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A NGEL H ERN N DEZ CASTI LLO

,
INlRODUCCION
ALAS CIENCIAS DE LA
,
EDUCACION
3era. Edicin Corregida y Aumentada
( !'o. I\f.Rsnu.o ABIt:RTA PARA Aon.Tus
\;APA
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SERIF. AUTOAI' Kt;SDlZAjF.
NGEL HERN,NDEZ CASTILLO
lNTRODUCCIN
A LAS CIENCIASDE LA
r
EDUCACION
3era. Edicin Corregida y Aumentada
Santiago de los Caballeros
Repblica Dominicana
2003
Ediciones UAPA
INTRODUCCIN A LAS
CIENCIAS DE LA EPUCACIN
e ngel Hemndez Castillo, 1988
Edicin de la Universidad Abierta para Adultos, llAPA
ColecciJI Ciencias de la Educacin, No.1
Primera edid1l: 1988
SegundD edicin: 1997
Tercera Edicin (Corregida y aumentada), 2003
ISBN: &4-95193-12-4
Composicin, dagramadn e impresin:
Editora sono
Tels.: 686-2241 1686-2243 Fax: (809)687-6239
E-mail: editora.buho@codetel.net.do
Santo Domingo. R. D.
Reservados todos los derechos.
Seprohbe toda reproduccin parcial o
total por cualquier medio electrnico o grfico.
Impreso en Repblica Dominicana
A Miriam Acosta,
por su paciencia y dedicacin.
A mis nietos: Estefana y Angel Sebastin
NDICE
P
'1 ..
ro ogo XVll
Introduccin 01
Unidad Didctica I
EDUCACIN YPEDAGOGA 05
1.1.
1.2.
1.3.
1.1.1.
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.
1.3.5.
1.3.6.
1.3.7.
Qu es la educacin? 07
Educacin, instruccin y enseanza 10
Qu es la pedagoga? 12
La educacin en diferentes perodos
de la historia del hombre 14
En la sociedad primitiva 14
La educacin en la poca antigua 17
La educacin en la Edad Media 20
Las primeras universidades 21
Movimientos educativos de los siglos XV
XVI YXVII .23
La pedagoga moderna .26
Las corrientes pedagogcas
vIII Introduccin a las Ciencias de la Educacin
1.4.
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.4.4.
1.4.5.
1.4.6.
1.4.7.
Los tipos de enseanza .31
El criterio de la estructura formal .31
1.4.1.1. Enseanza inicial .31
1.4.1.2. Enseanza bsica .31
1.4.1.3. La enseanza secundaria o media . .32
1.4.1.4. La enseanza superior 32
El criterio de la orientacin de los
contenidos de la formacin 33
1.4.2.1. La enseanza general o acadmica .33
1.4.2.2. La enseanza tcnica 34
El criterio de la neutralidad religiosa .. .34
El criterio de las fuentes de
financiamiento .36
1.4.4.1. Las instituciones de enseanza
pblica 36
1.4.4.2. Las instituciones de enseanza
privada , .38
El criterio de la participacin del
sujeto en su propia educacin .39
El criterio de los contenidos de la
formacin .40
1.4.6.1. Enseanza artstica .40
1.4.6.2. Enseanza o educacin para el
hogar .40
1.4.6.3. La formacin docente .41
Criterio de los medios tecnolgicos
al servicio de la enseanza .42
1.4.7.1. La enseanza audiovisual .42
1.4.7.2. La enseanza apoyada por
computadoras .42
1.4.7.3. Enseanza automatizada .43
1.4.7.4. La enseanza administrada por
computadoras 43
ndice Ix
- - - - - - - - - - - - - - - - - - . : . . : . . : . . ; ; ; ; ~
1.4.8. Criterio de la autoridad del maestro .. .43
1.4.8.1. La escuela directiva 44
1.4.8.2. La escuela no directiva 44
1.4.9. Otros tipos de enseanza .45
1.4.9.1. Enseanza especial 45
1.4.9.2. La educacin fsica .45
1.4.9.3. Educacin de adultos 46
1.4.9.4. Otras innovaciones en la
educacin de adultos 49
1.4.9.5. La educacin permanente .50
Auto-Evaluacin .55
Auto-Comprobacin .56
Bibliografa complementaria 57
Unidad Didctica 11
ESLA EDUCACIN UNA CIENCIA? .59
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.1.6.
2.1.7.
2.1.8.
2.1.9.
2.1.10.
2.1.11.
2.1.12.
2.1.13.
Cuadro General de las Ciencias
de la Educacin 62
La historia de la educacin y
la pedagoga 63
La sociologa de la educacin 64
La demografa escolar 64
La economa de la educacin 65
La educacin comparada 65
Filosofa de la educacin 66
La psicologa de la educacin 66
La psicologa de pequeos grupos 67
Ciencias de la comunicacin 67
Las ciencias de la didctica y teora
de los programas 67
Los mtodos y las tcnicas 68
La filosofa de la educacin 68
La planificacin de la educacin 68
x
Introduccin a las Ciencias de la Educacin
2.2. La relacin de las ciencias de la
educacin con otras disciplinas 69
2.2.1. La instradisciplinariedad 69
2.2.2. La pluradisciplinariedad externa 70
2.2.3. La pluradisciplinariedad interna 71
2.3. Funciones de la educacin 71
Auto-Evaluacin .75
Auto-Comprobacin 76
Bibliografa complementaria 77
Unidad Didctica III
SISTEMAY SISTEMAEDUCATIVO 79
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.4.1.
3.4.2.
3.4.3.
3.4.4
3.4.5.
Qu es un sistema? 81
El sistema educativo 82
Estructura de los sistemas de
enseanza 83
El sistema educativo dominicano 88
Nivel inicial 89
Nivel bsico 94
Nivel medio 96
Apertura y Equidad 98
Nivel superior 99
3.4.5.1. Origen y evolucin de la
universidad dominicana 99
3.4.5.2. Las primeras universidades
privadas 100
3.4.5.3. Democratizacin e igualdad de
oportunidades 106
3.4.5.4. Distribucin espacial de la oferta . .107
3.4.5.5. Personal docente 1lD
3.4.5.6.Investigacin y postgrado 1l3
3.4.5.7.Extensiones universitarias 1lS
3.4.5.8.La Educacin Continuada 1lS
{ndlce xl
-----------------......:.;.;=
Auto-Evaluacin 118
Auto-Comprobacin ' 119
Bibliografa complementaria 121
4.4.1.
4.3.1.
4.2.1.
4.2.2.
4.2.3.
4.2.4.
4.2.5.
4.2.6.
4.2.7.
4.2.8.
4.4.2.
4.3.2.
4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.1.4.
4.1.5.
4.1.6.
4.2.
4.3.
4.4.
Unidad Didctica IV
FILOSOFA, EDUCACIN YPOLTICA 123
4.1. La filosofa y la filosofa de la
educacin 125
La metafsica 127
La epistemiologa 127
La axiologa 128
La tica 129
La esttica 129
La lgica 130
Algunos sistemas de filosofa de la
educacin 130
El idealismo educativo 131
El realismo 132
El progresismo 132
El perennialismo 134
El esencialismo 135
El reconstruccionismo 136
El socialismo 137
Elliberacionismo 140
La poltica educativa 142
La estabilidad y el cambio de las
polticas 144
El docente y las polticas educativas ..146
Fines y objetivo de la educacin .....147
Cmo se elaboran las finalidades
de la educacin? 153
Los propsitos educacionales y la
praxis educativa 157
4.4.3.
~ . 4 . 4 .
xii Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Fuentes de los propsitos educativos ..158
Formulacin y caractersticas de los
propsitos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
Auto-Evaluacin 162
Auto-Comprobacin 163
Bibliografa complementaria 164
Unidad Didctica V
ELMTODO CIENTFICO EN LAINVESTIGACIN
EDUCATIVA 165
5.1. Qu es el mtodo? 167
5.2. Etapas del mtodo cientfico 168
5.2.1. Escogencia del tema 169
5.2.2. Formulacin del problema 169
5.2.3. Formulacin de hiptesis 170
5.2.4. Deduccin de las consecuencias lgicas
de las hiptesis 171
5.2.5. Recoleccin y procesamiento de
los datos 171
5.2.6. La conclusin o generalizacin 171
5.3. Evolucin y concepto de investigacin
educativa 172
5.4. Los tipos de investigacin educativa
ms usuales 174
5.5. Investigacin educativa o investigacin
sobre la educacin 179
5.6. La investigacin en el sistema educativo
dominicano 181
Auto-Evaluacin 185
Auto-Comprobacin 186
Bibliografa complementaria 187
(ndlce xiii
-------------------
Unidad Didctica VI
LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO:
EDUCADOR y EDUCANDO 189
6.1
6.2.
6.3.
6.2.1.
6.2.2.
6.2.3.
6.2.4
6.2.5.
6.2.6.
6.2.7.
La relacin pedaggica 191
El educador y su formacin 191
La formacin 192
Etapas de la formacin docente 193
La formacin inicial 193
6.2.3.1. El contenido de la formacin
inicial .202
6.2.3.2. La formacin continua o
permanente 204
6.2.3.3. La formacin continua del
docente dominicano 206
Qu condiciones debe satisfacer el
docente para ensear? 207
Tipos de docentes 208
El ejereicio de la funcin docente en el
sistema educativo dominicano 211
El docente en el sistema educativo
dominicano 212
6.2.7.1. La seleccin del personal docente .213
6.2.7.2. La contratacin del personal
docente 216
6.2.7.3. Ascenso y promocin del personal
docente 218
6.2.7.4. El status social del docente 219
6.2.7.5. La accin organizada de los
docentes 220
6.2.7.6. Facilidades para el ejercicio de la
funcin docente 222
6.2.7.7. El futuro de la funcin docente 223
Eleducando o 224
xlv Introduccin a las Ciencias de la Educacin
6.4.2.
6.4.3.
6.4.4.
6.4.5.
6.4.1.
El concepto de aprendizaje 225
El aprendizaje animal y el aprendizaje
humano 226
Aprendizaje en el hombre 227
Principios y leyes del aprendizaje 230
Las aptitudes y el aprendizaje escolar .232
El aprendizaje y las clases sociales ....233
Las diferencias sociales y la organizacin
de la instruccin 234
Los nuevos actores del centro
educativo 235
Auto-Evaluacin 237
Auto-Comprobacin 238
Bibliografa complementaria 239
6.6.
6.5.
6.4.
Unidad Didctica VII
INSTITUCIONES EDUCATIVAS 241
7.1 Instituciones Educativas 243
7.2. La familia y la educacin de la nueva
generacin 244
7.3. La Iglesia y la educacin 246
7.4. El Estado y la educacin 248
7.5. Crisis y cambios en la escuela 254
7.6. Los cambios educativos 256
7.6.1. Tipos de cambios educativos .260
7.6.1.1. Los cambios de sistema 260
7.6.1.2. Los cambios del sistema 260
7.7. Organizacin y administracin de
la escuela dominicana 266
7.7.1. La Ley General de Educacin 266
7.7.2. El Secretario de Estado de Educacin .273
Auto-Evaluacin 276
Auto-Comprobacin 277
Educacin y Pedagoga xv
Bibliografa complementaria 278
Unidad Didctica VIII
EDUCACIN, CIVILIZACIN YCULTURA 279
Auto-Evaluacin 290
Auto-Comprobacin 292
Bibliografa complementaria 293
9.1.5.
9.1.6.
9.1.7.
9.1.4.
9.2.1.
9.2.
Unidad Didctica IX
LA EDUCACIN DOMINICANA. PROBLEMAS
YPERSPECTIVAS 295
9.1. Dimenciones de la crisis educativa 297
9.1.1. Poblacin escolarizada 298
9.1.2. Acceso y permanencia 300
9.1.3. Analfabetismo y nivel de escolaridad
de la poblacin 302
Participacin por sexo: Acceso de
la mujer .303
Participacin de las minoras tnicas ..304
Planta fsica 305
El docente: problemas y perspectivas .306
Aspectos cualitativos .306
Curriculum escolar .306
9.2.1.1. El contenido de la educacin 307
9.2.1.2. Los libros de texto .308
9.2.1.3. El docente y su formacin 310
9.2.2. El financiamiento 312
9.2.3. Perspectivas .313
Auto-Evaluacin .327
Auto-Comprobacin 328
Bibliografa .................................329
Prlogo
Durante mucho tiempo se crey que el porvenir de las na-
ciones descansaba en la fortuna de tener grandes yacimien-
tos de recursos naturales, en una privilegiada posicin geo-
grfica o, como en los tiempos coloniales, en la acumulacin
de oro. Todas esas creencias han tenido relativo xito, pero se
han disuelto en aguas de borrajas. Hemos visto cmo nacio-
nes poseedoras de riquezas fundamentales para el desarrollo
mundial no han podido superar el crculo infernal de la po-
breza y del subdesarrollo. Por qu se ha producido este fra-
caso? Qu extrao designio hace que sea tan difcil conven-
cer a nuestros conciudadanos de la manera ms inteligente
para aprovechar nuestras riquezas, aumentar nuestra calidad
de vida, cuidar nuestro medio ambiente y cumplir con un
oropel de recomendaciones que haran menos precaria la sa-
lud de la poblacin, y nos convertiran a todos en ms prs-
peros y menos pobres? Cuando se examina el comportamien-
to de nuestras sociedades a la luz de la ciencia, pareciera que
stas se rigieran por la irracionalidad o por oscuros e incon-
fesables instintos o por las bellaqueras de algn genio mal-
xviii Introduccin a las Ciencias de /a Educacin
fico. La respuesta est en el sistema educativo. El subdesarro-
llo est en nuestras mentes, y no podremos transformar nues-
tras naciones si no contamos con ciudadanos capaces de
transformarse en factores de riqueza.
A esas conclusiones llegamos luego de leer Introduccin a
las Ciencias delaEducacin de ngel Hernndez. El autor des-
menuza punto por punto los pormenores del proceso educa-
tivo. Primero examina y esclarece los conceptos relacionados
con la educacin, para evitar el discurso embrollado en el
que han naufragado no pocos pedagogos, vctimas de labe-
rnticas terminologas que encorsetan y ahogan la reflexin.
Luego clasifica las diferentes disciplinas que componen las
llamadas ciencias de la educacin, cada una de stas, mos-
trando sus alcances y pertinencias; posteriormente explora
en el sistema educativo, en las filosofas que orientan la ac-
cin en el campo de la educacin, en las maneras de investi-
gar y organizar y, analizar un problema relativo a la educa-
cin. Porque para ngel Hemndez la investigacin disipa
las confusiones, orienta la aplicacin de las polticas y nos
provee nuevas perspectivas. La ciencia de la educacin debe
someterse continuamente a los imperativos de las verificacio-
nes concretas de sus postulados, mediante sondeos, encues-
tas, exmenes de los resultados de la accin y otros mtodos
igualmente esclarecedores. A continuacin, el autor hace el
anlisis de la situacin de los actores del proceso educativo,
educador y educandos, metiendo el escalpelo en las menu-
dencias que constituyen el acto de enseanza-aprendizaje, en
los condicionamientos que determinan la actitud del docen-
te, estudia sus variopintos perfiles psicolgicos y el papel
que desempearn en el futuro.
Hasta aqu el cuadro que nos pinta Hemndez parecera
bastante completo, pues quedan compendiados en ste, de
manera al mismo tiempo erudita y sucinta, los entresijos fun-
Prlogo xix
-------------------=--
damentales del problema educativo. Pero el libro empalma
estos temas con otras reflexiones: las instituciones educati-
vas, la funcin que tienen esos estamentos sociales que Louis
A1thuser llam alguna vez aparatos ideolgicos del Estado:
escuelas, Iglesia, instituciones de control, medios de comuni-
cacin; y se emplea a fondo para definimos cmo influyen en
el desarrollo de la civilizacin y la cultura. Finalmente, el au-
tor concluye estas reflexiones con un minucioso diagnstico
de la educacin dominicana. El libro est escrito en una pro-
sa que esclarece y seduce por la organizacin del pensamien-
to. El autor define, enumera, clasifica, subraya cada uno de
los problemas anunciados en el ndice del libro, luego argu-
menta y casi siempre escolta sus afirmaciones con multitud
de citas de experiencias y ejemplos, cuya finalidad es despe-
jar cualquier duda sobre cuanto ha expuesto. En una segun-
da etapa, ofrece al estudio un cuestionario para despertar en
aquellos que lo utilicen como manual de enseanza, reflexio-
nes que obran en cierto modo como un platnico ejercicio de
mayutica, mediante el cual los estudiantes de pedagoga o
de las ciencias de la educacin construyan sus particulares
reflexiones y lleguen a sus propias conclusiones, motivados
por los planteamientos que ponen a prueba su capacidad de
reflexionar y argumentar. Cada captulo concluye con una bi-
bliografa sobre el tema, punto de referencia para aquellos
que se animen a seguir ahondando en cada uno de estos as-
pectos. As est concebido el libro.
La obra responde a necesidades diversas. Por un lado se
trata de una pormenorizada informacin y diagnstico del
sector educativo, del papel que desempea en el desarrollo y
de los enfoques con los cuales hay que intervenir para trans-
formar en beneficio de la nacin. En tal sentido, constituye
un compendio de informacin y conocimientos de obligada
lectura para polticos y funcionarios que aspiren a conducir a
xx Introduccin a las Ciencias de la Educacin
nuestra sociedad. La claridad y la organizacin del material
les evitar los tropiezos y la disgregacin a que nos someten
los libros monogrficos y excesivamente marcados por las
deformaciones de la especialidad. Por otro lado, estamos an-
te un manual de enseanza de las ciencias de la educacin,
conectados con los diversos aspectos que componen la disci-
plina y con ilustracin de ejemplos sacados directamente de
nuestro contexto, que le vedar a los estudiantes que lo usen
como mecanismo de formacin, el abstraccionismo sin fun-
damento que se padece cuando se estudian teoras sin verifi-
carlas con las realidades concretas.
El libro est lleno de iluminaciones y hallazgos que son, no
cabe duda, consecuencia de la vasta experiencia que tiene
ngel Hernndez del sistema educativo dominicano. No se
trata de repetir, sin conviccin ninguna, los numerosos y pro-
lijos catecismos educativos que se esgrimen para darle apa-
riencia acadmica a algunas aspiraciones quijotescas, sino de
una obra que al encandilarse con las ensoaciones y las lucu-
braciones, toma en cuenta nuestras limitaciones y a partir de
stas concibe polticas que descuellan por su factibilidad y su
realismo. Yes que ngel Hernndez lleva ms de dos dca-
das en el candelero de la educacin dominicana. No ha habi-
do poca que no haya escrutado y examinado a fondo; no
hay estudio, informe internacional, o diagnstico que haya
escapado a su ojo clnico y adems de haber atesorado con
espritu de sntesis una enorme cantidad de informacin y de
haber dirigido multitud de investigaciones sobre cada uno
de los aspectos de la educacin dominicana, conoce el siste-
ma educativo dominicano, pues ha sido Director Regional de
Educacin de la Secretara de Estado de Educacin, ha inves-
tigado desde dentro las fallas y los problemas que confrontan
esa importante Secretara de Estado y ha sido Director Gene-
ral de Currculo y Evaluacin Educativa, toda esa experien-
__________________ xxi
cia obra como sustrato y corno comprobacin de muchas de
las conclusiones a las que llega; pero su perspectiva no es la
de las prcticas desconectadas de la investigacin, guiadas
por las rutinas, sino la de un investigador, que luego de ha-
ber concluido su doctorado en ciencias de la educacin de la
Universidad de Grenoble (Francia) se mantiene en contacto
con las indagaciones y derroteros que ha tomado esta disci-
plina; participa en congresos y se dedica a la investigacin
aplicada de la educacin, aspecto sobre el que ha publicado
varios libros, multitud de ensayos y artculos.
Es dentro del sistema educativo que se fraguan los mto-
dos de conocimiento de la realidad, se forjan los hbitos de
estudio y se adquieren las destrezas y modos de obrar que
nos preparan para el trabajo, para convertimos en ciudada-
nos, para la investigacin y para la libertad. Porque el hom-
bre al que se veda el acceso a la educacin, tambin se le cie-
rran las oportunidades sociales para transformarse en un ac-
tor social y se le condena a la triste condicin de asistido so-
cial. Tena razn Jos Mart: "Ser culto es el nico modo de
ser libre". Pero cul es el sentido de esta libertad? Merced a
la educacin esperamos que las ventajas sociales, efecto del
patrimonio econmico y del poder social de las familias, pue-
de convertirse en la perpetuacin del inmovilismo y congela-
cin de las desigualdad. La educacin ha resquebrajado estas
relaciones y abre las puertas de promocin y la realizacin hi-
ja del esfuerzo, del trabajo y el talento. Sin embargo, tal como
se deduce del concienzudo diagnstico de ngel Hemndez
en este libro: no basta con tener xito relativo con relacin al
acceso a la escolaridad, que segn el autor alcanza el 93,3%
de la poblacin escolar, en un sector de doble faz igualmente
gigantescas: la educacin pblica y la educacin privada. Ese
triunfo relativo se deshace como una estatua de sal cuando lo
contemplamos de cerca: la "igualdad de oportunidades" se
xxii Introduccin a las Ciencias de la Educacin
ha transformado en una vergonzosa e irritante desigualdad
en la calidad de la enseanza, que reproduce desigualdades
an ms estrepitosas. Los datos son escalofriantes: 43% de
los que acceden a la escolaridad desertan al cabo de muy po-
co tiempo; 27%son continuamente reprobados; slo aprueba
el 57%. En los primeros cursos se concentra el 44% de los
efectivos del nivel bsico o primario y 5% en el octavo curso,
dato que revela que la mayora de los que entran al sistema
no concluye el octavo curso. Ysi bien el 91% de nuestra po-
blacin est escolarizada, el 32% de los dominicanos son
analfabetos totales, mientras que la educacin de adultos s-
lo alcanza el 1,9% y nicamente 13% accede a la educacin
superior. Ante datos tan reveladores y contundentes Pode-
mos afrontar los desafos del nuevo siglo XXI con un pas
desforestado, que carece de recursos, viviendas, endeudado
y con un poco ms de dos millones de analfabetos? Los terri-
bles presagios comienzan a disiparse, cuando conocemos las
causas y sabemos cmo afrontar el problema.
MANUEL NEZ
Introduccin
En la mayora de los pases del Tercer Mundo la ensean-
za universitaria es afectada en su calidad y rigurosidad por
la falta de una amplia bibliografa que permita a estudiantes
y profesores llevar a cabo una experiencia realmente forma-
tiva en el aula.
