamiento etre
culturas diferentes,
'rrr-llrecon menos relieve se observa, por ejemplo, en ciudades con
lr, rtc contingente migratorio. G. F. Kneilr, este propsito,
ha
' ', I lO:
"El docente podr reaccionar de diversas maneras. si se siente
;rrrenazadopor los nuevos valores, es posible que afirme los suyos enf-
ricamente y los proyecte hacia el aula. Tambin es posible que se exce-
tla en la compensacin opuesta, aceptando los nuevoi valoreide manera
ro crtica y buscando la armona-grupal a todo costo. Si no es una
l)crsona dada a Ia introspeccin, pude llegar a internalizar inconscien-
tcmente ambos lados del conflicto, sin sintetizarlos en un sistema
rurmnico de valorcs propios. En este caso se le ver oscilar entre dis-
tintos mtodos de tratar con los grupos y los individuos, creando di-
licultades para l mismo y para sus alumnos por sus incoherencias.
Por ltimo, si es una personalidad reflexiva y stable, es posibre que
perciba el conflicto pero no se sienta personalmente amenaado por'I,
cn cuyo caso sintctizar algunas de las caractersticas de Ios doi siste_
rrrrsen un sistema suyo, coherente,',22
Spindler demanda para el docente una terapia cultural, para libe-
de los conflictos inconscientes entablads por los vajores tra-
'.'r'sc
,lrtionale-s y los nuevos, a fin de evitar una interahzacin axiolgica
,'rrrrocedente, que repercutir negativamente en los educandos.
sta
r( rupia cultural debera purificar e inmunizar a los futuros clocentes
, ,r periodo de preparacin profesional, nica va de prevenir in-
.cl
llrrjos peyorativos en los educandos.
una tercera discrepancia se observa entre los valores dominantes
v los de uncL minoria, advertida en las sociedades plurales, ora sea
Approaches,
, ;'":til,ftf*"f; ,3;"fjt".iiii"r{J1,2t!.":_auttropotogicat Hort,Rine-
':L Introduccin
a Ia antropologa-elucacional, paids, Buenos Aires, 1924,pg. l5g.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 t 9
poltica, ora ccol)mica,or';tcultr-rral,orlr lcligi<.lsi-ulr('nt(
( rrrrl' rrr,
yores sean las diferenciasentre grul)os, tanto mayol tl ist'lr.rrrrt i;r l,rr,
de subsistir. Esta tercera clase de discrepanciaes tangible en rrrr,.:.,1,
fuertes movimientos infnigratorios -Estados UnidoJ, por cicrrrrhr
de desigualdadesraciales -Estados Unidos y pases hispano,,rrr..,,,,,
nos-, de barreras culturales entre los diverss grupos, dc lilrt'r r.rrl
religiosa traducida en ncleos de una u otra confeiion. si la c<.nt.ir.rr
cia de nacionalidad subsiste, habr una escala de valores encubit.rr;r
o manifiesta compartida por la mayora, simultneamente con rtr;r,,
varias subescalas con modificaciones grupales. Las escuelas srrt.l..rr
flotar sobre una e."calaaxiolgica comn ala clase media, siquicra sr.;r
la silenciosa y sufrida. Ni religiosa, ni poltica, ni culturalmntc lrrr,,,
caso de las minoras que, si son respetadas, pasan desapercibiclas y
postergadas. caso tpico, la no injerencia en- la religiosldad dc k.,
grupos minoritarios, a quienes se garantizala libertad, pero a quicrrr..,
no se atiende positivamente en sus credos y creencias, pr razones c(.(l
nmicas, administrativas y organizativas.
Existe una pedagoga de validez universal?
Si la escala de valores est tan ntimamente unida al proceso cclrr
cativo, y-no es seguro-qu_esg objetividad y absolutez sean propiedatk.,,
indiscutibles, nos asalta la duda sobre la vardez general e cialquic'
teora y prctica educativa, asentada en una determinada cultura y
sus consiguientes valores. Tanto los valores culturales como los eclrr
cativos garantizan la fijeza de un sistema pedaggico, hasta el punt,
_deno desplomar-se, al mismo ritmo cambiabl seguido por l ev,,
lucin social y cultural? los bienes educativos de sopor.
-zlon "apacs
tar el peso de la universalidad y pervivencia en el tiempb de las teo?ls
educativas? si la historia nos habla de tantos intentos de hallazsos
definitivos y el tiempo se ha encargado de arrumbarlos,
n..,
"omo
ola sepulta a otra, y como Lrna generacin entierra a la anterior, es
ngsible asignar a la teora educativa los calificativos de eterna, inmu-
table, independiente, absoluta y q priori, compartiendo estas cualida.
des con valores educativos y culturles? optmos por un relativismr
cultural y axiolgico, de forma que hayamos de defender tambin ur
elativismo educacioal, tanto en lo que se refiere a diferentes pocas
histricas, como a diferentes culturas simultneamente existents err
distint-os,pases?En otras palabras, es la escuela ideada por la ms
seria de las teoras _vlida-para siempre y para todos los lgares? Si
pr-eferimos la mutabilidad, dependencia y- relatividad para nuestros
valores, tenemos deTcho asegurar que_lo bueno y ptimo de hoy
lo ser para maana? Educar -a es crer Ia escala de valores o m.s
bien dotar al sujeto de posibilidades para el cambio y la renovacirr
constantes, incluidos los valores? Defendemos una educacin estti
ca fija o una dinmica y cambiante?
La historia de la metafsica nos confirma que el ser ha sido con-
cebido como algo inamovible y como algo dinmico y cambiante; Ia
PEDAGOGIUM DIDCTICA
t
lLrll(
^llV,
r' l()/
rirrr,,\'rlirl:rrlrl, l ..,r ,., lr,'r't'rrt'il<lc l'arnrniclcs,
y la clinamiciclacl,
cle
ll' r.r,lrlo. l.:r r,,r,r'rtirirrtlattinicaclcl mundo de las ideas, con exis-
r,,,, r.r rt';rl, rro strro c.rplicar los cambios y la multiplicidad de las
,, r.. t;rl vcz haya sido Aristteles,con su doctrina del acto y de la
,'r, '( i.r, cl mayor esfuerzo de los filsofos por conjugar ia inmutabi-
i,,l',1 ,,' lrr rnutabilidad del ser, pensamiento prolongado por los esco-
l,.trr o.. tlc todos los tiempos. Pero aun en esta concepcin,hemos de
!,,n,,u (lllc, excepto el acto puro, valor supremo y absoluto, todos
1". rL'nrris seres, ilenos de potencialidades e imperfecciones perfecti-
l,l, ',rn tAnto ms estimables, cuanto ms cambios hacia lo perfecto
, t', rirrrenten. El proceso educativo est fundamentado en estas po-
'' ", r,rliclrdes e imperfecciones humanas, a fin de modelar una imagen
,1,I lrornbre ms acabada y perfecta.
l'.rr csta dinamicidad del ser se apoya la de los valores, que no
,r,r,1i1;f. cataclismo y relatividad,^sino caminar hacia lo mejor,
,,'r,'r,.irlo equivocadov arribar, en cada persona y generacin,a la
',,r'lrrc rrselevadaposible de perfecciones.Ni escepticismoni relati-
,, nro, sino realismo del ser imperfecto constantemente fijo y seguro
' r r uu'rto ha realizado ya, y cambiable en cuanto an es potenciali-
,lr,l En este caso, existira un fondo de permanencia en los valores
' rur cmulo de aspectos cambiables y perfectibles. No todos los va-
l,'rr':;ni todo su contenido son perece"ror; pero tampoco es defendi-
l'l, rr,rctodo sea absoluto e inmutable. Los valores iran a la par con
, | '.t'r',que parte est en acto y parte en potencia. Los nicos valores
,1,',,lntosy eternos seran los referidos a la divinidad; pero todo lo
,I,'rruisgoza de la dinamicidad suficiente para autoperfeccionarse y
,.rr.rcolaborar en el engrandecimiento de los dems. La cultura se
, .l.rrrcara,si no adoptramos esta actitud intermedia, por hiptesis,
l'.rlriss de aceptar que una determinada forma de encarnarla era
r rrr rerfcta e inamovible que la humanidad carecera del acicate de
I', nrrcVoy de ia corregibilidad. La posibilidad de cambio, en el hom-
l,r', rcSa,por un lado, su imperfeccin, y, por otro, capacidad de
',r, loramiento. La implenitud y precariedad en que nace el hombre
' ',r evolucin biogrfica impiden absolutizar los valores creados y
,,,'lizados en 1,salvaguardandolo eterno del ser divino, y nos estimu-
l,rn r plasmar una imagen cada da ms acabada de lo humano me-
,lr.rnt la contribucin de la cultura y la civiiizacin.
Los valores, por consiguiente, son objetivos -en cuanto bienes y
.{ res-, y sbjetivos en cuanto agrado y preferencia personales. No
,,1'jetividad o subjetividad, sino objetividad y subjetividad; no perma-
,,('ncriao cambio, sino cambio y permanencia. El hombre salvaguarda
1,, r'eqisfado y se acomoda y cambia, al comps de los cambios
.,,,iales y psicofisiolgicos propios. En este mundo y en este hombre
',' realiza la educacin. Ni absolutez ni volatilidad, como el humo, de
1,, bueno y valioso en la cultura y en Ias personas. En un mundo,
rl,,rninado por la evolucin, y en una antropologia transida de cam-
lrr) es imposible anclarse y fijarse a una escala axiolgica tan discu-
tlrlc como otra cualquiera; es menester evolucionar tambin, sin negar
l9{l l,,ll|t)r\ l'/^.f il il',1 \ | l ilt,l, rr ,.1, :,
lo pc r m anc n tc y rc tL rl rl i z tccllol c l .s r.r'1, t.rr l os 1;l rrrr... | . l t.r,rr.r ,,l rr
c at iv a que n o a c c p ti tra a mb a s c ()n c il e i oncs cl cl st. l (r:ur.,,t,,,l rur.r ,1,
es paldas a u n a re a l i d a d c o m p ro b a b le cnpri cal l rcrl tc y s()n:l rr,r (,,rr
un hom br e i n e x i s te n te , p re p a r n d o l e para una soci ccl acurri ri t:r,
,,,r
que Ia nica verdadera es la preada de posibilidadcs clc crurrlri,.
_- I las t a e l s i g l o x v l rr l a p e d a g o g a fue uni tari a y uni vcl srrl nr.nt,
vlida, fruto de las teoras metfiicas de la filosof'a anrcr.irr. ;r l.r
Ilustracin. Dilthey, en su perspectivismo histrico, clctcct<i l:r irr,,r
lidez de, la pedagoga c_on .'rlroi d" universalidad, y clcscub.i<i lr,r.,
ta cundo se haba credo en ella:
" Nun c a h a ' i s to E u ro p a u n a e n seanzatan uni tari a, y con cl l . t,rrr
poderosa, como esta medieval. . . La unidad tena que dshacersc. 1.,
poc a dc l a l i b e ra c i n c o me n z . L os grandes movi mi entos vi ctor.i ,r.,,r..
en ella s o n e l R e n a c i m i e n to y l a R e forma. E ntonces qued di sucl t,,,.l
sistema teolgico-metafsico. En formas elementales operaba lo rrr,.
vo ." l3
La teologa y la ciencia medievalesalentaban esta unidad y unir',.r
salidad, en tanto que la secularizacinde las monarquas y el desarr,r
llo de las ciencias naturales no fue un hecho. En el sislo xvrrr sllr-r,i,,
la didctica con validez universal.
El sentido de absolutez en la vida del irombre es prooio de iclt',,
Iogias preocupadaspor el futuro y la trascendcncia,m'ientras rrr,.
Io perfectible y cambiante cs el estilo de las culturas ancladas en t.l
presente; la absolutez fue caracterstica de pocas sacralizadas, t,
el cambio, de pocas secularizadas. No se pued admitir hoy un tiro
universalmente vlido de hombre, porque la antropologa ensea qu(.
jams podr decirse la ltima palabra sobre el particular, .sino irsr.
acercando a un concepto dinmico cada da ms maduro. sta y rro
otra ha de ser la conviccin de quien maneja la historia de la cultu rr
y la educacin. Sc considera retrasada a la ciencia de la educacit'rr
que, soando an con la validez general, prescinde de las diferencius
culturales y temporales." El problema de la validcz gencral de lrr
teora educativa enlaza con el problema de Ios fines ltimos del hom-
bre, con el de los bienes eternos y con las ticas normativas univer.
sales. Tal la postura de P. H. Phenix:
"Si hay una ley natural racional de los valores, entonces la razn
adquiere soberana sobre los individuos y los grupos en proccsos dc
conduccin del desarrollo. Si los valores, en cambio, son sancionados
por Dios, entonceshay recursos y juicios para Ia educacin que tras-
cienden a los individuos y a los grupos, y tal vez an a la racionalidad
humana misma."25
Las teoras perennialistas de la educacin, dominadas an por la
validez universal anterior al siglo xvrrr, y convencidas de que la inter-
zs Fundamentos de tut sstema de pedagoga, Losada, 1944, pg. 14.
2 . D i l t h e y , o p . cit., p 9 .2 9 .
25 Philosophy of Etlucation, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1958, pg. 551.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
tl f|Il ll.'r,illl ll'l AVAl,,l l"ll)l lrAllr,'ri' l()t)
i , , t . r r r , r r l c.l .l .r ( .r ( 1 , I l r ,, r f ,l t' .y l :t l ti sttl r i l t cs i l tl - r i tt'c:i a l y n o cst
, , , , , 1 r , r , , r r .r tl .r r r l ,,r r u r r l tr s i r l i sto tc'l i cts a j cn a s a l a fC ve l a C i n , C On ti '
, , , , , r r l r . r l , l :r r tl .', r l .' r :r l e l cs i n l n u ta b l cs y p e d a g o g a p e r e n n e . S l o u n a
scr-ctrapodr deslindar io-filosofico, lo cientfico y 1o
,,',, .tr,,rt'irlrt
,,,1,,r,rro, l)ucs en las^pocashistricas en que se defendieronfrmu-
t, lr,r rro aclmitidas, l epistemologa no haba an separado clases
i, .rlrt't's,hoy autnomoi. So cap de religin corren monedas fal-
, rl,.otro cuo diferente al religioso. Se presupone que la ms recta
r r,,rr<lt. la vida es la cat|ica, y de que la filosofa ms acertada es
l, rrr',rilaclr cn Aristteles y la escolstica. He aqu una cita, que
l, l,l.r pol' s sola, de un perennialista norteamericano:
"Ningn sistema de educacin que tome en cuenta exclusivamente
1.r.,I'ucnies naturales podr alcanzar jams una explicacin completa
r' ,.;rtisfactoria
de la naturalezadel hombre, de su origen y su destino...
t.rl conocimientodebe estar libre de los errores y limitacionesdel ra-
, , , , r 'i r - l i o h u m a n o ."2 6
l' r definitiva, los valores educativos no pueden ser ni totalmente
,,l.rri,,,osni abiertamente absolutos. En primer lugar, por la misma
,'.'tttt,tlczadel talor, que no es objetivo ni subjetivo, sino objetivo-y
,rt,r'tivo a la vez, deide un punto de vista filosfico. En segundo
l,i,,rr, p6 Ia influencia de los cambios sociales en la fluctuacin axio-
l',, ,, ir. En tercer lugar, por la imposibilidad de validez general de
, rr.r lcora educativa. En cuarto lugar, por el carcter histrico de la
l,,rrrruridady de cada persona. En quinto lugar, por las caractersticas
,1, , ttlturalidad y temporalidad del ser humano, sometidos a los vai-
,' lr(s cronolgicos y culturales. En sexto lugar, por el carcter ev)olu'
,,,,,11gIa especiehumana y de cada individuo, tributario de un ritmo
.1, rlcsarrollo. En sptimo lugar, por la -t'alibilidad epistemolgica,
r ,1;1 dg la humanidd, que puede autocorregirse y completar la vi-
,,,' tle la verdad o descubrir |a falsedad revestida de apariencias
,, rrtlicas. En octavo lugar, por la mutabilidad bacia una perfeccin
rrr.r\()r,cclmprobable en el hombre y en el mismo ser contingente.
lrs real la mutabiliclad de los valores, condicionada subjetivamen-
r, \' cs inadmisible la fijeza y absolutez axiolgica en una naturaleza
l,,r1 inmersa en situaciones contrarias a estos rasgos, ms propios
,1, l:r naturaleza divina y del ser necesario, acto puro sin mezcla de
,',tt'rrcialidad.Dada la naturaleza humana, la mutabilidad de los valo-
r,', ('s un privilegio, porque, gracias a ella, pueden enmendarse plantea-
,,r(rrtos dfectusos, qu parecieron ptimos para una poca o cultura
, ..,,'cficas.
,'Redden y Ryan. Filosofa catlica de Ia educacin, Ed. Morata, 1967,pg.50.
 I tl 20|

t5
Losfinesde la educacin
,,,r , (lrtt ,rtr,rr rrrr ,( )j'r(:1, (l(' trrut eclttctcitin
',1'rr'r;";
',,, ,1,'',lrorcllr
'l(
t'l t'orrt<.rno
inntancntista qlle no
su:, l)rorios limitcs o de una educrcintrascendentalista
del proceso educativo y fija metas ms all
l, r rnisma. Late en l fondo un problema antropolgico, que es
l rr.rrt'lir actual de discurrir sobre este asunto; es el interrogantesi el
1,,,rrlrr('csun ser abierto o cerrado, trascendenteo inmanente, con
r,, '\('(('i()ncsms all de s mismo y del mundo o reducido y conde-
,,,,1,,ir cstar aherrojado en los confines de su mismidad mundana.
I rrr'.,fos trminos se expresan los existencialistasy otros antroplogos
rr,rrlt'trr()s,y, como consecuencia,adoptan postura acerca de los fines
',lr,;rlivos.

\:rf uraleza del {in. Si las divergencias antropolgicas justifican,

',, .rr rns hondo y presente sentido, las disparidadessobre la fina-
l,,l.r,l,cs obvio que el vocablo "fin" ha tenido una evolucin semntica
,,rr rt'llercusin en las doctrinas ticas y educacionales. "Fin" es un
' rrrrino equvoco en filosofa, con cuatro sentidos principales: sentido
r, rurorrl, como trmino o lmite ltimo de una cosa o proceso; sen-
fntroduccin a la teleologa educativa r,1,,t'Sp?ci?I,como lmite o extremo de una lnea o contorno; sentido
,,1'.r1, como esenciade las cosas; sentido general,como propsito, fi-
El problema de Ios fines educativos cautiv ra atencin ,,
de ros 'lr,lrrclo intencin, equivalente a la causa final aristotlica. En teo-
tericos de la educacin desde platn y Aristtei"r, -q"iiiJ-"""-
vos matices en el naturalismo rusoniano, "fue ', ' ,'tlucativa es ste el sentido ms frecuente.
una antinia en Herb- I , ms comn es concebir los fines como entes ideales, absolutos
a los medios educa,rivos,t ;; ;;;rrrto obtigad<r ' ,rrtk'pendientesdel hombre, existentes en s y por s prescindiendo
i:r
en 1i:^1,"^r^.91,!rrp.t.o
tratados sobre educacin. Antes de Herbari los fines educavos ,1, ',u consecucionabilidad, no creados por la mente humana, ms
haban constituido.un ontolgi.o, p"- Ji^aq"i"r"., ,rn
sabor-tico,y moralizadbr.-problema ,','rimos al "deber ser" que al ser, ms cercanos al "telos" que al
Santo Tomi, q"'t utiu"" .Jiuionaao ya ru ,,rrtr)S",reguladores de la accin educativa, objetivos en la opeiacin
finalidad educativa con la moral e incluso ion Ia ,".lrg, no
se haba l,rr.r:rna,capaces de llenar de significado al quehacer del educando.
desentendido de la metafsica aristotlica, al tratar estZ--cuestin.
sin t I f in es un objetivo, una aspiracin, un propsito, una meta... Todo
embargo, Herbarr seal er rumbo definiiivo,
t;;; ;;:arar ra edu- '.r' cS, y con nada de esto se identifica plenamente. El fin es un
cacin de Ia actividad moralizadora, convertia ouj"ii primordial , t.rtlcindividual o social que se pretende alcanzar; el "ms importan-
en las instituciones escolares. una prueba d" "r, ,"-q"!ri",
p;i;: r' rroblema en la teora educativa".' La educacin es, en ltima ins-
bras de Ruiz Amado: "rt"
r rrtiir, un esfuerzo por conseguir intencionalmente la idea de hombre
gl" el banco de Ia educacines Ia personalidadmoral, y 1',rlt'cto. El fin es una meta abstracta, ideal, lejana, sublime, impon-
,^ f__?:-r^::.:l-"
Ia eartzactnde su /rn consiste en convertir la' ley tnoral 'l,,,rl>ley estimulante. El objetivo, en cambio, es concreto, prximo,
,ro.-
constantede los actos del nio y del hombre.,'r "r, ,, r, Iico, inmediato y real.' El propslo denota subjetividad, dimen-
,,rr cle la personalidad, inmanencia en el individuo, deseo escondido.
En nuestros das la pedag.ogaersteleolgica y mesolgica, es | ., (t.\piracin es "una previsin anticipada del fin o terminacin
decir,
ciencia de los fines y_loi meis educativos, aunque sto
buscados, como Herbart, en la psicoroga, sino i,n ra
no han sid<r r,,,',,lrle",un "fin previsto", "da direccin a la actividad".n
lecnorogia y ra
didctica. Los medios educativoi ,o'r"iu, r;i;; ;;;" convienc I'roblema filosfico de la teleologa. Se complica ms an esta
a una poca industrializada y tecnolgica, en la
a" q"" 1. ,
gicos vavan resor'ei ros viejos "rp".orrio
y' t"i"r proI",nn, ',, ,tin, si no slo se atiende a las expresiones sinnimas del fin,
i:311"_r,^T_gsof
clel perteccionamiento humano. " rrroeue se ahonda en el talante filosfico con que se aborda el tema.

- La cuestin actual se centra en la alternativa de una educacin Mantovani, J. La educacin y stts tres problemas, El Ateneo, Buenos Aires, l93,
finalista o una educacin antifinalist", a" , ', , ' N 7 .
o
"" "ii.*io"'ieleolsica ' l.cmus, L. A. Pedagoga,Kapelusz, Buenos Aires, 1973,pg. 167,
t La educacitt ttroral, Librera Religiosa, 1 l)ewey, I. Fines, ntaterias y ntodos de Ia educacidrz,Espasa-Calpe,Madrid, 1922,
Barcelona, 1913,pg. 5. lU-l1.
" r ',
200
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 S E G U N D AP A R T E.T EORfAEPIST EM OL GICA c A p. 13. Los FTN E S
D E LA E D U C A C TN 203
202

axiolog-a moder
Estamos persuadidos de que el teln de fondo es la 'itlual;
en Ia segun_da,
al bien comn, si bien es cierto que no pueden
na, en la que." si los fines, los bieres los valores sorr
y rlt'sgajarse ambas facetas:
"o"trouie^ite
problema tico o *;;"i;i.". El-ptanteamiento de la teleologa educrr
tiva acrual no es ;;i;";;i l.; fines generales, los. inmediatos- y I..' "La ciudad no es dichosapor una cosa y el hombre por otra, pues
s se de6ati acaloradamente en las ti la ciudad no es otra cosa que muchos hombres unidoi en socidad,
mediatos son tales .f"r. para clefendermutuamentesus derechos,"e
.ur_.ot"riales y " fur filosofas metafsicas de la educacin. Ill
"" conceI'
pifri"-^ hoy e ms drstico, pues hay que."l".git,:,11-1"-una lrn una palabra, Ios fines educati'os puedcn ser individuales y
.., la cnsiguient.diferencia de sigrri
cin teleolgica o ;;r;i;i";, \ ',,,riules,pero sin qrle sea permisible una disociacinentre ellos, poi-
usados sen similares o idnticos.
ficados, por ms que los trminos ,rr,'sl hombre necesita,desarrollar-por igual ambos, si no qui"r"
ms grave an es ;l i;bi;;a de inmanenrismo o trascendentalis'r,,
I rr'('c'runilateralmentc, de rnanera que reriuncie a la armnica oer-
.".ilUi""o al hombre como fuente de finaiidades acabadas en "r
l', r'irin,compleja y enriquecidapor ias dos climcnsioncsde su ser.
mismo o como un satlite lanzado a lo absoluto'
Garca Bacca, hace una de las ms slidas crticas, -a qropsit"
hacia l"
d" tu o.t.ina de ff,f"r S.h"t"r, sobre los valores proyectados | .r tcleologa educativa en la historia de la educacin
es la mo'l '
ii.r". y los bienes. il q; se-est di^scutiendo'en v1{1{,'
casi toda tcDr''
lidad de la tica, u tu'q"" hace referencia expresa N<VO.r-loS a hacer un recuento de Ias opiniones emitidas por los
educativa: lr ,i1 1s,sobre los fines eciucativos;elcgimos unos cuantos hitos en la
.',11i1i del problema, que rcpresentanlas solucioncsms famosas.
..Mientras que Kant ensea que toda tica rnaterial deba SeI t:Ir. .
tica lrltlltr' l
cle bienes y fines, Schcler afirm la pos^ibilidad de una l,.s fines educativos en la teora perennialista. para Aristteles
qt" t'o es, sin cle bienes y de fines, pues"'-los valores tr"
"-bu.go, rr' , l l' tlc la cducacin no pudo ser otro qne la consecucin de la feli-
brt.""n de los biens, sino que son fenmenos indcpendientes' ' 'l.rrlrrrccliante
lidacles materiales."6 ' la perfeccinvirtuosa, ya que su tica es eudemonista,
'r,trtrrrlnruy reiterada en la historia cle la educacin.
par alaf ilos of a p e re n n e l o s fi n e s s o n l o s mi s mosbi enes,c()rr\' ' I rr f. lilcisofa perenne el fin de la educacin es su causa final, una
ti.d,;; otj"to dei a.to voluntario, siendo bienes y,seres
de la rrri""" 'l' I'r', rkrs causas extrnsecasdcl scr educativo. El fin de la educa-
son un "deber ser"'' f)t' ' t' r t',.; ob.ictivable,externo al educando,trasccndentey real, de acuer-
,"lU" ("onvertuntur"). Los,valores
perfeccitirr, '1' r \t' rl trasc
rrcrsl -cendent
rrLl c rl l ialism
u:i tl ro o ont olgico,
C O, que C S , C n lla
a mente dc
C tC Yela
fundamentacin metafsia resulta que eI bien es una
OIl tOfOgl mente y el a

y, por consiguiente, fin de la educacin' r. l:r culminacin de toda teora educativa. El homtrre no es
tecible de suyo
t'l bicn absoluto, que le atrae necesar-iamente; slo lo es ante
El proceso educrtlir" ' ; rarciales,mezclados de imperfcccin. El hombre es un sr
Fines, antropognesis y socializacin'
pelspectiva ontogcntilirr. ' ;rl rlccir cle Zubiri, y de aqu que el fin lrimo de la cduca-
una autntica atrpognesis, desde una
p e rs o n a h a ci a l a madurez' Li t l tttl r" " Lr poscsin del Ser Supremo, o la bienavcnturanza (San
."u , la ev olu c i tt d t' tttu (lrrc cs una frmula eudemonista cristiana o Ia felicidad.',
" . t u n o e s e s p o rr tnco, regul ado r.r' l ;r" l ' '
;;; ; ' * t iene do s a s p e c to s : rrr.rrtt' r' sl c f in ir lt im o just if ica la exist encia de ot r os f ines inm e-
i l ;;; ; i" ; t r " r h u m a n o , y e l o tro e s i ntenci onal , prec,rrtt' l ' r' 1"
cl l ' .1 l ror lr hr c, cn cuant o hom br e, com o ideal en la m ent e del
ieleolOgico, por cuanto la'eucacin dirige y nrolclc'.r "1"
rrL,r 1 ,' rl t r : ur cl', desencadena t oda I a dinam icidad del ser hum a-
cativo. La intencionalidad de la antroqoge<lrcsis cs 't''tt"" "" l'
t-cc'ttcritl:r
, rr t" ,. rl r' sr t r c'r 'f cccin,t al y com o indica la clsica def inicin
i l ;; " s oc ial d e l a e d u c a c i n , q u e h a d e adaptarsc rtl rrr.tl t' .' ,1' rr,r.r rl r' l : ,' rlr t : r . ir jn. J. M ar it ain, despus de haber r ecor dado unos
humano exigido Por cada cultura'' ,, ,1, 1' rrrr llr r '( )r,'( 'llit c la doct r ina t om ist a, asignando a la ecluca-
La antropognesis es la educacin en cuanfo fttrrt'i ri rr
i tttl i vrtl "'l
l ,r l rrr.rl r,l :r t lt lc llcglr r r scr lo que som os, de llegar a ser un hom -
.o.iui. va q;e'eI desarrollo de la personalidad v I't sot'i 'tl i z:t, t,,tr
l' , ,. l rl r.1 ' ,1,t::
sus elemenios fundamentales. En la primcra st' Itl i t'ttrl t' i l l
Itt'tt 'l ',rl
"'
, ( ( ) r n( ) t 's s r lr it l<1, no t r at a expr esam ent e del f in de I a
.rt.r(.r", l 'l 'l /. r "l I t t lt ' t : . , t : r ( '( ) nr ( ) [ ir r t ll. l nt alr . im onio. El clebr e t ext o

.t (,r.'1" \l ,'lr'l l'r''

1"'t'\ttI.'t \
,1, l1" "ltt PEDAGOGIUM DIDCTICA
 C A P . 13. LoS FIN E SD E tA E D U C A C IN 205
204 S E G U N D AP A R T E .T EORIAEPIST EM OT GICA
colgico behaviorista o en el naturalismo sociolgico de Comte, a
es el mismo en
de donde se deduce cuI fue la mente del Aqunate ns de la tendencia inicial rusoniana. El naturalismo pedaggico es
que define la educacin: lrteora educativa inspiradora de la escuela nueva, del paidocentris-
al estado del rno, del ambientalismo y de las pedagogas liberales; a todas estas teo-
"Educacin es la condicin y promocin de la prole r'asse ha llegado lentamente, siguiendo los pasos de las pocas y los
e., cuanto hombr, que es el estado de la virtud."r3
hombre perfecto licmpos.
Milln Puelles precisa que el fin qui de la educacin es el estadrr
-.rro.tto Rousseau es importante, porque despert el inters por la infancia
p".i;;;-d;irt.-rri"-"n hombre; el't'in .quo.,:t la posesin .d.'' v, porque por su antifinalismo hizo que el problema de los fines edu-
("status virtutis"); t':rtivosocupara un primer plano en la consideracinde los cientficos.
ese estado como algo efectivamente conseguid
l]n-"rr es la prole En el matrimonio o los alumnos en la escuela'" El Arrtes de Rousseau se era finalista casi inconscientemente; despus
;;;';*.T;-;i hombre en cuanto hombre es qn fin universal t rlc Rousseauha de elegirse entre el finalismo y el antifinalismo.
general en p(' Personalmente, pienso que la verdadera cuestin no es slo la anti-
Iriir"ni, doctrina q,r" iorrrugra el principio-d-e validez
uiu.ud por-ierics del siglo xx,.influenciad'" trornia finalismo-antifinalismo, sino la otra ms seria trascendentalis-
lig;gl"', f.r".t"-.ni"
po e-levoluci<-nismo darruiniano,las concepcioness<-rcicllgico-cultur;' rrro-inmanentismo,pues no hay teora alguna que afirme la inexistencia
rk' lines educativos. Todo estriba en situar esos fines ms all del
iirtu, " la educacin y las axiologas subjetivas y relativistas.
---
p., efecto, la filosfia perenne istingu enffe un fin ltimo y fin1" pr'oceso educativo o en el mismo proceso educativo. El verdadero
secun<1" r;rballo de batalla es el origen de los 'fines educativos; es constituir al
irrrroiutor, " fi"-pri.nu^rio y fines seundarios. Los fines
teoras-, pero sigrrr lu()ceso educativo en algo cerrado sobre s mismo o abierto al oreo
rii .oi".l"., .on los fines iecundarios de otras
realidad diferente, segn que se sea partidario de una teot i;r rk'lires exteriores.
ii*"-""o
y [ast se llegan a fusionar filosofa r Unas palabras, ciertamente ricas, son las de J. Dewey, cuando en-
lrascc.,de,rtc o inmanente.
teologa cristiana, pa.a clesembocar en veibalitaciones religiosas .,1' rrit'iala teora rusoniana:
'
i;; ai;r clc Ia ecluacin. El Departamento de Escuelas Secunclar.i:r "Las palabras de Rousseaumerecen un estudio cuidadoso. Contie-
unidos public(r t'r;
cle la Asociacin catlica Eclucativa de los Estados rrt'n verdades tan fundamentales como no se han formulado nunca
enunciados diversos de siete fincs secundarios'" la educacin,unidas a una distorsin curiosa. Sera imposible
"obre
('\presarse
promovi'l' mejor de como se dice en las primeras frases. Los tres
El antifinalismo rusoniano. La revolucin cultural l:rt't<,res
del desarrollo educativo son: a) la estructura congnita de
por el Renacimiento, la Reforma, la-Contrarreforma y el. fortalecimi''rr rrrrr:strosrganos corporalesy sus actividadesfuncionales;b) el uso
io del espritu cienifico, cambi el signo del teocentrismo mcclit'r''l :r (luc se destinan las actividadesde estos rganosbajo la influencia
| rlr'otroSpersonas;c) su interaccindirecta con el ambiente... Pero se
Dor un antropocentrismo, que iba a peidurar por muchos siglos' ''
rt'trricrepoca lectura entre lneas,completadapor otras afirmaciones
cicncias de la educacin sufriel'on tambin esla sacudida.
pe|(, 'r ,lt'l{ousseau,para percibir que en vez de considerarestas tres cosas
Antes de estas fechas, t<lda teora educativa era finalisti , ornr factores que deben actuar juntos en alguna medida para que
pu.ti. de entonces el finalismo se enturbi con mezcla y--aleaciorr'
, rrrl<uieLade ellos puedaprocedereducativamente, los consideracomo
principalmente con las doctrinas rusonianas del desarrollo csl)(rrlI aisladas que
e independientes... Piensa este desarrollo
;;; inatural. El finalisnzo haba sostenido que-el hombrc rr" ' "l)('t'uciones
rrrt'tlercrlizarse
sin tener en cuenta el uso a que se dediquen..."ro
tr"
;;" por naturalea, que sta no es la suprema ley.educ.ti'rr,
pi".eso de perfecionamiento humano hay previanlentc f i:r,l' | .r t'<trivocacinde Rousseau estuvo no slo en reconocer el des-
""-i
;;,^Tfines. El'antifinalisnto d-efiende,colno rplica, quc cdtt,r,, ""' rrrr,,ll,rt'sxrntncode los rganos como condicionesde los aprendi-
'rr
es sinnima de desarrollo natural, que la educacines un pl'o(t"'o r,rlr''. \' l:r t'rlrrc:rcin,
sino, sobre todo, en aceptar que los rganos
a imitar'
-^ -i preestablecida o ideal humano
imasen
rl''l lrr,,l,,rt i<rr:rnlrs fines de su desenvolvimiento.El desenvolvimiento,
utjtifinalismo rusoniano contrapone la naturalez'a al sor it trrl \ t()nr()l() clrlicndc Rousseau,es pura mitologa; identific rganos
e inmoldcaclo a lo :rltlr,,,l
la espontaneidada la cultura,_lo_virgen r,,rr lrrt':,.l)ios r'<lrrlrNaturaleza.lT
,1,
rodo es bueno, cuando sale de las manos dcl creaclol' -Y l()(l(' 1'
nera en las manos del hombre. l,os lirrcs t'rlr<':tivos cn cl cxperimentalismo de J. Dewey. Esta
El antifinalismo o natura|ismo ptrcclcscr cttttlu'rlt"st'l'rrrr'lrrr f r ', , , , , l:u:nrrt.rlt'intttttttt,t!i.sl
linlista,cs decir, aboga por Ia
cl- cl l t l l u l - ltlisn lo b io lr illico cllttr vitliltttrr, t'l l t'l tt'tl tr:tl r"rr, l '| ! r | r '. r ( l . r r l r l t ' l r r ,". ,,1 r r . l i vr ) '\, l ) ( '1 1 )tl sl <l s r r o c.r i stcn fu cr a d e l p r o ce so
i' arirC
t rl tt, ,rl tt, r
, ..i r '//r,',,/. 1ir r t,t,l lll, , ll, .r I
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, fr,,l ,l , 1 l r1 rn PEDAGOGIUM DIDCTICA
l r , r l r ,/
206 S E G U N D AP A RT E.T EORfAEPIST T M OL OGT CA C A P . 13. I-OSTIN E SD E TA E D U C A C IN 207

Los "fines son terminaciones de la deliberacin Y, Por tanto, pun- cual est subordinada Ia educacin. Nos lo prohbe toda nuestra con-
tos cruciales de la actividad"''u "son consecuencias previstas quc cepcin. Nos preocupa ms bien el contraste que existe cuando los
fines se hallan dentro del proceso en que operan y cuando se implan-
surgen en el curso de la actividad y- se emplean para darle un mayol' tan desde fuera."22
."tTi" y dirigir su curso posterioi"; "no son fines de la accin, sino "Nuestra conclusin precisa es que la vida es desarrollo y que el
fines cle"la deliberacin y et orientadores en accin"'1e desarrollo, el crecimiento, es vida. Traduciclo a sus equivalentes edu-
Los fines estn relacio.rdot con la meta, el objetivo -y la aspira cativos, esto significa: l. que el proceso educativo no tiene un fin ms
cin. Pero ms que hacer un estudio hermenutico de las palabras all de s mismo: l es su propio fin; 2. que el proceso educativo es
por l usadas uur-tior a dirigir nuestra atencin_a aquellos puntos qut' un proceso de reorganizacin, reconstruccin y transformacin conti-
Lonsideramos primordiales"para percatarnos de su inmanentismo fi nuas." 23
nalista. En primer lugar, L Oewey hizo una crtica al finalismo cl, "As pues, los fines surgen y funcionan dentro de la accin."2a
indole aristotlica, equivocado prin-cipalmenteen su terca obstinacirr
Precisa ms an su pensamiento, y dice que la educacin, en cuanto
ufi.-u. que los fines son fii'os, inflexibtes y externos a la actividatl
eclucativa. Hubo una poc cientfica, hoy superada, en la que s,
^i lrl, no tiene fines; que slo las personas, los padres y los maestros
licncr fines. Los propsitos de las personas son variados y estn so-
crea en los fines fiios ante todos los cambios normales en la naturir
rrrt'lidos al vaivn del crecimiento de los nios, del desarrollo del
lezay en los hombrs. Aristteles fue quien introdujo.esia concepciorr
Lrccnte y de la diversidad de los educandos:
ii.- y sistemtica en la cultura occidntal, concepci ^que dur do'
mil aos. En el siglo xv esta fileza e inflexibilidad fue expulsatl:' "Aun los fines ms vlidos que pueden expresarse por palabras
del mbito de las ciencias naturles, pero qued escondid? n l;r lrarn, como las palabras, ms dao gue beneficio, a menos que se
teora cle la accin humana. La concepcin aristotlica inspir5 1 :tr r ('conozca que no son fines, sino ms bien sugestiones para los educa-
ca, y fue la causante de que los hombres descuidasenel estudio de l:r <lorcs respecto a cmo observar..."25
.oniciot"s existcntes, obrando de manera casi ciega e instintir':r'
refugindose en la cxcesiva bondad de nuestros fines Inor&les colrr" l.os fines educativos han de fundarse en las actividades y necesi-
paripoder ser conscgtricloscn este mundo. ,l,r,lt's intrnsecas del educando, han de traducirse en un mtodo de
r
,,Y as fue como la doctrina de los fines en s fijos... persisti, r' '.r1''6i[ con las actividades de los discentes, y no pueden acep-
t,r' ,r' l i nes gene r ales y lt im os. '6
la moral y se convirti en la picdra angular de la teora moral orl"
doxa... Pracompletarel cambiocicntficoiniciadoen el sigloxvlt,, l,:rs tcoras que buscan los fines de la accin en algo externo son
necesariocor-r-egiila nocin conrirn de los fines de la accin y c()rrr" l trl rt:rri sl as y re chazables, t ant o si se busca el placer m s all de la
lmites y conclusionesfijos.":o .r, ( r()n, ('omo si se disimulan reVestidos con ropajes aparentemente
l1,'.,'f it'os, que contradicen a la educacin como desarrollo y creci-
La fijeza de los fines tiene, en la filosofa_perennialista,la misrr,' lrrr'n1,. Por otra parte, cuando se sostienen fines externos a la accin
explicacin que la absolutez de los valores; irltimamente es una c:"'l' rrl rrr,rti vrr, sc or igina una separ acin ent r e m edios y f ines, una des-
metafisica. Los fines son incambiables, por-que lo es el s,' rl tr, rrl :rti ti n dc la pr ct ica escolar . Per o esa disyuncin no es adm i-
"uLi.,
la misma verdad: Veritas est id quod est (la verdad es aqucllg.,,' utl,l,', lrs nrcclios y los fines son la misma cosa. son fines cuando
es). Es lgico que el perennialismo sostenga qye pqe_dehacersc r,,,' e rr,rl,rrl:r clircccin futura de la actividad a que estamos entregados;
teora de valide} geneial y universal, que pueda hablarse clc rtrt 1," v rrr,,lr,,s, crrrndomarcan la direccin presente. Mesologa y teleologa
general y irltimo. Para J. Dewey esta ultimidad es un punto clt: I'i'.t , r' rt.rn l ,r rrri srr r o; y t icam ent e acar r ear an consecuencias dif ciles de
interpietacin personal de la realidad educativa, l:eprescntl(lcs,',' l l rr,l ,r;t.
cuantos ms incluva, ser nleior.:' I ll rvt'v ('s, cn cl fcnclo, rusoniano, con la nica diferencia -nota-
La crtica de J. Derveya la doctrina aristotlicrticnc ttrrr torltr l i l ' l " rr ,,tro l r< lr - - <lc r r clir
una f uncin social al pr oceso educat ivo,
partida, que es la defensde los fines inmanentesal poccs, t'tltt.rl' rl ' l ,r ,rr, r;rrtt' i t i cl cscr it or f r ancs; per o coincidi plenam ent e en que
vo y su flexibilidad y mutabilidad: l ,r r ,l rr.r( i rl rr (.s nr t 'r 'o clcscnvolvinr ient o y desar r ollo. r t

"En n ue s t r a indagac in ac er c a c lc ] o s f i n e s t l c l u c c l r l t 'l t t ' , , n r r ( , r " II

t,l )
inte resa, po r t ant o, enc ont r ar r ur [ in lt r c l a c l c l p t '( ) c c s ( , t 't l t r t r t l r r , ' 'r ltttt,ttt,t ,,'tIlilt
't t ltt, r.i1'. 2ll(r_
ttt \ t,lut,, ,lt, lr.rl' ll')
rs f)t'rvc\', J. (),. ., r ;r g. | 17. ' | 'tt ' '
t'. l l i tl . rt t rl l t o rr' . N l , r' . r \ ' , , L , l () rl ; t l : r
7 ,, l )(\\'(\'. .l N,tlttt,tl,.,t ltttt t,ttt,t \' tt' |tttltt, /,r . l ( l: l \1,r r ," l " 'l l"l' 'l l ''l l i
r\ t t . rt r, l , ' . l i , t r. r, l ' l r, / , r. r, . . . ' ((l
.t l) t nt t t , tttttt \' Itlntttt t ', r r ,r . I l l '| | r '
PEDAGOGIUM DIDCTICA
208 S E G U N D AP A RT E.T EORAEPIST EM OL GICA
cAp.13. ros FTNES
DErA EDUcActN 2Og