La escasez de buenos textos es suplida muchas veces por
apuntes del profesor o bien por copias de documentos' (li-
bros, revistas, etc.), que si bien sirven para "paliar" la falta de
materiales educativos, no reflejan el criterio de globalidad y co-
herencia que deben primar en el desarrollo de un curso. Esto
conduce a estudiantes y profesores a limitar la experiencia
formativa a lo absolutamente indispensable para cumplir con
los requerimientos del programa de estudio. De esta manera
se pierde riqueza y la calidad del producto es, por consecuen-
cia, menor. Al decidir escribir este texto pens seriamente en
esta limitacin de la universidad dominicana.
1. Prohibidas por la ley sobre derechos de cuentos.
2 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Este libro de Introduccin a las Ciencias de la Educacin pre-
tende cubrir parte del vaco de informacin bibliogrfica
existente en la universidad dominicana. Como introduccin
presenta una visin global del campo de estudio de estas dis-
ciplinas. El texto incluye los elementos siguientes:
En el primer captulo se presenta un estudio de los concep-
tos educacin y pedagoga en su evolucin histrica. De esta
evolucin se destacan los aportes ms importantes en la cla-
rificacin de ambos conceptos. Se incluye, adems, una snte-
sis de las principales corrientes pedaggicas contemporneas
y de los tipos de enseanza ms comunes en la actualidad.
En el segundo captulo se analiza la educacin como mbito
de inters cientfico y se describe el cuadro general de las
ciencias educativas y sus relaciones con las dems ciencias.
En el tercer captulo se analiza la educacin bajo la ptica
del enfoque sistmico. Dentro de este contexto se precisan los
conceptos de sistema y sistema educativo presentndose sus
caractersticas fundamentales. De igual manera se describe el
Sistema Educativo Dominicano.
El cuarto captulo es dedicado al estudio de las cuestiones
teleolgicas de la enseanza. En l se describen las principa-
les corrientes filosficas que ms impacto han tenido en el
desarrollo de las polticas educativas. Adems, se relaciona la
filosofa educativa con las decisiones en tomo a los fines y
objetivos educativos. Se especifica tambin el rol que juegan
los diferentes sectores interesados en la definicin de estas
cuestiones.
En el quinto captulo se analiza la relacin entre la investi-
gacin cientfica y la educacin. En l se pone de manifiesto
la importancia que tiene la investigacin para el desarrollo
adecuado de la educacin y la enseanza.
En el captulo siguiente se estudia la relacin pedaggica,
es decir, la relacin entre el educador y el educando. Se pone
Introduccin 3
especial cuidado en el anlisis de las condiciones bajo las
cuales se efecta esta relacin. Se destacan las limitaciones
que impiden que la relacin entre los sectores principales del
acto educativo sea ms fructfera y ms plena.
En el sptimo captulo se estudian las instituciones sociales
que ms incidencia e inters tienen en el desarrollo de la en-
seanza: la familia, la Iglesia y el Estado. Especial atencin
merece la teora del cambio educacional y los factores que con-
tribuyen a que el mismo pueda producirse o no.
La relacin entre la Cultura y la Educacin se estudia en el
octavo captulo. Se pone en evidencia cmo los resultados de
la enseanza estn en gran parte marcados por factores de ti-
po cultural.
En el ltimo captulo se presenta una visin global del de-
sarrollo de la educacin dominicana; se pone de manifiesto
cules son sus limitaciones bsicas y se presentan los linea-
mientos de la poltica educativa para el perodo 2003-2012.
Los diferentes contenidos de esta Introduccin alas Ciencias
delaEducacin fueron seleccionados atendiendo a las exigen-
cias de diversos programas de la asignatura Introduccin a la
Pedagoga correspondientes a las universidades e Institutos
de Estudios Superiores del pas. No obstante, el enfoque pre-
sentado trasciende los lmites de estos programas, sobre todo
en lo referente al estudio de la realidad del Sistema Educati-
vo Nacional, que se presenta en los diferentes captulos de la
obra.
Al incluir esta parte se pens en que para formar un buen
docente, no slo es necesario dotarle de las teoras ms actua-
lizadas en el campo de las ciencias educativas, sino tambin
de un conocimiento profundo del medio escolar en que le to-
car desarrollar sus funciones. Esta misma consideracin dio
lugar a poner especial atencin en los procesos de investiga-
cin y de cambio educativos. El docente, como agente de
4 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
transmisin de conocimientos, debe estar en condiciones no
slo de hacerlo con eficiencia, sino tambin de producir los
conocimientos que imparte y aplicarlos en la modernizacin
del sistema de enseanza, para lo cual se requiere de un pro-
fundo conocimiento de los procesos de innovacin y cambio
educativos.
Para aquellos estudiantes o profesores que les interese
profundizar en los diferentes tpicos de este libro, se incluye
al final una amplia bibliografa, la cual fue seleccionada aten-
diendo a la relevancia de cada libro con las diferentes tem-
ticas recogidas en la presente Introduccin a las Ciencias de la
Educacin.
Unidad Didctica I
Educacin y Pedagoga
6 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Descripcin:
En esta unidad se analiza el origen de los conceptos edu-
cacin y pedagoga y la evolucin de ambos. Se enfatiza en
las diferentes formas en que se presenta el hecho educativo a
travs de la historia hasta nuestros das. Finalmente, se ana-
lizan los diferentes tipos de enseanza,
Propsitos:
Como resultado del estudio de esta unidad se espera que
los educandos sean capaces de:
1. Diferenciar los conceptos educacin y pedagoga.
2. Comprender la evolucin histrica de la educacin y la
enseanza en las diferentes pocas.
3. Analizar el rol y la importancia de los diferentes tipos
de enseanza.
4. Analizar el rol de los diferentes niveles educativos en la
formacin integral de los ciudadanos(as).
5. Comprender la importancia de la educacin continua-
da en el desarrollo del individuo y la sociedad.
Educacin y Pedagoga 7
1.1. Qu es la educacin?
Al tratar el tema de la educacin muchas veces prima una
alta dosis de indefinicin. Por lo general las personas que no
poseen formacin en el campo de las ciencias de la educacin
asimilan el mismo a la "instruccin". En este sentido una per-
sona educada es una persona "instruida". Tambin para los
legos, educacin es similar a "cultura". Una persona culta es,
pues, una persona educada. Si bien existe una estrecha rela-
cin entre estos tres conceptos, hay diferencias sustanciales
entre ellos que es conveniente aclarar.
Se puede afirmar que desde el mismo instante en que el
hombre hizo su aparicin en la tierra ha existido algn tipo
de educacin. La educacin es, pues, consustancial a la per-
sona humana. Este trmino procede de la palabra latina e-du-
cere que significa conducir fuera de...
En la actualidad este concepto posee una connotacin ms
amplia y una variedad de matices que dificulta, hasta cierto
punto, establecer con propiedad una definicin precisa con la
cual todos los autores estn de acuerdo. Veamos algunos
ejemplos:
Para B. Schwartz se entiende por educacin:
"Todo lo que concurre, consciente o inconscientemente a travs de
las circunstancias de la vida y sobre los planos afectivos e intelec-
tual, a modificar los comportamientos y las representaciones de un
individuo o de un grupo" (33, P.I).
M. J. Kalinin la define como:
"...una accin determinada meditada y sistemtica, ejercida sobre
la psicologa del educando para inculcarle las cualidades requeri-
das por el educador 'entre ellas' ... una cierta concepcin del mun-
do, una determinada moral y algunas reglas de vida social, y for-
8 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
mas determinadas, rasgos de carcter y de la voluntad, procurar
ciertas aficiones y ciertos hbitos, determinar algunas cualidades
fsicas, etc." (,5.1, P. 40-41).
En estas definiciones se pone de manifiesto que la educa-
cin se orienta hacia la modificacin del comportamiento in-
dividual o social de las personas. Igualmente, se pone en evi-
dencia que ese proceso de modificacin se desarrolla en for-
ma tanto consciente, es decir, mediante acciones preconcebi-
das con tal propsito, como inconsciente, esto es, sin que es-
te propsito d origen a la accin, tal como ocurra en la so-
ciedad primitiva en la cual la educacin asuma un "carcter
circunstancial o incidental" en la medida en que la misma
era, ms que una accin programada, el resultado de la ac-
cin colectiva e inconsciente del grupo sobre las nuevas ge-
neraciones.
Otro elemento que resulta de las definiciones presentadas
es el relativo a la asuncin por parte del educando de una se-
rie de valores e ideales que la generacin actual considera ne-
cesario preservar en la nueva generacin, para garantizar de
esta manera la continuacin y el fortalecimiento del grupo
sociaL
Otros autores ponen ms bien el nfasis en sealar los pro-
psitos ltimos del proceso educativo. As, para J. A. Lau-
werys y R. Cowen:
"La educacin es considerada como un proceso que desarrolla la
individualidad de los jvenes y por el que se construyen las bases
para la confianza mediante la comprensin del pasado, sin excluir
lo novedoso, original e inconformista. En este proceso los jvenes
deben adquirir habilidades que, una vez adiestrados, harn que se
conviertan en trabajadores activos y productivos, felices y alegres
durante toda la vida" (151, P. 47).
Educacin y Pedagoga 9
En este mismo sentido, Le Thanh Kh6i sostiene que la
educacin puede ser definida como"...el conjunto de los pro-
cesos que forman los hombres y les preparan para sus roles
respectivos en la sociedad", y aade que la misma "...tiene
por objeto no solamente el desarrollo intelectual, sino tam-
bin la formacin fsica, moral y esttica. Comprende todas
las influencias que se ejercen sobre el individuo durante su
existencia, las cuales provienen de su familia, de su escuela,
de su profesin as como tambin de los medios de comuni-
cacin de masas y de las instituciones religiosas, econmicas,
sociales o polticas en las cuales participa" (72, P. 13).
Estos tres ltimos autores coinciden en sealar que la in-
fluencia que se ejerce sobre los individuos y los grupos no es
una accin momentnea ejercida en un perodo determinado
de la vida del hombre sino que es un proceso permanente que du-
ra tanto como la vida misma del hombre. Desde que ste nace
hasta que muere es pasible de influencias educativas proceden-
tes tanto de fuentes o agentes establecidos con tal propsito co-
mo lo es, por ejemplo, la escuela, como de otros menos percep-
tibles localizados en el medio ambiente de los individuos (ra-
dio, prensa escrita, televisin, libros de texto, entre otros).
En breve, pues, se debe entender por educacin el proceso
mediante el cual se ejerce una determinada influencia sobre la
nueva generacin con el propsito consciente o no de incul-
carle una serie de normas, valores y comportamientos que les
permita a todos y cada uno de sus miembros realizar los roles
sociales para los cuales han sido formados individual y colec-
tivamente. En otras palabras, la educacin contribuye de un
lado a la difusin de los valores propios de la cultura y, del
otro, a la formacin de los individuos para el cumplimiento
de tareas especializadas dentro de la sociedad (5, P. 30).
10 Introduccin B las Ciencias de la Educacin
1.1.1. Educacin, instruccin y enseanza
La educacin, acto de influir sobre alguien, a veces se con-
funde con la instruccin. Si bien la instruccin es parte de la
educacin debido a que como resultado de aquella se produ-
cen "cambios" en los sujetos que la reciben la educacin va
ms all del mbito de la instruccin.
Educar, tal como es definido este concepto por Mialaret,
"es transformar, es actuar sobre una persona" (87, P. 192). En
cambio la instruccin se limita a la transmisin de conoci-
mientos (72, P. 13). La palabra instruccin procede de instruc-
tivoque deriva del latn instruere que significa"disponer den-
tro", "construir dentro". (43, P. 33-34)
A partir de estas constataciones se puede decir que la ins-
truccin es propia del mbito escolar, y la educacin del m-
bito total de la sociedad. En el acto de educar participan to-
dos; la instruccin se limita a la relacin directa o indirecta
entre el profesor (poseedor del conocimiento) y el estudiante
(receptor de dichos conocimientos).
Ahora bien, este acto de transmisin de conocimientos es un
acto voluntario entre dos o ms sujetos que de una y otra mane-
ra se influyen mutuamente. Entre educador y educando(s) se esta-
blece una relacin igualitaria. No obstante, para garantizar el xi-
to de la empresa educativa, tanto el educador como el educando
adquieren algn tipo de responsabilidad: "el educador asume el
deber de ayudar a otro a conocer, a saber, saber actuar y a pro-
gramar por s mismo"; el educando aporta su voluntad de
aprender y cede parte de su libertad al ponerse a disposicin del
educador durante gran parte de su vida en aras de facilitarle la
tarea que aquel se ha impuesto (87, P. 192). Tareaque, como bien
seala Meister (95) se reduce a ensear a conformarse y a bajar
sus niveles de aspiraciones justo hasta el punto deseado para el
buen funcionamiento del sistema social (cfr: captulo 5, infra).
Educacin y Pedagoga 11
Otro concepto relacionado ~ o n la instruccin, es enseanza,
el cual procede del latn insignare que significa "sealar ha-
cia", mostrar algo. La accin de ensear consiste -de acuerdo
con Fernndez y colaboradores- en mostrar algo a los dems,
a los alumnos cuando se trata de una situacin escolar (43, P.
34). En la sociedad moderna este acto de ensear o de trans-
misin de conocimientos se encuentra altamente desarrolla-
do y a l concurren grandes cantidades de recursos tratando
de que el mximo de personas se beneficien del mismo. Por
esto, la enseanza ha sido considerada como la "industria"
ms grande de nuestra poca, tanto por los recursos huma-
nos y financieros que absorbe como tambin por la importan-
cia de su produccin: los cuadros administrativos, cientficos
y tcnicos que juegan un papel motor en el desarrollo de
nuestra sociedad (72, P. 13). En todas las sociedades se espe-
ra que esta "industria de la enseanza" funcione de la mejor
manera en inters de que, como resultado de su accin, el
mayor nmero de personas alcance el "nivel de instruccin":
socialmente deseado y puedan as integrarse efectivamente a
la colectividad; en otras palabras, se trata de que las gentes
aprendan la mayor cantidad de cosas de utilidad para s como
para la sociedad.
Cuando hablamos de aprender o ms bien de aprendizaje
nos referimos en realidad a la otra cara del acto de ensean-
za: etimolgicamente enseanza se deriva del latn appre-
hendere que significa adquirir, coger, apoderarse de...
1. El nivel de instruccin se define como el ms alto nivel de estudios esperado:
a) Para el nivel bsico, para las personas que hayan cumplido de 4 a 8 aos
de estudios.
b) Para el nivel medio, para las personas que hayan cumplido de 9 a 12 aos
de estudios.
c) Para el nivel superior, para las personas que hayan cumplido 14 ms
aos de estudios. (65, P. 49-50).
12 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
En la actualidad este concepto tiene una connotacin ms
amplia y se refiere a los cambios de comportamiento ms o
menos permanentes que se producen en los consiguientes re-
sultados de una actividad reiterada. L. Carmichael sostiene
que hay aprendizaje cada vez que, como consecuencia de una
actividad, de un entrenamiento particular o de una observa-
cin, el comportamiento sufre modificaciones o el acrecenta-
miento de un carcter ms o menos permanente (43, P. 34).
Enseanza-aprendizaje son, por ende, procesos insepara-
bles. El uno sin el otro carece de sentido. La enseanza tiene
valor o justificacin cuando hay alguien que recibe e integra
en su capital de trabajo los conocimientos que le ofrece el ins-
tructor o que l, por sus propios medios, pueda adquirir en
su contacto con el medio que le rodea. Los principios y leyes
que regulan el proceso de aprendizaje se estudian con mayor
profundidad en el captulo cinco de esta obra reservado, co-
mo antes se indic, para el anlisis de la relacin pedaggica.
1.2. Qu es la pedagoga?
Explicar qu se entiende, o qu se debe entender por Pe-
dagoga presenta algunas dificultades en razn de la varie-
dad de significados que en el lenguaje corriente se otorga a
este vocablo. Para muchos, pedagogo y maestro son la mis-
ma cosa: Un "buen maestro" es, por tanto, un "buen pedago-
go". En realidad, este vocablo ha ido evolucionando, conser-
va actualmente muy poco de su primer significado. El trmi-
no procede de las palabras latinas paidagogia, que significa
"arte de conducir a los nios", y paidagogo, que se refiere al
esclavo encargado de conducir a los nios a donde el maes-
tro que impartira la enseanza. Por extensin la palabra pe-
dagogo se aplica al instructor, al preceptor.
Educacin y Pedagoga 13
De acuerdo con G. Mialaret (vocabulaire de l'ducation)
este trmino empez a emplearse con un sentido ms propio
en 1485, siendo J. Calvino quien en L'institutionChrtienne lo
precis alrededor del ao 1536. A partir de este momento la
pedagoga empieza a adquirir la connotacin de "arte de la
educacin".
En 1910 Lucien Chellerier en su obra Esquisse d'une Scien-
ce Pdagogique, defini el concepto como: "La teora general
del arte de la educacin que comprende un sistema slida-
mente ligado por principios universales, las experiencias ais-
ladas, y los mtodos personales, partiendo de la realidad y
separando rigurosamente la realidad de aquello que pertene-
ce al mundo ideal" (87, P. 334). De igual manera E. Durkheim
en 1938 afirmaba que "la pedagoga era referida ms bien a
la "accin del adulto sobre el nio"; en la actualidad se en-
tiende por tal el arte, la ciencia de la educacin cuyo prop-
sito esencial no es otro que explicar el hecho educativo. Des-
de este punto de vista entre los conceptos educacin y pedago-
ga se puede establecer la diferencia fundamental siguiente:
la educacin se sita en el plano de la accin, de la praxis.
Ahora bien, esta accin, esta praxis, es orientada por una teo-
ra, la teora pedaggica.'
La reflexin pedaggica sobre la educacin se sita a va-
rios niveles: filosfico, se trata de la filosofa de la educacin;
se habla entonces de pedagoga marxista, pedagoga de
Rousseau; pedagoga Kantiana; en el nivel prctico, se inclu-
ye la reflexin sobre los mtodos y las tcnicas que se em-
plean en el proceso educativo y, finalmente, el nivel cientfi-
co en el campo del anlisis pedaggico (87, P. 334). A este l-
timo nivel es que se refiere Durkeheim en su definicin.
2. E. Durkheim define la Teora Pedaggica como"corrientes de opinin que tra-
bajan, en materia de educacin, el medio social en el cual ellas se originen"
(36, P. 209).
14 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
1.3. La educacin en diferentes perodos de la historia
del hombre
Las diferentes funciones sociales de la educacin se han
venido cumpliendo de distintas maneras a lo largo de la his-
toria del hombre.
1.3.1. En la sociedad primitiva
Es en este tipo de sociedad en donde se puede demostrar
de manera ms categrica la eficiencia con que la sociedad
cumple su funcin educadora. En este estadio de la sociedad
su nico objetivo era la "adaptacin estrecha del individuo a
la sociedad en la cual l vivira" (50, P. 11).
Para el logro de este propsito, el adulto no intervena ms
que como ejemplo, debido a que desde muy temprana edad
el nio era involucrado en las actividades productivas de la
sociedad haciendo que el mismo fuese "aprendiendo e inte-
grando" paulatinamente no slo los conocimientos acumula-
dos por la colectividad, sino tambin las normas y valores
propios de la misma. De tal suerte que al devenir adulto,
"...comparta plenamente su filosofa y sus valores morales y
estaba totalmente preparado para formar y educar a la nue-
va generacin" (151, ~ 191).
A este tipo de educacin R. Calle llama "educacin natu-
ral primitiva", en razn de que la misma se desarrollaba sin
necesidad de emplear ningn tipo de "presin" sobre los
educandos para que stos se involucraran en las actividades
de aprendizaje, excepto cuando se transgredan algunas de
las normas de la sociedad. Era una educacin en la sociedad,
y para la sociedad (50, P. 11). El nio aprenda lo necesario
para su posterior desempeo en la vida adulta dentro de la
Educacin y Pedagoga 15
comunidad. Las necesidades educativas no iban ms all de
los intereses del grupo del cual el individuo formaba parte.
Los conocimientos eran, pues, limitados a aquellos indispen-
sables para satisfacer los requerimientos inmediatos de la
subsistencia individual y colectiva.
H. Campillo Cuahtli (29,P. 13-14)resume las caractersticas
de la educacin espontnea primitiva de la siguiente manera:
"a) Es difusa, por cuanto se realiza por la acci6n de la con-
veniencia social; todos ensean a todos.
b) Es mimtica, por cuanto su procedimiento caracterstico
es la imitacin espontnea, ordinariamente servil.
c) Es prctica en cuanto s6lo se ensea y aprende lo inme-
diatamente til, ya que la religin es tambin en esta
etapa estrictamente utilitaria.
d) Es coercitiva, pues las transgresiones del educando a las
costumbres establecidas y aun los simples actos que de-
sagradan a sus mayores son inmediatamente sanciona-
dos, casi siempre mediante castigos corporales.
e) Es gregaria, puesto que ni el educador ni el educando
plantean, ni siquiera conciben, fines individuales.
f) Es estacionaria, porque ni realiza ni consiente el progre-
so. Toda alteracin percibida de las normas habituales
de conducta es duramente sancionada".
En la sociedad primitiva, consecuentemente, no se puede
hablar de la existencia de una funcin especializada de trans-
misin del conocimiento tal como la conocemos hoy en da.
Esa funcin era compartida por todos los miembros de la co-
lectividad y los contenidos de la misma pueden extenderse a
la totalidad de la cultura. "En tales sociedades -afirma Hal-
sey- el contenido de la enseanza es idntico a la cultura, y
16 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
esto es vlido para los elementos tecnolgicos y utilitarios,
cuanto para los morales y estticos" (59, P. 45).
Ahora bien, en la medida que la sociedad se fue desarro-
llando y las relaciones de produccin se fueron haciendo ms
complejas, aumentaron los conocimientos y la necesidad de
transmitirlos a las nuevas generaciones. Para que stas
pudieran desempear con eficiencia los roles para los cuales
estaban destinadas, la educacin que acabamos de describir
se hizo insuficiente. Era necesario a partir de este momento
la especializacin de funciones o divisin del trabajo y, por
tanto, que se facilitase la transmisin del saber acumulado
por las viejas generaciones. Esta funcin fue asumida por la
Escuela. El surgimiento de sta como institucin social es de
trascendental importancia para la organizacin, funciona-
miento, consolidacin y progreso del grupo social; se explica,
pues, como un resultado normal e impostergable del desa-
rrollo de la cultura: "siempre que una cultura llega - afirma
Campillo Cauhtli- a un estado tal que la totalidad de los bie-
nes culturales creados no puede ser asimilada por la totali-
dad de los individuos que constituyen la comunidad en cu-
yo seno se desenvuelven, ni transmitida, por lo tanto, por el
mecanismo espontneo de las relaciones sociales, aparece la
escuela" (89, P. 20).
Esta institucin desde el mismo instante de su surgimien-
to estaba destinada a jugar un papel de extraordinaria impor-
tancia en el desarrollo posterior de la sociedad disputndole
la prominencia a otras agencias que tienen un inters marca-
do en la formacin de las nuevas generaciones. Entre estas
agencias -cuyo papel analizaremos ms adelante- se encuen-
tran, muy especialmente, la familia, la Iglesia y el Estado.
Educacin y Pedagoga 17
1.3.2. La Educacin en la poca antigua
Para el IV milenio antes de Cristo se haban formado im-
portantes sistemas educativos en las sociedades ubicadas en
la regin del ro Nilo, en donde ya el hombre conoca la agri-
cultura y la vida urbana. En estas sociedades la accin edu-
cativa es "especializada y conscientemente organizada" (50,
P. 14). Estos sistemas educativos se fueron conformando len-
tamente al paso de los aos desarrollando principios y es-
tructuras educativas que en algunos casos han perdurado
hasta no hace mucho tiempo.
Los pueblos que durante este perodo lograron articular
sus sistemas educativos con mayor propiedad son particular-
mente Egipto, la India, China, Israel, Esparta y Atenas. En ca-
da uno de estos pueblos la educacin y la enseanza adqui-
rieron caractersticas especiales que los diferencian entre s;
muchas de stas han sido transferidas a las sociedades actua-
les. A continuacin las caractersticas bsicas de estos prime-
ros sistemas de enseanza.
En Egipto, la educacin era prctica y profesional para la ma-
yora de la poblacin, orientada bsicamente a ofrecer una
cierta especializacin profesional para el desarrollo de un tra-
bajo manual. La alta educacin estaba reservada para los hi-
jos de los mdicos, los arquitectos, los padres y los escriba-
nos. A stos se les ofreca una educacin de calidad que los
preparaba no slo para heredar la vieja funcin de sus pa-
dres, sino tambin para ocupar los puestos ms importantes
de la administracin pblica.
En la India el objetivo bsico del sistema educativo era la
conservacin de la divisin social en castas. Para la perpe-
tuacin de stas estaba organizado el sistema de enseanza:
para cada casta un tipo de educacin particular que les pre-
paraba para aceptar y ocupar sus respectivos roles dentro de
18 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
la sociedad hind. Como bien seala Gal, "el individuo na-
ce prisionero de su casta o del grupo social... su educacin
depender de su condicin social; si es sudra, no tendr de-
recho a formacin alguna. Slo los sacerdotes y los brahama-
nes tienen derecho a toda la educacin superior que ellos po-
seen y transmiten en las escuelas brahmnicas de maestro a
discpulo, de iniciador a iniciado" (50, P. 19). Otra caracters-
tica que presenta este sistema de enseanza es el fomento de
la actitud contemplativa: la despreocupacin por los resulta-
dos de la accin y la creatividad de las gentes dndole la es-
palda al ideal ms alto de la cultura y a cuya preservacin se
orienta la educacin escolar.
Es en China en donde encontramos el ejemplo ms acaba-
do de un sistema educativo en donde la caracterstica esen-
cial es el peso que tiene la tradicin para explicar sus cualida-
des ms relevantes. "El respeto profundo de la familia y del
Estado, las ideas de la tradicin y de las costumbres, el for-
malismo y el culto de los muertos, inspiran la accin de toda
la educacin de los nios, tanto en la familia como en la es-
cuela" (50, P. 22).
El autoritarismo y la cultura libresca y memorstica funda-
mentan la accin escolar. La influencia de esta corriente tra-
dicionalista en China perdurar prcticamente hasta la pos-
trimera de la dcada de los aos cuarenta. El triunfo de la
Revolucin China traer consecuencias de extraordinaria im-
portancia en la reorientacin de este sistema educacional. Im-
pulso que ser continuado con la revolucin cultural en la
dcada de los sesenta y, sobre todo, despus de la muerte de
Mao-Tse Tung, con la apertura de la sociedad china hacia los
pueblos de Occidente, en donde buscan los conocimientos
cientficos y tecnolgicos indispensables para la moderniza-
cin de su milenaria sociedad.
Educacin y Pedagoga 19
En el pueblo Hebreo (Israel) la educacin tiene una gran im-
portancia. Un pueblo religioso y monotesta por excelencia en
el cual el jefe religioso (Rabino) afirme que "cierren los san-
tuarios, pero que los nios vayan a la escuela" (50, P. 24) es sin
lugar a dudas una muestra fehaciente de la preeminencia que
la sociedad acuerda a la educacin de las jvenes generacio-
nes. En la actualidad el sistema educativo israel es uno de los
ms desarrollados. Dentro de la poltica de cooperacin cien-
tfica y cultural, Israel ofrece a los pases en desarrollo cursos
a nivel de Post-Grado altamente especializados.
Esparta es el ejemplo de la educacin cvica y militar. El in-
ters de la patria estaba por encima de las consideraciones fa-
miliares o sociales. Es el Estado el responsable de la educa-
cin y a l son supeditados los intereses de todos los ciuda-
danos. Esta orientacin se explica bsicamente por razones
polticas y militares, vinculadas al deseo de la aristocracia de
mantener su dominio sobre la poblacin vencida y esclaviza-
da de cuyo trabajo dependa su supervivencia. De aqu que
la educacin de este grupo de privilegiados tena bsicamen-
te por propsito formar soldados fuertes, obedientes a la ley
y devotos de la patria. Ms que cualquier otro rasgo distinti-
vo, el rol prominente del Estado en la educacion es lo que ex-
plica la organizacin y orientacin del sistema educativo en
esta sociedad, en la cual todos los mecanismos educativos de
que dispona el Estado estaban orientados a someter el indi-
viduo al inters colectivo.
En Atenas si bien el individuo permanece subordinado a
los intereses del Estado, se le permite desarrollar ms libre-
mente sus potencialidades. En esta sociedad la preocupacin
por el bienestar y la felicidad material y espiritual del indivi-
duo adquieren un lugar de preeminencia en la orientacin de
la enseanza. El ideal del hombre bello y bueno est por enci-
ma de toda preocupacin materialista. Se trata, pues de una
educacin esencialmente humanista.
20 Introduccin s Iss Clenciss de Is Educscln
1.3.3. La educacin en la Edad Media
La educacin, durante prcticamente toda la Edad Media,
se desarroll en tomo al Cristianismo. Cuando cae el Imperio
Romano, bajo el influjo de las invasiones brbaras y sobre to-
do despus del ao 476, es la Iglesia que recoge y difunde en
los pueblos de Occidente la herencia de la civilizacin anti-
gua. Las escuelas catedralicias y monsticas sern durante lar-
gos siglos los lugares en donde la actividad cultural sera ms
intensa, a tal punto que slo all fue posible la recoleccin y
reproduccin de los manuscritos de los autores antiguos. Na-
turalmente, gran cantidad de estas obras se perdieron como
resultado de las invasiones de los "brbaros". No obstante, la
labor desplegada por estos centros permiti el posterior apo-
geo de la actividad cultural, sobre todo durante el perodo de
Carlomagno, llegando a su poca de mayor brillantez duran-
te los siglos XIII YXIV.
En las Escuelas Monsticas la organizacin era simple. El
personal se reduca bsicamente al director o Magister prin-
cipalis, el maestro de msica (cantor o praecentor); el biblio-
tecario o "armario"; los profesores y el encargado de las dis-
ciplina (custode) (29, P. 118).
Los conocimientos que all se impartan se graduaban en
tres niveles de enseanza: elemental, medio y superior. En el
primero se enseaba a leer y escribir en latn, clculo, canto,
catecismo e historia sagrada; en el segundo el trivium y el
cuadrivium.' y en el tercero la teologa y los conocimientos
ms elevados de las Etimologas de San Isidoro, la historia y
la dialctica, de Beda, y otras enciclopedias (29, P. 118).
3. Las llamadas siete artes liberales se agrupaban en trivium (gramtica, retri-
ca y lgica) y el cuadrivium (aritmtica, msica, geometra y anatoma). El ob-
jetivo comn era preparar los estudios teolgicos. (50, P. 47).
Educacin y Pedagoga 21
Las Escuelas Catedralicias (siglo VII) no tuvieron la impor-
tancia de las anteriores. El plan de estudio se basaba tambin
en el triviumy el cuadrivium, la Teologa y la Filosofa. La forma-
cin de los clrigos era su actividad principal (29, P. 121).
En todo caso, lo cierto es que es en la Edad Media uno
puede decir que la escuela, en el sentido propio del trmino,
aparece. Es durante este perodo que encontramos no slo un
lugar donde el maestro ensea, sino sobre todo un ser moral,
un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sen-
timientos, un medio que envuelve al maestro y a los estu-
diantes. "La antigedad -afirma Duekheim- ha tenido maes-
tros, pero no escuelas" (36, P. 40). Aun as, estas primeras es-
cuelas de la Edad Media slo ofrecan una educacin limita-
da, insuficiente para atender la complejidad de los requeri-
mientos de la sociedad; se empezaron a perfilar as otros ti-
pos de instituciones denominadas "estudios generales", los
primeros de los cuales se afirma fueron los de Solermo (pro-
bablemente en el siglo X). Estos estudios generales se convir-
tieron posteriormente en Universidades (siglo XI y XII).
1.3.4. Las primeras universidades
El gran aporte de la Edad Media en el aspecto educativo lo
constituye la organizacin del sistema de enseanza superior
que va a expandirse en toda Europa. Las primeras universi-
dades fueron las de Solermo y Bolonia en el siglo XI, Pars en
1200 y Oxford en 1206, Npoles en 1224; Cambridge en 1231,
Salamanca en 1263, Montpellier en 1283, Coimbra y Lisboa
en 1290 (29, P. 40).4
4. R. Cal difiere de este autor en el sentido de que para ste la primera universi-
dad fue la de Pars y no las de Solermo y Bolonia.
22 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
En sus comienzos puede hablarse de instituciones modes-
tas para cuyo desarrollo intervena muchas veces la ayuda de
las municipalidades, y los principados o bien no eran ms
que asociaciones de profesores y estudiantes" (50, P.49). En
estos momentos los profesores no reciban mayor paga que
aquella procedente de los estudiantes mismos.
A pesar de las precariedades iniciales, las universidades
lograron captar la atencin de miles de estudiantes quienes
venan a estos centros procedentes de los ms apartados rin-
cones de Europa en bsqueda del saber. Su influencia se fue
haciendo cada vez ms grande en todos los pases del Viejo
Continente. La afluencia de estudiantes de tantos lugares dis-
tintos permiti su agrupamiento por nacionalidades: france-
sa, sueca, italiana, etc. La universidad de Pars fue la que al-
canz mayor renombre, y su organizacin definitiva se la dio
Napolen Bonaparte el1 de mayo de 1806. La orientacin de
la misma permaneci inalterable desde la poca napolenica
hasta mayo de 1968 con la nueva "Ley de Orientacin Uni-
versitaria" que puso fin a las revueltas de estudiantes y pro-
fesores que se produjeron en este ao. El tradicionalismo del
sistema de enseanza se pone aqu de manifiesto en todo su
esplendor y profundidad.
En sus primeros momentos las universidades operaban, a
la usanza de la poca, como gremios corporativos o asocia-
ciones, mitad sociedades mutuales, mitad cofradas religio-
sas que se establecan para defender rigurosamente los inte-
reses de los miembros del grupo. En poco tiempo se convir-
tieron en especies de "pequeos Estados dentro del Estado,
con sus leyes, sus tribunales y sus problemas con las autori-
dades vecinas" (50, P. 42). Es ste el germen del principio de
autonoma de que disfrutan las universidades.
Educacin y Pedagoga 23
La preeminencia de la ciencia sobre cualquier otro tipo de
consideracin empez desde este momento a adquirir una
valoracin especial. La autonoma de la vida acadmica y la
libertad de ctedra, pilares de la universidad actual, empeza-
ron en ese entonces a sentar las bases de la universidad con-
tempornea." En defensa de estos principios los universita-
rios de todas las pocas han llevado a cabo importantes jor-
nadas tratando de fortalecerlos y configurar un ambiente
acadmico en el cual la pluralidad de las ideas y el respeto al
conocimiento cientfico sean las bases fundamentales de la
enseanza superior.
La Universidad Santo Toms de Aquino fue la primera del
nuevo mundo. Creada en 1538 en Santo Domingo, tuvo un
desarrollo adecuado y en ella se formaron los dirigentes que
luego fundaron la Universidad de Lima y la de Mxico.
1.3.5. Movimientos educativos de los siglos Xv, XVI, XVII
Luego del surgimiento de la Universidad pocos fueron los
cambios que se produjeron en la evolucin de la institucin es-
colar. Se desarrollaron eso s movimientos educativos que ponan
nfasis en un tipo u otro de enseanza. La escuela caballeres-
ca, la escuela renacentista y el desarrollo del humanismo peda-
ggico; el surgimiento del pensamiento racional y la escuela
metodista de Wolfgan Rotke y ms adelante J. A. Komensky
(Comenio) quien con sus escritos, sobre todo con su Didctica
Magna, da inicio a la poca de los mtodos didcticos.
5. La ley de 139-01 de educacin superior, ciencia y tecnologa consagra en su ar-
tculo 10 el principio de la libertad acadmica como fundamental en la uni-
versidad dominicana; en el artculo 33 se consagra la autonoma acadmica y
administrativa de las instituciones de educacin superior del pas.
24 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
En la Historia de la Pedagoga Comenio no slo aport la
idea de la importancia del mtodo para la adecuada orienta-
cin del sistema de enseanza, sino que tambin se preocup
por dar una organizacin apropiada a la institucin escolar
que permitiera que todos pudieran realizar los fines indivi-
duales y sociales de la escuela.
La realizacin de estos fines dura desde el nacimiento has-
ta la juventud, es decir, 24 aos. Este perodo de tiempo lo di-
vide de acuerdo con los propsitos de la organizacin escolar
propuesta por l en los siguientes momentos:
a) "Infancia (0-6 aos), a la cual corresponde la escuela ma-
terna que es el hogar mismo y que atender principal-
mente 'el ejercicio de los sentidos externos, para que se
habiten a aplicarlos con exactitud a sus propios obje-
tos' y al del lenguaje".
b) "Puericie (6-12 aos) corresponde la escuela pblica de
primeras letras o escuela comn donde se ejercitarn los
sentidos interiores, la imaginacin y la memoria, con
sus rganos ejecutivos, la mano y la lengua, leyendo,
escribiendo, pintando, numerando, midiendo, pensan-
do y aprendiendo de memoria cosas diversas".
e) "Adolescencia (12-18) a este perodo le corresponde la es-
cuela latina y el gimnasio, donde se cultivar el sentido de
la reunin de todas las cosas, el entendimiento y el juicio
por medio de la gramtica, la retrica, la dialctica y las
ciencias y artes reales, enseadas por el qu y el cmo..."
d) "Juventud (18-24). La academia es el lugar para la ense-
anza de la juventud. En ella los jvenes reciben una for-
macin en todo cuanto 'procede de la voluntad' (conser-
var las facultades en armona; el alma, mediante la Teo-
loga, la inteligencia, por la Filosofa; las funciones vita-
les del cuerpo por la Jurisprudencia" (29, P. 187-188).
Educacin y Pedagoga 25
En la descripcin anterior se nota la preocupacin de Co-
nenia por adaptar la enseanza a las caractersticas del edu-
cando en sus diferentes etapas de desarrollo biolgico.
Las preocupaciones por el conocimiento del nio no slo
las encontramos en este pedagogo checo, sino que ms ade-
ante J. J. Rousseau propone la educacin en la naturaleza, "el
respeto pleno de la individualidad del educando como la for-
ma ms conveniente y acabada para la educacin de los ni-
os". Con Rousseau el naturalismo pedaggico adquiri su cer-
nificado de nacimiento, su legitimacin y prioridad sobre las
dems corrientes que se desarrollaron en las postrimeras del
siglo XVII y principios del XVIII.
Los cuatro principios siguientes fundamentan la accin pe-
daggica de Rousseau:
1. El conocimiento del nio es la cuestin previa de la
educacin.
2. La educacin debe atenerse al desarrollo de la naturale-
za.
3. La educacin general humana debe proceder a toda cla-
se de particularismos.
4. Debe tenerse en cuenta la influencia del medio en la
cuestin del mtodo (29, P. 221).
Las ideas de Rousseau sobre la educacin fueron expues-
tas con la brillantez del lenguaje que caracteriza a sus escri-
tos en el Emilio, obra que todo educador debe leer y que a
nuestro entender debera ser lectura obligatoria en los
institutos Superiores de Formacin de Maestros. Rousseau
no solamente puso al nio en el centro de la atencin de la es-
cuela, sino que como buen representante del siglo de las lu-
ces, enfatiz la libertad de ste al aprender, el respeto de su
26 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
individualidad y del deseo de "hacer" que siempre est pre-
sente en cada nio, pero que de una u otra forma las constan-
tes restricciones de los adultos les impiden realizar sus pro-
psitos. Para l la enseanza debe orientarse fundamental-
mente a hacer del hombre un hombre. "Vivir -dice l- es el
oficio que quiero ensear a mi Emilio" (29, P. 226-227).
1.3.6. La pedagoga moderna
Las ideas de los filsofos e idelogos de la Revolucin
Francesa en el campo de la pedagoga dieron un impulso
considerable para la configuracin y consolidacin de la Es-
cuela pblica, gratuita y universal. La escuela durante la
Edad Media, si bien ampli considerablemente su radio de
accin en relacin a la poca antigua, jams adquiri la im-
portancia que tuvo esta institucin luego del triunfo de la Re-
volucin. Hasta este momento la educacin sigui siendo eli-
tista principalmente y en gran parte influenciada por las
ideas religiosas. La preeminencia de las rdenes religiosas y
de las escuelas vinculadas a las mismas influenciaron duran-
te todo el perodo la orientacin dela escuela.
Con el triunfo de la Revolucin Francesa y el consiguiente
fortalecimiento del Estado moderno, la influencia de la Igle-
sia empez a ser minada por los idelogos de este movimien-
to social, los cuales reclamaban para el Estado el derecho de
educar a las nuevas generaciones. En este sentido, Lakanal y
Lepelletier plantearon en su proyecto educativo que "los ni-
os pertenecen a la Repblica antes de pertenecer a la fami-
lia", sugeriran, adems, que "todos los nios entre 6 y 11
12 aos, sean educados en comn a costa del Estado y reci-
ban durante 6 7 aos la misma educacin. Todos bajo la
santa luz de la igualdad recibirn los mismos vestidos, la
Educacin y Pedagoga 27
misma comida, la misma instruccin, los mismos cuidados".
El propsito de los idelogos de la Revolucin era ms bien
formar el ciudadano del pas que habra de participar en la di-
reccin y control de la cosa pblica.
La fe puesta por ellos en el valor de la educacin y de la
instruccin para la conservacin y ampliacin de las conquis-
tas libertarias de la Revolucin se evidencia en la pregunta
que se formulara Telleyrand y que an hoy da conserva su
gran poder de advertencia: "Los hombres se han declarado
libres; pero no se sabe que la instruccin agranda sin cesar
las esferas de la libertad civil y que slo ella puede mantener
la libertad poltica contra todas las especies de despotis-
mos?". El nfasis puesto por ampliar las oportunidades edu-
cativas (especialmente en el proyecto Lakanal) a todos los ni-
os no era, pues, un simple deseo de conservar e integrar a
los jvenes a la cultura, sino que en este momento la educa-
cin era vista con un propsito poltico concreto: conservar la
Repblica y ampliar los horizontes de la libertad para que s-
ta no volviera a perecer.
En este propsito Condorcet reclamaba en beneficio del
poder pblico "el derecho a establecer un cuerpo de doctri-
nas que debe ser enseado exclusivamente"; y adems "el
derecho de impedir la enseanza de teoras contrarias a su
poltica particular o a sus intereses momentneos". Solicitaba
igualmente al Estado"evitar confiar la instruccin a cuerpos
de profesores que se reclutaren a s mismos" (50, P. 89).
La asuncin de estas ideas por el Estado Francs traera
posteriormente grandes controversias con otras instancias
sociales, sobre todo con la Iglesia desplazada. Estas contro-
versias de la educacin moderna se expresan en los ideales
de la escuela laica y los ideales de la escuela religiosa, cuyos
representantes o idelogos de todas las pocas se han enfren-
tado sistemticamente en inters de ver primar su propia
28 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
concepcin educativa sobre la del adversario. Sobre esto
volveremos ms adelante.
1.3.7. Las corrientes pedaggicas contemporneas
Las postrimeras del siglo XIX y la primera mitad del siglo
XX sern de gran importancia en el desarrollo de la teora
Educativa. Durante estos aos surgiran una multiplicidad
de corrientes de opinin favorables al desarrollo de la educa-
cin en base a determinados principios. De una u otra mane-
ra estas corrientes se encuentran relacionadas, pudiendo re-
sultar un complejo tejido de enfoques educativos mediante la
combinacin de una o varias corrientes. Las ms importantes
se recogen en el cuadro siguiente (87. P. 334 Yss).
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
NOMBRE DE LA CORRIENTE
1. Pedagoga Artstica
2. Pedagoga Audiovisual
3. Pedagoga Curativa
4. Pedagoga Curativa Escolar
CARACTERSTICA
Reflexin, mtodos y tcnicas de en-
seanza de las artes.
Accin y reflexin fundadas sobre los
mtodos y tcnicas nuevas de ense-
anza, de formacin y de educacin.
Conjunto de medidas educativas
destinadas a ayudar a los nios que
presentan dificultades escolares de
origen fsico o mental.
Consiste en el tratamiento de nios o
adolescentes inadaptados los cua-
les, si bien son inteligentes, tienen
insuficientes resultados escolares.
Los ejercicios escolares suplementa-
rios son la base de este enfoque pe-
daggico.
5. Pedagoga de Grupo
6. Pedagoga de Apoyo
7. Pedagoga de Conductas
Motrices
8. Pedagoga de la Experiencia
9. Pedagoga Experimental
10. Pedagoga de Proyecto
11. Pedagoga Freinet
Educacin y Pedagoga 29
Perspectiva pedaggica desarrollada
en diferentes campos de la educa-
cin (reeducacin, educacin popu-
lar, educacin de adultos, etc...) y
que se nutre de los aportes de la Psi-
cologa Social.
Tiene como propsito apoyar a aque-
llos nios con dificultad de satisfacer
los requisitos del programa escolar,
para los cuales se organizan activi-
dades flexibles suplementarias du-
rante el perodo de permanencia en
la escuela..
El centro de la educacin fsica es la
Psico-socio-motricidad, enfatizando
uno u otro campo en funcin de la
poblacin escolar en la cual se lleva
a cabo la actividad formativa.