Los fines educativos en el anlisis lgico. El anlisis lgico hact' toria, en las que los tipos fundamentales se mezclan de mltipres
del problema de los fines una cuestin verbal. Schofield, jefe dcl modos
y se configuran concretamente. por ltimo intenta
ii.u. sobre la
Deprtamento del Colegio de Santa Catalina, en Liverpool, reduce l base de estas ideas los ideales cle formacion qu surg"
" la vida
cutro las expresiones ms comunes en teleologa educativa. pre_sente y determinar, mediante una considerf,cin
inividualizadora
"El fin de la educacin" es una expresin piescriptiva y dogmti de las condiciones culturales y personales, ta medida de su
varaez nor-
ca, categorial, como si se quisiera decir que slo hay una manera clt' mativa."2e
que sucedan las cosas; esta actitud es perjudicial, como han podid,,
demostrarlo los sucesos de sistemas categoriales y dogmticos. Irl Los factores que influyen en la determinacin de los
fines concre-
/(,.s son los factores.filosficos, culturales, sociales, polticbs,
fin de la educacin, en estas teoras educativas, est teledeterminaclr,, prcticos
sobredeterminado y en algunos casos es indoctrinacin. v rrtilitarios, individuales. . . Estos factores son los'"orrdicionantes
de
"Los 'fines de Ia educacin" es la segunda expresin examinacl,, l'rs ideales educativos de las diferentes pocas histricai.
analticamente; es tambin una expresin verbal prescriptiva, aunqtr('
menos dogmtica que la primera, porque admite una pluralidad de lr Fundamento axiol.qico. En la antropologa mod.erna axiolgica
nes. Depende incluso de la formulacin empleada, de manrz Qtr, lr, suele equivaler "f'n''a,,valor,,; Ia equivale.,""iu
.,rfa tradicional clsica, en Ia filo-
es menos impositivo decir que los "fines de la educacin implican.. .". en la ...l .,r"i", ;.Ui"J; ", ;iir-r;^;
"n",,valor" go-
que decir: "Los fines de la educacin son. . .". ;rban de cierta analoga y sinonimia.
"Fines de Ia educecin" es la tercera frmula, que no es prescl'i, I-os fines educativos son fijados de acuerd.ocon Ia escala
de valores
tiva ni dogmtica, al suprimir el artculo determinado que signili,,' rr.t'rtada,porque sta es la que da importancia o no a los propsitos.
exclusin de los dems fines. fr.' :^r sorprendente encontrrse con expresiones como la el ur".""
"Fines en Ia educacin" difiere significativamente de las tres t'r Arklfo Ruhe: "Dirigir la formacin de ^unapersonalidad prena
d; ;;:
presiones anteriores, al sustituir la preposicin "de" por la prep()"r l"r t's p?r, una comunidad pretrica de ;;;;;ii"v"
tten ",t' r" autntica
cin I rl ci l cton . "ii.';
l.ts fines educativos son entonces ,,icleales',, metas
cargadas de
lr;rt'rivo,que hacen desaparecer la indiferencia.
Fundamentacin de una teleologa educativa La educain reli-
rt'";1,, por,ejemplo, ser la ms directamente apetecida, si realmente
r I r";rtrf religioso es el primero en la escala
Condicionalidad de los fines educativos. El establecimiento 'l' axioigica; continuacin
'.r'r'rrir-n los dems objetivos y aspiraciones,que ?" t-"re., ,"",r".r-
un nico fin ltimo y general, calificado de actitud prescriptiv? v tlr,1' trmpletan la jerarquizacin.^Jons cohn, ..p.".""tunte
mtica, fue una de las metas perseguidas por Jons Cohn en srr ', '.rl de los
l.' it'r)s de Ia educaci con orientacin axiotgl.u, -i"", ,,Habre-
dagoga fundamental; ese fin sera vlido para todos los hombrcs, ", , rrr'.' 1lq tomar objetivos pedaggicos de Ia
cual fuere su cultura, su situacin histrica, y excluira los lir, "i'valor, de la
f Ilr,,,of r". "i"""Tu
concretos de la educacin, porque, como veremos al hablar del lrrl l'rs fines educativo.s comparten- su consistencia ontolgica
damento antropolgico, no es vlida para todos los tiempos unt itl, , lrr rr()r)ia clel sistema filosfic^oaxiolgico que las
con
del hombre, a plasmar mediante el proceso educativo. Las cttt:,lr'' i"rt""t". La obse-
!"rr el adiestramiento deportivo] fi" t;;;
nes de prospectiva educativa se justifican en la actualidad, pol'{lrrr' ' r rr..rir:i 'ur cn un sistema educativo, cuya escalu "o-o ai"oieic
admite que el ideal de hombre concreto del futuro discrepat' tl, l , "Jr.uo,
est distor_
r't"'rrl:r rlc forma que-pon-g? cultivo
concepcin presente sobre el tipo de hombre ms apto en ntr("'lr,, _el de ro fiiico v-ti.rogiio ;
r rr,rl,rit'r' .tra dimensin dl hombre. Este sistema
momento histrico. La aceleracin histrica, signo d nucsto l, n, rr,rrt:rrlr s<lltrcuna axiologa no aceptable.
estara
po, relativiza ms los fines, en lo que tienen de concretos, si tto 1,,', "a"tiuo
l.r lrrrclanrcntacinaxiolgica slb puede darla una
de quedarseen una frmula vanal y ultrametafsica. La histori:r ,1, l, t,rlt',rr,,r'rrrtlicinde_laque no disfrutn todos ru,
axiologa me-
educacin recuenta los diversos fines que se han perseguiclor't l;, ", ntem_
titucin escolar y las interpretaciones culturalistas en la nlistt);t ',1, , l*r.rr('i'i. 1.. axiologa se torna teleologa,si los valores "*irogias
se convierten
' lrr(', r'tlrrcrtivos. Las.pedagogasantifinalistas,
enfatizada: | 'r ' | .rr'|{}\'t) de bui-
('' t'sc:rl:rs
obictivai dl valores,se entregan "rr-trrgu,
a ls impuisos
"La teo ra del ideal de I a f or m ac in p a r t c r l c l o s l i r o s f , , 1 1 . rrr, ilr,t r(,rr:rlr's(':rr'('il1(.s <lt,'valOr cicrtlico. No pue pli"aase u"a
tale s ctcrno s a los qt t c s c - lt r c < lc t rt c r ' lut'i l ' l o s i t l t '; r l t ', l i ', 1 , r r . r r ' r r ' ' .,,r1.,1,' r';rl,)r(... ;r 1,,,,,'a.,t
t,rlrrt.lrlir,<ls,
cn li,gna-al"'opreciarlos
da do s; cslttclil t luc : o llt s l( ) t ' r ) ) ; r s f i' lt ollt r lr ti t : t s t , , l , l i , i , , r r . r , l . ', r o t L r l r r llrr, . l , n ( r l r r r r r \, r l n ,,r ,r .! f i r r t.l r r r t.r l i r , r .tt u tr l r i e
tl i cc q r L : t n a co sa
l :, r ,r fr i r ..,l ,- ,t , . , , l , , rrr, l . t . t ttr liu
." l l t, l 'l ttl ,,'.t)l ,l t\' 1tl I' ltt,,tli,ttt, ( icot ,1' All( u.r nr l llrrrrrr | ',,,,1,, l 'l i .'. t,.,r
I l).r
PEDAGOGIUM DIDCTICA
'.', , . , r I
 210 SEGUNDA
PARTE.
TEoRfA
EPISTEMOLoGICA
es antes, el valor o el fin? No creemos que pueda hablarsc
- Qu
de una prioridad de naturaleza, a favor del valor o del in, puesto qu('
ambos ,son, en definitiva, seres y bienes. S puede pensarse en un:l
aprioridad cronolgica, en cuyo caso puede decirse que eI valor es antc
rior al fin, y que el juicio de valor sobre los fines us el criterio axiol<i
gico como preexistente a los fines.
Fundamento antropolgico. Los fines educativos estn determi
nados, sobre todo, por la idea que se tenga acerca del hombre, ya qrr(.
en muchas teoras educativas la idea del hombre es el norte-sua d,
toda actividad educativa. Una teora de la educacin,como la uestr,,,
que se autocalifica de antropolgica, es lgico que patrocine la funcl:'
m-enta-cinantropolgica de los fines educativos. Sin una antropolog.,
filosfica todas las expresiones teleolgicas que fijen a la educacin l''
tarea de formar hombres completos son vacas, porque no podran
responder en qu consiste la humanidad y hominidad. Es el caso rl,
la filosofa tomista de la educacin, que en realidad impone a Ia edu
cacin latarea de perfeccin en cuanto de especfico hay en el hombrr.
Tra teleologa no responde autnomamente esta cuestin, sino que lr.r
de inquirirlo la antropologa. Muchas son las teoras educativs c1r',
coinciden en Ia finalidad educativa antropolgica, pero es muy difert.lr
te la respuesta tomista a esa frmula, de Ia respuestamarxista con :,rr
ideal de "hombre nuevo", de la respuesta catlica con su ideal ,1,
hombre regenerado por la gracia en Cristo. Si se respsndis r.r,
ser hombre perfecto supone ganar dinero, la educacin preparara rr,,
ductores y economistas; si se afirma que es captar labelleza, se har:r,,
estetas; si se dice que es hacer hombres virtuosos, se formarar SCrr.
morales; si se opina que es dominar la naturaleza por la tcnica, rt rr
dramos tcnicos y tecncratas. En resumen, la antropologa filos<ifi, .'
es un supuesto y fundamento de toda teleologa.
Jaeger sintetiz estos pensamientos en aquella clebre frase: "1 ,
educ,acinno es posible sin que se ofrezca al espritu una imagcn (1,f
hombre tal como debe ser";'o lo cual no slo supone antropolol',.,
sino tica o ciencia del deber ser. Podramos multiplicar las citrs,1,
testimonios de autores de la ms variada procedencia; aducinros ;rr,
dos. Ramos opina:
"Por variadosque sean los fines, con todo, siempre ticnrlt,r.,,,
ltima instancia,a la idea del hornbre,fecundsimaen atribul()s :r,trr,
les o posiblesen el futuro, pues resultainexhaustaen su inf ilril:r r'rr,
prensin. Trabajar sobre el hombre de hoy es for.jar en su (,st)rrrr,,
un hombre que respondaa cierto ideal,es el fin supremo<lc torl;rr',1,,
cacin sistemtica.La meta prxima o remota cs ese hontlstt,.""
Rufino Blancc:
" D c - s d c ltr cg o , cl [ir l < lt' l: ctlttt' :tr ' ir irt <l r'l rt^ \( r ( (rJ,r rrr rrl r r,rr | 1,,'
c l c I : r v i c l a tlt- l lto tlr llt' v tlt' r r n ;r lr n ;r lt' z:r. A rl rri trr l .r ,', rl rrl rl .rrl 1, ,,
t'\ I'tu,l.ttt,
| .r Nrr,,r.r ll.rl.r. I rr, r/(.
l
t l,t lttttt, ,1, l,t tllttttt,,n. Lr, rlt.r,l
cAp.13. ros HNES
DErA EDUCACTN
211
fin en la educacin distinto o contrario al fin natural del hombre
sera un absurdo o, por Io menos, un contrasentido."
"Admitido el principio de congruenciaentre el fin de la vida huma-
na y el fin de la educacin,surgen, sin embargo,grandes diferencias en
la determinacin del fin de la educacin,porque dimanan de la dis-
tinta concepcin que del fin del hombre tienen los sistemas filos-
ficos."32
La idea de hombre, animadora de las teoras educativas que han
t'xistido a lo largo de la historia, ha variado notablemente con las di-
l'crentes culturas. En China, con la educacin se buscaba preparar
Ittncionarios y hombres asemejadosal mandarn, que era el prototipo
Itumano; en el mundo judo, la meta fue formar hombres de acuedo
t'on el sentido religioso en que abundaban sus libros sapienciales; los
liriegos, con su ideal humano armnico y equilibrado, convierten la
t'tlucacin en gimnasia o msica; los romanos preparaban ciudadanosi
tl medioevo cristiano hizo del hombre un asceta, porque predicaron
ruc el hombre es un ser peregrino hacia el cielo; el Renacimiento,
l()rtesa.nos,porque los palacios sustituyeron al cenobio y a las cate-
,lrales; los franceses,cartesiarzos;los ingleses, gentlemen; los alema-
rf('s, seres disciplinados nacionalistas; los italianos, gentiluomo; los
r rfsos, "hombre nuevo"; los norteamericanos, demcralas; los espao-
lr:;, senequislascon fondo teolgico. . .
Fundamento sociolgico. Las teoras finalistas trascendentes e
trrnr:rnentesno consideran agotadas todas las posibilidades, cuando
l,r urrturaleza haya desarrollado espontneamente a los individuos;
pr('rrsanque la cultura en la que se inserta el educando es uno de
1,,,.condicionamientos bsicos del proceso educativo, incluido su as-
rrt lo tcleolgico. La biologa sigue unas pautas naturales, pero no
trrr'('rrtadas y prescritas por el hombre; la biologa es el sustrato con-
rlrrionrrrte de los sistemas antifinalistas; es natural. Los mismos fines
'h",r'rrbicrtospor los paleontlogos, cuando son finalistas, no son fi-
rr,rlrrl:rcl cducativa, porque no son intencionales respecto del hombre.
l.:r f'uncin social del proceso educativo en la educacin sistemati-
,r,l,r t':;colar, no es segada por nadie, pues la exige la misma cons-
ltrrt irirr clc la escuelacomo institucin social. De hecho, funcin social
, '. ( r('iu' un lipo concreto de hombre, que ha sido siempre el ms apto
l,il.r ('il('rr.iarcn unas coordenadas culturales. La sociologa de la
,,1r,;rtirln cirnlirma esta funcin social de la educaciny constata los
Irrr, . rrlticr>.s, culturales, socioeconmicos perseguidos en la escue-
l,r ll,',,rh' c.stlrvcrtiente, la educacin es favorecida como palanca del
,,,rrl,r,,.,,t'i:rly clcl clesarrollo;y no ha habido cultura ni constitucin
(llr(' lr:rylr rr-ctcridola escuela,porque hubiesen ahogado el
"'lrtr,.r
lr,'rr.rr.r l)rrr( r, tlt' rosibilirllrlcsv clc cnerga. Azevedo,por citar
t t t t , t t t f r r \ '.r ( l .r '. ,,,, l t;r <t' r t t'sf tr <l i q s1 ci 1 l ti g i co cl c l o s fi n e s de la
,,l tt,,t,t( r tt ,rr rr i rl , l,l, , , l l l ; . "
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DIDCTICA
 cAp . t3 . to s FTN ES
D Er A ED U cAcl N 213

Taxonoma de los fines educativos

Ii?r;ir$"!1r.,,j""i"ll,,u"Ls sostienen
la existenciadet fin generaly
Esta cuestin es ms terica que Ia taxonoma de los objetivos. La doctrina tomista se opone
tarea esta ltima de educadores y tientficos de la educacin. La pc que son mrtipreslas.f-acurtdesa Ia ^unicidad del fin educativo,y
rle la educacin,no a p"rf;;;i;;;;; .;;, son er obieto
dagoga teleolgica es lgico que se haya afanado por concretar cuil personao unidad.
o cules sean los fines de la educacin, pues lo cntrario supondrirr "t-h;;;;"riJ,ur,ro
Garca Hoz, sin embargo, **iU"l
elaborar teoras inobjetivables, aptas par el mundo fantstio, pert,
desvinculadasdel ser real. "un hecho de cxperiencia y una
cubre el camino ae ta u"iaa] "-"""consideracinmetafsica nos des-
cultades con otras, y especialmente parte, la relacin de unas fa-
Fin general o universal de la educacin. El mayor problenr,, der_ent".ri-i".r]J".tr, ru voluntad,
nos hace entrevr t poiuiuaul"
del nico fin general ha sido ya insinuado, al exponer las teoras teler' de una v otra. De otra part,-siras "n ri" i,'meiai-.ri., a los actos
lgicas. Hoy podemos afirmar que son escasos-losfilsofos que osirr iacurtaei sJr;:"";r; en Ia persona
humana para encontrai en ella un
defender un nico fin general para la educacin, pues quines cl, principio " ;;iiridud anterior y
comn, podemos iguarmente
; que e rtimo es Ia per-
fienden la universalidad teleolgica,hablan de fines g"te.ui"t en plrr feccin de la persna human-i;;""
finalidad humna ." se busca con"*trL-o
ra ed.ucacin.-La
ral, o de una unificacin ideal de varios fines universales.La acusaii,r,, " irio u la personahumana.,,3s
mayor contra la unicidad del fin general, es su olvido de las situaci,, ""ili.u
nes sociales histricas de cada poca, en aras de la formacin de rrrr Ruiz Amado or=_ru y piensa que el fin de Ia educacin
hombre idealizado inexistente, en vista de que el hombre es en Lrr.r .s la personalidd morar.ool*" _r":,
ra fimirla rl_esanto Toms, al definir
poca, en una situacin definida. r)r()ccsoeducativo- es repetida por pensad.*r- el
lri1ico;er fin eenerar r;;r- trl..ir, ai;;"* origen ideo_
Los sentidos ms difundidos acerca del "fin general" son: fin gcr,,
;,""upi"itu,
del hombre,,, er desarrorlo
" ro;ili;i.,o.pu.uqu"
ral y universal, idntico en todas las eras histricas; fin geirc,,,l
concreto, perseguido en una sociedad y cultura determinada; fin ,,, :1,;,,1?,ffi':1."H#:,:?-1""-
".
neral, para designar la nica frmula vlida de expresar todos 1,,
fines generalesde la educacin; fin general, entendido como consrit,, Fines concretos y parciares de ra
tivo esencial del ser mismo de la educacin,3ninteresan sobre l<,,1,, r'rtl' casi unnimemenieer fin nico educacin. Ar quedar descar-
, r,,r, cabe hablar de fines generaly universal de la educa-
los dos ltimos sentidos. -"""; j, parciales-
Dilthey, fiel a su teora sobre la historicidad del hombre, nicr; t , r'rri;rrlassentencias. "o".."1,
y pur""".r; d;, s que hay
f;;;"i"r,"r*rJ'
lr,,rr.as son homida;E;,.,J^.irr.ri.rrur, " sinnimas,
existencia de un fin general y universal de la educacin, poreLrc t. ,r r q.rZlur-.o* op,.r"r,u,
|,r.s individuaresy sociares-, -*'ui*loi""xcesivamente
cst condicionada por las circunstancias de cada cultura y gencra('r,,rl 1"r--a9
rit'rrlares.
r';rr . . Habr tantos fines-" h ;;;i;";;;"
"Slo del fin de la vida puede derivarseel de Ia educacin;1',' ' r"'';t't'f-icamente
humanas a p"rr"..i"u.; al merro; facultades
d;:' Ia inteligen-
este fin de la vida no lo puede determinarcon validezgeneralIrI'lr, ' Estaes,'s'h;;i";i"";'lJio"t.i.a peren-
Lo que el hombre sea y quiera slo lo sabe en el desarrollodc sr .,, i,i:l,,l,1il.I"luntad.
a travs de los siglosy nunca en su ltima palabra, nunca cn cor, i t, l'rrzrr.iagahabla a,qr
tos de validezgeneral,sino siempreslo en las cxperienciasvivicl;r',,',, fi" portfo, social,.curturar,individuar y vitar;r,
I l)r'\vt'y, 'dcl fin individua^i-t
surgen de lo profundo de su ser. Por el contrario, se ha clcnroslr.r,l,' d;];;ncin social; Larroyo, der ase_
srrr'rrrrit'rrrrclel organi"*o i".rfu.rtii upto para
como histricamentecondicionadatoda frmula de conlcnirlr ..r,1,,' r rrlrr izlt.irin, la ,oiio_liru"iil las ;;;;, vitares, ra
el ltimo fin de la vida humana. Ningn sistemamoral ha potlirl,,.,1 I tlffl ," lt- I-Iubert, de ra --;;d"sionalizacin, Ia individualiza-
canzar hasta ahora reconocimiento general."35 maduru.i., especfica,-" lu .o"iurizacin,
rlr' l'r J';rrrf csi<narizaci",a" lu-uiir"i",
lrr d; ri"di";u-arizacin, de
De esta misma opinin son Luzuriaga,'oJ. Dewcy,"' Nlssif . l',,, ' "'rr irr:rlizrcirin;.Lemui, ,i" l;;rt" rizacin, socializacin, evoru-
I l"r,, r,,r; rl i:rcitin:,0 Mantova"i,
cuanto diremos a continuacin,no parecedcfendiblcla orirriorr({,rrrri rl' |
d"i ae;".d;;;;;rr1? Uioriq.ri"o
"lr,.rr(l(), rr. ia .,-,rturai"iJ"^v-socializacin, de la profesiona-
s a C i r i g l i a n o , G. F . J. F ilo so fa d e la cd tr ca ci<i l , IIrrrn:rni tus, fhrt.rr,rs A i r< .. ,.'.. tl
1 l 8 ; B r a u n e r , C h. J.- Bu r n s, H. W. Pn r lr /r ' n tu .t ( lc rtl ttttti tht v l i l rtrol trt. l '.rr1,,.. ttrr,,
A i r e s , l 9 9 , p g s . 1 4 G1 4 2
3 5 D i l t h t ' y , G. Ir tttttlu tr ttl( ) \ ( u n \i\lt' t,ttr tl r' l 't'tl tttt't,ttt. I l l rr, r,,.. \,,.
'.,,r
1 9 4 4 , p r s . l 1 9 1 40
I t ' r f r z r l ti ; g ; t. I l' ,' ,1 ,t ""' ' I ,' ..r ,1 .r llr ' ", . A n, . l ,," t"r' l l ,
' li I llttt,,,ttttttt \ ttlttttttttt, l , '. . r r l . \ r ' l ,l r ,
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214 S E G U N D APART E.T EORAEPIST EM OL GICA cAp . 1 3 . to s F N ES

D EtA ED U cAct N 2 1 s

lizacin;or ortega y Gasset, de lleg-ar a ser lo que.se es, de la configu- de cada teora ed'rcativa. Todos aceptarn que
el hombre es sujeto de
iu-"i0" de la p"ersona libre, del_omento en el hombre de su tono mltiples perfeccionel, pero
sobre todas su id.eal huma-
dJ i" actividad creadora, de la persona ms socializada;n" no...Seguro que-las. discrepancias
"rr"r,.rrru.n
abunda..", ri-r"-J"irau.u'
;;idt; y sesin de.grup-o lo.s tericog q"" hu" pg"rua" 'd; en una
b;Cotror, provisin a hombres y mujeres para situars.e socialmente- ;";;; es
-q;i;rma? perfeccio-
progresar en sus conocimientoi, prparain profesional adecuada, nar. Qu perfecciona Ia educacinl
;;;;a;r inters por la instruccin, dotacin de capacidad crtica a interviene como agelle principali Enic-.i ;; euin
Ia respuesta a estas preguntas
fo. i""^"dos y apreclo por la cultura y el perfeccionamiento moral." comenzara la disensin.