Enfatiza la auto-educacin, la partici-
pacin activa del educando en con-
traposicin a la educacin verbalista.
Estudia el problema educativo en ba-
se a la investigacin cientffica. Es,
por tanto, inductiva, objetiva, precisa,
cuantitativa y controlable. Su inters
es aportar pruebas, no argumentar
sobre los hechos educativos.
Implica el contacto con el medio, la
expresin de los intereses individua-
les, la concepcin del proyecto de
actividades para satisfacerlos y la
bsqueda de los medios; finalmente,
el anlisis continuo del proyecto indi-
vidual con la ayuda del grupo.
La autogestin pedaggica, la co-
rrespondencia escolar, la libre expre-
sin, la imprenta escolar y el peridi-
co, el plan de trabajo, el mtodo na-
tural, el texto libre y el "tanteo y el
error" experimental, son los funda-
mentos de este proyecto educativo
colectivo.
30 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
12. Pedagoga institucional
13. Pedagoga por Objetivos
14. Pedagoga Cientfica
Cooperacin y cooperativas escola-
res, institucin directiva y libre go-
bierno, son rasgos caractersticos de
este movimiento. Se define desde un
punto de vista dinmico como "una
corriente de transformacin del tra-
bajo al interior de la escuela".
Se entiende por tal el esfuerzo insti-
tucional y de los docentes 'en particu-
lar, por establecer claramente los
propsitos de su accin.
Esta corriente est constituida por el
conjunto de investigaciones y los re-
sultados obtenidos de una investiga-
cin cientfica autntica en educa-
cin.
De una u otra forma, en la mayora de los sistemas educa-
tivos del mundo se encuentran presentes estas corrientes
educativas. Unas ms extendidas que otras en un determina-
do momento de la historia. No obstante, la tendencia actual
es dar a los sujetos que participan en el acto educativo una
mayor cuota de responsabilidad. La enseanza no es eficaz,
sostiene Hayward, a menos que la misma se acompae de
una participacin activa de cada individuo en su propia edu-
cacin (105, P. 14). La pedagoga participativa, como se ha da-
do en llamar a este movimiento, es pues la pedagoga del fu-
turo. Este enfoque traer multiplicidad de cambios en la rela-
cin de los actores principales del acto educativo as como
tambin en la relacin de stos con el medio ambiente."
6. En la Transformacin curricular, innovacin en desarrollo a partir de la Orde-
nanza 1-95, se hace nfasis en el rol activo que cumplen los principales acto-
res del proceso educativo. Tambin se plantea la conveniencia de que el Cen-
tro Educativo tenga relaciones estrechas con el medio ambiente en inters de
que la educacin refleje mejor las condiciones sociales, econmicas, polticas
y culturales del mismo.
Educacin y Pedagogia 31
1.4. Los tipos de enseanza
El estudio de la educacin en los sistemas de enseanza
actuales se puede realizar atendiendo a diferentes criterios
tales como lo son, entre otros, la estructura, la orientacin de
los contenidos de formacin, la instancia religiosa, el origen
de las fuentes financieras, el grado de participacin de los su-
jetos en su propia educacin, la presencia o ausencia de las
fuentes financieras, el grado de participacin de los sujetos
en su propia educacin, la presencia o ausencia de la autori-
dad del docente, el uso de medios mecnicos o tecnolgicos
en el proceso de instruccin.
1.4.1. El criterio de la estructura formal
Este criterio en la enseanza distingue los siguientes tipos:
1.4.1.1. Enseanza inicial
Es aquella que se ofrece a nios cuyas edades oscilan en-
tre O- 5 aos. El propsito de esta enseanza es contribuir al
desarrollo armonioso de las potencialidades del nio, toman-
do como base los intereses propios de esta edad. El juego es,
dentro de este contexto, un instrumento pedaggico de sin-
gular importancia. Tal como lo afirma Wadier, esta ensean-
za "... asegura el paso natural del juego gratuito al juego edu-
cativo y de ste al trabajo organizado" (159, P. 16).
1.4.1.2. Enseanza bsica
Se ofrece a los nios de 6 a 13 aos de edad. La duracin
de este tipo de enseanza vara de 6 a 8 aos en la mayora
32 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
de los pases. Los nios reciben una formacin general y uno
de sus propsitos es la integracin efectiva a la sociedad.
1.4.1.3. La enseanza secundaria o media
Recibe los nios que provienen de la educacin bsica, es
decir, de 13 14 aos. En nuestro pas este tipo de enseanza
prepara prcticamente para ir a la Universidad. En la actua-
lidad este nivel est integrado por tres tipos de bachilleratos:
el general, el tcnico y el de artes. Con una duracin de cua-
tro aos, divididos en dos ciclos de dos aos cada uno. El pri-
mero es comn, obligatorio para todos los bachilleratos. La
modalidad tcnica incluye una serie de reas especializadas
que antes no se ofrecan en el pas. Tal es el caso de inform-
tica, agua potable, mercadeo, entre otros. El bachillerato en
artes es una innovacin, es la primera vez que se ofrece esta
especialidad en el sistema educativo dominicano.
1.4.1.4. La enseanza superior
Por lo general se admite que a este tipo de enseanza se
accede luego de finalizados los estudios del nivel medio, es
decir, despus de obtenerse el grado de bachiller (entre los 16
y 18 aos de edad). La duracin de los estudios superiores
vara, por lo general la obtencin de un primer grado univer-
sitario comprende 3 4 aos.
Los centros destinados a impartir enseanza a nivel supe-
rior se clasifican en tres categoras, de acuerdo con lo que es-
tablece el Art. 24 de la Ley 139-01 de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa, a saber:
a) Institutos Tcnicos de Estudios Superiores: son aquellos
centros autorizados para impartir carreras a nivel tcni-
co superior;
Educacin y Pedagoga 33
b) Institutos Especializados de Estudios Superiores: son
aquellos centros autorizados para impartir carreras y
otorgar ttulos a nivel de grado y postgrado en reas de
especialidad, previamente aprobadas por el CONESCT;
c) Universidades: son aquellos centros autorizados para
impartir carreras y otorgar ttulos a nivel tcnico supe-
rior, de grado y de postgrado en las diferentes reas del
conocimiento. Para otorgar ttulos de doctorados se re-
querir el desarrollo de un programa de investigacin
en el rea en que se concedan dichos ttulos.
La Ley de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa es am-
plia y como su finalidad trasciende el de las instituciones de
formacin, incluye dentro del sistema otros tipos de institucio-
nes tales como los de investigacin cientfica y tecnolgicas, la
Academia de Ciencias, los rganos de financiamiento al crdi-
to educativo, el Instituto de Formacin y Capacitacin del Ma-
gisterio Nacional, los Centros Especializados de Formacin
Superior de Docentes y los Institutos Militares y Religiosos.
1.4.2. El Criterio de la orientacin de los contenidos de la
formacin
De acuerdo con este criterio la enseanza se puede agru-
par en dos tipos: general y tcnica.
1.4.2.1. La enseanza general o acadmica
Su propsito fundamental es el desarrollo intelectual de
los educandos en base a una amplia cultura humanstica y
universal. Tradicionalmente estos estudios preparan a los
alumnos de bsica y media para la continuacin de los estu-
dios en la Universidad en las llamadas profesiones liberales.
34 Introduccin B las Ciencias de la Educacin
1.4.2.2. La enseanza tcnica
Este tipo de enseanza tiende a vincular la formacin es-
colar con los requerimientos de mano de obra calificada de la
economa. Por tanto, no prepara para la continuacin de los
estudios superiores largos, sino ms bien para la obtencin
de un diploma de nivel intermedio entre la formacin secun-
daria completa y los estudios superiores conducentes a un
primer grado universitario (Licenciatura o su equivalente).
1.4.3. El criterio de la neutralidad religiosa
Este criterio tiende a separar la enseanza escolar de cual-
quier tipo de enseanza confesional dentro del mbito de la
escuela. La enseanza laica se fundamenta en el respeto ab-
soluto a todo tipo de corriente religiosa, mediante la exclu-
sin de todas del ambiente escolar. Desde este punto de vis-
ta, ni los docentes ni la institucin como tal propician forma
alguna de enseanza religiosa. Las escuelas se reservan ex-
clusivamente para la difusin y enseanza de los conoci-
mientos propios del campo cientfico-tecnolgico.
En cambio la enseanza religiosa defiende la presencia de la
institucin eclesistica, de sus principios y normas, en la for-
macin escolar de los alumnos. En sistemas educativos como
el existente en la Repblica Dominicana este tipo de ensean-
za est regulado por leyes especiales. As, la Ley de Educa-
cin 66-97, en su captulo VI, establece los criterios para la en-
seanza moral y religiosa, a saber.
11 Art. 1. En todas las Escuelas Primarias y Secundarias
pblicas se dar la educacin de la religin moral cat-
lica a todos los alumnos, excepto a aquellos cuyos pa-
dres, o quienes hagan sus veces, pidan por escrito o me-
Educacin y Pedagoga 35
diante una simple declaracin ante el director de la Es-
cuela correspondiente, que se exima a sus hijos o pupi-
los de dicha educacin".
En la Ley 3936 promulgada el5 de octubre de 1953, se es-
tablece el procedimiento a seguir para la seleccin y designa-
cin de los profesores que se encargarn de la enseanza re-
ligiosa en las escuelas pblicas de nivel primario y secunda-
rio; as como tambin los requerimientos de los programas y
los textos a ser empleados por ellos.'
De manera, pues, que la orientacin de la enseanza en la
escuela dominicana es fundamentalmente confesional. La
proteccin del Estado contribuye al desarrollo y consolida-
cin de los principios religiosos en los centros de enseanza
controlados directamente o no por la Iglesia Catlica en be-
neficio de la cual se han establecido privilegios especiales.
Sin embargo; durante las ltimas dcadas en el pas han
surgido otras denominaciones religiosas que tambin se han
interesado en establecer centros educativos para la enseanza
escolar a todos los niveles de formacin, incluyendo la supe-
rior, como un medio de difundir sus propios ideales religiosos,
amparados en el principio constitucional de libertad religiosa.
7. "Art. 9. En todas las escuelas pblicas primarias y secundarias se dar ense-
anza de la religin y moral catlica segn programas fijados de comn
acuerdo con la competencia de la autoridad eclesistica a los alumnos cuyos
padres o quienes hagan sus veces, no pidan por escrito que sean exentos.
Art. 10. Para dicha enseanza slo se utilizarn textos previamente aprobados
por la autoridad eclesistica, yel Estado slo nombrar maestros y profesores
que tengan un certificado de idoneidad expedido por el ordinario competen-
te. La revocacin de tal certificado les priva, sin ms, de la capacidad para la
enseanza religiosa.
Art. 11. En la designacin de estos maestros y profesores el Estado tendr en
cuenta las sugestiones de la autoridad eclesistica y, en las escuelas secunda-
rias y normales cuando haya sacerdotes y religiosos en nmero suficiente .'f
los proponga el ordinario de lugar. se les dar preferencia sobre los seglares .
36 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
1.4.4. El criterio de las fuentes de financiamiento
Atendiendo al-origen de los recursos destinados para el fi-
nanciamiento de la enseanza, las instituciones escolares se
agrupan en pblicas y privadas.
1.4.4.1. Las instituciones deenseanza pblica
Son aquellas financiadas con fondos exclusivos prove-
nientes del Presupuesto Nacional o bien de los ayuntamien-
tos o de las asociaciones fundadas y sostenidas con fondos
pblicos. Por tal razn, en las escuelas pblicas no puede
ejercerse ningn tipo de selectividad y deben recibir a todo
aquel que solicite su ingreso a las mismas sin importar su
condicin social, raza, ideologa o credo religioso. De confor-
midad con el Artculo 7 de la Ley de Educacin el Estado tie-
ne como finalidad primordial promover el bien comn, posi-
bilitando la creacin de las condiciones sociales que permitan
a los integrantes de la comunidad nacional alcanzar mayor
realizacin personal, espiritual, material y social. Entre las
actividades especficas que conllevan a la creacin de estas
condiciones, est la educacin, la cual debe promoverse inte-
gralmente e impartirse al ms alto nivel de pertinencia, cali-
dad y eficacia, a fin de asegurar el derecho de las personas a
participar con igualdad de oportunidades en la vida nacio-
nal. Compete al Estado ofrecer educacin gratuita en los ni-
veles inicial, bsico y medio a todos los habitantes del pas.
En el artculo siguiente la Ley precisa las funciones que en
materia de educacin, ciencia y cultura asume el Estado Do-
minicano, a saber:
a) Promover, establecer, organizar, dirigir y sostener los
servicios educativos, cientficos, tecnolgicos, culturales
y artsticos de acuerdo con las necesidades nacionales;
Educacin y Pedagoga 37
b) Favorecer la formacinpermanente de las personas en
correspondencia con los requerimientos de desarrollo
integral, individual y colectivo;
c) Fortalecer y mejorar la enseanza de la ciencia y la tec-
nologa en todos los niveles educativos, educando para
el mejor uso de ellas y para evitar que las mismas im-
pacten negativamente en las personas y en el medio
ambiente;
d) Fortalecer la interaccin de las ciencias sociales y huma-
nas, la filosofa y las artes, con las ciencias exactas y na-
turales, en la totalidad de la cultura y en la perspectiva
del desarrollo humano;
e) Fortalecer los sistemas nacionales de recoleccin, trata-
miento y difusin de la informacin humanstica, cien-
tfica y tecnolgica;
f) Garantizar la libre circulacin y la difusin equilibrada
de la informacin cientfica y tecnolgica;
g) Promover y fortalecer los programas de investigacin
cientfica, tecnolgica y educativa en estrecha colabora-
cin con las instituciones nacionales e internacionales,
gubernamentales y no gubernamentales;
h) Propiciar la formacin e informacin sobre riesgos na-
turales de orgenes diversos, su evaluacin y la forma
de atenuar sus efectos;
i) Fomentar la adecuada utilizacin de las fuentes de
energa, propiciar la capacitacin cientfica especializa-
da sobre tecnologas de produccin de energa eficien-
tes;
j) Promover la investigacin, conservacin, difusin y
ampliacin del patrimonio histrico, natural y cultural
del pas;
k) Velar por el fortalecimiento permanente de la cultura e
identidad nacional;
38 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
1) Reconocer y utilizar todas las oportunidades educati-
vas que ofrece el entorno para convertirlas en espacio
cultural y las diversas situaciones de la vida cotidiana,
que puedan convertirse en motivo de aprendizaje,
intercambio, reflexin y enriquecimiento;
m) Garantizar el establecimiento de programas dirigidos al
desarrollo permanente de nuestros valores autctonos.
11Art. 9. Son tambin obligaciones del Estado, en 10 relacio-
nado con la tarea educativa:
a) Otorgar especial proteccin al ejercicio del derecho a la
educacin y a la libertad de enseanza;
b) Garantizar y fomentar el desarrollo de la educacin en
todos los niveles y modalidades;
c) Ofrecer, con carcter de prioridad, enseanza completa
en el nivel de educacin bsica a todos los nios en
edad escolar."
1.4.4.2. Las instituciones de enseanza privada
El financiamiento de estas instituciones es un atributo del
sector privado, sea a ttulo individual o bien mediante asociacio-
nes religiosas o de seglares. En algunos sistemas nacionales de
enseanza se restringe el campo de aplicacin de 10 privado y
se establece el principio de la subvencin de la enseanza pri-
vada con fondos del Estado. Tal es el caso de Francia, en donde
desde 1951 se otorgan por ley subvenciones a las escuelas pri-
marias privadas. Este tipo de subvencin se otorga con regula-
ridad en nuestro pas a algunas de las instituciones de ensean-
za superior, en beneficio de las cuales se reclama la conceptua-
lizacin de la enseanza superior como un "servicio pblico"
indispensable para el desarrollo nacional y, por tanto, con vo-
cacin a recibir el apoyo financiero del Estado para seguir cum-
pliendo sus objetivos fundamentales. (artculo 90, ley 139-01).
Educacin y Pedagoga 39
1.4.5. El criterio de la participacin del sujeto en su
propia educacin
De conformidad con este criterio el proceso de enseanza-
aprendizaje se puede estudiar en funcin del grado de parti-
cipacin de dos o ms personas en el proceso de enseanza-
aprendizaje (maestro y estudiante(s). Por lo general uno de
ellos asume el rol de transmisor del conocimiento y el (o los)
otro(s) asume(n) el rol de receptor(es). Es la forma ms clsi-
ca de acceder al conocimiento y la mayora de formas de
transmisin del saber se basan en la relacin directa entre dos
o ms personas.
La autoeducacin supone un compromiso personal con el
proceso de aprender. El sujeto que aprende lo hace por s
mismo. La tendencia actual se orienta a hacer nfasis en este
tipo de enfoque educativo en el cual los alumnos aprenden
por s mismos, se convierten en sujetos-actores conscientes de
sus potencialidades para concebir y ejecutar proyectos indi-
viduales y colectivos.
Debido a las rpidas transformaciones tcnicas y cientfi-
cas, la educacin de hoy debe hacer mayor nfasis en desarro-
llar las habilidades necesarias para que los sujetos que apren-
den puedan continuar durante toda la vida interesados en la
ampliacin de sus conocimientos, a travs de un estudio per-
sonal y sistemtico que les mantenga al tanto de las innovacio-
nes cientficas en el campo de su actuacin profesional.
En los tiempos actuales se enfatiza mucho en la responsa-
bilidad compartida entre los diferentes actores del proceso
educativo. En este proceso, todos aprenden y ensean al mis-
mo tiempo. Todos deben asumir un rol activo, basado en es-
trategias de aprendizaje que favorezcan la labor colectiva del
grupo.
40 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
La educacin a distancia asume el principio de que el
alumno puede aprender por s solo, apoyado en su aprendi-
zaje por los medios tecnolgicos apropiados.
1.4.6. El criterio de los contenidos de la formacin
En el campo de la enseanza tcnica hay la posibilidad de
una amplia especializacin de los educandos en funcin de la
naturaleza de los estudios, o ms bien de los tipos de habili-
taciones o competencias que presentarn los egresados al
momento de integrar al mercado de trabajo. Dentro de este
contexto se pueden diferenciar los siguientes tipos de ense-
anza: artstica, para el hogar, normalista, agrcola, indus-
trial, mecnica y, adems, la enseanza de teatro, de inform-
tica y de electrnica, entre otros.
1.4.6.1. Enseanza artstica
Se trata de la transmisin de los conocimientos artsticos
(dibujo, pintura, msica, danza) tanto prcticos como teri-
cos. La Escuela Nacional de Bellas Artes agrupa las principa-
les instituciones de enseanza artstica del pas. El Conserva-
torio Nacional de Msica y el Ballet Clsico Nacional son dos
de las ms renombradas escuelas de enseanza artstica del
pas. La Ordenanza 1-95 incluy esta rama tanto en la educa-
cin bsica como en la media; en este nivel se crearon cuatro
reas del bachillerato en artes, a saber: artes escnicas, msi-
ca, artes visuales y artes aplicadas.
1.4.6.2. Enseanza o educacin para el hogar
Este tipo de enseanza comprende todo lo relativo al tra-
bajo, cuidado y conduccin del hogar: cocina, mantenimien-
to, presupuesto, mobiliarios, utensilios y aparatos; vida fami-
Educacin y Pedagoga 41
liar, corte y confeccin, bordado; si bien en principio este ti-
po de enseanza va dirigido a 'las jvenes, la complejidad de
la vida moderna exige que el hombre participe cada vez ms
en los asuntos del hogar. Por tanto, los futuros esposos deben
estar cuando menos informados en relacin a los aspectos
ms importantes para la conduccin adecuada del mismo.
La enseanza para el hogar se ofrece en todas las escuelas
del nivel primario del pas en los ltimos cursos del nivel y
se dirige en forma especial a las estudiantes. No obstante, la
enseanza es ms terica que prctica debido a la falta de
materiales y equipos necesarios para la adecuada conduccin
del proceso enseanza-aprendizaje.
1.4.6.3. Laformacin docente
El propsito esencial de esta educacin es preparar a los
individuos para la profesin de enseante. Se ofrece en cen-
tros de diferentes niveles: las Escuelas Normales, de nivel se-
cundario; o bien en escuelas o institutos de nivel superior no
universitario y tambin de nivel superior universitario. Los
canales existentes en el sistema educativo dominicano para la
formacin de este personal son bsicamente: los Institutos
Especializados de Educacin Superior (antiguas Escuelas
Normales) y las Universidades.
La Ley NO.66'97 de Educacin cre, adems, el Instituto
Magisterial de Formacin y Capacitacin del Magisterio
-INAFOCAM-, como rgano descentralizado, cuya funcin
es dirigir la poltica de formacin docente del Ministerio,
en coordinacin con las Universidades y los Institutos
Especializados del Nivel Superior.
42 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
1.4.7. Criterio de los medios tecnolgicos al servicio de la
enseanza
Una de las principales caractersticas de la enseanza con-
tempornea es el empleo en escala cada vez mayor de los
avances cientficos y tecnolgicos en los campos de la electr-
nica y la automtica. Se pueden identificar dentro del campo
de la enseanza cuatro corrientes que enfatizan el uso de los
medios tecnolgicos de la industria moderna, a saber:
1.4.7.1.l enseanza audio-visual
Enfatiza el empleo de una gran variedad de medios yau-
xiliares audiovisuales (televisin y radio educativa, grabado-
res, filmes, vdeo-cassettes, Pe, multimedias, etc... ) que faci-
litan el proceso de enseanza al permitir un contacto ms di-
recto del educando con el conocimiento.
1.4.7.2. Enseanza apoyada por computadoras
El empleo de un computador en la enseanza favorece la
presentacin y el estudio sistemtico e individual del mate-
rial de enseanza. Tiene la ventaja de que los potenciales
usuarios pueden avanzar a su ritmo de trabajo y comprobar
de inmediato los resultados (retroalimentacin). Igualmente,
las informaciones contenidas en el computador pueden ser
conservadas y empleadas en forma prcticamente perma-
nente. En la vida universitaria las redes de datos y las llama-
das"autopista de la comunicacin" tipo Internet, adquieren
cada da mayor importancia al vincular millones de usuarios
y por la enorme cantidad de datos que circulan a travs de
estas redes. Las universidades abiertas y las virtuales utilizan
preferentemente las teleconferencias, el correo electrnico y
las redes internacionales. Las AVES son un ejemplo del uso
de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunica-
Educacin y Pedagoga 43
cin (Nf'K'), al servicio de la educacin. Pero el futuro de es-
tas tecnologas est en la creacin de redes va internet, que
es ms barata mediante la comunicacin va satlite, puede
estar al alcance de todo el mundo, sin importar la distancia,
pudindose transmitir voz, imagen y data.
1.4.7.3 Enseanza automatizada
Emplea las tcnicas de la enseanza programada. Se basa
en la grabacin (programacin) de las respuestas. Permite la
autoeducacin, es decir, la enseanza individual, el progreso
en funcin de las caractersticas de cada individuo.
1.4.7.4. La enseanza administrada porcomputadora
Se trata de la utilizacin de una computadora "no para en-
sear", sino para "tratar la informacin", es decir para el trata-
miento de los datos relativos a calificaciones, movimientos de
escolares (promocin, repitencia, desercin, ausentismo), etc.
Permite mantener actualizadas las informaciones bsicas con-
ducentes a la toma de decisin sobre los resultados escolares.
1.4.8. Criterio de la autoridad del maestro
El maestro cumple dentro del proceso enseanza-aprendi-
zaje un rol trascendente, de gran importancia. Muchas veces
su accin est muy por encima de los lmites, y su presencia
y autoridad dentro de la clase son tan notables que prctica-
mente todos los eventos de aprendizaje giran en torno a l. El
alumno pasa as a un segundo plano. Varias tendencias se ob-
servan en este mbito.
44 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
1.4.8.1. La escuela directiva
Esta corriente de la enseanza acenta el rol directivo de
la escuela, es decir, de dirigir la actividad del educando, de
estructurarla, darle un sentido. Naturalmente este rol directi-
vo no significa una imposicin violenta de las acciones esco-
lares, sino ms bien que la concepcin de las actividades edu-
cativas escapa al control de los sujetos que aprenden y es re-
servada a los docentes, responsables en ltima instancia de la
organizacin y funcionamiento de la escuela.
1.4.8.2. La escuela no-directiva
Trata de cambiar este estado de cosas y devolver a los edu-
candos la libertad de aprender. La "no-directividad" designa
una actitud teraputica y educativa que da el lugar y el valor
que corresponde al sujeto que aprende (87, P. 164). Tal como
lo afirma Rogers (1960) el reconocimiento de las diferencias
que separan a los individuos, la utilizacin de las experien-
cias personales dndoles el significado ms apropiado para
cada uno representa el ms rico potencial de vida (124). Se
trata, pues, del desarrollo autnomo de estas potencialida-
des. La escuela no directiva enfatiza en una especie de filoso-
fa de vida que propugna por el desarrollo de la persona de
manera particular y justa.
La Escuela No Directiva tiene muchos seguidores sobre to-
do en los pases de Europa y en los Estados Unidos. En pa-
ses como la Repblica Dominicana este movimiento aparen-
ta no tener muchas posibilidades de desarrollo debido a que
su empleo requiere de un cuerpo profesoral altamente califi-
cado, escuelas bien equipadas y espaciosas; en otras pala-
bras, las facilidades mnimas para ensear adecuadamente.
Educacin y Pedagoga 45
1.4.9. Otros tipos de enseanza
1.4.9.1. Enseanza especial
Atencin particular ameritan aquellos centros educativos
destinados a la poblacin que sufre algn tipo de limitacin
fsica o mental que le impide recibir la enseanza en los cen-
tros destinados para la poblacin general; tales como ciegos,
sordomudos e impedidos fsicos-motores; para esta pobla-
cin se han creado las llamadas Escuelas de Enseanza Espe-
cial. La tendencia actual es incorporar a esta poblacin con li-
mitaciones a las aulas normales, pero prestndole a estos
alumnos una atencin especial. Es la escuela inclusiva.
Si bien en la Secretara de Estado de Educacin existe un
departamento encargado de la enseanza destinada a la po-
blacin disminuida en sus facultades, los principales centros
de este tipo de enseanza funcionan bajo el patrocinio de
fundaciones privadas, excepto la Escuela Nacional de Ciegos
que opera bajo el patrocinio oficial. La Escuela de Rehabilita-
cin de Invlidos y la Escuela Nacional de Sordomudos son
de carcter privado, aun cuando reciben subvenciones del
Estado.
1.4.9.2. La educacin fsica
El desarrollo integral de las personas se logra no slo a tra-
vs de sus potencialidades mentales, sino tambin fsicas y
sociales. Se trata de proponer al nio actividades fsicas que
le faciliten desarrollar sus cualidades fsicas y tambin socia-
les mediante una interaccin efectiva basada en el respeto y
:onsideracin mutua. En la ex Repblica Democrtica Ale-
nana (RDA) este tipo de enseanza era considerada por ley
.an importante como la intelectual o acadmica (71, p. 173).
46 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
El Instituto Superior de Educacin Fsica es responsable de
la formacin de los futuros profesores en el campo de la Edu-
cacin Fsica. No obstante, el funcionamiento de esta escuela
ha sido muy precario durante los ltimos aos, por lo que se
puede afirmar que existe una especie de estancamiento en el
desarrollo de este importante componente de la formacin
humana. Por la Ley se cre tambin el Instituto Nacional de
Educacin Fsica INEFI como rgano descentralizado respon-
sable del desarrollo de la Educacin Fsica en las escuelas.
1.4.9.3: Educacin de adultos
Un sector que merece particular importancia dentro de la
poltica educativa de un pas es la educacin de adultos. Es-
te concepto"abarca los programas de enseanza organizados
y adaptados en funcin de necesidades de las personas que
no pertenecen al sistema escolar o universitario ordinario" y
por lo general mayores de quince aos" (102-A, P. 8). La Ley
de Educacin en su Art. 51 introduce importantes innovacio-
nes en lo que se refiere a la Educacin de los Adultos. En pri-
mer lugar, le da categora de subsistema y la vincula a la edu-
cacin integral y permanente y extiende su radio de accin,
tanto a la educacin bsica como media, permitiendo al mis-
mo tiempo su vinculacin con el mundo productivo a travs
de la educacin vocacional.
La educacin de adultos atiende las necesidades de forma-
cin de un pblico diverso: desde iletrados, a quienes se
orientan los programas y campaas de alfabetizacin, hasta
los programas de Postgrado en las universidades. Tales estu-
dios s pueden ofrecer de manera presencial, no formal e in-
cluso informal; pudindose realizar de manera presencial, se-
8. Se entiende por tallas diferentes etapas sucesivas de la enseanza escolar uni-
versitaria (102-A, p. 4).
Educacin y Pedagogla 47
mi presencial y a distancia. Muchas de las acciones de forma-
cin continua hoy en da se producen de manera virtual, per-
mitiendo as que los jvenes y adultos puedan formarse, o
bien actualizarse, desde la casa o desde su oficina.
Sin embargo, el artculo 52 de la Ley de Educacin 66'97,
restringe las funciones de la Educacin de Adultos a las si-
guientes:
a) Desarrollar en el adulto una profunda conciencia ciuda-
dana para que participe con responsabilidad en los pro-
cesos democrticos, sociales, econmicos y polticos de
la sociedad;
b) Ayudar al proceso de autorrealizacin del adulto a tra-
vs de un desarrollo intelectual, profesional, social, mo-
ral y espiritual;
e) Ofrecer al adulto capacitacin en el rea laboral, que fa-
cilite su integracin al mundo de trabajo contribuyendo
as al desarrollo del pas;
d) Capacitar al adulto para la eficiencia econmica que lo
convierta en mejor productor, mejor consumidor y me-
jor administrador de sus recursos materiales;
f) Estimular en el adulto una profunda conciencia de inte-
gracin social para que sea capaz de comprender, coope-
rar y convivir en forma armoniosa con sus semejantes.
En estas funciones se deja de lado la riqueza que propor-
ciona la educacin permanente para el adecuado desarrollo
de las habilidades intelectuales y profesionales de los adultos
a lo largo de su vida y se enfatiza ms bien la formacin vo-
cacional.
Dentro de las acciones ms importantes ejecutadas para
eliminar el alto ndice de personas analfabetas en nuestro
pas, la Secretara de Estado de Educacin ha implementado
48 Introduccion a las Ciencias de la Educacin
varios programas de alcance nacional para bajar de 32% en
los aos 70 (127, P. 271) a 15.6%en el 2002, entre los que cabe
citar los siguientes:
1) Campaa de Alfabetizacin Nacional (1970-1971). Se
efectu con apoyo de tcnicos venezolanos contratados
por la SEE. En esta campaa se emple la radio y varias
unidades mviles para la transmisin de la enseanza a
los interesados. De 124,000 adultos que se inscribieron,
apenas 16,243(13%) aprobaron el examen final.
2) En 1973 se realiz un esfuerzo similar, esta vez poyado
por tcnicos nacionales. Los resultados fueron menores.
3) Programa Especial de Educacin Ciudadana (PEEC).
Este constituye el esfuerzo ms ambicioso por reducir
el problema del analfabetismo al 15%en los dos prime-
ros aos del Gobierno de Concentracin Nacional
(1982-1986). Desde un principio este programa cont
con el apoyo poltico de las ms altas autoridades gu-
bernamentales, en especial del Presidente de la Rep-
blica quien personalmente lo puso en marcha el 8 de
septiembre de 1983 en la sede de la Secretara de Esta-
do de Educacin. Sin embargo, las metas de atencin no
fueron logradas debido a los desatinos cometidos por
las mximas autoridades del sector educativo, quienes
ms que apoyar el desarrollo del programa utilizaron el
mismo con fines ms polticos que tcnicos.
4) PRALEP. Este programa se ejecuta desde 1995 con una
donacin del Gobierno espaol por un monto superior a
los 20 millones de pesos. La poblacin objeto de aten-
cin est integrada por personas iletradas provenientes
de las grandes ciudades, muy especialmente de Santo
Domingo y La Romana. En octubre de 1996, se hizo una
graduacin de 26 mil personas recin alfabetizadas. El
Educacin y Pedagoga 49
acto de graduacin cont con la presencia de los Presi-
dentes Leonel Fernndez, de Repblica Dominicana y
Jos Mara Aznar, de Espaa. Ambos reiteraron su apo-
yo decidido a futuras acciones de alfabetizacin. La am-
pliacin a otras zonas y sectores sociales del pas se con-
sider importante para la reduccin de los altos ndices
de analfabetismo existentes en el pas. El gobierno del
Dr. Leonel Fernndez (1996-2000) plante su disposicin
de alfabetizar medio milln de iletrados a razn de 100
mil anual. El esfuerzo organizativo y de recursos finan-
cieros requeridos para el logro de esta meta eran consi-
derables, por lo que la misma no fue alcanzada.
5) Programa de Alfabetizacin en la Frontera y Saman
(PROALFSA). Constituye un ejemplo de la importancia
de focalizar la atencin de los problemas educativos del
pas. Su meta es alfabetizar al 100%de los iletrados que
habitan en las provincias de la Frontera y Saman, du-
rante el perodo 2000-2004.
6) PREPARA. Es otro programa innovador en Educacin
de Adultos. Atiende a los jvenes que egresaron de la
escuela con el sexto grado, quienes pueden concluir el
nivel bsico y continuar el nivel medio en un ao en
cursos semi-presenciales apoyado con materiales de au-
to instruccin y tutoras semanales. En este programa se
puede concluir el nivel medio.
1.4.9.4. Otras innovaciones en la educacin deadultos
Al final de la dcada de los ochenta y al principio de los
noventa se iniciaron dos experiencias de educacin superior
no convencional, orientadas por los principios de la educa-
cin de adultos, a saber:
1) La Universidad de la Tercera Edad (UTE). Esta institu-
SO Introduccin a las Ciencias de la Educacin
cin inici sus actividades en 1988, en un principio con
los auspicios de la Universidad Eugenio Mara de Hos-
tos. En el ao 1991 se aprob como centro de estudios
superiores con capacidad para expedir ttulos acadmi-
cos propios. La poblacin de 35 ms aos de edad es
la que puede ser admitida en la UTE. Esta experiencia
ha sido muy bien acogida por la poblacin dominicana.
2) Universidad Abierta para Adultos (UAPA). La creacin
de la UAPA, en 1994, es un paso de avance en el desa-
rrollo de la educacin de adultos en el pas. Esta univer-
sidad se fundamenta en los principios de la educacin
a distancia y la educacin permanente. Es un centro de
estudios superiores de carcter semi-presencial y no
presencial que se orienta a atender las necesidades de
educacin superior de aquellos segmentos de la pobla-
cin que por razones laborales, familiares o de otra n-
dole no pueden asistir a los centros convencionales. Ad-
mite estudiantes en posesin del grado de bachiller, sin
importar su edad. Esta institucin recibi capacidad pa-
ra expedir ttulos acadmicos en 1995. Su sede es en
Santiago. Tiene una extensin en la Provincia Santo
Domingo Este.
1.4.9.5. Laeducacin permanente
Hasta una poca no muy lejana a la nuestra la educacin
de las nuevas generaciones se consideraba terminada prcti-
camente al finalizar los aos de escolaridad formal. Los cam-
bios cientficos y tecnolgicos ocurridos durante los ltimos
25 aos hacen que el hombre de hoy se encuentre en la impe-
riosa necesidad de renovar constantemente sus conocimien-
tos con el propsito de mantenerse actualizado y desempe-
ar con eficiencia sus tareas dentro de la sociedad.
Los cambios cientficos y tecnolgicos a que hemos hecho
Educacin y Pedagoga 51
referencia han, pues, llevado a la institucin escolar a alargar
considerablemente su radio'de accin en inters de ampliar
sus fronteras y abrirle las puertas a los adultos interesados en
mejorar o profundizar los conocimientos de que disponen en
cualquier campo del saber humano. Las nuevas oportunida-
des educativas no slo benefician a los adultos que se en-
cuentran laborando, sino que tambin esas oportunidades se
han extendido a aquellos que disfrutan del beneficio de la ju-
bilacin para quienes se ofrecen en la actualidad las llamadas
Universidades de la Tercera Edad. (Ver subsistema 6 (5-6) infra
P. 79). Esta extensin de la funcin educativa de la escuela su-
pone el reconocimiento de que la educacin es en realidad un
proceso permanente que dura tanto como la vida misma del
hombre. En este sentido Wendel en un informe preparado
para el Consejo de Europa, organismo consultivo de los pa-
ses del Viejo Continente, sostiene que "la educacin perma-
nente no es simplemente la educacin de los adultos o la edu-
cacin popular, sino que engloba los primeros estadios del
proceso pedaggico y reconoce que uno no podra encontrar
un empleo ptimo de la inversin en materia de educacin y
en hombres a menos que las diversas etapas de la educacin
estn bien integradas. Implica, pues.el reconocimiento de los
objetivos de la enseanza primaria y secundaria en funcin
del hecho de que aquellos que formen parte de estos estadios
no solamente continuarn instruyndose durante el estadio
post escolar inmediato, sino que tambin podrn refrescar
sus conocimientos y aumentarlos en los perodos ulteriores
de su existencia" (161, P. 27).
En esta definicin de Wendel hay algunos elementos que
debemos comentar. En primer lugar se sostiene que el siste-
ma de enseanza debe conceptualizarse como un todo inte-
grado en el cual las diversas etapas que las nuevas generacio-
nes se vern en la obligacin de cumplir deben prepararles
52 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
para la continuacin de las siguientes. En segundo lugar, la
accin del sistema de enseanza formal debe preparar a las
nuevas generaciones para la autoinstruccin, es decir, para au-
mentar y ampliar la formacin recibida en base al esfuerzo
personal. Se trata, pues, de preparar la nueva generacin pa-
ra "aprender a aprender" tal como lo sugiri E. Faure en su
informe Aprender a Ser, reiterado por el informe de [acques
Delors en 1994.
A esta concepcin de Wendel se aade la de Amadou-Mah-
tar M'Bow, Ex-SecretarioGeneral de la Organizacin de las Na-
ciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura,
UNESCO, para quien la educacin en general y la permanente
en particular deben estar estrechamente vinculadas con los
problemas de la vida cotidiana y sobre todo con los del mundo
del trabajo. Para l "es necesario que la educacin, para susci-
tar en los nios el deseo de aprender a lo largo de su existencia,
destruya las barreras que la separan de la vida. La educacin
no puede ser permanente -aade M'Bow- ms que en la medi-
da en la cual, desde sus primeras fases, est profundamente
implantada en el medio humano y cultural del nio y delibera-
damente abierta sobre el mundo del trabajo, el cual constituir
una parte importante de la vida del adulto" (161, P. 28).
En nuestro medio la vinculacin de la escuela con el mun-
do del trabajo es en extremo limitada; a excepcin de algunos
ejemplos aislados como lo son, entre otros de menor impor-
tancia, la Escuela Mata de Palma, destinada al entrenamien-
to de jvenes agricultores en tcnicas modernas de cultivo,
las Escuelas Laborales de las Fuerzas Armadas que preparan
a jvenes para actividades tcnicas diversas y la Escuela Na-
cional de Artes y Oficio, que prepara tcnicos medios en al-
gunas ramas vinculadas al sector productivo. Existen igual-
mente algunos proyectos orientados por el mismo principio
de vincular la escuela con el trabajo, dentro de los cuales va-
Educacin y Pedagoga 53
le destacar la Reforma del nivel Medio de 1970 y la reforma
de la enseanza primaria de 1977. No obstante, estos intentos
de transformacin, el sistema de Enseanza Nacional no ha
logrado las metas previstas. En otro lugar nos hemos referi-
do ampliamente al respecto. (57). Dentro de esta misma
orientacin se inscribe la transformacin curricular (Orde-
nanza 1'95) que incluye la educacin tcnica desde el nivel
bsico y ampla sustancialmente las especialidades o mencio-
nes de este campo.
A pesar de que el sistema de enseanza de base, es decir,
tanto el nivel primario como el secundario, no propicia el de-
sarrollo de ese"deseo de aprender" de que nos habla M'Bow,
algunas universidades del pas han desplegado grandes es-
fuerzos para desarrollar la educacin permanente en todas
sus dimensiones. Los centros universitarios pioneros son la
Universidad Catlica Madre y Maestra (UCMM), el Instituto
Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC) y la Universidad
Nacional Pedro Henrquez Urea (UNPHU), los cuales han
organizado amplios departamentos con tales propsitos.
El esfuerzo desarrollado por el INTEC en la promocin de
cursos especializados a nivel de Maestra le ha permitido a
este centro ampliar su inventario de ofertas de cursos y acti-
vidades de perfeccionamiento dentro del marco de la educa-
cin permanente, aprovechando para tal fin los recursos hu-
manos de que disponen los programas de referencia. Este
ejemplo innovador le asegura al INTEC un espacio futuro
importante dentro de esta vertiente de la enseanza.
A pesar del rpido desarrollo de la corriente de educacin
permanente tanto en los pases industriales donde tuvo su
origen, como en los pases del Tercer Mundo, A. K. Ahmed
pone en duda la importancia de la misma en estos ltimos
pases en donde en su mayora no han alcanzado siquiera la
fase de escolarizacin total de la poblacin en las escuelas de
54 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
nivel elemental. Para l en estos pases la educacin permanen-
te "debe ser considerada como un lujo" (en 161, P.17), a lo
cual me atrevo a aadir -siempre que la misma sea financia-
da con fondos provenientes del sector gubernamental. Estos
recursos deberan destinarse en forma prcticamente exclusi-
va hacia la enseanza bsica y dejar a los usuarios el pago del
costo de todo tipo de actividad educativa orientada hacia el
mejoramiento de las expectativas de trabajo y, por conse-
cuencia, del salario.
Educacin y Pedagogia 55
AUTO-EVALUACIN
Trate de responder las preguntas siguientes en base a lo
que recuerde. Se trata de verificar, por s mismo, el aprendi-
zaje logrado. Antes de seguir asegrese que usted ha logrado
los propsitos de esta unidad.
1. Qu diferencias existen entre la educacin y la pedago-
ga?
2. Diferencia la educacin en las pocas: Primitiva y anti-
gua; media y moderna; moderna y contempornea.
3. Qu relacin(es) existe(n) entre la educacin de adul-
tos y la educacin permanente?
4. Qu aporta la Edad Media al desarrollo de la educa-
cin?
5. Qu importancia le atribuye usted al proceso de auto-
aprendizaje en su formacin y en la sociedad del cono-
cimiento?
6. Qu diferencias existen entre los diferentes conceptos
de educacin? Puedes, a partir de los elementos comu-
nes de estas definiciones, elaborar tu propia definicin?
7. De las diferentes corrientes de pedagoga contempor-
nea, cul(es) te resulta(n) ms interesante(s)? Por qu?
Qu relacin(es) puedes establecer entre ella(s) y la
transformacin curricular?
8. Qu diferencias pueden encontrarse en la concepcin
de la educacin que establece la ley 66-97 y las
planteadas en este captulo?
56 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
AUTO-COMPROBACIN
Usted encontrar las respuestas a las interrogantes de esta
Unidad releyendo el material en las siguientes pginas:
1. Pregunta No.1: Releer las pginas 7 a 14.
2. Pregunta No.2: Leyendo las pginas 14-30 encontrars
la respuesta.
3. Pregunta No.3: En las pginas 46 y 54 se encuentran los
elementos para responder esta pregunta.
4. Pregunta No.4: En las pginas 20-26 encuentras la res-
puesta.42, puedes derivar la respuesta.
6. Pregunta No.6: En las pginas 7,8 y 9 puedes encontrar
las definiciones que debes diferenciar y los elementos
para elaborar la tuya.
7. Pregunta No.7: En el cuadro de las pginas 28, 29 Y30,
encuentras las corrientes pedaggicas que debes anali-
zar y comparar.
8. Pregunta No.8: Debe leer los captulos 1 y 2 de la ley 66-
97 de educacin y cultura para encontrar los elementos
diferenciadores, si los hay.
Educacin y Pedagoga 57
Bibliografa Complementaria
1. Biasutti, Bruno: Gua para la educacin no represiva.
Ediciones Sgueme, Salamanca, 1975, 173 pp.
2. Campillo Cuahtli, Hctor: Manual de Historia de la
Educacin. Femndez Editores, S. A., Mxico, 1973. 319
pp.
3. Femndez, Adalberto; Sarramona, Jaime y Tarin, Luis:
Tecnologa didctica (teora y prctica de la programa-
cin escolar). Ediciones CEAC, Barcelona. 1977,325 pp.
4. Fermoso, Paciano: Teora de la educacin (una interpre-
tacin antropolgica). Ediciones CEAC, Barcelona,
1982,365 pp.
5. Miranda Pacheco, Mario: La educacin como proceso
conectivo de la sociedad, la ciencia, la tecnologa y la
poltica. Editorial Trillas, Mxico, 1978. 192 pp.
6. Rosello, Pedro: Teora de las Corrientes Educativas.
Promocin Cultural, S. A., Barcelona, 1974. 170 pp.
7. Suchodolski, Bogdan: Tratado de pedagoga. Col. His-
toria, Ciencia y Sociedad No.81,_Ediciones Pennsula,
Barcelona, 1968.497 pp.