La perfeccin como fin de la educacin Teleologa o mesologa?

La "perfeccin", como elemento del- proceso educativo' ha sidc . Quirase no, jugamos frecuentemente
con ra concepcin herbart-
irna -o
de Ia educacin;
reiterad por tercos de numerosos sisiemas. Platn concibi la unasu""", o""pu;;; a; iJ,liiaior, y otras,
rlc los fines. si resartamor ",
toi--";;
educacin como un-perfeccionamiento del alma y del _cuerpo; -Itub: lrt, educacin para corrseguir
;-q""?-lrp.""'r" cienciade
h; un adiestramiento para el trabajo; R'filo Blanco -y Garca sus fines, hacemos una ciencia de la
.clucacin tcnica..metodIgica e instrumentar;
Hoz, como un perfeccionaminto intencional de las, capacidades es- me-
rrlgica. si orientamos er
p""lii"ut""nte hirmanas;n' de una u otra forma, inciden en lo mismcr f,roc"io ",',rrru-purabra,
huJ; iJ tirr", y obje-
livr.rs,conservando.los instrumenti """uitr"
Pestalozzi, Froebel, Dupanloup, Manjn. . . ,,, uutoa de ,,medios,,, resulta una
La educacin es un modificacin completiva del ser humano en r"'dagoga teleolsica.. L.a ;paruqiri
lil<sofa,v et enrtecimient" -i--t"".,or.i"-""Li
ciencia de Ia educacin y
cuanto que autoconstruye su personalidad; esta moditicacin es url rt'rtalizado"Ia pedagogay sob.euurr".
"ntr"
ilq;;r-
mejoramiiento, una evolcin y ,rlu plenitud. En la definicin tomis r', en ocasiones,de Ia bse que li i;;;;; ;r" derrimen_
la,?f".idu a ia accin de los-padrei sobre sus hijos-, la "crianza" c,, lr lr cativas. ustiiica-ril;il;;; ras teoras
;; ;;pi";;nto de la generain, por el carcter de ser inacabacl,,
Nos parece oportuna
qn" rruce el hombre.- Er, una fofmacin, en el sentido de_que con una cita de J. Maritain:
"o.t
fig"i"^tmente cuanto en forma'radical y potencial posee eI hombn', "Si los medios buscados y cultivados por amor de su propia
ul"iti"iu. su vida; es un bien, que facilitaal hombre realizat su fin;'' -son
rcrfeccin y no soramente como ioaioi, ar fin, y
es un bienestar: 'iLa perfeccinter entonces el estado de bienestar, t'l t't arte pierde su virtud_prctica; su 4;jd;"-;;;;ucir
vital'efidci";;;;praza por un
acondicionamiento ms idneo de un sujeto -que Y4 "es"- al modrr )roceso de murtiplicaci hasta el infinito, ;;u;;.i;e cada medio
de ser que le es propio. Tal mod-o de ser es el ser racional especifi r.r s
-mismo
y ar tr ocupando po. i, p_ropia "t cuenti-un-
cambio cada
\'('z ms extensos. Esta iupremca de^Ios ;"di;;'d;e
cado en-su .rpu"idu de decisin-"'o t.nsiguiente ausencia de toda finaridad er fin, y la
No siempr se ha usado el vocablo "perfeccin" p?r? denotar el pr ,, ser
.o""."tu y- a1 iu rear,
l):ll'ccen el principal reproche que se pued.e hacer
ceso de evoiucin y acabamiento; pero s trminos sinnimos. Speut'.'r t'rrrlcmpornea. sus mediol no
"ri.u.ia
a la educacin
asignaba una furitin de p,reparacin para lograr cada personI :,rl soi maloi; ur .o"t-r-iJ,
mejores que los de la antigua p"augojia. son generar-
des"tino: "Prepararnos para la vida en todas sus manifestaciones cs l'r 'r('rtc
(rr(' son tan buenos que. hacen-qe -;;;t"cia est en
s pieia ";r;;
funcin qr" iu educaiin tiene que desempear".-'W. James hrtlrl.' l:r s'rprendente inconiistencia oe la fin. De ah
educaci"-t""1,-in"consistencia y
de una oiganizacn "de los hbits adquiridos de obrar, de tal r)rotl,' r''lriliclacl que radican en nuestro
*ug"ru" uia" lo.'
que se le dapte al individuo el medio ambiente fsico y social". rrt'srr'()smcdios y mtodos de educacin lerteccin de
y en nuestr impotencia
En pocas-palabras, los tericos ^de la educacin no han drtk , I rl r' tuc sir van de f in. ', r
mismo signifiado a la palabra "perfeccin" o han recurrido a ftitrrrr l''rrsrt'ir, r'rada sospechoso de excesivamente
nos sinriimos para deJignar la misma realidad. La polivalenci. ,1, rli' lr, rrrt"'1. pcrfeccin de tor *"io,
afecto a la firosof a,ha
"perfeccin" es?riba en los fundamentos ontolgicos y axiolt'it"' y. tu .ori.r.i;;;1., objetivos
r'!r('( (', t':r'actcrizar el tiempo presentd". El- problem^-"r
s ,,Teleologaeducativa", en Fundamentos de la educactt,Eudeba, Uncsco, Iltr"" ' 1"" '.'.,,*
cclucativos *Ly a"uutio en los crcuros *il
---i 196,pgs. 103-110.
res, rl' l. 11'11;'o1a; ", loi mediosy renovadores
Su"^"al J. "Fi.r"r de la educacin cn .T. Orltlr:t v Gassct"' cn Rt't'. / r' 'l ,,nos,
'xrr-a el mtod-rorr-Jrti-,rlo;para
Pedas.,29 (1971), Pgs. 405414. r r r r r " . r , r t l r t't'i r i r r r r i r 't'r 'r 'i r i '- Il .cc'ya
ni schofietd. op. cit., pg. 1oo. r , . n , r r o ( .,,1 ;t l {.n ,.r ' r ,n . ( .,I_ a
4 8 R ;fi n o B l a ncb. Tcoia- dr t Iu t' tlttttt, i,, t, ll, ,.r ,1',. I\1.r ,1 i tl . l r \{1. r 'r }l l '1./, ( ' r r ' ' u ;u l ( l ( ) t.sr .r .i l ti <l-:,.r "h o rccl
- u Rttca
o a " l "n di e
ci On i "ste
be rberg
r l r ' ,J
H o z,V .P ri n ci p i o srl cx' dl71tt litt\ \l|' tt||lIl|.r .|' r .| ' l\l' 1.| l.l.l ) ( ll,l''],''I Ittr,r r r r r ,l r r ,. l r , , l ) :r i r st.1 t,t.t.i .,,,,,,. "r t.a
\"1 lll llr' "rr" l ) ,tl t.r . l ,o ,r ,"t..l i ,r r .,,o ,
o Mcl 'ci cr, I). ( ) ttltir tllir t. M ,r r l r r l l' tl' 'r '
r{) Mi l l 'rrr l ,rr.11,.,. h Lt l,' ttttttt ttttt ,l' l' t , " 't, l t.l l tttt t,t" " l r 'l t' l \l 'r 'l r r 'l l /r '
' , ' , | ' ' l' ,,' ,
plg. fi) PEDAGOGIUM DIDCTICA
2I CA
S E G U N D AP A R T F.T EORAEPIST EM OI,Gf

En la educacin tradicional, el maestro ocupaba el centro del

proceso educativo; en la educacin nueva, el alumno; en la de la entre-
guerra, los mtodos; en la de la ltima postguerra, de nuevo los objc
tivos educacionales acaparan la atencin de los estudiosos. Ha habidtt
un periodo de objetivos cuantitativos: cantidad de nios escolariza
dos, dotacin de las aulas, aumento de posibilidades culturales par:,
muchos; y otro -el ms reciente- de objetivos cualitativos, que s('
tradujo en Espaa por "reforma cualitativa" de la enseanza.tt
El equilibrio ha de presidir el proceso educativo, de manera qu.'
se aceptn y se multipliquen los medios, sin menoscabo de los fines r
objetivos; y se consigan stos, sin despreciar aqulios. Hernndcz
Ruiz inculpaba al activismo de haber mejorado poco los aprendizajc,,
fundamentales, y evoca un viejo recuerdo de un veterano profesor qtr,'
Terceraparte:
recriminaba a los maestros cuando los discpulos no aptDdan, rr,
aceptando la excusa de pobreza de recursos tecnolgicos.5n

TEORIA
ANTROPOTOGICA

PEDAGOGIUM DIDCTICA
f -'

[4
lntroduccina
la antropologapedaggica

I'r'cmbulo a Ia antropologa general

[-a antropologa es el estudio del hombre, objeto ambicioso y poli

l.rt'tico; por eso resulta imposible que una sola disciplina aleccione
',rlrrc este microcosmos. En la epistemologa moderna de las cien-
( l;rs, es frecuente encontrarse con la expresin ciencias del hombre,
,;rr:tsignificar el conjunto de saberes-sea cual fuere su formalidad
,rroscolgica- que intentan develar el misterio de este ser que en
l,r litcratura ha sido presentado sucesivamente como rey de la crea-
r nrr, sntesis de lo inerte y lo viviente, primer actor del gran drama
rl,'l rrrundo,causa secularizadade la historia y el progreso, consolacin
rnfrsuliciente de s mismo, deus ex mdchna del acontecer, prisione-
r,, rlt'l clestino,recipiente de angustia y ansiedad, ser para la muerte,
rrr,'rrrlig<-rde Dios, absurdo y nusea, frentica ilusin de trascendencia
1 rrrrr,.'has denominacionesms que esmaltan los libros y la poesa.
l.:r uncha realidad del ser del hombre justifica la proliferacin de
ttu,ltus cicncias humanas, segn sea una u otra la dimensin investi-
grrrl;r;lo cuccquivale a decir que no hay una antropologa sino muchas
irrtrorologas.Kluckhohn las agrupa todas en dos grandes clases: an-
trrrrtrl<r1'.rrl'sica y antropologa cultural . La antropologa't'sica com-
f,r'rrrlc l:r palcontologa o descripcin de las variedades extinguidas
rl, I lr,rrrlrrcy dc sus prximos parientes animales; el estudio de la
r,'lrrr irir llrmana o desarrollo de los tipos, desde los antepasados
rrrrl,,,,,,',krs hrstael hombre actual; antropometra,que facilita las
l, ' rr( .r.,rlr.'lus rrrccliclrs
humanas; somatologa o descripcin de las va-
n,,l.r,lr",rl.'l .,,'r.llrrrrr:uro,rol lirzrin del scxo y de las difercnciasfsi-
r r... .rrl ror,, l ,,t,r.r ( r,n' ,l i l ut' i ol l l l r t' s l rc l i o c l c l c artc tc r y temperamento
r.'ri l ,rl ,r,,l r'', r,r,' rt,,.,ti t' l tl :, l i l rtrl t' ttl tl tl (' l i r.y c rtfc l ' l nc i l l tc l c s , La
,l ttt,,l tt,l ,' ,,, , t' l ,t,, tl I orrrl ,t,' trl ,' l ; ;ttrttc ol o' i :t o t' ,,1ttl i ,r rl t' l t:, l ' t' s l rl s

L" rl , , ,,,, ., l , ,,1 , r i rr)l ' t,l l .t ,, ,1,"., t tt, i r,tt tl , l .r' . , r,l tl ttl ,,", \' l l ;t
PEDAGOGIUM DIDCTICA
22O T E R C E RPAA RT E.T EORIAANT ROPO[GICA
bitos de los pueblos; folklore o compilacin de .dramas, msica .r
"trior conseivados por tradicin oral; antropologa social, cuyo corr
tenido es el proceso ultural y la estmctura social; lingstica, Qe-sc
;;; ruti""grru. vivas; "cultura personalidad"' o rell
-y estadsticamente mrrr'
cin entre el mdo -rr".tns"y
de vida y lu per.onalidad
repetida en los miembros de la comunidad.
otros aaden la antropologa psicolgica, encargacl_ade profuncli
,ut-"o todo lo que el voablo "piiquismo" sugiere, adquiriendo tar)
tos matices como sistemas psicolgicos existen, aunque-descuellen l;r
antropologa psicolgica esfructurlista, dinmi-ca, analtica, existcrr
.iul. . .; la"antiopologla mdica, styo objeto son los aspectos human,,'
"f y io" portes emocionales del eercicio profesional nr'
lio; antropooga-t'ilbsfica, caractertzada por los rasgos que distirr
".t"r*u.
guen al saber filosfico.
- lu antropologa, por su aplicabilidad, puede ser pura y aplicada. I .,
antropolog puia piescinde de todo carcter prct.ico.en las invesl,
gaciones, Ti-it"*e al campo cientfico en un afn de hallar nor',
"r y explicaciones a los^ fenmenos humanos. La antropolo1,''
' rn(inricas.La antropologa pedaggica es la base y explicacin del
aplicad es ia utilizacin de los datos deducidos de las investigaciorr'
ffuicas V culturales sobre eI hombre para resolver problemas soci ,
politicos, econmicos, industriales y educaciolal.es.
les,'Desde
el final de la Primera Guerra Mundial, los filsofos 1t,,,'
nrestado especial atencin a las cuestiones humanas, Ilegando algurr"
'a reducir tda filosofa a mera antropologa; tal es el caso del cr,
iencialismo, principalmente el de Hidegger, -po_stura-reduccioni:'rt.,
sursida comd reacin a la deshumanizacin idealista del siglo xrx '
oricipios del xx. El hombre se haba diluido entre las "rapsoclir'
" ('rmo en otras cuestiones debatidas, en las que la pluralidad es
metafsicas -as ha calificado alguien estas elucubraciones-, las tt'''
les volaban tan alto, que perdieion de vista laTierra y_su habil:rrrt,
principal. Fue menesfer t zumbido de los caones de la Pritrr, r ,
bn"r.Mundial y el abandono de los sacrificados en la contienda I):r l
desnertar a los iilsofos de su sueo y reclamar su iaboriosidad- I '
ciencias del hombre son hoy noticia y atractivo de las llucYirS;'r'rr'
raciones universitarias, que prefieren la medicina, psicologa, sot i"l"
ga, pedagoga,biologa. . .
'
El af.i.t d" integracin preside actualmente las investigacioncs s,'1" '
el hombre, tal y como expresa J. L. Pinillos con estas palabpts:
,,Pero es obvio que la integracinde datos provenienlcstlt' rlr",
plinas tan diversas Como las citadas no puede hacersc <lctrttrrrl' l'
psicologa.Semejanteintegracinconstituyela tarea dc un:.rtit trtt.r '
ileral dl hombr; es decir, misin de una antropologaP'silit'.t, ,,' "
objetivo sea justamenterematar y conferir scntido cabal a lrts rlr"' r'l'
nas particulares."
,.I-a discu s in, puc s , dc la c s lr t t c t t r t ' l r I r i g i c : r t l t 'l l t : t r r l r t t r o l r t " r . t " ' ,
tiva con stitu ir olia im por t ar - r t t ' ulis i< i n r l c c s l ; t : t l t l r . r u l r t 't . t t r t l , , 'l
r (luc :rlttcli t r t < 1s . "
"lin,lt'liti t r r ' ; r . l; t ' t : t t t l:tlr':t rlc tttt:t :tllfltttolilJ
Itrl r'',tt 1 ' l r ' 1' r liltt. t lo 1,t. l.t', .rt,rl l,t{
CAP,]4. ANTRoPoI.oGfA
PEDAGGIcA 221
bre, positivas o no, para darnos de l una concepcinlo ms cabal y
armoniosaposible."r
Los datos empricos de la antropologa positiva han de ser- trata-
clos filosficamente para que pueda hablarse de antropologa filosfi-
ca. Hemos de reconocer que si bien han sido ricas las aportaciones
rositivas sobre el hombre, a travs de las ciencias de la naturaleza,
l:r idea filosfica resulta an emprobrecida. La antropologa filos-
f ica puede_tener puntos de convergencia con la psicologi positiva,
l)cro se diferencian claramente ambas por su mtodo y lo qu llama-
rrrn los filsofos tomistas o escolsticosobjeto formal quo o grado
rlc abstraccin.
-La_antropologa
filosfica se convierte as en una "ontologa regio-
rr:rl" de las ciencias-dcl hombre, segn la clsica divisin que hiro
Nikolai Hartmann de la ciencia que estudia el ser; es su liima ex-
rlicacin y sustento. Ni la psicologa, ni la sociologa, por ejemplo,
I'ucden ser entendidas,si dejan de ser fecundadas por la lluvia mansa
,lt' lr antropologa; pcrdcran su contenido, resultaran esculidas y
l)r()ccsoeducatir,o o saber autnomo en el concierto d los saberes
.rrrtropolgicos.
',tal f
!e el empeo de Max Schelcr, que busca el concurso de los
rlr'rrssabere-s,y toda Ia antropologa filosfica en la respuesta
,,rrlolgica sobre Ia -cifra
existencia humana. Idntica meta se fii Martn
f lrrlrcr, al concebir eI ser del hombre como un .ser dialgibo, o sea,
r,'l:rcicnadocon los dems en conversacin constante a tiavs de la
l,rt'sencia,la palabra, el gesto.. .
r I rlistintivo, elegimos los temas principales de la antrpologa filo-
,,,,1 rr', siguiendo el sistema del recuento de frecuencias con que suele
I rr.us('o ser parte de una investigacin. Los temas ms constantesy
rr rt rirlos cn la antropologa filosfica son: el problema del dualism
l.t ,ridod del lzontbre, liquidacin de la vieja dicotoma entre el
r r,'rl)() v cl alma; la trascendenciadel hontbre y su libertad, con pro-
rr r I lr)flrrciacl mundo, los otros y Dios; la relacin del hombre conlo
l.rtrtt1'1i1,,lo vegetal ,, Io animal, para comprender mejor al propio
fr,,r|,r,',:rllr vcz que distinguirle de lo que n la naturleta n t
rflr'.lrl('; l;r r'.s;rrcialidad "r
y temporalidad, ingredientes importantisimos
r rr l.r rt.r'irc'ciu humana; la espiritualidad, privativa del hombre y l-
f f rr,rt rrfit':rt'ionde la conducta especficamentehumana; la perfecti-
l,tlt,l,t,l tk.l lrrlnltre, que es la tesis primera y fundamental de la
!rllI t .r'r rlr,';rrcclagcigica;
la hotninizacinen los procesosevolutivos;
l t l t t t t t , t t t t . t t t i tj n ;t f :r vci s cl c l a cu l tu r a ; e l si g n i fi ca d o d e l a tn u e r te ,
r r r ', . . r t u . r ( r,n l r r i t,. v t'x r l i t'l r ci <i r cl cl scn ti cl o cl c ]a vi d a , q u e , p o r
, t t r n r '. n t , r r r . r lr r .r l , ..r , r '1 r 'r ' l :r r l r 'sl l l l r .r 'i i 1 ,si t's ttn l t
vi cl a o r i ci n a cl a cn
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lolli , lr,tt.
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PEDAGOGIUM DIDCTICA
I rltt,t,
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 222 cAp. ]4. ANTROpotocfApEDAGcrcA
223