8. Suchodolski, Bogdan: Teora marxista de la educacin.
Ed. Grijalbo, Mxico, 1965. 381 pp.
9. Sprangle, R. E.: La educacin en la era tecnolgica.
Bowker, Buenos Aires, Argentina. 1974.
10. SEEBAC: Sntesis del Plan Decenal de Educacin, serie
A, Doc. S, Congreso Nacional de Educacin, Diciembre
de 1992.
Unidad Didctica 11
Es la Educacin una Ciencia?
60 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Descripcin:
En esta unidad se explora el carcter cientfico de las cien-
cias que estudian el hecho educativo. Se parte del anlisis de
la objetividad de las ciencias y por qu las Ciencias Sociales
tienen un componente mayor de subjetividad.
Aseguidas, se procede a presentar el cuadro general de las
ciencias de la educacin y el objeto de estudio de cada una de
ellas. Se estudian, adems, las relaciones entre las ciencias de
la educacin y entre stas y las dems ciencias.
En la ltima parte de la Unidad se analizan las funciones
que cumple la educacin en la sociedad.
Propsitos:
El estudio de esta Unidad Didctica permitir al educan-
do:
1. Comprender por qu las disciplinas que estudian el he-
cho educativo corresponden al mbito cientfico.
2. Diferenciar el objeto de estudio de las ciencias de la
educacin.
3. Analizar la red de relaciones entre las ciencias de la
educacin entre s y de ellas con otras ciencias sociales.
4. Comprender el rol y la importancia de la educacin en
el desarrollo integral del individuo y la sociedad.
Es la Educacin una Ciencia? 61
El carcter cientfico de una disciplina o conjunto de disci-
plinas lo determina la objetividad y certeza de sus postula-
dos. En el campo de las Ciencias Naturales alcanzar la cali-
dad de ciencia es menos problemtico que en el campo de las
Ciencias Sociales, en razn de que en las primeras el investi-
gador se encuentra en una posicin de privilegio frente al
objeto de estudio. Hay entre objeto y sujeto una separacin,
un intermediario que hace que el cientfico pueda realizar sus
anlisis con un mayor grado de objetividad. Esto no ocurre en
el campo de las ciencias sociales en el cual coinciden el sujeto
y el objeto de la investigacin: el Hombre. Estas ciencias se di-
ferencian de las primeras por dos caractersticas:
"De un lado, hay aqu una estrecha interaccin entre el su-
jeto y el objeto del conocimiento sin posibilidad de media-
cin fsica; el investigador forma parte del mundo que l es-
tudia; l est ms o menos condicionado por el medio social
y por su propio sistema de valores; de otro lado, las ciencias
sociales son lugar y motivo de luchas sociales, tal como lo
testimonian las luchas del marxismo y ms recientemente las
teoras sobre las capacidades intelectuales innatas" (71, P. 13).
De manera, pues, que tratar de que las ciencias sociales al-
cncen el mismo nivel de objetividad que las ciencias natura-
les, no es posible; incluso en el campo de las ciencias natura-
les, la objetividad no es total. En la actualidad los fines eco-
nmicos y militares determinan cada vez ms qu estudiar y
con qu propsito. De igual manera las consideraciones de
carcter ideolgico y poltico estn presentes cada vez ms en
las decisiones importantes en materia de investigacin, tal
corno el de la Guerra de las Galaxias, testimonian la gran in-
fluencia de los asuntos polticos en el campo de la investiga-
cin cientfica.
Debido a estas circunstancias Le Thanh Khoi plantea que
~ l problema bsico en el campo de las ciencias sociales es tra-
62 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
tar de "buscar la verdad con honestidad" (71, P. 14). A tal
efecto propone tres criterios para llegar a la verdad, a saber:
"En primer lugar la verdad es concreta. Ninguna ciencia del hombre
puede construir sus teoras sin apoyarse en lo real, que es diverso y en
movimiento.
En segundo lugar, la verdad es relativa [... ]. Muchas brillantes teoras
se han revelado falsas en razn de no haber contemplado otras realida-
des. Lo que es verdadero aqu puede ser falso en otro contexto.
En tercer lugar, la verdad es global, es decir, que todos los elementos
de una formacin social son interdependientes y sufren, adems, la in-
fluencia de factores internacionales. La explicacin de un fenmeno de-
be tomar en cuenta la jerarqua de los factores que estn presentes, la cual
vara en funcin del tiempo y del espacio".
Tomando en cuenta estos criterios, el investigador en el
campo de la educacin puede llegar a conclusiones que resis-
tan la prueba de la corroboracin, es decir, a hacer ciencia. El
desarrollo de las corrientes de educacin experimental y
cientfica as lo testimonia. Ms adelante volveremos sobre
esto (cfr: captulo 5).
2.1. Cuadro general de las ciencias de la educacin
El nmero de disciplinas que conforman las Ciencias de la
Educacin cada da es mayor, en la medida que los campos
de anlisis se van diferenciando y separando unos de otros.
Algunas de estas disciplinas apenas se han desarrollado en
los ultimos 20 aos; tal es el caso de la educacin internacio-
nal, que ha venido durante los ltimos aos diferencindose
de la Educacin Comparada.
Gaston Mialaret (91, P. 45) las clasifica atendiendo a tres
criterios:
Es la Educacin una Ciencia? 63
1. Ciencias que estudian las condiciones generales y lo-
cales de la Institucin Escolar:
-Historia de la Educacin
-Sociologa Escolar
-Economa de la Educacin
-Educacin Comparada
2. Ciencias que estudian la relacin pedaggica y el ac-
to educativo mismo:
a) Ciencias que estudian las condiciones inmediatas
del acto educativo:
-Psicologa de la Educacin
-Psico-Sociologa de Pequeos Grupos
-Psicologa Escolar
b) Ciencias de las didcticas de las diferentes disci-
plinas.
-Ciencias de los Mtodos y Tcnicas
-Ciencia de la Evaluacin o Docinologa
3. Ciencias de la reflexin y de la evolucin
-Filosofa de la Educacin
-Planificacn de la educacin y teora de los modelos
2.1.1. La historia de la educacin y de la pedagoga'
Es la disciplina ms antigua dentro del campo de las Cien-
cas de la Educacin. Esta disciplina permite, en primer lu-
~ a r , hacer ms inteligible la pedagoga actual mediante el co-
Esta descripcin de las Ciencias de la Educacin corresponde en gran medida
al profesor G. Mialaret en su obra citada previamente.
64 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
nocimiento del pasado. En segundo lugar, nos permite com-
prender la evolucin, los procesos de cambio, las etapas, la
aceleracin y desaceleracin de los movimientos educativos,
y hacer finalmente un balance ms claro y completo sobre la
situacin de la educacin actual.
Al interior de esta disciplina se pueden distinguir bsica-
mente dos subcorrientes: de un lado la historia del pensa-
miento educativo o de las ideas educativas; y del otro lado, la
historia de los hechos y de las instituciones educativas. Estas
dos vertientes se complementan, pero en su desarrollo no
han alcanzado el mismo grado de madurez.
2.1.2. La sociologa de la educacin
La sociologa de la educacin se sita a un doble nivel: la
escuela en la sociedad y la escuela en tanto que sociedad. En
el primer caso se trata de estudiar las relaciones que la escue-
la mantiene con su medio ambiente; en el segundo caso, se
trata de estudiar la escuela misma en tanto que fenmeno so-
ciolgico. Problemas tales como el origen social y el rendi-
miento escolar, la estructura de clase de los estudiantes uni-
versitarios, etc., son problemas que caen bajo el campo de ac-
cin de esta ciencia. Tanto en el plan Decenal, como en la
nueva estrategia de desarrollo para el perodo 2003-2012, se
hace mucho nfasis en las relaciones de la escuela con las di-
ferentes instituciones y actores sociales.
2.1.3. La demografa escolar
Permite un estudio adecuado de la poblacin escolariza-
da. De acuerdo con Mialaret: UNo se puede comprender la
Es la Educacin una Ciencia? 65
evolucin de la educacin-institucin y los problemas que
presenta su funcionamiento si ignoramos los fenmenos de-
mogrficos" (91, P. 51).
Esta perspectiva demogrfica es sobre todo de gran im-
portancia para los planificadores y los responsables de las
decisiones polticas en educacin.
2.1.4. La economa de la educacin
I
La economa de la educacin se interesa por los problemas
relativos al presupuesto, a los costos-beneficios de la educa-
cin y tambin se preocupa de las previsiones en estos cam-
pos. En la actualidad esta disciplina tiene una gran importan-
cia sobre todo debido a la gran cantidad de recursos que se
destinan para la educacin. Por lo tanto, la sociedad como los
que la dirigen se deben preocupar cada vez ms por garanti-
zar que los recursos que se destinan a la educacin se em-
pleen ptimamente.
En su relacin con la economa general, pretende estable-
cer en qu medida los niveles diferenciados de educacin de
la poblacin afectan el rendimiento econmico. Se trata de es-
tablecer cul es la tasa de rentabilidad de la educacin y a
quin beneficia alcanzar un determinado nivel de escolari-
dad, al individuo o a la sociedad.
2.1.5. La educacin comparada
Esta ciencia es de mucho inters para la comprensin de
los sistemas de enseanza. Se ocupa de "analizar e interpretar
las diferentes prcticas y polticas en materia de educacin en
diferentes pases y diferentes culturas" (91, P. 54). Esta pers-
66
Introduccin a las Ciencias de la Educacin
pectiva aporta importantes elementos para el estudio de los
sistemas nacionales de educacin. La comparacin se puede
realizar entre Estados, entre regiones o subregiones, al interior
de los Estados, entre provincias, entre escuelas, etc...
2.1.6. Fisiologa de la educacin
Esta disciplina aporta datos de extremada importancia so-
bre la salud fsica del educando. Para que el proceso educati-
vo pueda tener xito, los alumnos deben seguir un rgimen
diettico adecuado, dormir lo suficiente; en fin, es necesario
que dispongan de las condiciones de salud e higiene ptimas.'
2.1.7. La psicologa de la educacin
El inters de la psicologa de la educacin se centra en es-
tablecer las caractersticas psicolgicas del nio y de la insti-
tucin, los mtodos y estructuras de un sistema educativo. Se
trata de organizar la enseanza en funcin de lo que el nio
o adolescente es capaz de hacer en un momento determina-
do de su evolucin como individuo. De igual manera, es del
ms alto inters de este campo del conocimiento el estudio de
los procesos (individuales y colectivos) utilizados y provoca-
dos por el acto y la situacin educativa.
2 Algunas investigaciones hechas en ei pas indican que la poblacin escolar
dominicana sufre de graves problemas de bajo peso y tamao. El consumo de
caloras est muy por debajo de lo normal. Una encuesta del Centro Nacional
de Investigaciones en Salud Materno Infantil, (CENISMI) estableci que la
tasa de desnutricin era de un 8% a diciembre 2002.
Es la Educacin una Ciencia? 67
2.1.8. La psicosociologa de pequeos grupos
El anlisis de la situacin educativa supone el estudio de
los fenmenos que rigen la vida de los pequeos grupos.
Dentro de este contexto, la clase o grupo escolar no es la su-
matoria o yuxtaposicin de los individuos. Entre ellos se es-
tablece una red compleja de relaciones interpersonales que
hacen que el estudio de la clase sea muy importante para la
comprensin del hecho educativo.
2.1.9. Ciencias de la comunicacin
La situacin educativa es una situacin de comunicacin.
Para que el mensaje educativo pueda captarse es necesario
realizar en las condiciones ms favorables. El desarrollo de
las modernas tcnicas audiovisuales y las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin obligan a un estudio de-
tenido de la situacin de comunicacin en la escuela.
2.1.10. Las ciencias de la didctica yteora de los programas
Para muchos tericos el problema bsico de la escuela no
es ms que el problema de ensear talo cual disciplina. Aho-
ra bien, la mayora de autores coinciden en sealar que el
maestro se hace, no nace. "Para hacerlo es necesario que el jo-
ven educando est en contacto permanente con las nuevas
teoras, mtodos y tcnicas de enseanza".
Las disciplinas didcticas corresponden a la reflexin
prctica sobre los hechos educativos. Tratan de dar respuesta
a los cuestionantes a quin, qu, cmo y por qu, igualmente
con qu resultados.
68 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
2.1.11. Los mtodos y las tcnicas
La metodologa general y la metodologa particular revis-
ten gran inters para el caso de las Ciencias Educativas.
Hasta dnde es posible estudiar cientficamente los hechos
de la educacin? Si bien el camino es arduo, no menos inte-
resantes son los resultados que se obtienen, en el caso de la
educacin experimental.
2.1.12. La filosofa de la educacin
Esta disciplina, junto con la historia de la educacin, es una
de las ms viejas de las ciencias de la educacin. En general no
se puede hablar de educacin sin referirse al problema de sus fi-
nes y de sus objetivos. En gran parte, qu ensear est condicio-
nado a la concepcin general que se tiene sobre el mundo y sus
instituciones en un momento determinado del desarrollo social.
2.1.13. La planificacin de la educacin
De acuerdo con Mialaret se ocupa de los problemas que
presenta el establecimiento de las polticas educativas y la to-
ma de decisiones polticas en lo referente a las soluciones a
ser aportadas en la educacin de un pas. El planificador se
apoya para sus trabajos en las tcnicas de la previsin y de la
extrapolacin. Igualmente, la complejidad de relaciones de la
educacin con el medio ambiente obliga al planificador a ser
creativo en la bsqueda de las soluciones ms apropiadas ha-
bida cuenta de los recursos limitado disponibles.
68
IntroduccI6n 11 1115Clenc/lIs de la EducacI6n
2.1.11. Los mtodos y las tcnicas
La metodologa general y la metodologa particular revis-
ten gran inters para el caso de las Ciencias Educativas.
Hasta dnde es posible estudiar cientficamente los hechos
de la educacin? Si bien el camino es arduo, no menos inte-
resantes son los resultados que se obtienen, en el caso de la
educacin experimental.
2.1.12. La filosofa de la educacin
Esta disciplina, junto con la historia de la educacin, es una
de las ms viejas de las ciencias de la educacin. En general no
se puede hablar de educacin sin referirse al problema de sus fi-
nes y de sus objetivos. En gran parte, qu ensear est condicio-
nado a la concepcin general que se tiene sobre el mundo y sus
instituciones en un momento determinado del desarrollo social.
2.1.13. La planificacin de la educacin
De acuerdo con Mialaret se ocupa de los problemas que
presenta el establecimiento de las polticas educativas y la to-
ma de decisiones polticas en lo referente a las soluciones a
ser aportadas en la educacin de un pas. El planificador se
apoya para sus trabajos en las tcnicas de la previsin y de la
extrapolacin. Igualmente, la complejidad de relaciones de la
educacin con el medio ambiente obliga al planificador a ser
creativo en la bsqueda de las soluciones ms apropiadas ha-
bida cuenta de los recursos limitado disponibles.
70 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
puede decirse de los dems campos de estudio en los cuales
los principios normativos son tomados prestados de una dis-
ciplina madre (economa, demografa, etc.).
Dentro de este contexto, Mialaret seala dos vertientes de
anlisis. Por un lado, las ciencias de la educacin son consi-
deradas como un dominio de aplicacin de los mtodos y
tcnicas de la disciplina madre (Sociologa de la Educacin),
o, por el otro lado, el dominio de la educacin, apoyndose
en los mtodos y las tcnicas de la disciplina madre en fun-
cin de su especificidad va a revelar problemas nuevos para
los especialistas cuya solucin aportar el desarrollo de la
ciencia elementos originales (91, P. 86).
2.2.2. La pluradisciplinariedad externa
Las ciencias de la educacin no son o no constituyen un
crculo cerrado. La caracterstica del sistema es ser justamen-
te un sistema abierto, sujeto a las influencias externas. "La co-
laboracin de especialistas de otros campos -nos dice Miala-
ret- en el estudio de los fenmenos de la educacin constitu-
ye lo que llamamos pluridisciplinariedad externa" (91, P. 86).
Esta colaboracin es sobre todo importante en el dominio de
la elaboracin de los programas de estudio en cuyo proceso
los pedagogos tienen que acudir a los especialistas de las di-
ferentes disciplinas de enseanza, para que dichos progra-
mas estn acordes con los propsitos de cada disciplina y con
el avance cientfico de la misma.
Es la Educacin una Ciencia? 71 -
2.2.3. La pluridisciplinariedad interna
La explicacinde un fenmeno educativo no es jams simple,
ni siquiera compleja, y muchas veces es en parte inexacta. La ex-
plicacin pluridisciplinaria es, pues, necesaria. La colaboracin
entre las diferentes ciencias de la educacin es indispensable pa-
ra que las explicaciones de los hechos educativos sean lo ms
prximas de la realidad. Por ejemplo, el estudio del rendimiento
escolar no puede realizarse a menos que en el mismo participen
psiclogos, socilogos, pedagogos, polticos, entre otros.
En el campo de las Ciencias de la Educacin como en el de
cualquier otro campo de las ciencias sociales, la preocupa-
cin debe ser siempre tratar de llegar a conclusiones confia-
bles y lo ms generales posible sobre el objeto de estudio. Es
evidente que acudir a tipos de enfoques como los sealados
puede facilitar a los cientficos de la educacin elevar el sta-
tus de este conjunto de disciplinas dentro de la comunidad
cientfica. Sin embargo, el camino recorrido hasta ahora es
muy limitado y por lo tanto se hace necesario que el esfuer-
zo en materia de investigacin cientfica en educacin se in-
cremente sustancialmente en el curso de los prximos aos
para alcanzar esa meta. Volveremos sobre esto en el captulo
nmero cuatro.
2.3. Funciones de la educacin
La enseanza y la educacin cumplen importantes funcio-
nes dentro de la sociedad. En este sentido los diferentes estu-
dios realizados al respecto ponen en evidencia que la educa-
cin cumple fundamentalmente, por un lado, una funcin de
conservacin de la cultura del grupo, a travs de su transmi-
sin de generacin en generacin. Naturalmente, no se trata de
72
Introduccin a las Ciencias de la Educacin
la mera transmisin sino que, adems, se trata de enriquecer el
acervo cultural de la nacin mediante la integracin o asimila-
cin de los aportes del desarrollo cientfico y tecnolgico.
De otro lado, la segunda funcin de la escuela es social.
Dentro de este contexto la escuela tiende a integrar y a dife-
renciar a los individuos. En su funcin integradora la escue-
la opera como agencia de socializacin; en su funcin de di-
ferenciacin, la escuela favorece la reproduccin del orden
social predominante, mediante un proceso selectivo que fa-
vorece a los nios y jvenes procedentes de sectores sociales
poderosos. "Se acepta -afirma Lauwerys y Cowen- como una
realidad que todas las estructuras de los sistemas educativos
cumplen de manera explcita o implcita, funciones selecti-
vas. Una vez establecida, esta seleccin implcita contina y
se necesita una considerable presin social ejercida por los
excluidos o por otros en su favor, para cambiar la poltica im-
plcita en las estructuras educacionales [... ]" (151, P. 39-40).
Dentro de este contexto, la accin de la escuela es presen-
tada y justificada como natural. Tienen xito aquellos que por
sus condiciones innatas, es decir, por sus dones particulares
pueden satisfacer los requisitos de los programas de estudio.
As, en nuestro medio se ha tratado de justificar y vender
ideas como las siguientes: "el pobre no aprende", "el pobre es
bruto", el campesino slo sirve para sembrar yuca". En reali-
dad, detrs de estas expresiones hay una carga ideolgica
evidente que favorece a los que por sus condiciones sociales
pueden cumplir, con amplias ventajas los requisitos (explci-
tos e implcitos) de la escuela.
La tercera funcin que se le asigna a la escuela es la de
ofrecer a la economa uno de sus factores esenciales: el traba-
jo. Dentro de este contexto, no slo la educacin ofrece a la
economa los recursos humanos calificados indispensables
para impulsar la produccin, sino que tambin la educacin
Es la Educacin una Ciencia? 73
se convierte en un agente de produccin, sobre todo a travs
de la actividad de investigacin que es consustancial a la la-
bor de los Centros Superiores de Enseanza (42, P. 9).
Pero, adems, mediante esta funcin econmica la escuela
"cumple la funcin de promocin social" al permitir a aquellos
que tienen xito alcanzar posiciones importantes dentro de la
estructura de produccin. "Los patrones ven en la educacin
escolar -sostiene M. Camoy- el medio de proporcionar destre-
zas, de preparar a los jvenes para las funciones econmicas de
una sociedad tecnolgica cada vez ms compleja, y de sociali-
zarlos para que puedan encajar en nuevos tipos de organizacio-
nes econmicas. Los padres y al final los alumnos mismos con-
siderah la educacin como la base para lograr ingresos y una
posicin ms elevada, un paso hacia el xito en una economa
competitiva, orientada hacia el xito; para los pobres esta fun-
cin se considera particularmente vital, ya que la movilidad so-
cial puede significar la diferencia entre la pobreza para toda la
vida y el acceso a la sociedad de consumo" (26, P. 12).
Ahora bien, hasta qu punto es cierto que la educacin fa-
vorece la movilidad social vertical en beneficio de los sectores
postergados? No ser esta idea otra ilusin vana que se "ven-
de" a esos sectores para mantener intactas las estructuras socia-
les? Si bien la educacin favorece la movilidad social vertical
mediante la misma slo es favorecido un grupo limitado de la
poblacin. Si tomamos de ejemplo el caso del sistema educati-
vo dominicano, encontramos que en la zona rural ms de un
80%de las escuelas apenas ofrecen los primeros cuatro grados
de la escolaridad obligatoria. Este solo hecho es discriminato-
rio en beneficio de los nios que habitan en las ciudades en
donde no slo existe la posibilidad real de completar la escola-
ridad bsica, sino tambin de continuar el curso escolar normal
hasta acceder a la universidad. De igual manera en las ciuda-
des se les ofrece a los educandos otras facilidades que en adi-
74 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
cin a los materiales educativas y culturales contribuyen efec-
tivamente a terminar con xito los estudios. Tal es el caso de la
electricidad, el agua, la higiene y la salubridad; las bibliotecas,
los peridicos, el cine, la televisin, el acceso a internet a travs
de los laboratorios de informtica y las aulas virtuales, entre
otras no menos importantes. Estas condiciones son ms favora-
bles an en el sector privado de la enseanza en el cual los ni-
os disfrutan no slo de un ambiente escolar apropiado, sino
tambin de condiciones socioculturales privilegiadas. En su rol
selectivo la escuela "favorece a los nios procedentes de estos
sectores de la sociedad, de los cuales elige, o ms bien reprodu-
ce la lite gobernante". Como bien sealan Lauwerys y Cowen
al respecto: "La pieza ms importante del mecanismo social
que efecta la seleccin para los ms altos grados de la jerar-
qua social (las lites) es actualmente el sistema de educacin
en su conjunto". Yagregan estos autores: "La felicidad, el bie-
nestar, el xito, la continuidad de una sociedad depende en
gran medida del tipo de gua y direccin que le den sus lites
gobernantes, los hombres y mujeres que ocupan los ms en-
cumbrados cargos en el gobierno, la industria, las profesiones.
Por lo tanto, es sumamente importante que: a) los mecanismos
de seleccin funcionen bien, b) que la educacin que reciban los
futuros dirigentes sea adecuada y pertinente" (161, P. 42-43).
De acuerdo con esta concepcin de la funcin de la escue-
la, el futuro de la sociedad est determinado ms por su ca-
pacidad de seleccin que por la pretendida"democratizacin
de la enseanza". Para los elegidos del sistema, no slo hay
que financiarle socialmente su formacin, sino que tambin
hay que garantizarles los mejores puestos dentro de la estruc-
tura del empleo. Adems, para ellos hay que cuidar la cali-
dad de la enseanza que se les ofrece. La excelencia acad-
mica y la "selectividad" devienen as elementos de un mismo
ideal: la reproduccin de las lites.
Es /a Educacin una Ciencia? 75
AUTO-EVALUACIN
Antes de seguir, debes responder adecuadamente las si-
guientes preguntas. Recuerda que debes hacer el esfuerzo ne-
cesario para responder por ti mismo en base a los conocimien-
tos previamente adquiridos.
1. Explica por qu las disciplinas que estudian el hecho
educativo se consideran cientficas.
2. De las diferentes ciencias de la educacin, cul(es) con-
sideras de mayor inters? Por qu?
3. Qu importancia le atribuyes a la investigacin educa-
tiva para el desarrollo del sistema educativo y el apren-
/ dizaje de los nios?
4. Qu dificultades presentan los estudios en el campo de
las Ciencias Sociales?
5. Cules criterios se pueden utilizar para llegar a la ver-
dad cientfica?
6. De las funciones de la educacin, cules consideras
ms importantes? Por qu?
7. Cmo se relacionan las ciencias de la educacin entre
s, y estas con las dems Ciencias Sociales: economa,
poltica, sociologa, etc.?
76 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
AUTO-COMPROBACIN
1. Respuesta a la pregunta No.l: En las pginas 61 y 62
puedes obtener la respuesta.
2. Respuesta a la pregunta No.2: La eleccin la puedes ha-
cer del cuadro que presenta G. Mialaret en la pgina 63-
68 Y las explicacines siguientes.
3. Respuesta a la pregunta No.3: La respuesta es personal,
una opinin que debes fundamentar en la concepcin
de la educacin como un hecho social de inters cient-
fico.
4. Respuesta a la pregunta No.4: La lectura de las pginas
61 y 62 aporta la misma.
5. Respuesta a la pregunta No.S: En la pgina 62 puedes
encontrar la respuesta. Puedes ampliar con cualquier
otro libro citado en la bibliografa.
6. Respuesta a la pregunta No.6: La lectura de la pgina
71 a la 74 encuentras los elementos bsicos para t an-
lisis.
7. Respuesta a la pregunta No.7: En la relectura de las
pginas 70-71 y 73 puedes encontrar los elementos pa-
ra tu reflexin.
Es la Educacin una Ciencia? 77
Bibliografa Complementaria
1. Bunge, Mario: La ciencia (su mtodo y su filosofa). Edi-
ciones Siglo Veinte, Buenos Aires. 1973.
2. Bunge, Mario: La investigacin Cientfica. Ariel (2da
Edicin). Barcelona, 1983; 955 Pp.
3. Cervo, A. L., Y Bervian, P. A.: Metodologa cientfica
McGraw-Hill, Bogot, 1982, 131 Pp.
4. De Landasheere G.: La investigacin experimental eI1
educacin. Col. Ciencias de la Educacin, OIE/UNES.
CO, Pars, 1982; 955 Pp.
5. Mialaret, Gastn: Les Sciences de l"education. Cikos-
Tau, S. A., Ediciones, Barcelona, 1980; 227 Pp.
6. Suchdolski, Bogdan: Tratado de pedagoga. Col. Histo-
ria, Ciencia y Sociedad No.81, Ediciones Pennsula, Bar-
celona, 1968; 497 Pp.
Unidad Didctica 111
Sistema y Sistema Educativo
80 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Descripcin
El enfoque sistmico constituye una herramienta de suma
importancia para-el anlisis y la comprensin del funciona-
miento del sistema educativo. En esta unidad se presentan
diversas concepciones sobre este enfoque y se aplican las
mismas en el anlisis del sistema educativo dominicano. Se
establece, adems, la red de relaciones del sistema educativo
con los dems sistemas econmicos y sociales.
Propsitos
1. Analizar el concepto de sistema y su importancia para
la comprensin de la organizacin y funcionamiento
del sistema educativo.
2. Analizar la red de relaciones que existen entre el siste-
ma educativo y su entorno socio-econmico y la impor-
tancia que estas relaciones tienen para el xito de las po-
lticas educativas.
3. Presentar una visin global de la organizacin del siste-
ma educativo dominicano.
Sistema y Sistema Educativo 81
3.1. Qu es un sistema?
Al igual que los dems organismos de la sociedad, la orga-
nizacin y funcionamiento de la educacin puede estudiarse
a la luz del anlisis y el enfoque sistmicos. Desde este punto
de vista, se entiende por sistema "un conjunto de partes o ele-
mentos que se encuentran interrelacionados entre s y que al
mismo tiempo se encuentran funcionalmente enfocados hacia
los mismos objetivos" (43, P. 16). Las relaciones que se produ-
cen en el interior de un sistema son de naturaleza compleja.
Tomando en cuenta la diversidad y la complejidad de las in-
teracciones que se producen, LeThanh Khoi define el sistema co-
mo un "conjunto de elementos interdependientes, organizados
en vista de una finalidad dada para formar una totalidad cohe-
rente e integrada que depasa la suma de sus partes" (71, P. 278).
La depasa en razn de que el anlisis individual de cada
uno de los elementos, de sus potencialidades respectivas, va
ms all de los propsitos del sistema como una totalidad.
Por ejemplo, el estudio del educador como individualidad
revela que sus intereses trascienden los lmites de las finali-
dades educativas a las cuales concurre con su esfuerzo inte-
lectual y se integran en el campo de lo social, los poltico, lo
religioso, etc. De manera, pues, que si bien hay unidad de
propsitos en los elementos que interactan dentro de un de-
terminado sistema, tambin pueden desarrollarse contradic-
ciones que limiten el logro de tales propsitos.
El enfoque sistmico se ocupa justamente de estudiar el fun-
cionamiento de los sistemas como procesos continuos de "de-
sequilibrio y de bsqueda del equilibrio perdido" (71, P. 284).
Los sistemas pueden ser de diferente naturaleza.
Bertalanffy (en 71, P. 271 distingue los sistemas cerrados de
los sistemas abiertos. Los primeros no son ms que abstrac-
ciones cientficas y se caracterizan por no mantener ningn ti-
po de relaciones con el medio ambiente. Son autosuficientes.
82 Introduccin B las Ciencias de la Educacin
Slo mantienen relaciones internas entre los diferentes ele-
mentos que lo constituyen. Tienen gran utilidad en la medida
que han permitido desarrollar las grandes leyes, por ejemplo,
la termodinmica. En cambio, los sistemas abiertos estn en
constante relacin con el medio ambiente del cual reciben in-
fluencias y al mismo tiempo influyen. El sistema educativo es,
desde este punto de vista, un sistema abierto que resume y al
mismo tiempo expresa a travs de sus principios filosficos,
organizacin y funcionamiento, el ideal de la sociedad.
Romiszowski (en 43, P. 18) distingue los sistemas probabi-
lsticos de los sistemas determinsticos, tomando para ello la
posibilidad de prever el comportamiento del sistema al inte-
ractuar entre s los elementos que lo integran o bien con el
medio ambiente. As, en los sistemas determinsticos cada in-
terrelacin puede ser sealada con anticipacin en cualquier
momento. Esto no es posible en los probabilsticos, en los
cuales no puede tenerse certeza de su posible reaccin.
3.2. El sistema educativo
El sistema educativo es, siguiendo las definiciones anterio-
res, un sistema abierto. Por tanto, con amplias relaciones con
el medio externo. Se caracteriza, de acuerdo con Le Thnh
Khi, por ser un sistema heterogneo formado por una multi-
plicidad de subsistemas estrechamente ligados entre s y cu-
yos efectos recprocos son variados; al mismo tiempo, el siste-
ma de enseanza es un sistema jerarquizado, en el cual se de-
sarrollan relaciones tanto en sentido horizontal como en sen-
tido verticaL El peso de estas relaciones ser mayor o menor
en uno u otro sentido dependiendo del tipo de organizacin
administrativa adoptado. AS, por ejemplo, si es un sistema al-
tamente centralizado la relacin vertical de arriba hacia abajo
82 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Slo mantienen relaciones internas entre los diferentes ele-
mentos que lo constituyen. Tienen gran utilidad en la medida
que han permitido desarrollar las grandes leyes, por ejemplo,
la termodinmica. En cambio, los sistemas abiertos estn en
constante relacin con el medio ambiente del cual reciben in-
fluencias y al mismo tiempo influyen. El sistema educativo es,
desde este punto de vista, un sistema abierto que resume y al
mismo tiempo expresa a travs de sus principios filosficos,
organizacin y funcionamiento, el ideal de la sociedad.
Romiszowski (en 43, P. 18) distingue los sistemas probabi-
lsticos de los sistemas determinsticos, tomando para ello la
posibilidad de prever el comportamiento del sistema al inte-
ractuar entre s los elementos que lo integran o bien con el
medio ambiente. As, en los sistemas determinsticos cada in-
terrelacin puede ser sealada con anticipacin en cualquier
momento. Esto no es posible en los probabilsticos, en los
cuales no puede tenerse certeza de su posible reaccin.
3.2. El sistema educativo
El sistema educativo es, siguiendo las definiciones anterio-
res, un sistema abierto. Por tanto, con amplias relaciones con
el medio externo. Se caracteriza, de acuerdo con Le Thnh
Khi, por ser un sistema heterogneo formado por una multi-
plicidad de subsistemas estrechamente ligados entre s y cu-
yos efectos recprocos son variados; al mismo tiempo, el siste-
ma de enseanza es un sistema jerarquizado, en el cual se de-
sarrollan relaciones tanto en sentido horizontal como en sen-
tido vertical. El peso de estas relaciones ser mayor o menor
en uno u otro sentido dependiendo del tipo de organizacin
administrativa adoptado. AS, por ejemplo, si es un sistema al-
tamente centralizado la relacin vertical de arriba hacia abajo
Sistema y Sistema Educativo 83
ser la que predominar. Las decisiones se tomarn en los ni-
veles ms altos de la jerarqua. En cambio si hay un alto gra-
do de descentralizacin, las relaciones horizontales se desa-
rrollarn ampliamente y el poder se encontrar repartido en
los diferentes estamentos de la jerarqua administrativa (71, P.
275-276).1
3.3. Estructura de los sistemas de enseanza
La estructura que presentan los sistemas de enseanza en
un momento determinado es el resultado de una lenta evolu-
cin, que parte de formas muy elementales de relaciones (co-
mo es el caso de la escuela medieval) hasta formas altamen-
te complejas y tecnificadas como es el caso de la sociedad del
conocimiento. Esta evolucin est determinada en gran par-
te por el tipo de saber acumulado por la sociedad y por las
demandas sociales e individuales de tipos de enseanza;
igualmente por las concepciones pedaggicas predominan-
tes, las aspiraciones sociales expresadas por las familias y, fi-
nalmente, por el sector econmico interesado en la formacin
de recursos humanos a distintos niveles de calificacin (83*).
De igual manera, resultado del hecho de que el proceso
educativo lleva tiempo y que el mismo se orienta hacia nios
y adolescentes en rpido proceso de trasformacin, existe la
necesidad de armonizar el desarrollo del proceso de ense-
1 En el proceso de elaboracin del Plan Decenal (1991-2000) se adopt una me-
todologa que favoreca la amplia consulta y discusin de las ideas, antes de
adoptar las decisiones. No fue un modelo puramente participativo, pero s
era muy favorable a las decisiones por consenso, con la participacin de to-
dos los sectores interesados de la propia Secretara de Educacin como de la
sociedad civil. En las discusiones del Plan Estratgico 2003-2012 se sigue un
enfoque metodolgico similar, ampliado con el Foro de Educacin para
Fondos como rgano de legitimacin de las polticas asumidas.
84
Introduccin a las Ciencias de la Educacin
anza con la evolucin y los intereses de los usuarios del sis-
tema. Esta consideracin de naturaleza psicopedaggica trae
como consecuencia la organizacin del sistema de enseanza
en ciclos' y niveles de acuerdo con grupos de edades espec-
ficos (cfr: Comenio, supra). Dentro de este contexto, los nive-
les ms generalizados son el inicial, bsico, medio y superior.
La Clasificacin Internacional Normatizada de Educacin
establece una estructura de nueve niveles de enseanza:
"O Enseanza preescolar.
1 Enseanza de primer grado.
2 Enseanza de segundo grado, primer ciclo.
3 Enseanza de segundo grado, segundo ciclo.
S Enseanza de tercer grado, no conducente a un pri-
mer grado universitario o a un ttulo equivalente.
6 Enseanza de tercer grado conducente a un pri-
mer grado universitario o a un ttulo equivalente.
7 Enseanza de tercer grado conducente a un grado
superior o a un ttulo equivalente.
9 Enseanza imposible de definir segn el grado.
X Ningn tipo de enseanza" (161, P. 34).
2 Maunoury define el ciclo como "el tiempo de exposicin frente a las tcnicas
pedaggicas considerado en un pas dado como necesario para la obtencin de
un cierto nivel de educacin". El concepto de nivel educativo se refiere en su
designacin original al nivel de instruccin o conocimiento alcanzados por una
persona (cfr, Mialaret: Vocabulaire de lEducation, P. 1315). Por extensin, en la
actualidad se habla de nivel refirindose igualmente a un perodo de tiempo
de exposicin frente a las tcnicas de enseanza, pero este perodo es mayor al
del ciclo. En un nivel puedan existir dos o ms ciclos.
El concepto grado de enseanza tambin es utilizado como sinnimo de nivel.
Por grado debe entenderse "un conjunto de cursos que constituyen un nivel
de estudios completos... Por ejemplo el primer grado corresponde a la escue-
la primaria completa (cfr: Mialaret, Ibid., P. 149).
Sistema y Sistema Educativo
85
Dentro de esta clasificacin es posible incluir o analizar
cualquier tipo de Sistema Educativo. Tal como sugerimos
ms arriba, la estructura de los sistemas de enseanza en las
sociedades menos desarrolladas no presenta la mayora de
los niveles de esta clasificacin; precariamente es posible
identificar en ellos la enseanza de primer grado (1), la ense-
anza de segundo grado, primer y segundo ciclo (2 y 3) Yla
enseanza de tercer grado conducente a un primer grado
universitario o a un ttulo equivalente (6). Los dems elemen-
tos aparecen ms bien en los pases avanzados en donde la
complejidad de las relaciones sociales, econmicas, polticas
y culturales ameritan del desarrollo de las ms variadas ins-
tituciones escolares para atender los requerimientos deriva-
dos del funcionamiento de las instituciones vinculadas a di-
chos sectores de la sociedad.
Bestuzev-Lada distingue en un sistema educativo de una
sociedad avanzada los siguientes subsistemas:
"Subsistema 1 (5-1) Comprende la enseanza preescolar para ni-
os de Oa 2 y de 2-3 a 5-7 aos.
"Subsistema 2 (S-2) Se incluye aqu las escuelas primarias, las se-
cundarias completas, las escuelas de enseanza general y las escuelas
para adultos que por no haber terminado su escolaridad en la juven-
tud siguen el mismo programa en aos posteriores.
"Subsistema 3 (5-3) Los establecimientos para la formacin de los
llamados especialistas no diplomados: obreros y empleados que cuen-
tan con la educacin primaria, la educacin secundaria (primer ciclo)
o la educacin secundaria completa, incluso sin dicha formacin. Se
incluye aqu la enseanza que se imparte directamente en los lugares
de trabajo de los educandos.
"Subsistema 4 (5-4) Los establecimientos docentes especializados
que se dedican a la formacin de especialistas diplomados, que suelen
tener dos niveles de 2 a 3 aos de duracin cada uno: formacin de
especialistas prcticos (tcnicos} y formacin de ingenieros, pedago-
gos, mdicos, etc .... En algunos pases el primer nivel forma parte de
86 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
la enseanza secundaria especializada y el segundo corresponde a la
enseanza superior.
"Subsistema 5 (5-5) Los establecimientos docentes post-secunda-
rios para continuar la formacin general de los adultos en el marco de
una formacin intermedia de nivel universitario. Este subsistema est
destinado a comprender toda la vida activa del adulto e incluye la au-
toformacin en general.
"Subsistema 6 (5-6) Los establecimientos docentes para el perfecciona-
miento y actualizacin profesional, hoy muy necesarios habida cuenta de
la gran rapidez con que quedan perimidos los conocimientos recibidos.
"Subsistema 7 (5-7) Los cursos privados, individuales o en grupo, pa-
ra completar lagunas, en los conocimientos adquiridos en el marco de los
otros subsistemas o bien para profundizar dichos conocimientos en una y
otra rama, o bien para preparacin superior al pasar de un sistema a otro.
"Subsistema 8 (5-8) La formacin del personal cientfico para las institu-
cionesde investigaciny para ensear en las universidades" (151, P. 188-189).
Como veremos ms adelante, el sistema educativo domi-
nicano no ha alcanzado todava el grado de complejidad des-
crito anteriormente. Ms an, los subsistemas que estn pre-
sentes en la escuela dominicana tampoco se han desarrollado
de manera tal que puedan cumplir con sus propios propsi-
tos, como es el caso de la universidad en donde propiamen-
te se cumple la funcin docente.
Adems de los subsistemas mencionados, en todo sistema
de enseanza se encuentran presentes sus finalidades, su or-
ganizacin administrativa, su estructura pedaggica, sus
contenidos de formacin, sus mtodos de enseanza y sus
actores (71, P. 44). Todos estos elementos se interpenetran en-
tre s y mantienen adems un contacto estrecho con el medio
social y poltico. Las relaciones del sistema de enseanza con
su entorno se pueden resumir en el cuadro siguiente:
Sistema y Sistema Educativo 87
Relacin del Sistema Educativo
con su Entorno Socioeconmico
Sistemas
Poltico
Cultural
Demogrfico
Econmico
Tecnolgico
Clases Sociales
Entradas
Ideologa
Conocimiento
Alumnos
Profesores
Recursos
Equipos
Clases Sociales
Salidas
Ideologa
Conocimientos y Actitudes
Personas instruidas
Clases Sociales
La accin del sistema educativo no se puede, pues, redu-
cir a la accin de la escuela. En las circunstancias actuales de
cambios constantes resultados del avance cientfico y tecno-
lgico, la influencia directa de la escuela sobre los sujetos que
aprenden se hace cada vez ms reducida dando paso a otras
formas menos tradicionales que tienen un mayor poder de
penetracin social. Tal es el caso de la radio, la televisin edu-
cativa, la prensa escrita y la internet.
La influencia de los otros subsistemas sociales sobre el sis-
tema de enseanza, con los cuales ste mantiene estrechos
contactos, no puede ser desdeada y menos an obviada en
un anlisis del mismo. Por ejemplo,.un cambio sustancial en
el sistema poltico tendr a su vez impacto en la nueva ideo-
loga a ser transferida a las nuevas generaciones por el siste-
ma de enseanza. Igualmente, si en una determinada socie-
dad se produce una apertura democrtica, es decir, se instau-
ra un rgimen de participacin social, la escuela ver crecer
sustancialmente el nmero de efectivos y, por tanto, dentro de
un tiempo previsible, el nmero de "personas instruidas" se-
r mayor. Este mayor nmero de personas instruidas afectar
a su vez las "posibilidades de desarrollo" del pas. Esta trama
de relaciones directas e indirectas debe ser tomada muy en
cuenta en el diseo de cualquier poltica orientada hacia el de-
sarrollo de la sociedad y de la escuela en particular.
88
Introduccin a las Ciencias de la Educacin
3.4. El sistema educativo dominicano"
La Ley de Educacin 66'97, establece en su ttulo 11 La es-
tructura acadmica del sistema educativo y en su ttulo IV el
Gobierno del Sistema. En su artculo 32 la referida ley consig-
na la divisin del sistema en subsistemas, niveles, ciclos, gra-
dos y modalidades.
Entendiendo tales conceptos de la manera siguiente:
a) Nivel educativo, a cada una de las etapas de la estruc-
tura educativa que est determinada por el desarrollo
psico-fsico de los estudiantes y sus necesidades socia-
les. El sistema educativo dominicano comprende los ni-
veles: Inicial, Bsico, Medio y Superior;
b) Ciclo educativo, al conjunto articulado de grados, cur-
sos o aos en que se organiza un nivel educativo, con
carcter propedutico o terminal, con objetivos, caracte-
rsticas y orientaciones especficas que se corresponden
con el desarrollo psico-fsico del educando y la grada-
cin del currculo;
c) Grado, al conjunto articulado de tiempo en que se divi-
de un ciclo educativo, y que se corresponde con la orga-
nizacin y secuencia correlacionada de contenidos del
currculo;
3 El prrafo nico de la Ley 66-97 establece que: "Los asuntos especficos rela-
cionados con la educacin superior son objeto de leyes especiales, comple-
mentarias a la presente ley". Sin embargo, en los artculos 126 y 130 se otor-
gan a la SEE prerrogativas especiales en el nivel superior para la formacin
del personal docente y establecimiento de planes y programas de estudios. En
el artculo primero de la Ley 139-01 de Educacin Superior, Ciencia y Tecno-
loga se precisa que el propsito fundamental de la presente Leyes la creacin
del sistema nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, establecer
la normativa para su fundamento, los mecanismos que aseguren la calidad y
la pertinencia de los servicios que prestan las instituciones que le conforman
y sentar las bases jurdicas para el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas".
Sistema y Sistema Educativo 89
d) Modalidad, al conjunto, de opciones diferenciadas y es-
pecializadas en que puede organizarse un nivel educa-
tivo con el fin de atender las necesidades de formacin
de recursos humanos especializados;
e) Sub-sistemas educativos, al conjunto de programas
educativos en que puede ser desarrolla un tipo de edu-
cacin que posee poblaciones de alumnos especficos,
definidos por sus edades o por sus excepcionalidades.