tigacin,tres caminos: el de la acci

,rq;;-y;ru; el de la descargapor la cos-
Anropologas modernas influyentes en la educacin tesis evolucionista.?n'
biorgicatr." der mundo naturar
A continuacin expondr algunas de las antropologas moderna* v., vlvrente
..k^:llropologa
al ser hrr.mano,porque sro"*-t.uporaciones
n
-ri"rior",
tlido verificar sus hiptesisi ; tii" l"r r".", ha po_
que ms repercusin tienen en l antropologa pedaggica, todas.coin a" ra aceptada
cid"n en afiimar un conjunto de rasgos que posee en exclusiva el honu'
por los psiclogos_ "rt."o;si;';,
cnductistas,!""' f,u. controlado-
animares--pinsese _ir; ;il:, d;
saoiens.
" 'cacciones !i i;r palomas; ski""".-, en .,pro-
El hombre es un ser lanzado al mundo, relacionado con 1, capaT v dificultad"r, u"t-ir-.^"ui"; reaccionabu.,irp"
nente'
'lemas" El aprendizajehumano no y errnea_
de autorrealizarse slo en Ia mundanidad, sin que pueda autoencorr ha podido meterse en el labora-
trarse en un absurdo aislamiento; la dinamicidad del ser human,, r,rio, pero en su suititucin tos etorogo,
tlc Pavtov,a las oatom". J" Sil"r".,'"-r;, ';;t-i,.io ar perro
queda patente en el inters que tienen lo-s-antroplogos en conoc('l *;;;;;;^fi;.ndike.
lb que ira de ser y no lo que s, es decir, el hombre es un ser que "s'' j:y apcr al hombre'iur'..ir.r"siones sobre para
illl.i?
tr.l, tras una observa,cinde las ra conductaani-
invnta a s mismo" (Sartre), que "se encuentra a s mismo", nlt' respuestasconductuales del ser
diante esfuerzos de bsqueda V d fabricacin del propio mundo hasl,' Irrrnano'Por este r" rr" rg"clo al hombre autmata v no
lograr su "autenticidad; y evitar toda alienacin, que es, en definiri
rrtnom.de skinncr-, "o.rdrr"tt
y- a otras perelrinas i"ut,
ual u.ru "inautenticidad"; el realismo o desprecio por las concepciont".
rrrcatribuirto ms,a Ia-bioroga.;il;i "uvol"ri""?r'rr"i
idealistas del ser humano, contrarias a las situaciones concretas, ,l .rsionesde toda ra teora cnductista;;i;H;'";a. Las reper_
en ra educacinnos confir-
la historicidad y a las posibilidades individuales. que, aun doctrinasque no son intencionar-""i"
'r:rn
jl;l;.j:l:,: su idead"r ",b,";:-;.. d";;;;i;;,"",,.i.i.,',,o ""t.oporgicas,
n ra
Antropoloea bioleica y educacin. La antropologa biolgi' ''
f'a antropoJogju.b.iolgicaes reduccionista
oue fue iituii por Kckhohn entre las clases de antropologa l ' y abstrae de todo lo
considerda por algunos contemporneos como distinta tl, 'lr'rrr('no searadicar
:Tr"rl"r la antropol"sajoe."'tifrogica come-
l:r misma reduccin, y se incapacita para
", ".
sia, alegando en t, Tuuot l diferencia existente entre ciencias biol" ver-ho-lsticamenteer pro-
r
sicas v ciencias fsicas. ''t', cdLlcativo. Ms q"" rru, ."!-p"*i"rista. La cra animal necesita
"
Trs nombres son suficientes para recordar las aportaciones .,,, 'l'' l:r ayuda de Ios animares a"lti., y ms tarde se independiza de
.f l'rs lrara renovar el cicro d"
la antropologa biolgica ha hecho a la educacin: el antroplt,r"' i;;;i-acin y ra crianza. Er fenmeno
r rlrrt'irtivo es un proceso d"
Arnold GehlJn, la itaana Ma. Montessori y el norteamericano Jolru ;u?;;"i0., y crecimiento a travs de
Dewey. El primero es Lln terico de la antropologa biolgica, aclcttr., ' r''|rlirs,en las cuares los adultos p.oi"g"., i t.""i""'LI p.o."ro
de tenesus concepciones filosficas particulares; la segunda, rrr' El proceso .egido po.iu"i.rrti.rtiuidad
-g^iro-ure er "rro_
gran poder
rrrf,rrr:rtiv'
'trr'.' "s
dico de profesin y onsagradaa la reeducaciny la terapia, SuDO,1, de Ia especi""rr"-"u.
se -y_por
diferencia de Ios ani-
trr;,'s c'r su evolucin,
los expnentes ms claros de hermanacin entre antropologa bi,,l,, .c"" .-"n."rtu simbrica e intencionarmen-
gica y educacin; el tercero, influenciado por el evolucionism<,1.'| lr 'rl rrrtrndov hace.partciies
"1 d
rl, rrr:rs;r'l hombre tine inieiig;;; ";i; representacin simblica a los
iui.,iu.ro y el cultivo cle las ciencias biolgicas, es artfice de una lt'ot r t lenguaje..
educativ que gira en torno a la adaptacin que el educando Vctilr, , rlrrrrrrloga sociohistrica y educacin.
en su desarrollo y crecimiento. . Las teoras antropor-
r'.r" trrc: son calificables de sbciohistricas
La antropologa biolgica tiene una categ,ora epistemcilrr|r, , r"rrr,rr)rr('r-cl cspritu y su evorucin-tiri.i"u son quieren
cientfico-natralilta, ha fecundado ei depsito de conocimicnlo', " r ('r'r'r< u Ti"rogiu
-rltu.; de la
rrrc'ior. Alt5gqorogade ndore
bre la vida humana (su origen, su naturaleza, su trasmisin' ' ), "'r
t'rrr',v <k' rcl<,rc ;i;;";;ri.u el mar_
ofrece a la educacin unos fundamentos que conclicionan el pr',,,, ,. sociorgica,"todaslas antropor"girs-.uituraristas
l,r ,r'.r ll;r.r:rt'r "anrroporofi-;;"";i;.
", y
V han cle tenerse en cuenta en la escuela. Gehlen parte del hc(Ir,, ," rl, t, f riltlrt'y. t,,.lj:l:,]=qil."l"el, Antropologa historicista es ra
discutible de la evolucin y de la conexin orgnica entre krs ',, " so_
vivientes,aunque opina que corre una lnea marginal s los ittt(t,,"',
r t' rl 1' ' rttl to t olo11 r hist or icist a son conscient ""I;tfit,'u.,iioporoga
es a; 'n""- i; educacin
r' rr,r r.rr r : r l
des, porque noproviene de ninguno de ellos' El hombre es una ( "lr 'l '' '" t 'r f r r r r r: r r r r r r r p'r 'g a, y cor r er at ivam nie- l"r l; il; ; :
tr, r,rl ' .. ,1,. ; fr , r , 1r , 1, ; r<lt . , . r r ', , ,
qie o elstni al principio, ni al medio ni al fir-rclt-l;t t'r'oltt,,,,,, rrl ,
r , ] . r ir . isinf f r r . vcn cn cl nt oclo cle
con_
"p"ri", r r r r r r r '1 " l .,.,1rr ,,r, t,,n \ ,.l i z ;rtl :r
Ijl httmIrc c . s t llt anit ' nal f nt s t r ac lo y m a l t l g r l l c l ( ) , q l l ( 'r 'i t t " ; l
:rlt.s rlt' li('t ) t l) ( ) , ( , n lnl t ' s l t r l< v c l' t l t tl t 't ': t t l l t ' r l t ' l r 'l : r l | 1 . " 'r r '
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( t' l,l,l.tti,) ll lr ltl\' :,tt1r t' ti r tt :r l :t'.,1' r 'l r " tl l l ttttl ' l " t rl ' r' ' l " l . rl rl ' r i . , l . r
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l. , , rt tl ' '.rl t)r't,t , tl l,t ( ' llr ,l( l{ 1,' ,1 llr r t lll l \',1 ( i ' l l l r 'l l r l 'r l PEDAGOGIUM
' ll 'l l rrr\ ' DIDCTICA , l f, ,..,. ', t t ,,t , l t t , , t , t , , t 1 , , r, t . r l l rr. l , , . . A , I . rt " . l,I
 cAp. 14. ANTRopoLocfAPEDAGGtcA 225
224 T E R C E RPART
A E.T EORfAANT ROPOT GICA

y es- La antropologa pedaggica derivada de ella subrava de nuevo la

Hans Freyer representa la antropoloea filosfico-histrica, descu- t'asmisin cultural, pero entendida como despertar d-el espritu. Es
af hmbre c-on el. mundo,
tudia las variantes';;l;';"h.i." liduardo spranger el genuino protoestandart de esta aniropologa
briendo que la rr"-u"iu-.oir" haci-el predominio universal dc l)cdaggica,al concebir la educacin como "propagacin de la ultuia,
las cosas, tu orgurrj?.t";;il;ut a"t tratao'. Ia civilizacin uni- tue consiste en mantener vivo en los espriiusf e su periodo de for-
;;;i d" hombie y la consumacin de la historia' que se ha conseguido hasta ei momento,,. f.a antropologa
La sociohi.to.io'eria"nl;;;;rt es evolucin, idea central hoy en lfr":_r1,.1o
Ircclaggicaespiritualista es fruto de la psicologa comprensiva, el
de manera peculia-
toda antropologa, p"r" ""'tru Jia-9 desarrollada de Teilhard cs
.ultura-lismo y^de la creencia en los valoies supiemos como integra-
pedro La antropologa
rsima por TJiih;r"J"^:h;;i"-
los rl,res de los inferiores en la ordenada escala axilgica. A este tipo"de
';rir"rJ",'rrrril y teolgica. La- evolucin no slo alcanza a rrrrtropologapuede adscribirse G. Gentile, con su ncepcin idelista
evolucin; se impuso la tarea de pro
;;#.,;;i"*;, ;iil ;[-"' rlcl espritu,- punto de unin entre educador y educand. y como an-
ff;."ftttu" "-ittot"'"ristifiiante,con una evoltt
bar la identidad d" t'opologa- de grandes repercusiones educativas hemos de citar la de
el hombre,no ha llegado arr
cin de ndole .o"u"ig""iel fositiva;
ha segui
Mrrr scheler, para quien el espritu es la verdadera esencia de Io
L^ humanidad' en su. desarrollo'
a los estaclio, irrlroi,rti;;;. r lrrrrnano.
do tres estadios: J" t"t"btncin' estadio de socializacin
"ti^f" paulina de que.todo culmina en l;r
estadio de cristific"ciz".- l-u idea Antropologa personal religiosa y educacin. si "bios", sociedad-
;;i;;, tu" d" ;;;;tamiento'
-ttu't""io Es arriesgado decir que 1a antrop() .
lrisloria-y espritu constituyen la idea madre de las tres concepciones
":"
loea teilhardiana ya e-co-en la eucacin; meior podemt' irrrlropolgicasanteriores, la relacin trascenclenteesla de estjltima
deiir oue futtu hu.i ';;;;"; de loi tres estadios de la humanidatl ,,rrrccpcin. La teologa juda y cristiana laten en el fondo de este
y cristificando la vida y srr trro de antropologa filosfica.
ffi-'t';;;'"r'"rp',rr"ou."-.rirtiano
evoluiin.n
antropologa sociohist" .. .1,1 antropologa .per_so-nal-religiosa
est representada por Martn
Las ciencias modernas que auxilian a la llrrbcr, Xavier Zubiri y Gabriel Mrcer. para loi tres, es el^hombre un
y-la filoloea; las dos primeras bri,
rica son la sociotoi,^i" niJt*ia '.r'r.clialgico-y-libre; pero para los dos ltimos es, de manera espe-
dan el material t an-troplog9' v la filologa es. l''
"?;t;;;;r" dJ intercomunicacin lrrr ' r,rl,.un ser dialgico con el ser supremo. El carcter relacional el
ciencia del medio SUOli. ms perfec tr,lrl)rc genera angustia, si en el otro extremo no se sita un ser que
con reper('rl
;;;, el lenguae. Las directrices de esta antropologa .r. i. la indigencia y mendicidad del hombre. En la teologa catlica
tradicin y la. incorporac-it)tl
sin manifiesta en la educacin son la rr)('s novedad esta frmula; san Agustn haba gritado su-inquietud,
;r;lr^ui.i;-"r ms rico en la trasmisin de la culttrr'' "r.rr tunto su corazn no descanse
en Dios,,.u /huUiu moteado ae
"i;;"*;6
por generaciones adultas que engendrant' cran y desaparecen; la r,
jvenes en el cttr'" l'|r'r('r()sos,muertos y detestables quienes no vivenciaban Jl u*or,
corooracin sienitti -i"ci"sin"de los individuos -a
r|.rr' ('s la forma suprema de relacin; ,,pero
cuidado .o" t" qll
educ,rti,,r'
;;;i#;;:i .,i^i^i".iue de eilos impulso..y aceleracin. La
el "onjunt.delacontcccr- r rl' I i l i l r.ri s".
;;-p;;" Ia antropolasciohistria (it'cracionesy g-eneraciones haban olvidado estas frmulas agus-
de los gru.posi't"
hacer que surgc o""-i""a"ncia a la- regeneracin -individuo no adulto"'u Ir l tlrrrrrr:rs,.hastaque_los existencialistaslas renovaron con lenguajJ;;-
ricos y a la incoffi;.t4 social ,del generaciones,una que a.lit.tt''trt ' r rl.rrizrrcloy rasgado; la relacin era absurda, porque no podia ru"i-
evolucin educativ se distinguen dos ' l 'rrsirr humana; el hombre es buscador continu, p"rt no
y q"" y-crida' El educador es tri6ttl:rr I" halla lo
y cria, otra rlu, rr('()nscicntementeanhela; en lugar de tomar coiciencia
"t "fi-""t"udu generacioncs' de la re_
de la cultura que trasmite y hace-de puente entre Lr''rr, lray que evadirla para no sr atormentados con el
supricio
l' ,1, l:rrrrrrl', que deseaba,prevea y no poda disfrutar "r ug"';
"--
Antropologa espiritualista y .educacit- ltlL-antropolol':r ,t,rrl.r l.os q.ristencialistascristianos Krl Jaspers y
t1 1'll'' rr Gabriel Marcei
contraponemos a la-lntropologa ieligi,ot"' ul"?:^: lojlcidc biol<i1',it r rl,'.lrr,i.'rrrrcl absurdo, introduciendo ste su'"meiafsica
de u r-
el cultivo aet espii.t, que trasciende-lo "
"*o"tealidd
Anropotoga metafslca es la de Heiclcglrt'r, ,',' l r { l .l tl /;l
lo sociohistrico. lrrrr:r",, ll ,rrlrlrr hu rccorr-riclo el largo camino que Ia ha conducido al Ser
;"^r;;; relacinla interpetacin profunda de los -sercs i!rlr,.r(,, lr:rll:rtl,(l(.nl:rncrapcrsonal y activa.
y oU"d"ados cn 1. Tal vcz sca Diltcv, r'tt ttlr' La educacinconsiste
i^"J.r ut *r.io ' r'. l,r .r1'rrrl;r
rrr,'t'l :rrlrrlr<
.f''ccc ar ier cn,desarrollo para que en-
el iniiaclor clc cstc ti'rtl tlt' rttttt'.-r.|,1'rr I r t , r r l t , ' L r f l .u r l u r l ,l .r ,l r . ;r :; r r i sr l tl . Tr .sta l .cl a ci n
"r"-i".i".ia, tfa SC l n d e n ti "r r "
( ) t,. < il , l) :ili ' . 5' ) l ' ir ( '
r l l . r 1 'r ', , r ' . r i l r , i l f ( , i ,, 1 ,,,..r 1 'f,...f i i l ;r l <..,. l :r r ..,l tt.i t,l l C i a < l r f,C . En e l
Iyl rl f. r, M
i i 'rt-,, t', W littttttttl ( l( ltt tlttl:ttJ:ttt t' t tlt t ttl
Il rtrr, lr lr tl, ,.r 1' ' l{ l PEDAGOGIUM DIDCTICA
l \l rfl , I l\l | ) l' , tl . ' . ' ' lt

22 PARTE.TEORAANTROPOLGICA
TERCERA
primer caso hay peligro de convertir el proceso educativo en un m1,
;;H;"; t"rr r"gudo, en una religin._ La pedagoga espiritualistrr
cristiana ,"p."r"ttt este tipo de antiopologa pedaggica, y ana los
" nal no tolera calificativos que la ncasillen en una deterrinada clase
dos hipotticos finales -cnciencia y fe- en armoniosa sntesis.
Hacia una antrop.ologa pedaggica integral. Si la antnrpologrr
filosfica trabaja poi'logiur una siniesis de las aportaciones de la arr
iropotoeiu fsicL, biolOgI"u y cultural, es lgico que la antropologrr
;;.g;i.. ha de ser ilntegial, coordinando los puntos de vista filo
iJfi"."pu.ciales y organizldo la educacin desde un punto de visr;r
;;;;i;d i " i,i".I sociohistoria, espritu y -relacin trascendenr,'
ttfi"'" iitio y'significado. Jacques Maritain simboliza eI esfuerzo rc:r
lizado por ls .icor de la ducacin para integrar en_el procc'st,
educati'vo cuanto el hombre puede perfeccionar intencionalmente'o l'r
pedagoga personaliZada discurre tambil por estos -c-auces,aunqtrt
pone-su acento en la libertad, la dignidad y responsabilidad del cclrr
cando.
La antropologa pedaggica en la historia
G. F. Kneller da esta definicin de antropologa educacional:
,,En lo ms profundo y bsico, la antropologa educacional tl, l,'
ser un estudio sistemtico, no solamente de la prctica de la erlrr"
cin en una perspectiva cultural, sino tambin de los supuestos,<rr'
la antropologa tre a la educacin,y de los supuestosque se reflt'.,',
en las picticas educacionales."l0
Puesto que somos partidarios de una teora educativa ?Dtr-orol,,
sica v de necesidad de que la prctica escolar tenga como I'.r'
ia ida del hombre integral, coincidimos plenamente con eI pt'rr",
miento del escritor nortamericano. La antropologa pedaggicrr r'"
es ninguna novedad, y aglutina las teoras educativas ms ft't'ttt, ',
,
tes -fIlosfica, emprica y axiolgica-, en cuanto que condiciott.r |
educacin a los prcesos cognoscitivo y evolutivo del hombrc. l',rr ,
nosotros, la antfopologa pedaggica es la manera ms m.clt'tn.'
, l,r lt'tti<irr clc mtodos educacionales,prque fariiliariza al educa-
seria de teorizar sbrela educacin, y por eso le damos re&lcc t'n
tas pginas, en las que convergen temas espordicoSinconcxos .r',
rentemente,pero que tienen el cmn denominador de ser dil-ncrt,,,,,','
del hombre.' La ntropologa en la que la teora educacionrrl lr'"1'
basarse es la antropoiogiintegral, dominada por la filosolirt "' '
no quedarse en los problmas perifricos y ahondar en c()nll-ibt,r,,"'
hecas por la antropologa cientfica; la antropo-loga..edlrcilti(,r.rl ,'
es parcialista; no ei utr antropologa tnico-culturalista, tti r',r,"1"
g i ca ni biolgic a p o r S -e p ra c l os, i tl o q tl c atl ' al l ct t ttl tl l ts :' tl t' r' trl r' l
l tl l t.l l l 6l ' t' '
i ^ a o . - r , c r r hc ilc n tc tl n i c l a < l c ()n ()c c t' t' ttc .i .r'
,' [\f.rril;rilr. t't,tl, lrr' lll r. \ rttlt
I tttt tttl,
t" Itllt,r'!.rt'rtt,t
llttttt,tttt
l'rr'1",
I't tttt(t"1"'1"'tt "l1!"t't"tt'11
v
cAp. 14. ANTROPOLOGfA
PEDAGGICA 227
, La antropologa es un saber interdisciplinario y no es patrimonio
de nadie en exclusiva, lo cual supone que la antiopolog educacio-
de,saber:. empric-o,filosfico... Las ciencias del hombre y las io-
ciales estn llamadas a hace,runa poderosa sntesis, que haga tambin
interdisciplinar la teora educativ-a. La antropolog educcional no
cs, pues, una flor em-ergida de la tierra sin smill oculta amparada
por la fertilidad; es el empeo de sistematizar las cuestiones relativas
a la evolucin que sufre el hombre, cuando se educa. Llegaremos a la
con-clusin--deque la educacin es un proceso intencional anclado en
cl.desarro-llo y en Ia cultura, hechos que explican la personalizacin
v la socializacin; o como dijera Knelier: "l educacin forma p;fi"
del proceso general que se tonoce como aturacin, median'te el
cual- la persona es iniciada en el modo de vida de su ,oi"dud.""
La historia de Ia antropolo_gaeducacional es polimorfa, pero nos-
(ltro.s por principios de mtodo, vamos a abordaila geogrficamente,
(lrstrngurenclo los movimientos norteamericanosy los europeos.
. El principio de Ia antropologa pedagiigica en ros Estados unidos
rl;rta de 1904, fecha.en Ia cual-Edgar i. Hewett escribi su primer
rr'tculopara Ia revista Amercan Anthropologisr, con el ttuld: ,,An-
llr.opology and Educatio-n",al que sigui tro .r la misma publicacin
lt'r'idica bajo el epgrafe "Ethnic Fctors in Education" 1i905; abo-
t'(, por la incorporacin de materiales tnicos y elementos-dehistoria
,1,'la cultura en manuales de las escuelaspbiicas y por la discusin
rrrtt'rdisciplinar de Ia educacin entre los miembros"ab las sociedades
rlropolgicas y pedaggicas;seal la contraindicacin de trasladar
',i'lt'nras educativos de nacin a nacin, sobre todo cuando la raza y
l,r t.ltura son difere-ntesen una y otra; defendi que las Escuelal
N'r'ralcs v centros de formacin del profesorado debieran incluir en
',rrsrlanesde estudio cuestionesde aniropologa. FranzBoas, pionero
rl,' l;r .ntro,pologa americana, dedic ,rn caft.,lo entero a i impli-
r,r( r()r clc los intereses antropolgicos y eucacionales en su obra
Itrtltt.ttttlovyartd Modern Life (1928), en el cual puso de manifiesto
,rr,' l:r entropologa contribuye a formarnos ,rn idea ms exacta
rl' {rr('rlt'bcmosesperarde los educandos,y que es grande su valor en
rl,,r"ttrrr l.s conceptosde desarrollo, difreniias sexuales,diferencias
r lrrrr.r',r' tlil'crcnciasrmbientales; la antropologaofrece a los ecluca-
rl,,r,
",,lrt irlrr a los problemas de la trasmisi-ncultural v el conflic-
1,,r rrlr,'rlt'rr.cl'acia y cocrcin. Margaret Mead, desdeuna perspectiva
r'rrrr,r 1' rl,' r'trlturas primitivas, ha hecho tambin aportaionsa la
!rrlr.,r,,rl,1'; rt'tllrggica a partir clc Ia dcada de los-cuarenta.sobre
r,',f,' ,,,r '.r 'l'lt,' St'lt.rl itt AtttcricrutCulture (1950); en esta misma
, ,,,, r rr\,) r)('.r, l;r rlt' Klrthhr-,hn.La psicologay Ia sociologa
rl' Ir
'r,z
', l r r , . t r i , , r r .tr l r r tr t.tt( ) r r ;r n l t'. r u r ' l r r l t'o l 'l t cl c l a e d u ca ci n l a s- i s-
rr't;r;rr;r rttisrnrs; hcmos d-e
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PEDAGOGIUM DIDCTICA

228 T E R C E RPAA RT E.T EORAANT ROPOI- GICA
llegar a la dcada de los sesenta para encontrarnos con dos nombt',
ilultres que han pasado las frontras nacionales. Son G. D. Spindlcr
de la Universidad de Stanford, y Th. Brameld, de la de Boston; ' l
primero es un terico acerca de la relacin de la antropologa y la ctl,'
iacin y las tareas del antroplogo en materia educativa; el seguntl,,,
es el exponente mayor del reconstruccionismo y de una interpre l r
cin culturalista de la educacin.
En Europa, la antropologa
-por pedaggica es ms filosfica ! flen.
positiva, est alentada las mltiples teoras antropolgicas ,1,
iigno filosfico, y profundiza ms metafsicamente en la temti,,,
de esta disciplina. Nombres gloriosos son los de Ma. Montessori, trr'
es la excepcin del estilo europeo ms frecuente, dada s formaci"r'
biolgica como profesional de la medicina; Montessori hace una ,rr,
tropologa pedaggica de signo cientfico-natural, de manera quc l,'
de obviar los problemas del origen del hombre y otros de ndole lil"
sfica, para preocuparse del mejoramiento del hombre por el mt'"'
conocimiento de las leyes de la vida humana y del porvenir del fi,,r,'
bre, "desde el punto de vista biolgico" y de las ideas de desarr,'11,,
y maduracin; Montessori inicia sus contribuciones antropolgicil:; ' ,'
i913, dentro de la lnea de la educacin nueva. H. NohI repres('nr.,
la antropologa pedaggicabasada en la filosofa y la psicologa t'r,t,'
prensiva; la educacin slo es rectamente entendida, si se la ve cl.. ,l'
una perspectiva psicolgica, o mejor, antropolgico-psicolgica;ll .'r,
tropologa de Nohl tiene la pretensin de entender al hombro t'rr l,
coordenada"carcter y destino", que es el subttulo de su antrol)(,1',
ga pedaggica. Eduardo Spranger es un antroplogo culturalista, r,r, '
al modo alemn y no al norteamericano,como heredero de las idc:r',,l,
G. Dilthey sobrc la historia, en Ia cual,se encarnan los tipos o I-orrtr.,
de vida que permiten ser contemplados en su estatismo de lo y;r l',
cho y terminado. Por fin W. Flitner, terico vitalista y existencial tl, l,
pedagoga,interpreta el fenmeno educativo antropolgica y {ilr, ,,'1,
camente.
Antropologa y educacin
Temtica de la antropologa educacional. La idea ccnlr':rlrl' I'
antropologa pedaggicaes la lormacin del hontbre, en su cl<lrl,''' ,
tiente de "formatividad" (Bildung) y "educabilidad",expresitlrr.:,t,.,t,
lelas usadas indiscriminadamente por los tericos de la ecluc'rrt iorr 'l'
lengua alemana. Educabilidad fue el trmino usado por Flcrb:rrl ',r'
significar la capacidad radical del ser humano para perlct]trion.tt,
autorrealizarse; Flitner ha popularizado la de "formativiclrtl". | .r " '
mera cuestin de una antropologa educacional es sabcr si t'l
puede ser educado, pues el resto de la teora cclucacional ,l
este postulado. Si entre las caractct'sticas clel hotllllrt' t'sl:i
t' rl t,.' , i ,,r
b i l i dad, c s nat ura l l a c ri s tc rrc i a c l c Il tttttt ' ol tl l o11:l
Rclaciorl:rtl()s ( ' ( ) lt l:t I' r l ll:r t' ir ilr tlt' l
t t t , t tl tttttt'i ttt, tl t" 'ttt t,,ll,t 1 t tt' t itttit' tllt,,
!
pE D A Gc tC A
c A p. 14. A N TR OpOTOG|,A 229
pedaggica de orientacin biolgico-psicolgica. El tema de la forma-
cin de la personalidad, es el puente de unin de la parte antropolgi-
cit y emprica de este manual.
La relacin educativa, \a comunicacin interpersornl y el lenguaje,
como vehculo de interaccin dialgica, forman otro bloque de cuestio-
ncs capitales en antropologa educitiva. Se acenta insitentementela
lrascendenciade la comunicacin, hasta el extrcmo de asignarle Ia pri-
rrtacaentre los diversos aspectosdel proceso educativo. La comunica-
t i<in humana ha sido preocupacin en Ia industria, cn la escuela, en
l:r vida ciudadana, en la clula familiar. . . El existencialismoha insis-
ticlo en el descubrimiento del otro, en la participacin intersubjetiva
v cn el "nosotros", porque ha desesperadodel hombre en solitario para
r,'alizar la antropognesis.
Ha sido tambin el existencialismo el sistema filosfico que ha de-
rlit'ado mayores esfuerzosal estudio de Ia libertad y a la auiorrealiza-
r irin en la libertad, considerada parte integrante del ser-s-mismo. Si
( r)ntraponemos,por otra parte, el autoritarismo de la pedagogatradi-
r r,nrl y el liberalismo de Ia pedagoganueva, comprcndems perfecta-
rrrt'rrtela exigenciade ahondar en la prerrogativa de la libertad humana,
l,;r'r hacer una escuelamoderna.
f il hombre inmerso en el tiempo v en la cultura nide a la antro-
,,,1,gaeducativa la consideracinde stas dos dimenslones,que estn
l,r.s('ntes en el proceso educativo, ya que es imposible educarseatem-
1,,,r;rl o aculturalmente.
'\rrtropologa y educacin general. La antropologa, en cuanto
,'.lrrtlioclcl hombre y sus obras, presta un servicio apreciableen todos
1,. i1'q'l-q educativos por su inters accrca del proceso cultural, len-
l,r.rir','uzay evolucin humana. La antropologa es fuente de datos
r r ,n( r'l)tos en la formacin cvica y sociolgica impuesta en los pla-
rr,', tlt' t'stucliosde todos los pases en niveles de educacin genral
l'.r',r,:rv lllcclia,si bien varan notablementelos epgrafescon l,osque
,r'r'lt't'rr'rlrcsta informacin, convertida a veces en verdadero adoc-
lrrrr.rrrit'nlo;io cs igualmente en las materias sociales-geografa e
Irt.rrr:r , llrl v como se ha podiclocomprobar en el giro impuesto a su
l,trrlr l t'nsernz1. Mediante stas y otras disciplinas -por ejem-
r,l',, l.r rr'li'irn, f ilosofa...- el alumno llega a hacerseuna cabal ldea
rl, l, r|r('.'.,trrrrluctrhumana y animal, de lo que es biolgico y hu-
lrur', rl,. lo rrrccs naturalezay humanidad.
que ha tcnido hasta ahora; no debe ser vista
,,rri r (l ' ,, rIl i l r:r , r r : r t ir r a o clc cs - lccialiclad,sino com o "una int r oduc-
r,r,r i l l r r'\,:r l l r 'r ',;l t'r 'l i r ,,r rtl c Ir vi cl r h u m a n a , co m o u n m o d o d g
r . . . r f, , r .r ! l r , ,l ,.l r ,. l l :r n l ;u 'r ;t. ,,o l t.i t..l i vi <l tr r l h u r n tn sti ca r ".t. La
, 1 , 1 , ,. 'r ,,1 ' .,'r , , r l , ;r l r r l r ,'.r t' j 7 "( ' l l c'1 1 r "' \, tr - l i vC r -
llo tl l l rl c t",l :trr l, '
l,l,.t t r 'ttl l .tl ,1, I r .r r r l tr , r r ,l ,' ,
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 PARTE. fEoRfA ANROPOIGICA
TERCERA
230
taru1ade la antropologa, y lo secundario, el entrenamiento en la
ciencia del hombre.
En Estados unidos la "National science Foundation" se ha preo-
cupado por preparar a los profesores en antropologa, a fin de quc
COnCeptOS tan manidOs COOCUltura, raza, ev6lucin, etc., Sean enten-
didos^ correctamente y sean trasmitidos puros a, las mentes de los
ul.r-rror; ha patrocinado un comit de ntropologa en Ia escuelrr
media, qr.," reib" de ella material adecuado: filminas, visitas a mt
seos, folietos y bibliografa. Los especialistas esperan-que, en el lapst'
de no muchoi aos, l hombre alcnce el puesto de honor que le_ctr
rresponde en la trasmisin de cultura y en los procesos-de socializa
cin; es decir, esperan humanizar la pedagoga, que pudiera perders,'
en la maraa de tecnologas y didciicas. o obstante, son ms las
ilusiones que las realidad=es,ms lo escrito que- lo hecho; las -preten
siones han cristalizado en el "Teaching of Anthropology", publicacl,'
por la Asociacin Americana de Antropologa (A..A. A.), con miras :r
iacilitar esta labor al docente medio y elemental.
Antropologu y anlisis del proceso educativo. Las teoras ecltr
cativas qr" pi"r"inden del hornbre para explicar el proceso educ:r
tivo, no iueden conseguir su intento, pues no puede-darse ese procc's()
en el vao o en un s"er extrao al hbmbre; ntes bien, es-parte-.tlt'l
que no podra alcanzar su plenitud sin recibir su "forma" t'rr
este fieri de la^educacin. La formacin de la personalidad humarr;'
-it-o
se efecta mediante aprendizajes,habituaciones y modos.de conduct:r,
ipo.tudor por la conitituci" y lq herencia, pero adquiridos en la :r'
." i.rt"ttcional del fenmeno educativo. Antropologa y educaci,')'
ro" aot realidades mutuamente Supuestas,que no Se han divorcilr,l"
a travs de los tiempos ms que n los sistemas p-edaggicosc()tr"
truidos de espalda. la autenticidad. El proceso_educativo,tantr "r
se considera accidental o sustancial, tanto si se Ie equipara a h:rl"
tuacin, como si se le entiende en cuanto relacin, tanto Si se prcs( rtr
de del autoperfeccionamientoespontneoo dirigido' como si se cttt'rl'
con 1, tanio si se afirma que la educacin institucional es la vt'r'l '
dera educacin, como si s admite que todo perfeccionanticllto '
dirigido por las instituciones paralelas a Ia escuelao por el mcdio,rrl
tural enin" r" desarrolla Ia xistencia, tiene como agente al hotrrlrr'
La explicacinltima de ese pro_ceso es, por consiguicnlc,lrrr:r( \
plicacin'antropolgica y un captulo de la antropologa pedir1o'i'r
Vara nicamente e1 signo de l antropologa sustentadora;cl It:rlrr
:tisl:'1"
ralismo pedaggico u-.taantropologa del hombre-naturalcz-a,
y "t
rolituri ia escuela tradicionaf vive de la idea de la rolt'rrtr.,lr
ad"n humana y su imposibilidad-parapasar a la perfe-ccinsi. lrt :tr,"l'
del hombr" id.tlto y, o t,'. moclo, perfecto; Ia cscuclaclivrt l() :t' l'" '
"clirremisr9,
t t.':ttlor:r'l' I
toclo cn virtrrcl dcl .y capac'itl:rrl
'llnsticiclacl
ti<t; lrs itlt'rlis l s ir r . ' 1, ; r r( ' ( ) t t ( ' l t ' s r ti l t t t l t 'l l l , r r r l r r r ',
rl,, l ( oil( ) ( illilt r lo l, r lr ' l . lll, l . U l , l , ', i l t ,
Ir,1i,;rtil,o
l 'l ''''l
I.tt \r'.1.r ll() lt ( t l( ' r ' t t l r lr l ' , 1 ' r '
'l '
PEDAGGICA 231
cAP. r,r. ANTROPOT.OGA
que alienta su organizacin y las metas perseguidas; el espiritualismo
cristiano es la antropologa de la trascendencia que fija metas ultra-
mundanas a la tarea educativa y busca agentes sobrenaturales para
hacerla posible. Siempre y en todas las teoras, la idea del hombre
cs el leit motiv del proceso educativo, que es exclusivamente antro-
polgico. Por esta causa, tienen mayor aceptacin en medio de un
cmpeo constante por conocer al hombre caracterstico de las ultimas
clcadas,las teoras antropolgicas que las ontolgicas.
Las investigaciones de "cultura y personalidad" han puesto de
rranifiesto que la personalidad se repite estadsticamente en un medio
('omo se repite el acento lingstico, el color de la piel y los ritos re-
ligiosos; esa personalidad repetida es la personalidad bsica; y sta
cs fruto de la cultura, que es el troquel en el que se vierten los proce-
sos biolgicos de maduracin y desarrollo. La cultura, pues, condicio-
n;r la evolucin de la persona humana; y en el seno de cada cultura los
rrrrtroplogos tnicos han comprobado un tipo de educacin. Qu
srn los procesos de cambio cultural y aculturacin, sino cambios en
l:r cducacin urdidos por factores desconocidos unas veces y buscados
i rtcncionalmente otras ?
En determinados sistemas la educacin del nio es un proceso de
lrccimiento y adaptacin al status humano aceptado por el grupo.
,frrlcs Henry, en Estados Unidos, ha delineado una inteipretacin del
Irl)ceso educativo condicionado por la cultura.
Ilecordamos ya que la temtica de la antropologa pedaggica es
r rtlucida en muchos casos al estudio de las personas hmanas inter-
vinicntes en el proceso educativo y a los grupos en medio de los
r urlcs se realiza; en otras palabras, se hace una interpretacin socia-
lrrrrlorade ia educacin. Las colaboraciones de algunos antroplogos
.rr investigaciones pedaggicas se limitan a interpretar la educacin
( onr() un proceso de socializacin del nio. En las dcadas de Ia
rrrrfllucrr?, son cada da ms frecuentes las investigaciones de los an-
lr.rrilogos sobre socializacin y educacin, desde una perspectiva
.xl)('r'irncntal o estudio de campo. spindlerls cita y resume varias de
lr', itP()rtacionesllevadas a cabo en esta lnea. Los estudios etnogr-
f r,,rs crnlirman los resultados de Ia educacin en una determinda
I ullrul, cn lugar de describir el proceso mismo. Los especialistashan
llr'1':rrkr:r la conclusin de que, al interpretar el proces educativo, es
nr,'n('\l('r'rrunrrla teora cultural, la teora sobre la personalidad y
lr l.,r :r dc la interaccin social; creen que slo con esta orientacin
,,,' lr;rlr.ri iniciado la verdadera pedagog comparada, que no puede
rr'rlrt i's. . mcl'a descripcin. spindler opina a este reipecto:
"( .rrtlit'irr inclispensablc
y bsica para er desarrollode la pedago
l r . t r r ) , ) l l ) .t ;r r l ;tr 's u r r tn < l r l c.si .stcr - r i tti co
cl e r e fe r e n ci a co n b a se s te r i ca s
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'r n '. r ', 1 (n r,'.. l ) .u :r 1 ',r r i :r rl' r r r t'to g i cl l r cl c cl a to s c i n te r p r e ta ci n cu l tu -
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232 T E R C E RPAA R T E .T EORIAANT ROPOL GICA CAP.I4. ANTRoPoLoGfA

PEDAGGfCA 233

La antropologa pedaggica puede contribuir a estructrr eSI-r,l rrimeras como asignaturas secundarias y no existiendo la ltima.
de, estableciendo las categoras de los fenmenos que actan j deb. ,, l.os nuevos planes de estudio de las facultades de Filosofa y Ciencias
ser tenidos en cuenta en toda interpretacin culturalista de la ctlu tlc la educacin incluyen la antropologa que prcdispondr las men-
cacin. lcs para fecundar el estudio del fenmeno educativo con las tesis y
Los antroplogos contribuyen tambin a la comprensin del fcrr,, t'onclusionesde esta disciplina.
meno educativo con sus investigacionesy teoras sobre la estrucltu., Es lgico deducir que si no puede entendersc el proceso educativo
social. Conceptos de grupo, prestigio social, status, "papel" 1' cotr rlc espaldas a la antropologa, los profesionales de la educacin no
trol social en el contexto comunitario son imprescindibles en u , trrcden ser correctamente formados, si desconocen la antropolo_ea
',
visin antropolgico-culturalista del proceso educativo. Se ha invcsl, 'r'rreralo la aplicada a la educacin.
gado tambin sobre cmo la clase sociai y la estructura de la cort','
nidad condicionan el proceso educativo. Antropologa e investigacin pedaggica. Las investigaciones in-
It'r'clisciplinares,cada da ms populares, han daclo ocasin a socilo-
Antropologa y educacin del docente. Las premisas establt, , l'()s y antroplogos para colaborar con educadores, arquitectos, eco-
das en torno a las aportaciones de la antropologa a la concepcin tl, I nonlistas.. . en el estudio y planificacin de la educacin. Bien est
proceso educativo justifican la exigencia de los antroplogos p?rr <rr, rluc, aunque sea a un nivel de cstudios empricos, la antropologa
en la formacin de los profesionales de la educacin se incluyan cli:',' lrrlluya en el diseo investigador. La antropologa ha condicionado las
plinas antropolgicas, de carcter emprico y cientfico naturai. I ,, lrrvt'stigacionessobre aprendizajc, clase social y estructuras comuni-
tericos de la educacin hacen la misma demanda, pero desde el ptrrrt,, l,rrius en relacin con la organizacin de la escuela y de las oportu-
de vista de su saber; es decir, demandan una antropologa filos'fic,t ,l' tr,l;rclcs educativas; en las investigaciones sobre Ia relacin entre
la educacin. All donde la teora de la educacin es una de las rli'. , lrrlt'lisenciay diferencias culturales iealizadas por el grupo de la Uni-
plinas impartidas en los cursos de formacin de educadores, strtl, tr t'.'r''icladde Chicago compuesto por varios dc sus profcsores; en las
tratarse cuestiones antropolgicas ms o menos sistemticantt'rl, lrrvt'sligacionessobre las difcrencias de las clases sociales en la socia-
unas veces es en forma de axiologa; otras, de filosofa social tl,' I , Itz.rlirin y sus implicaciones educacionales. Pero donde la antropolo-
educaciny, en pocas ocasiones,como autnticasleccionesde arrlr,' I'r.r lxr hccho sus mejores servicios ha sido en la nocin de relatividad
pologa de la educacin. En algunas universidadesnorteamericattirsl, ' , nltrr'ul y en la interpretacin de la funcin de la comunidad total.
departamentos de antropologa imparten enseanzasespecficrs,,, | ,r', :.ocicdadesescogidaspara realizar estos estudios no han sido las
los "Teachers College" o en las "Gaudate School"; son ensclttr'., ,,,,,it'rlaclcsdesarrolladas, sino, como sucede en otros tipos de in-
antropolgicas, como saber positivo; as, por ejemplo, la Colurrrl',, rr",tir':rc:ionesantropolgicas, las sociedades no literarias o analfa-
University, la New York University, Ia Washington University, C|ri,.,",, l,r t.r',. Iiste tipo de investigaciones han sido privativas de Estados
University, la Yale University y la Stanforcl University. Esta tiltir,,' llrrrtlos, pas rico en razas, en lenguas, en culturas desarrolladas y
imparte tres cur:sos: "Fundamentos sociales de la educacin", "l'., I'rrrritivlrs.No sc han realizadoen Europa, donde han faltado las con-
misin de la cultura" y "antropologa social de la educacin". l.:t .rt, rltr r()n('srrcccsarias,la materia prima, que es el pluralisrno tcnic<-ry
tropologa pedaggica de Estados Unidos mantiene, como cs cvitlr'r1, r ,r r r t, t I -

su distintivo culturalista y sociolgico, no filosfico. | : i nIrocl nccin de ciisciplinas t er icas de ant r opolog a en los
En el caso espaol es sabido que los planes de estudio (l(tt' lr r" l ,l ,rr,. rl t' cstucli<- dc los cent r os univer sit ar ios que f or m an el pr of e-
formado los maestros de enseanzaprimaria -hoy Educacitlir (,, ,,, ,,' r.rl (,, r1()cs l r cclnt r ibucin pr incipal del ant r oplogo a la educacin.
ral Bsica- en las EscuelasNormales jams ha existido la asi:'rr.rl, , l l .rrrfr,,rrl orl o r r o slo cs docent c f or m ador de docent es, sino picza
de antropologa, ni como saber emprico ni como saltt'r- f il,:,,'lr"' ,l ,' , , rr l .r l on nlr cin cle equipos educacionales, en los cuales puede
algo se remedi en el efmero plan de 1967,al introcluciLsctrtt r rr',1,, I l , l , | | ,l i l t' l t' r t cs f uncit nes. Puecle ser cct nsejer o, pot 'que es especia-
mestre de "sociologa de la educaci<in",en el que haba cttcslir)rr( 'l' l t..r., , rr l ,r, :rs r cct os cult ur r lcs clcl pr oceso educat ir o; puede ser il -
antropologaemprica de la educacin. En los plancs clc:Ias lr:rt,l,', t, ttt,ttl tr, ():l :i( 's( ) r 'clclcquipo que clisea o r ealiza un cst udio de cam -
madas EscuelasUniversitarias del Profcsol'aclo,lto cs 1-losilrl,r.rt, 1,,, ' " rrtrrl rrrvr'r r t lt )( '( ) n su cslilo hcur st ico su visin hol st ica de ias
.. l rrr , r r . r . , ; t 'l : ur lr ' r r ilolo . st t p! c las -v
rizar nada, aunque durante cstos aos la I'ilosofa cic:la t'tlt,.,,, ',, ,, ,,1,,1.r,1, t f . eiiciencias qt t e pueden
Ia sociolo ga cle ia ec luc ac ir il- r han s it lo r t ' o t 'l l 'r r l : r t l : t s ( l n i '( 'r r r I 'l , , ,l r, ,rtrr,.. rri, , 'r . r r t r ', ( 1, . ! t . r r r i r r ) ,( ': lr '( 'nlcs clc st r f onnacin hum ; r -
lnlt ' l' itl'mt'ltlt' t'ir' t ' r t I t ' . ri l , r t,' ,1,' , u ur,l ,, ' , l r.rl :r rl t' r' l :tl l )ti ' l 1i ! tt.9l ' l t C C l trC A ti f' a
"l 'r,
l;.rl I:rs tlt's:tlt:t t t ' t ' ir l: t ' , : ; , ' , , i, ) r r ( ' : , ( l( , t r l : t r ', r , '1 , t , l . r r ! r l ', '1 , , , , 1 ', , I ,, '1, rj ,rri rf | ,' l r, ' ,r .r l rt,,l ' 1, .1, ttl , tl i :rl o,; t i ;ul l ol l ti i rl f' tr
irr' , l:r t:rltirl.r rri :r l. r lr l, ' , , ' ll, r , l, l. r , , lt , . t , t " t . r , l , ",,,,1,' r, 1, rl i l ,' rt, trl r' r r l .r r' rl rr,.r, t,r|l , rl r.
l.t , , l t,,t( t,,n , tt ,r Lr .tttlto ) ,r l,t,' ,.t ,l, l,r , r lr tr .l r l ,'r r , rrr r r t l ' PEDAGOGIUM
l ,r ,l , DIDCTICA if f f , r, f l, .t, , | .tl,'lr,rlrr'r ,,ttttl,;
234 T E R C E MP A R T E .T EORAANT ROPOL GICA

eI conjunto de fuerXs que pesan sobre el sistema educacional; cl

nttopOloeo des'cubre loi mtodos pedaggicos usados en cada cul-
t".u; ^V, p"or fin, el antroplogo invstig |os
operan en situaciones diversas.'u
't'actores culturales quc

La educablidad
[5

( ioncepto de educabilidad

I-a educabilidad es una posibilidad y na categora krumana. Una

,,rsibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y
l,r lf irmacin de que la educacin es factible; una categora humana,
lr)r'cuanto se predica del hombre esta cualidad. Del hombre se dice
rtu('cs sociable, histrico, perfectible y educable. Entre todas las ca-
tr''or'ashumanas, la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y hasta
,',, llrra muchos, la ms esencial de todas ellas. La educabilidad es
l,r , ondicin primordial del proceso educativo. La educabilidad reci-
f rr'. rr vccS,el nombre de't'ormatividad.'
s(' contrapone a educatividad, que expresa la posibilidad de que las
l*'r.,()nrsadultas ayuden a los seres humanos en desarrollo a reali-
,.rf.,(' v socializarse, o sea, a educarse; mientras que educabilidad sig'
rrrlrt:r frr urulidad especficomentehumana o conjunto de disposicones
del educando, btisicamente de su plasticidad y ductili-
r t rtt:'illes
tlrttl. tttt'le perntiten recibir influencias y reaccionar onte ellas, con
Itt tlut' t'lulrra nuevas estructuras espirituales, que Io personalizan y
.ttt tttl t,'tl l l .

lr'. urr:r catcgora o cualidad especfica del hombre, tal y como

rr rt rro:, tlt'srrrscn la parte de este captulo dedicada a las considera-
r trrr' .,;rrrl l orol<igicas; est a cat egor a es m s bien un conjunt o de
rl t' .,,' ' .r,rorrt' s y capacidades del educando, caso om iso del educador
rl , | ,rr,' rrt' st' i rrr lir nosllt ct odolgicam ent e. Se cit an expr esam ent e dos
,l r ,,,,, 1,,,' ., l: r r l: r st it 'it lat l y la cluct ilidad- , ent endidas espir i-
Irr rl rrrrrrt( , l ),r. r lr ' . r r t or r , , l: r t t ci: rt lt ' la aclnpt alt iliclad, asim ilacin y
!r,,,nt,,,1.,, r,,n, , r' r rt l ttrl ,l t' l ;r' , t tl :tl ,' :t s (' ()l )(' l ' l l l l l l t l C fS Onal i ZaC i n
I ,", t.rl l .,.r, r,rr | | | ,l r' ,,,,,r, l rr(' , l rl t l tti l t' l rttt' t' l t' tl ttt' :ttttl tl sclt
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ll.r,, l,'r.r, l')i '. I,.t , llll l.'1,
r tr
236 ]ERCERA
P ARIE. T EORfAANT ROPOL G CA
influenciado y asimile cuanto le estimula, cualidad que suele sigrril'
carse con la palabra plasticidad, de forma que todo cuanto afectl .'l
educando se hominiza, porque el hombre lo convierte en suyo mccli,,,,
te la vivencia. El educando sera menos hombre. si slo estuvlr",
bajo eI imperio de las leyes del desarrollo espontneonatural, por(trr'
la educabilidad le permite enriquecerse elaborando nuevas estnrt tr
ras espirituales,que le engrandecencomo individuo y como micnrl,r,,
de una comunidad, es clecir, personalizndoley socializndole.
Si la educabilidad perfecciona lo especficamentchumano, qrri
esto decir que las capacidades de pensamiento -inteligcncia, r ,
zn...- y cle volicin son la explicacinltima de esta posibili,l' I
humana, lo que explica el poder de adquisicin cle sabcres y clc ,, '
fecciones ticas o virtudes.
La educabilidad es un ltecho cducacional,aclmitido por los t.',,,
cos desde que Scrates defendi la comunicabilidad de los sabcr,
la posibilidacl de aprender cl bien para necesariamcntepracticlrl,
Sobre l sc han montado las instituciones escolarcs,de rn 11r,rr
modalidad, en la historia de la humaniclad,y de l partcn los Est;r,1,,
cuando inriertcnen la mejora dc los ciudadanospor la educacitirr,,,
pnges sumas. Si se oyen rtoces discordantes en el concisl'{r,,
canta las excclsituclesclc la escuela,no se ha pucsto en tela clc-.j rrr,,,,
la radical potencialidad dcl hombre para perfeccionarsc por l:r ,,1'
cacin.
La educabilidadindividual no puede separarsedel contexto lrisr,,',
co en que, de hecho, puede actualizarse,pucs ei hombre concrct(), ,
en medio de las cool'denadasdel tiempo y del espacio,rocleacl,,1,,,'
una cultura especfica,en el scno de la cual cada hornbre ira clr. r, ,1,
zarse por la captacin y vivencia de los valores predominattcs i n , l
momcnto y lugar quc lc condicionan.
En trminos aristotlicosla educabilidades la potcncia,cs lr .,,1,
calidad, el podcr ser e(luca(lo;v Ia edrrcacinlcaiizada es r'l r/r'l,, l,
perfeccinconseguidaya. En trminos sociopolticos,la eclucrrlrilr,l ,l
es la base clel principio cle igualcladde oportunidaclcser mrter i:r ,,1"
cativa. Existencialmenle,la cducabilidad es un grito inte ri,), ,r,r
llamada a la responsabilidadpersonal ante el proycclo r,'itll llr,,i ,,,
pues si la.scircunstanciasno Io obstaculizan,el hombrc rucrlt.,,,1r,,,,
con rcalidacleslo qlre era posibilidad, a su antoio y talantc. I,,i l,,,,,
bre no slo tiene dcrccho r realizarse,sino que dcbc Lcaliz;u,,, . | ,
educabilidad es un poder ser',una esperanzade accrcrust':rl ',i, 1,,,
ser", una autoexigenciade perfeccin, una insaciablc lrristrr,.,1.' ,1,
un s mismo mcjor.
I'as caructersticas de la educabiiicladson:
1 . L,a e tlucabilidul t ' s l) . ' ' s ot t ( t [ , r ' : ; tl r 't i l , ( ': i u l r ; r r r . i . , r ' r rr . r r , , l
t lu ai jn lrli,-'nlrlr lt ' t ' it ' l' t nt t t ) t ' ilt iilt ' , < r t , ' : ,u r l 'r ' r l t 'l r r r . r r . r r r t r r l , i , 1 . , 1 ,
: .,rrr:rlirl,r,) t rl,' l: t ll, , liir i, l. r , i. l. : r , , 1 l, . r l' r l , l . r , l
,'1.r,1,,,, .litL, illit '.lril t ,f,, 1,, ,Jtt, t{{,,rr,,,
,,11,,,t),,l,,r,rtt, ,, ll',,1,,.,1, .r,lr.rlr.'.rrl.r
C A P . I5. TA E D U C A B ILID A D 237
tlcrecho existente ya; no aaden nada, sino que brindan facilidad para
rue Io posible pase a ser real.
2. La educabilidad es intencional, es decir, la posibilidacl no est a
nlerced de unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueo de s mis-
nlo, y dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con unas metas o ideales
(lue se autofija. La educabilidad es ref erencial, porque no es una fuer-
'/it cie-qa,sino una capacidad ilustrada, que sabe hacia dnde se di-
lige; en otras palabras, es teleolgica.
3. La educqbilidad es dindmica, pues la realizacin del programa
cxistencial de cada hombre supone activiclad y dotacin de potencia-
litlades que buscan pasar al acto.
4. La educabilidctd es necesarla, pues sin ella el hombre se ve-
r i:r privado de posibilidades de autorrealizacin, de personalizacin
y cfc socializacin. Estos dos ltimos procesos postulan la existencia
lt' la educabilidad. Ser educable y poder llegar a ser hombre es la
trismacosa, pues la cducabilidad comprende por igual las potenciali-
rl;rtlesrealizablcs por simple desenvolvimiento natural, y las rcaliza-
lrlt's bajo la direccin de la actividad definida y programada; lo que
ll;rnrara Rousseau educacin de la naturaleza, de los hombres y de
l rt', <-gg5.:r
l',vrltrcin histrica del concepto de educabilidad
l;rc Herbart el primero en levantar la banclera de la eclucabilidad
I r,nr() concepto clave cn ciencias de la educacin, cuando escribi:
"El concepto fundamental de Ia pedagoga es la educabilidad del
.rlrrnlno. Observacin. El concepto de educabilidad (ductilidad, plas-
tr'irlad) es de ms vasta extcnsin. Se extiende casi hasta los elemen-
trs clc la materia. Especialmente se le puede seguir hasta en aquellos
rlt'rrrcntos que intervienen en el cambio material de los cuerpos. De
l.r t'tlrrcabilidad evolutiva se hallan rastros cn las almas de los animales
rrr:isnobles. Pcro la educabili<ladde la voluntad para la moralidad slo
l,r rt'conocemos en el hombre."3
I :r t'xlcnsin ccnferida a la educabilidad es excesiva, porque tiene
Ir,", ',t'nliclos cliferentes en las palabras herbartianas. En primer lu-
f' r, l ,r t' rl r;clbilidad es sinnim a de "plast icidad" y "duct ilidad", car ac-
t r.tr(:r, t' t r si lr plicables a los elem ent os m at er iales, com o si se t r at ar a
l .r rrr;rk. r r biliclt ycl blandur a de algunos cuer pos inor gnicos; es
' 1,
r'.,t, un st'rrticlo l'sico. Se habla luego de la "educabilidad evolutiva",
l ' rr rl r.rl rl t' r lc f 'acult adcs no espec f icam ent e hum anas, pues "se hallan
r' r' .trrr' .(' n l ;r s r r lnlr scle los anim ales nr s nobles"; t am poco est a educa-
l ' l r' l .r,l r' ,, t r r lr r . , ir ': r <lcl lt onr br c, ni puede ser el pr incipio de t oda
r,l r, r l', , r lr r r , , , , ' : r lr r t lr :: r llr "t 'r lucabilidad de I a volunt ad", base
,t, t,,,l .r ,,1u, . , , t 'r r r r , 'r . , 1, r lr r , . t . : , t . l lir r <lc llr cclt t cacin sist em t ica,
1r,,, ' r ,r, r,lr ,,, '.r,r l | \ /,; lt,t,1, I,t,,lt,,t,t,,tt,lir.rlI|. l,J{,';. r,r'.. 7,ili l
t( r,1,l,,, ,,1, rli ,l,rl
,tt I ,1, 1,,,l,t ,, t,t | | I,, tlr.r. l\1,,lr r,l, ,. I r)
r,.,PEDAGOGIUM DIDCTICA
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l,' , lr,l,i
 {r

23 8 T E R C E RPAA RT E.T EORIAANT ROPOL OGICA CAP,

15. LAEDUCABILIDAD
239

fcil de conseguir mediante la "instruccin educativa"; por tanto, lrr "En efecto, decir que ra educabilidad del hombre consiste en su
educabilidad de la voluntad comprende a esta potencia y a la inteli capacidadde habituacin,_equivale a considerar como sujeto de la edu-
gencia mediante la cual se consigue la educacin moral. Slo est.' cabili9ad el plano psicolg1codel hombre, pues tant'o la realidad
metafsica de las potenciasomo esa otra reliud empri,cade las ten-
tipo de educabilidad es "el concepto fundamental de la pedagoga".
opinin no compartida por muchos tericos que la omiten en su', 9.""9jq. innatas, ya estn determinadas o abiertas -becoordinaciones
flexibles, constiruyen psicolgico hd;;;. aqui es que,
tratados cientficos o que no le atribuyen el realce que Herbart l,' "l .a.p:919.
para determinar si la educabilidd puede reducirse a la capacidad-
dio. Los altibajos de la influencia del pedagogo alemn en Ia postt' ae
habituacin, hay que determinar pi-eviamentesi er pru"" psicolgico
ridad seala la curva de apreciacin hecha, en el decurso de las dc:r -adecuado
en el hombre, puede ser er sujeto de la edcabilidad.',' -
das, al tema de la educabilidad. Los que admiten su importancia, sirr
embargo, continan usando las expresiones herbartianas de "plastit r si, como ms tarde indicaremos, el sujeto de la educabilidad es
dad" y "ductilidad".' yl espiritual del h^ombre,la capacidad e habituaci"
La teora naturalista, de signo rusoniano, reconoce la exigencia tl, I -1e-r
bilidad v n
no son la misma realidad, pues existe diferencia entre "".*las
ser humano a desarrollarse espontneamente,y a este desarrollo ll.' rotencias humanas y las operacionei espirituales; las potencias son
man educacin. No puede hablarse, en los presupuestosnaturalislrr'. rinicamente la infraestructuia psquica de las operaciones espirituales,
de autntica educabilidad, tal y como Herbart la entendi, pues lo , v.algunas de.las potencias humans, sujeto "iuii""irr,,ro son ni
principalmente de la voluntad, y esta potencia es la que da tono lrr siquiera esa infraestruc'-L'ra, pues ciertai potencias del plano humano
mano al proceso educativo y no la ciega naturaleza, que a lo sur,,,' r;t'nsitivo, e incluso del plano sensitivo a-nimal son sujetoi de
rrauits, y
disfrutara de la segunda clase de educabilidad herbartiana, aqltc'll.r ri csas potencias ni esos hbitos pueden ser infrastructura direct
de la cual "se hallan rastros en las almas de los animales ms noblt""' (l(' operaciones espirituales..
Educabilidad es la capacidad y exigencia de poder autodirigir el rr,, o" son exactamente carificables ras opiniones de
pio perfeccionamientc., y esta posibilidad es justamente negada crr 1,, ,,, ,psicologismo
I l()rndlke y.?"y"y, cuando insisten en la capacidad de habituacin
"espontaneidad" de la educacin de la naturaleza, que se erist' , ', v t'rr la adqrrisicin real de hbitos como parte integrante del proceso
reina de las tres educaciones: la de la naturaleza, la de los honllu, 'rlrrcrtivo.El alcance de ambos psiclogos norteamericanos
no es me-
y la de las cosas, supeditadas las dos ltimas a Ia primera. t.rlsic', como es el delos perennialistas,sino psicolgico. y en el caso
Para otros la educabilidad puede traducirse por hubituecin <' , ., rk'l)cwey est, adems, integrado deniro de su pE"liur
manera de
pacidad de adquisicin cle hbitos o posibilidad de habituacin; .' , ,,,rrrPrcnder la educacin como crecimiento y dLsarroiio
medio
piensan Gonzlezlvarez, Pacios... Para estos perennialistasla t,l,' rI',lrcrzas psico-socialesconcretas en cada "r, Mar_
cultura.
cacin perfecciona las facultades o potencias del alma, 5' stos'.,',, ,,r,1, scntido culturalista tiene tambin la interpretacin-de
"o-L"iJv l. ii)i
los medios operativos de que dispone la naturaleza. Para Gonz.'1, ',"1r.t'cducabilidad, y especial sabor psicologis-estructuralista
ia de
Alvarez, "la eclucacin es una modificacin accidental perfcclir':r ,t ll Nrlrl:
modalidad cualitativa",s o tambin "la maduracin perfectiva tl, l,
facultades del hombre".u "As se deduce como primer fundamento de todo infrujo pedag-
La reiteracin en los trminos "maduracin", "facultades tlel l',,',, 'it, cl rcconocimientode que Ia existenciaanmica del homre-", ,r"r,
bre"... nos hacen pensar en la naturaleza huntana, cont() lrll,',,, l, cstrtrctural,organizadaen capas,y que la educacintiene que
,,,rr)(cl' la lcy de desarrollo de cada capa y la coactuacin
exigencia de la perfeccin de sus potencias. El mismo .srlitirrl , " de sias
de quienes insisten en que, por su mentalidad escolslica,l.rttli,.,,l l'.rr':rinl'lrriren ellas de un modo certeroj'n -
proceso eclucativo en la "natualeza" del hombre, cliciendo Qrtt't l ,,
'. t"
ieto de la educacin es "ttna natutaleza clotada de libc'r'lltl "r', ,
.l rrtr.roloql y cducabilidad
ristbal discurre con finas sutilezas V con escrupulositllttl tli;r1,,
sObre las categorasaristotlicaSde sustancia y acciclcrrlt'q. :.r,1)r,, I .
I'r.r.rlt'srr'rrrrcrse la ant_ropologafilosfica contempornea no
sentido que la libertad puede tener inserta en una "natttl'ltl,.',, ' f r,r 'f,rt:rrlrrr nivcl-qu_c
de_"fa_cultades'i"potencias" y "nafuraleza', el
bre la posicin clel catedrticoespaol de metafsicacr csl;r r ui 1,,,, r'rr,l,l'.:r tlt' ll cclucabiliclacl, sino en una visin globatizadora uni_
La teora aristotlico-escolsticaes calificacla clc-'r.sir:t.rlctr,ist.t t'rrr.r 1 , rt lrrsir,:rrrt'lrlcllrrnrurr,porque no suerc Fundamentarseen
il,, t.rlr'.rr.,.lt.',r'ruri:rli:,lrrs,
sirrrcn la I'cncn'rcnok_rgia,
el vitalismo, el
{ N a s s i f , R . P t' r lu g o :i t t:( ' n ( r t ,
P ' d l ) t i d , K : r 1 , : lttsz,llu ( il( ,s A t( ' ,, rl .\ t ti, , tt '.r1, /{).
:' " l :t t'rt'l tr i ;r r lr . l.l , r lllr tr r ' i,,n", rr I | | i ,l .,i
'l " ,t1' tl i,
r l , '2 .,. l ')1 '). r,,l lll, t' .r ' lr ' ll' ; ',,1 !l lt l ', ttt,,t,rt,rt, I l l rt rr, ' . A i rr r: r' li l; S ; rn (' r i r
| | ,l t,t I
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 v

240 pARrE.TEORIA
IERCERA ANTROPOLOGTCA
cap, r5. LA EDUCASTI|DAD241

existencialismo,el personalismoy otros sistemassimilares. Ms qtr,

:flii1iy-4*;_{1.j*,::4,"":ii{*-*i:*,:r.:*::},:.i1,
o dlmenslones,se tnteresaen et omore, unO v uluco; uno por la ."
:":.:#.Ti,:T*:""":f,.ffiH,#:}*ll";f,ia*.f;1',lff
hOmbre. CUandotodo eSiuvi"a"ti"o-arri"'pr"uiito, el hombre Sela
pf i:,pl_q: l_":!:11:T_.:f1191T"^:?,'l::'T.:^:9,,:YI1-':l=:?"1' , que le cosicay treesrandariza.
vcrimade la tecnificacin, sucesos
les del srglopasacloy unrco por su caloaooe ser slnguEr y excerso' ' que horrorizaban a K, Jaspeis,y le haclan escatar el carcter tc.
el universo, nico de la educacin' Los encasillamientos' las tipificaciones' las pro'
La primera razn por la cual el hombe es educable, ha de bl, que
ar'a,,educabiridad,
esurarueea
r.a;,:;'jy,,!,:a.cli ::,i1-.:"j:lL1.Jl;.^-i,fl;j'li;^:i:r: ilXffi:ii::::"di,il',1,:Sij':ias
qii;:l'r.F'!J!i:!i:1{i,ii}liil_:i:i?ii_El"liill ,,, ".'"",1,'gt'"'.n""$;A";;r#x,x"#mr
desarrollo espontaneo,que solo pueoc recorrer el camtno preesl:lrrr' (ulrural, actva y psivamente,es decir, puede Crear y recib Cul_
cido de la naturaleza. El existencialismo,p ncipalrnenteJaspers,J,, tura..El sofista Gorgias neg la comuicabilidad de los saberesy la
rns$Lloo en esla caracLerrsrrca (loctdna platnica' por su inteleccin del conocimiento como recuer-
en la inteligencia y en la libertad, que son lai ventanas abietas ,, (lo' pone en entredicho esta comunicabilidad; repiti ua enseanz^
los pianos cognoscitivoy orctico. si el hombre fuese privado clc ',
lli;lrgft*t^ti::.':":.:::^i*.!l*lll*,'iJ'q'"-" ;:,T;iil5:t.fJi,i'il
i,lj!1"#,?olJiilH"."iTj"#*4,'b
"'T:T;:;:i,:E':,:;::":%'T#,;,'i#::;.,'"Ti1"11-l;," ","".'," ":,**li"f:,n**'""'"'t"::,1:*';::*U',::":i::T"i
tuncional de los animales o "ftletnoria asociLtiea"-en expresirr 'l r,.,cn la di;posicin de metodosy ilcnica" fratii"! ""'", y
May scheler.0 La memoria asociativala f"*
;;,;,;;;;;;i,;;;;d;"i.'""'i" y parricipaci<ii. Tambin""t* la d-
-poseen-.u1._.1..^-"il:._).'l::
cuya conducta puedeodificarse lenta y continuamente en lorm:r fr, i,rnicacin personal, interainiente eri el procso educativo,es real.lr
a Ia vida; es decir, basndoseen expeiencias similaes ya. viri,l ' La educa'bilidad es posible, p"ri;";t i;;i;"-;;;;;' ;;;;"-
gracias a la teora del reflejo condicionado en virtud del cual sc r, ' , -t.r*l
,t,.,,q*, J io-portamiento. La' rersonjidad
fican las asociaciones.Es propia de "los animales_de organiz(,, ', "*.f*""'ioiii'
I,,riaoase ."r.roi;";th";;";ia y el medio ambiente,que com_
plsrica,pocodgi9,1'.91 {?9", {-1"pliu facilidadparaconrl"" r,nr.n dosp.o"""o"l..oouldiiil,.t " irilii"-.3'il;;.';;;l;.
movimietos parciales,_convrtindolos en otros nuevos (como los !,, , i , ,,,nduacinno ncesitade la educabilidad,sino d las "i"ion""a
y
mfeos los vertebrados en general)"." La memoria asociativ . , I
qoi
serpsicorisico,
rercergiado.del rosdoi prir' ::i'ill:lt::;:j":"!"J.:t"fi'J::,".":Tlj",]::,#t$11:*i":?.'":0";
"o,npt"ru.u
el jmpulso afectjvo de la planta y el,instinlo del animal., Ln trr''.,' ,,rr c de aprendizaie,que sobre Ia base biosica enpradeceIa oer-
exrstencrarse expucapor-ra temporaroac human,que aD:rc:n,' r" r,,rrlirhdmediante'la alsimilacin,acomodaci,=n y adptacion,lljma_
el pasado,so lambin elpresenje, y, sobre todo, el futuro. l-:r ,,' ', ,hr p-. e;^grt-lii"i""l, ;;;;;"; del desarrollo. Los aprendizaies
ria exislencialo autoconcienciahace posible el pensamient.,s,J" . ,.i,rrrnin ia experieocia o""'"-l-;;;;".-"'ffi';j
mismo, el proyecto hacia el porvenir de un "deber-ser", quc .." , rt,rriticaclo" 1"" coii, " ""n.lj, ."J."!po"" ui ii"fr"j; ;;il"I";;
a lo alcanzadoerr los ensayosy errores pretrito-s.Ios proycctr" ,, ,riu. r.sr s lc cnvan; f";;;re;di*j; "i punto de apoy de h educa-
permiten eslar."frenF a las.cosas",.coodice zubiri,.en lrri ,1' . t ' il,i,,l,,.i, ii,;.r;;] ;;i;;;;!i "d
mmre no pudieseaprender,no
inerso en ellas. El hombre est a distancia de las cos.s u" " rrtrr,r cttucarse. p"i* " !""-"i"p"Jiir'"i;;;;.;;i#:
estadopermrncnt. tr" ' ,,,,,,.,r
,i,. quicnaprnde, --.'iil-iui;ii,.ili;;;,
T"1.11,:1"t"1..1:l_c'=^1",-p-"gil:,:'" et i".""t"'"
tura, rechazar ciertos moldes de vida en obsequio dc otl1's ,trr rh,:rl-gasto e eneiga rrrr.uo. y errores, su]eradoi
veces, precisa inventar... Nuevos conocimicntos,nucvos .sil,' ,, ,,,,[,.rr.i;cncias "rr
de ap-rendizajes "rrsuyo"y'
ant".iori
tisticos, nuevasinstitucionessocrales,nuevas liturgias icli1i(".., ,,,,,,,;,..,,i,r;;i p;i; ii"""itl"-. t con rnavor xito. ""piait-i"str-
En el aDrendi-
El ser dl hombre-es edtcable, pucc outorttuli .'nr. ''"' ,,,, ,,,. i,,r,,r;,rr.izaIo aprcnitido, y
secuenciade su ape_tua .porque
y su falta de prcgrmci, cr lr rr'.l di;;;;;;'e;";";'
1rrr,.rr.rr..rrr:. ";
de su libetad, d94{e quien programa cs l Dris'r)o. l-:t rr1,,t(.'1, ' t,,,,,)rl, es ercablc cn virtud del principo de coxyerpetcia-
ci nt ieneunadob l e v c ti e n tc :c o mo i n (| i v i (| t()* pcr' strrr:r| ru' .r.' .,' rl .rrrrr.t| rl | l ' rr| j t:i rl ,| .' ar" cntal

l.r'r,{,, I st.' ir t J. t,t tr ".,.t.t,!. rt

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PEDAGOGIUM
DIDCTICA r,.,r. \!,t r. rLrc l l

242 ANTROPOLGICA
PARTE.TEORIA
TERCEfuq
cin. Esta lnea fundamental es la direccin impuesta por la personr,,
espoleada por su historia ntima y los- valore-sy_aelaborados qor ell'
Se hace iniervenir un tercer factor, adems de la herencia y el mecli,,
ambiente, y este tercer factor es la libre decisin, filtro por ^el-qrr,'
han de tamizarse los influjos ambientales, que resonarn superficial ,'
profundamente, segn lo permita la direccin libre de la persona.'
La espiritualidad del ser humano
El hombre fue entendido dualmente, como compuesto de alml I
cuerpo, como alma encarceladaen lo somtigoip-oT eso,-la antropol,'
ga ctual ha reaccionado a favor de la unidad del ser humano. Sir,
mbargo, y en virtud de esa unidad, la espiritualidad no flota en ' I
vaco, iin que en el hombre est radicada en su ser, al que -afct t '
por igual labiologa, la bioqumica, la fsica y-el espritu' Todo t'll"
lorm su naturalza. El espritu se "somatiza" y el cuerpo s "c:''r
ritualiza"; entre ambos, se entabla el dilogo de la convergencia v l''
unidad. El cuerpo presta al espritu pies y manos, y ojos, y odos, r
glndulas endocrinas. . .; el espritu presta al cuerpo el hlito, Ia inrr.'
terialidad, los ideales,la interioridad, la relacin trascendente... N:r,1.'
de esto es ajeno al hombre; a l pertenece todo.
Los esqumas de Max Scheler son muy apropia-dos para Dtcrrrl,r
nos, en su-afn por inventar frmulas en las que depositar su intt'r'
en superar las concepciones dualistas y la vieja idea de "comr" '
cin". San Agustn, desafiado por el maniquesmo, resucit palrrl,r.,
de la cultura griega, para comunicar su pensamiento sobre lo lltr,,,,
no; resucit la concepcin tripartita del hombre, que compauirr:rl',
maravillosamente con el reflejo trinitario que aplic al ser d"l L,,,,'
bre. San Agustn habl ya de cuerpo, alma y espritu; ste es l:t t'tt'',
de de esta frmula. Para Max Scheler el ser inferior al hombr-c ,', ' t
ser psicofsico, en el que distingue cuatro grados de vida: el irrr'rrl"
afectivo de la planta, el instinto del animal, la memoria asocialir':r,l'
algunos animales y la inteligencia prctica de los animales srrpt r r ,
res. Se pregunt Max Scheler si la diferencia entre el hombr-t' r l,'
animales superiores era slo de grado o haba algo especficoclt'l 1r,,,',
bre. Los que niegan la inteligencia al animal son partidari()s tl,' ,',, '
diferencia esencial, y sta es la inteligencia; los que conccclctrrrl,lr
gencia a los animales superiores, niegan una diferencia esr.'ttt i:rl I I
filsofo alemn se enfrenta a ambos grupos:
"Po r lo que a m t oc a, no puedo po r m e n o s d c r c t 'l l a z ; t r r " r r ' l r ,
men te a mba s doc t r inas . Yo s os t engo que l a e s e n c i a d e l h o r r r l r r ,
por encima de lo que llamamos inteligcncia y falctlltatl clc clt'f ir'
tamb in scra un er r or r c pr c r s c nt u' s t : c s c r T t t i r l r ) t l ( '\ 'r ) . . . s i r n
co nlo otro gr ado c s c - nc ir lc lc las lut t t ion t 's \ ' l : r c t l l . t r l , , l ) ( 'r l ( r ' ( r , , r '
a lae sfcra v ! al- - . y c t t v ( ) t ' s lt t t lio r t ' t lt 't l t 't 'r " t : : l l t 'r 'r r r r r 'l ( l t r t r l ' l '
Nr . l;.1 tttt' ' t" il' i" t ttt' l t:tt
l tstttl r>r,i tt. [' itt' ''
tn I l rl rrr'. W ll , , , l,,r t' lll' )
I
cAP.15. r.AEDUCABTUDAD
243
es aieno a todo Io que podemos llamar vida... Lo que hace del hom-
bre un hombre es w principio que se opone a toda vida en general...
ya los griegos sostuvieron la existencia de tal principio y lo llamaron
.razn,... Nosotrospreferimosemplear... una palabra ms comprensi-
va... que comprendetambinuna determinadaespeciede intuicin... y
ademsuna determinada clase de actos emocionalesy volitivos.. . Es
palabra es espritu. Y denominaremos persona aI centro activo en
que el espritu se manifiesta dentro de las esferas de ser finito..."1o
De una sencilla exgesis de este fragmento deducimos que el e,sp-
ritu tiene estas caractersticas: oposicin a toda vida en generl;
inclusin del concepto de razn; intuicin de Ias esencias; acros emo-
cionales; actos volitivos; su centro activo es la persona. En las pginas
que siguen de Max Scheler se completa la descripcin del espiritu,
nsignndole otras cualidades: Iibertad o autonom existencial Trente
r los lazos y la presin de Io orgnico; apertura al mundo; obietvi-
dad o posibilidad de ser determinado por la manera de ser de los
objetos mismos; susceptibilidad de una e*pansin ilimitada; conver-
si<in del medio ambiente en mundo; conciecia de s mismo; incapaz
rlc ser objeto, actualidad pura; realizacin continua de s mismo; co-
rrocimiento ideatorio de las esencias.l?
El es-pritu es la e-xplicacin suprema de la educabilidad, porque
rara poder ser educado, es condicin primordial el no "estar listo^de
;rltemano",ni estar determinado o fijado. Nada, por tanto, ms con-
I'urio a la educabilidad que la naturaleza, cargada de las exigencias
()l)ucstas a Ias necesarias para Ia educabilidad. Y si, refirindose al
f rrrnbre, se dijese que su naturaleza es el fundamento de la educabi-
lirlacl, habra que contradecirlo tambin, porque en ella tienen cabida
Lr biolgico, instintivo, reflejos, etc..., que n pueden ser educados,si
lrit'rr constituyen fundamentos de la educabilidad, pues el espritu
rr{) cs areo, ni existe desligado de io somtico. slo el hombre es
.rlrcablc, porque slo el hombre es portador del espritu y de las ca-
rrrclcrsticasa l asignadas.
l.<-sactos del hombre frente a las cosas no son reacciones, sino
'r,,l'cctos," o como ha dicho recientemente J. L. Pinillos, parodiando
.rr1'5i1.1s5 conductistas, el hombre no responde a los estmulos,
'.rlr()(fl-rcpropone. La propuesta y el proyecto le distinguen de los ani-
rr,rl,'s,cu'v'r.r
conducta es suma de respuestasa los mensajes del medio,
',ilr (|il(' lo rsimilen-y lo con-viertan en su mundo. Los aprendizajes
1' l.r.'rrr'r'ioncia,tal y como la entiende J. Dewey, no son respuestas,
)
" i l r( l )r' ()l )Ltcst as.
| ;t itttt<trcrialdad del espritu es la razn de cuantas caracters-
, I' tr,,r' , :,t' 1,' :rrribr - r ycn,por m s que el esp r it u y la vida hayan de act uar
l' ''
| ,,rl .rl ;unt' rl r" l) r ) r '( lu( 'la "vicla cs la nica que puede poner en act i-
l r n r , , , t r r,l .r,l y r t' :rl i z; r r . l r '. , r iilu" ( M lr x Schclcr - ) .
l r " r r l 'r ' l r tt l t" r tr l " Al ,, ,' I .t
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\1. ' ' I
PEDAGOGIUM DIDCTICA , r r l .r r I ll' t,'tt,t ltl

244 T E R C E RPAA R TE.T EORfAANT ROPO[GICA
La forma con la que Max Scheler interpreta el espritu del hombr '
es novedosa, en parte, pues muchas de las caractersticas del espi
ritu se han preditado dl alma humana en otras antropologas. ln
teresa ms la realidad que las palabras. Santo Toms mantuvo qtt'
la irunaterialidad radical es la esencia misma del ser espiritual, par.'
terminar diciendo que la indeterminacin y la apertura -aunque rr(,
usase esta forma de expresarlo- son su complemento; la "vegetll'
dad" y la "animalidad" de los dems seres vivientes no pueden ,'r
plicar-el espritu y su inmaterialidad, que son superiores-a ellas. S:rn
gustn atribua al espritu un ansia ardiente de infinitud: "Nos hit'i '
te, Seor, para Ti, y nuestro corazn est inquieto hasta descansaL,,,
Ti","' que ms tarde Unamuno tradujera por anhelo de inmortaliclll
el cual impulsa al hombre a "ser ms y mejor", motivacin dc l,
conducta y exigencia de la educabilidad. Para Husserl el espril"
es "conciencia pura", rasgo acusadamentereiterado en las filosol ,.,
dependientes de su fenomenologa. Y, por fin, Zubiri insiste crr I '
indeterminacin, la libertad y la autodecisin:
"Como constitucinlibre, la libertad es la implantacindel horrrl"'
en el ser como persona,en la religacin."eo
Condiciones de la educabilidad
La primera condicin de la educabilidad es \a espiritualidad. Nt | '
corporeidad ni la naturaleza poseen las caractersticasQe debc lt rr' '
el ser educable; slo las posee el espritu. Los animales, carentt". ,l'
"espiritu", son adiestrados,amaestradosy entrenados, pero no ctlu, ,
dos-. La nica parcela del ser humano que admite perfectibilicll,l ,
aquella que, por su misma esencia,es flexible, completable y clrr,rrl
lo que en eI hombre no es espritu est fijado, determinado y acrrl'.,'1"
por las leyes fsicas, biolgicas, fisiolgicas, psicosomticas... r','1"
l espritu posee la inteligencia y la libertad exigidas por la sl1';, "'
Slo el espritu es reducto de las potencias especficamentehtrrtt.,r',
y, por tanto, slo el espritu integra todas las posibilidadcs cl,' .', ,
bamiento posedas por el hombre.
El espritu nos permite adornar al hombre que es ttn qcr irr,',,,
cluso, abierto a un abanico de amplias posibilidades, clotrtlt' lr."l'
elegir y autorrealizarse. Los animales no se equivocan, Por(lrl(' Ir. l'1rl,
ponen ni proyectan,slo responden;su "ceguera" instintivll lt"' ",' '
de la perfectibilidad alcanzable por el hombrc, por su intt'li1',rr, ',
libertad. El hombre es educable,porque es un scr abicr-to('n ',rt ,
feras cognoscitivas y volitivas. El hombre corre cl rit's1',r (11 ,i,,,
vocarse, porque tiene posibilidad de accrtar; hc ah stt 1it,rrt,l' '
su limitacin.
El hombre es educablc, ltol'(ltlc cs lilrt, rorlt't'rlt' t t';tliz,rr
plenitud cs ini'tlitas . I-l libt ' l' llr t l
t't ( Lttlt",t)ttt'r, |, l, I
'',' Nttlttttl,.'r Ilttl,,t,t /),,., r,, lll,)
t lt ' l lr , r r r r l ) r ( ', ( '\ l x ) r r 'n l ,
t
cAp. rs. LA EDUCABTUDAD
245
ser espiritual del hombre, est condicionada, pero no determinada,
por funciones biolgicas, hereditarias, ambientales.. . Pero en tanto
que goce de Ia indeterminacin, puede correr la aventura de auto-
crearse. Y esto es educabilidad.
La problematicidad educativa nace de Ia problematicidad de la
misma persona moral, que trabaja en su propio perfeccionamiento
.y enriquecimiento. La personalidad se conquista a travs de la com-
plicacin existencial; la personalidad pasa en ocasionespor momentos
trgicos, que supera gracias a la posibilidacl que tiene de absorber
la vida. El hombre es dueo de sus decisionesy del rumbo de su ca-
rninar, y andando "hace camino", se pcrfecciona..'
En definitiva, el hombre es educabic, porque es inmaterial, abierto
v autoconsciente,cualidades todas del espritu. La educabilidad es la
rosibilidad ms humana poseda por el espritu:
"En Ia educacin se decide el sentido de la existencia humana, y
por Io mismo ella slo se inserta all donde tiene luear la decisin
v se adapta adecuadamenteal proceso completo del culplimiento del
cspritu humano. Pero la educacinno est yuxtapuesta al espritu a
manera de algo superpuestocomo complemento exterior del spritu,
sino que es algo que viene exigido por el espritu desde sus ms esen-
ciales presupuestosde tal suerte que la educacinperteneceal ser
f ormal del espritu."rz
La educabilidad est unida esencialmente al espritu, porque re-
rlricre todas las prerrogativas que le son predicables; es la manifes-
l;r.irn ms genuina de su poder y alcance,sntesis de cuanto es y hace.
( ,rrsiguientemente, la educabilidad es el exponente mximo del ser
Irrrurno. La educabilidad es la capacidad del movimiento interior de
l,r rcrsona,que se conquista y se perfecciona.'.
l:l lrombre es educable, porque es sujeto y agente de cultura, y
r'"t, lc adviene por el espritu, porque por la educacin se inserta
, l ,'tlrrcrndoen el mundo y es capaz de civilidad.,n
l.rr cclucabilidadtiene un radio de accin tan vasto como lo son las
t'ltt'ttt('iotrcsrlel e,spritu; en otras palabras, Ia educabilidad se funda-
rr.nlir t'n la posibilidad del espritu de actuar y operar; y esas mismas
r''r'r:rt'i,l)csson la esencia del proceso educativo. Las operaciones
!'il|,il('n rosibilidades,ya que slo se hacen aquellas cosas que pue-
rlr rr lr;rt't'r'sc.La primera operacin del espritu es el autoconocimiinto
tt I ttl)u('i(ludreilexiva, consecuenciade la inmaterialidad del espritu,
I'rrr", rri l.)s scrcs materiales, ni las plantas ni los animales tienen me-
rr,r r,r t'xistcnciulo autoconciencia.Todo el conjunto de fuerzasimpli-
',r,l,r', r'n t'l lrtrtt-cr.nocimiento son educables,porque gozan de las
I rr;r t{'rr"lit'lrs :rl ibuiclas r ]a cducabilidad. Jaspers fundamenta la
. t,
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. l)J 1r)1.
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PEDAGOGIUM DIDCTICA
 T

T E R C E RA
PART E.T EORAANT ROPOL OGICA cAP. I5. IA EDUCABILIDAD247
246

educabilidad en el ser-s-mismo y ste se autorrealiza en la reflexitln, los compaeros, mientras que en el seno de la familia encuentra el
interiorizndose, autodescribindose y autoencontrirdose, porque p{)l cobijo apto para su desarrollo. Los existencialistas abiertos, por
la reflexin se pone frente a las cosas e incluso llega a hacer obicl,' cl contrario, se han convertido en paladines de la comunicacin huma-
de su pensamiento al mismo ser pensante. El hombre puede erl,, rra, y han aplicado esta inquietud a la educacin. El encuentro con el
carse, porque puede reflexionar e interiorizarse. otro, el aprender a respetarle y admirarle, el sentimiento de coopera-
Otra operacin propia del espritu son los actos emocionales, errr cin, la preparacin para el entendimiento comunitario sin fronteras
simbolizan la otra esfera humana que no es pensamiento; s lo alt', locales y regionales, y el uso del grupo como medio educativo son ex-
tivo y orctico, donde la vida bulle y donde el espritu se patentiz.r rresiones de esta doctrina.
Estamos refirindonos a los llamados por la psicologa sentimienlr''
supraindividuales, sentimientos espirituales. . . Son producto de los ',,
res espirituales, porque la afectividad est llena de intelectualicl:r,l
No estn estos actos emocionales totalmente determinados, Sino tu,
el hombre puede encauzarlos, controlarlos y brindarles objetos digrr,''
Estas operaciones del espritu constituyen la educacin de los scntr
mientos, que ha preocupado a los prcticos de la educacin, que vt'r.rl
amenazada su labor, si el hombre no se aduea de estas capas clt' ,,'
ser, que dan "color a la existencia". Los sentimientos vitales y;,r,'
micos emanan de la "naturaleza"; pero los supraindividuales, dcl ,
pritu, nomenclatura muy frecuente en Max Scheler y en E. Sprarrr','
La autodecisino capacidacllibre de eleccin,que es la mtrr,,,
ms honda de autorrealizarse el hombre, es tambin educable y (()rl
tituye una seria preocupacin en los educadores,porque son corst r, tr
tes de la proyeccin hacia el futuro y su misterio hecha por t'l ' I
espiritual, al decidirse. De aqu la relevancia del tema de la libt'rt.,'l
en las publicaciones actuales sobre educacin, concebida sta t'r,rr"
una realizacin del hombre en la libertad. Para Herbart las lc'ttrr,,
educativas fatalistas se excluyen por s mismas del campo pcclrtr','''
co." Por esta razn, se ve comprometida la educabilidad en lo' ,
temas deudores de explicacionesbiolgicas del aprendizaje, clcbi,l" '
que se cerraran las opciones al hombre, y todo estara dctel'llrir.r,1"
a travs de las estimulaciones,que necesariamentehan de hall:tr ,,,
gas respuestas. Esto no sera libertad ni educabilidad, sinc str :rrrrt
tesis: determinismo.
Hay otra serie de operaciones del espritu por las quc cl lt"r'I"'
se relaciona y comunica con los dems, constitutivas del plot't",,' 'l'
socializacin,posibles tambie<npara los seres espiritualcs. I-()s itrt',', ,
les viven juntos, pero no se comunican; en cambio, cl honl|r.'' ' ""
ser-cony en medio de los otros, manera maravillosa de c.icr-t't'r' I
"rr | ''
bilidad de apertura, ms rica que la manifcstada cn ll)s 1'rt',tr'.",,'. ,,,,
noscitivos. La capacidad de convivir es la explicacirin{t'l;r" l.'. '
educativassocializadoras,carentes de scntido, si cl htrtllrtt' ltr< , l'r
ser inCOmuniCado, tal y cOmo han cnscaclglos t'c.rt'cs,'lll.rrlr 'l' I
existencialismo cerrado -Sartrc, lor cicrnllo-, ()l)tl('sl()s;t
l.r .r,r r' "
cia d e los ni os a las ins t it uc iolr c s t ' s co l l u 't 's , l ) ( ) l '( l l l ( ' i r r <l i t : r r t . t l . r r , , '
pOn Sab ilicla cl c lc los ' lt t lt ' t ' s ( ' n lt t it lt ' i: t t 't l t l t l t l i r ': t , \ '; t ( J r l ( ' ( r r l . t , ' , , ' l '
l:r inrlivi<lrr:rl ir l: r t l s t ' t lilr r v t ' < ' t t . l r i, t l; r t', r t l , l : t ( r ) l r r r r i r r , l . ', 1 f 'r r r r . r ( 1 , l ' '

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