3.4.1. Nivel inicial
La Ley de Educacin 66-9710 considera el primer nivel del
Sistema Educativo Dominicano, SED, y es obligatorio para
los nios de 5 aos.
Durante el perodo 1989-90al 1998-99se produjo un avan-
ce notable en el acceso de la poblacin de 5 aos al sistema
educativo. Como se denota en el grfico siguiente:
Escolarizacin de la poblacin de 5 aos,
Aos lectivos 1989/90, 1997/98 Y1998/99
Ao Lectivo Poblacin Alumnos
Tasa (%)
1989/90 187,056 24,471
13.1
1997/98 197,353 115,565
58.6
1998/99 197,196 123,554
62.7
Fuente: SEE-UNESCo-PNUD: Sntesis de la evaluacin a medio trmino del
Plan Decenal, Santo Domingo, 2000 P.44
90 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
La educacin pre-escolar o inicial es de vieja data en el Sis-
tema Educativo Dominicano. Para 1886 el Colegio San Luis
Gonzaga ofreca este tipo de enseanza. Quince aos ms
tarde, es decir, en 1901, ellnstituto de Seoritas Salom Ure-
a tambin la ofreca.' (127, P. 1).
Su desarrollo cualitativo y cuantitativo se mantuvo, no
obstante, muy precario en el sector pblico hasta el 1966,
cuando mediante la resolucin No. 22 se le reconoce como
obligatoria, lo cual posibilit que su desarrollo fuera una rea-
lidad. Es para esta poca que empezaron a surgir institucio-
nes educativas privadas dedicadas exclusivamente a ofrecer
la enseanza pre-escolar.
El predominio del sector privado en la oferta educativa
del nivel ha sido constante durante los ltimos 40 aos en ra-
zn de que son las familias de mayores posibilidades econ-
micas quienes pueden enviar a sus hijos a recibir este tipo de
enseanza desde el jardn de infancia (maternal).
En 1978 asciende al poder Don Antonio Guzmn Pernn-
dez. Dentro de las prioridades de su gobierno, estaban la
educacin rural y la generalizacin de la educacin inicial
que sera universal, gratuita y obligatoria para todos los ni-
os de 3 a 6 aos. Otra lnea de trabajo era la vinculacin en-
tre la educacin tcnica y la general.
Cnsono con estas prioridades se elev a la categora de
Departamento la Unidad de Educacin Pre-Escolar de la Di-
reccin General de Educacin primaria (DGEP) y se decidi
la elaboracin del Proyecto de Educacin Pre-escolar No For-
mal al Suroeste, que sera el eje central de la nueva visin so-
bre este nivel de enseanza.
4 SEEBAC: Educacin Inicial y Bsica en Cifras, PNUD/Banco Mundial, Pro-
yecto Dom/91/008 (serie Estadsticas Educativas No.2), Plan Decenal en Ac-
cin, 1993, pg. 1.
Sistema y Sistema Educativo 91
El propsito bsico de esteproyecto era "atender las nece-
sidades de desarrollo integral de grandes tamaos de pobla-
cin de nios preescolares (3-5 aos) del campo uniendo las
caractersticas de servicio a la de estudio e investigacin edu-
cativas hasta donde el rigor metodolgico lo permita". (SIC)
La ejecucin de este proyecto permiti que la educacin
preescolar fuera dotada, por primera vez, de un plan curricu-
lar y de los medios didcticos e impresos indispensables pa-
ra efectuar el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin se
estableci una estructura burocrtica a nivel central, regional
y local, y mecanismos efectivos de vinculacin entre el centro
escolar y la comunidad y con otros organismos sectoriales ex-
ternos."
Es importante destacar que esta iniciativa cont con el
apoyo permanente de las ms altas autoridades polticas del
pas y del UNICEF, por lo cual su ejecucin no sufri retrasos
y los recursos financieros necesarios para su desarrollo, siem-
pre estuvieron disponibles. A este apoyo se debi en gran
medida, su xito.
Este nivel educativo se fortalecer como resultado de las
polticas asumidas en el perodo 2000-2004, en relacin a la
ampliacin de la oferta educativa para los nios de 5 aos y
el desarrollo de las Casas Infantiles Comunitarias, dirigidas a
nios de 3 y 4 aos, en la modalidad no formal, proyecto que
se inici durante la gestin de la Dra. Milagros Ortiz Bosch al
frente de la SEE, que incorpora activamente a la familia y a la
comunidad en el proceso de gestin de estos centros.
Las funciones que la Ley de educacin, en su artculo 34,
atribuye al nivel Inicial son:
5 Las comunidades participaban en la construccin de las edificaciones, en la
preparacin de los alimentos, en la seleccin del personal docente (prefenble-
mente dentro de la misma comunidad) entre otras actividades.
92
Introduccin a las Ciencias de la Educacin
a) Contribuir al desarrollo fsico, motriz, psquico, cog-
noscitivo, afectivo, social, tico, esttico y espiritual
de los educandos;
b) Promover el desarrollo de las potencialidades y ca-
pacidades de los educandos, mediante la exposicin
en un ambiente rico en estmulos y la participacin
en diversidad de experiencias formativas;
e) Favorecer la integracin del nio con la familia;
d) Desarrollar la capacidad de comunicacin y las rela-
ciones con las dems personas;
e) Desarrollar la creatividad;
f) Respetar, estimular y aprovechar las actividades l-
dicas propias de la edad de ese nivel;
g) Desarrollar el inicio de valores y actitudes como la
responsabilidad, la cooperacin, la iniciativa y la
conservacin del medio ambiente;
h) Iniciar el desarrollo del sentido crtico;
i) Preparar para la educacin bsica;
j) Promover una organizacin comunitaria que estimu-
le el desarrollo de actitudes morales y esquemas de
comportamientos positivos.
En la Ordenanza 1-95 que establece el Curriculum de edu-
cacin inicial, se precisa que "los primeros aos de vida del
nio y la nia son reconocidos universalmente a partir de es-
tudios psicolgicos y pedaggicos como decisivos en el desa-
rrollo de la persona".
Aade:
"Este desarrollo de las potencialidades est ntimamente
relacionado con el medio familiar y sociocultural en que el
nio y la nia nace y crece, de ah que en este nivel, se deban
propiciar aprendizajes significativos que posibiliten la cons-
Sistema y Sistema Educativo 93
truccin de conocimientos, valores, actitudes, capacidades
cognitivas y procedimentales, 'que conduzcan a su integra-
cin progresiva en el entorno social.
Estos aprendizajes se producen a partir de la interaccin
de la nia y el nio con sus iguales, as como con la interven-
cin intencionada de las educadoras y los educadores que se
expresa en la organizacin de experiencias, espacios y mate-
riales en interrelacin con el saber elaborado. La intervencin
de los educadores est estrechamente vinculada a la inter-
vencin de la familia del nio y de la nia.
Ese proceso o conjunto de experiencias permite el desarro-
llo de nociones conceptuales, actitudes, valores y prcticas
procedimentales. Tambin contribuye a nivelar los desajustes
originados por las desigualdades socioeconmicas y cultura-
les propias de la realidad de nuestro pas.
Desde el nivel inicial se procura estimular al mximo las
capacidades especficas de esta edad para responder al dere-
cho a la educacin que tiene el nio y la nia.
Este nivel contribuye a elevar la calidad de la Educacin
Bsica posibilitando un desarrollo significativo de las capaci-
dades del nio y la nia"." (127 e, P. 1).
. Al fortalecer la Educacin Inicial (pre-escolar), se podra lo-
grar a corto y mediano plazo, no slo mejorar sustancialmen-
te la eficiencia y la calidad de los estudiantes en el nivel bsi-
co, sino sobre todo, ampliar sustancialmente las oportunida-
des educativas al posibilitar que los nios procedentes de los
sectores postergados de la sociedad, tengan mayores posibili-
dades de tener xito en los diferentes grados del sistema edu-
cativo, al permitirles acceder al nivel bsico con mayores co-
nocimientos y habilidades propias de la cultura escolar.
6 SEEBAC/PNUD: Prediseo Curricular en la Consulta Nacional Interna. Nivel
Inicial (Versin 1.0). Santo Domingo, 1993, pg. 1.
94
Introduccin a las Ciencias de la Educacin
3.4.2. Nivel Bsico
La Ley de Educacin establece en su Art. 35 que "el Nivel
Bsico es la etapa del proceso educativo considerada como el
mnimo de educacin a que tiene derecho todo habitante del
pas". Y aade que el mismo se inicia ordinariamente a los
seis aos y que el Estado la ofrecer en forma gratuita. En su
artculo 37 se precisa que su duracin es de ocho aos dividi-
dos en dos ciclos, cada uno de cuatro aos.
El pas, como signatario de las convensiones sobre los De-
rechos Humanos y sobre la Infancia, precisa en la Constitu-
cin y en la Ley que el derecho a la educacin es para todos
los habitantes del pas, es decir, sin exclusiones que proven-
gan de la nacionalidad, el gnero, la etnia, el color de la piel,
la ideologa, la religin o la clase social a que pertenezca elni-
o o la nia.
Este nivel tiene como sus funciones:
a) Promover el desarrollo integral del educando, en las dis-
tintas dimensiones, intelectuales, socioafectivasy motrices;
b) Proporcionar a todos los educandos la formacin indis-
pensable para desenvolverse satisfactoriamente en la
sociedad y ejercer una ciudadana consciente, responsa-
ble y participativa en el marco de la dimensin tica;
e) Propiciar una educacin comprometida en la formacin
de sujetos con identidad personal y social, que constru-
ye sus conocimientos en las diferentes reas de la cien-
cia, el arte y la tecnologa;
d) Desarrollar actitudes y destrezas para el trabajo;
e) Desarrollar la capacidad de expresin en diferentes
formas: verbal, corporal, gestual, plstica y grfica;
f) Promover en los estudiantes la capacidad para organi-
zar su propia vida;
Sistema y Sistema Educativo 95
g) Propiciar la creacin de ,una cultura democrtica, don-
de los estudiantes compartan un estilo de ejercicio par-
ticipativo;
h) Impulsar las potencialidades de indagacin, bsqueda
y exploracin de experiencias;
i) Articular la teora con la prctica y el conocimiento in-
telectual con destrezas manuales;
j) Desarrollar aptitudes, habilidades y destrezas a travs
de actividades recreativas, gimnsticas y deportivas.
A pesar de que el pas ha hecho un esfuerzo notable pa-
ra el desarrollo de la Educacin Bsica, que ha permitido la
incorporacin del 90.2% de los nios de 6 a 13 aos al siste-
ma educativo, seguimos siendo parte del grupo de pases
de Amrica Latina que no ha logrado la universalizacin
del nivel.
Es importante destacar que de cara a los prximos 15aos,
el foro de DAKAR estableci los objetivos estratgicos que
cada pas deseara alcanzar para lograr una educacin bsi-
ca, con calidad, para todos. Asaber:
1) Extender y mejorar la proteccin y educacin inte-
grales de la primera infancia, especialmente para los
nios ms vulnerables y desfavorecidos;
11) Velar porque antes del ao 2015todos los nios, y so-
bre todo las nias y los nios que se encuentran en si-
tuaciones difciles, tengan acceso a una enseanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la
terminen;
111) Velar porque las necesidades de aprendizaje de to-
dos los jvenes y adultos se satisfagan mediante un
acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a pro-
gramas de preparacin para la vida activa;
96
IV)
V)
VI)
Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos
alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de
mujeres, 'Y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educacin bsica y la educacin per-
manente;
Suprimir las disparidades entre los gneros en la en-
seanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y
lograr antes del ao 2015, la igualdad entre los gne-
ros en relacin con la duracin, en particular garan-
tizando a las jvenes un acceso pleno y equitativo a
una educacin bsica de buena calidad, as como un
buen rendimiento;
Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educa-
cin, garantizando los parmetros ms elevados, pa-
ra conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura,
aritmtica y competencias prcticas esenciales.
3.4.3. Nivel Medio
Este nivel tiene una duracin de cuatro aos, divididos en
dos ciclos de dos aos cada uno. El primero es comn para
todos los estudiantes del nivel y el segundo especializado en
tres reas del conocimiento: General, Tcnico y en Artes.
Son las funciones del Nivel Medio:
a) Ampliar, consolidar y profundizar los valores, actitu-
des, conceptos y procedimientos desarrollados en el Ni-
vel Bsico;
b) Desarrollar integralmente al estudiante mediante la
atencin de los aspectos biolgico, intelectual, afectivo,
valorativo, social, tico, moral y esttico;

97
e) Propiciar la integracin del educando al medio familiar,
a la comunidad y la sociedad en general con una acti-
tud positiva hacia la dignidad humana, el respeto al de-
recho de los dems y convivencia pacfica.
d) Desarrollar en los estudiantes capacidades para respon-
der con profundidad al desarrollo de la ciencia, la tec-
nologa y el arte, y de esta manera conscientizarles so-
bre los hechos y procesos sociales, a nivel nacional e in-
ternacional, sobre los problemas crticos de la econo-
ma, el medio ambiente y de los componentes esencia-
les de la cultura, as como tambin de la importancia
que tiene el dominio de las lenguas, la historia, costum-
bres, pensamientos y comportamientos humanos;
e) Definir preferencias e intereses para elegir modalidades
que ayuden al desarrollo de sus potencialidades y capa-
cidades para ofrecer respuestas viables y adecuadas a
los requerimientos del mundo sociocultural y a las ur-
gencias de trabajo que demanda la sociedad y/o el me-
dio en el que viven los estudiantes;
f) Desarrollar una actitud crtica, democrtica y participa-
tiva que permita a los educandos integrarse como
miembros de la familia, de la comunidad local, regional
y nacional;
g) Propiciar la participacin efectiva en la conformacin
de una sociedad ms justa y equitativa, en la cual todos
los sectores sociales gocen de los beneficios que propor-
ciona la naturaleza, adquiriendo nuevos conocimientos
y haciendo uso del desarrollo tecnolgico;
h) Desarrollar valores ticos y morales que normen el
comportamiento de los educandos a nivel individual y
social; prepararlos para el papel de conductor de fami-
lia, crendoles conciencia sobre la responsabilidad que
esto implica;
98 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
i) Contribuir a preservar y mejorar la salud, a proporcio-
nar una sana ocupacin del tiempo libre, a enriquecer
las relaciones sociales y desarrollar el espritu de coope-
racin.
3.4.4. Cobertura y Equidad
El nivel medio atiende a los jvenes de 14 a 17 aos. De
este grupo el promedio de escolaridad es del 35%, es decir,
que decada 100jovenes 35.6se encuentran efectivamente es-
colarizadas. Sin embargo, de la poblacin total de alumnos
que asiste al nivel, el 46%se encuentra en sobreedad ya que
tiene ms de 17 aos.
Es importante destacar la distribucin de la oferta del ni-
vel por zona geogrfica. En este sentido, apenas 16.5%de la
oferta pblica y el 2.5%de la privada, se encuentran en la zo-
na rural, limitando as las posibilidades de lograr mejores
condiciones de vida para sus habitantes.
En lo que respecta a la participacin por sexo, en este ni-
vel el sexo femenino es francamente superior a la del mascu-
lino al alcanzar 56.6%. En gran medida este fenmeno se de-
be a que el hombre tiende a incorporarse a una edad ms
temprana al trabajo productivo.
En relacin a la poblacin total "el nivel medio resulta
prcticamente inaccesible para los [... ] jvenes pertenecien-
tes a hogares en situacin de pobreza o pobreza crtica. De ca-
da 100jvenes que ingresan a la escuela primaria, slo cinco
-provenientes casi sin excepcin de los estratos ms favoreci-
dos- llegan a culminar su bachillerato'? (127F, P. 40). Dentro
de este contexto, los jvenes provenientes del sector rural son
7 SEEBAC/PNUD: Sntesis del Plan Decenal, pg, 40,
Sistema y Sistema Educativo 99
los ms perjudicados, en razn de la falta de Centros Educa-
tivos Completos del nivel bsico y de la precaria existencia
de Liceos Secundarios. As del total de efectivos de este ni-
vel slo el 26%proceda de la zona rural.
En lo que corresponde a la calidad de los estudios secun-
darios, hay evidencias de que "el nivel de formacin de los
estudiantes de secundaria es muy bajo"." Las pruebas diag-
nsticas realizadas en la UASD, evidencian los precarios re-
sultados de los estudiantes en las disciplinas bsicas del cu-
rrculo. (55 a, P. 6).
3.4.5. Nivel Superior
3.4.5.1. Origen y evolucin de la universidad dominicana
La historia de la universidad dominicana se remonta al
inicio de la Colonia con la creacin de la Universidad de San-
to Domingo, en octubre de 1538. En 1558 el antiguo Colegio
de Gorjn recibe del rey la autorizacin para operar como
universidad con las mismas prerrogativas que la de Salaman-
ca. La Universidad Santiago de la Paz (antiguo Colegio de
:;orjn) funcion con grandes dificultades hasta 1808, cuan-
:lo desapareci definitivamente. Toca, pues, a la Repblica
Dominicana, el privilegio histrico de poseer la universidad
ns vieja del Continente Americano, pues desde esa poca
lasta principios de 1961 la primera de estas dos universida-
les se mantiene operando no sin grandes dificultades. A ima-
~ e n de la Universidad de Santo Domingo fueron fundadas
itras en Mxico, Cuba, Venezuela y Per. Estas universida-
les se nutrieron de egresados de la universidad dominicana,
ilgunos de los cuales fueron sus primeros rectores.
1 Guadamuz Sandoval, Lorenzo (PHD): El Plan Decenal de Educacin y la Edu-
cacin Superior, pg. 6.
100 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
No obstante, durante todo el perodo colonial, la Universi-
dad de Santo Domingo oper con dificultades notables, no
slo en su funcionamiento interno, sino tambin debido a en-
frentamientos con sectores religiosos que le eran adversos co-
mo la Orden de los Jesuitas. Lleg incluso a ser cerrada du-
rante la ocupacin haitiana (1822-1844).
3.4.5.2. Las primeras universidades privadas
Al ser ajusticiado el Generalsimo Trujillo, algunos secto-
res sociales progresistas vinculados estrechamente a la Igle-
sia Catlica conciben un proyecto de Modernizacin y Desa-
rrollo Nacional. Al frente de este grupo se encuentra el Dr.
Vctor Espaillat, empresario de xito de la ciudad de Santia-
go. Es dentro del contexto de este proyecto que en diciembre
de 1961 se fund la Universidad Catlica Madre y Maestra,
mediante la Ley No. 6150.
Para esta poca la Universidad de Santo Domingo obtiene
la autonoma y el fuero universitario, mediante la Ley No.
5778 de 1961, que adems de la autonoma le otorg "el de-
recho para libremente organizarse y seleccionar sus autorida-
des". Al interior de la universidad se desata una lucha entre
diferentes sectores por alcanzar el control de la institucin.
Proceso que se agravara luego de la Revolucin de Abril de
1965, dando por resultado una divisin entre profesores pro-
gresistas y los tradicionalistas; los primeros, abogaban por re-
formas estructurales en el seno de la universidad, los segun-
dos, por mantener el status quo. Estos ltimos fundaron en
marzo de 1967 la Universidad Pedro Henrquez Urea
(UNPHU).9
9 La creacin de esta universidad fue precedida de la promulgacin de la Ley
273 del 27 de junio de 1966, que regula el establecimiento de entidades univer-
sitarias y de estudios superiores privados y dispone la equivalencia de sus t-
tulos con los de orzanismos ofiri,,].,<: """tAn"",,,c :;'ch la.. ; .. ~ ~ ~ , . I , ; , ~ ~ , . I ~
Sistema y Sistema Educativo 101
A la creacin de la UNPHU le siguieron los centros de en-
seanza superior que se detallan a continuacin:
1. Instituto de Estudios Superiores (lES). Decreto No. 2985,
del 2 de noviembre de 1968. Actualmente UNAPEC.
2. Universidad Central del Este (UCE). Decreto No.12D5,
del 2 de julio de 1971.
por la Ley 236 de fecha 20 de diciembre de 1967. En ella se consigna el meca-
nismo a seguir para obtener el reconocimiento de una institucin de educa-
cin superior por parte del Poder Ejecutivo, a saber:
"Art. 1.- Apartir de la entrada en vigencia de esta ley las universidades o Ins-
titutos de Estudios Superiores que existan o que se constituyan en el futuro en
el pas, creados por la iniciativa privada, podrn expedir ttulos acadmicos
con los mismos alcances, fuerza y validez que tienen los expedidos por las ins-
tituciones oficiales o autnomas de igual categora.
Prrafo. Dichas universidades o institutos de estudios superiores, estarn su-
jetos para la inscripcin de alumnos a las condiciones mnimas que pueda re-
querir el Poder Ejecutivo".
"Art. 2.- Las nuevas entidades de estudios superiores sern dotadas de perso-
nalidad jurdica, previa solicitud dirigida al Poder Ejecutivo, siempre que
cumplan los requisitos establecidos en la presente ley. Estas circunstancias se
harn constar en el decreto correspondiente, dentro de un plazo no mayor de
treinta (30) das, a partir de dicha solicitud".
"Art. 3.- No habr restricciones para el establecimiento de nuevas facultades
o escuelas, salvo que se trate de aquellas para cursar estudios de profesiones
para cuyo ejercicio se requiere exequtur, de conformidad con la legislacin
sobre exequtur de profesionales que rija en el momento en que se proyecte
instituir nuevas facultades o escuelas. En este ltimo caso, se requerir la au-
torizacin del Poder Ejecutivo, mediante decreto que deber dictar en el pla-
zo no mayor de sesenta (60) das, entendindose que la omisin de decidir en
dicho plazo vale aceptacin".
"Art. 4.- Las universidades o institutos de estudios superiores que hayan cum-
plido con las disposiciones de la presente ley, estarn exonerados de impues-
tos, derechos, arbitrios o contribuciones en general, en la medida en que lo es-
tn otras instituciones similares. Todos los legados y donaciones que se les ha-
gan tambin quedan liberados del impuesto sobre la renta o cualquier otro
que los gravare. Tambin gozar de franquicias postal y telegrficas".
Esta ley fue derogada por la Ley 139"01 de Educacin Superior, Ciencia y Tec-
nologa, de fecha 13 de agosto del 2001.
102 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
3. Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC). Decre-
to No.3673, del 4 de julio de 1973.
4. Instituto Nacional de Ciencias Exactas (INCE). Decreto
No.415, del 10 de diciembre de 1974.
5. Universidad Tecnolgica de Santiago (UTESA). Decreto
No. 3432, del 7 de junio de 1978.
6. Universidad Dominicana O & M. Decreto No.3436, del
13 de junio de 1978.
7. Universidad Nordestana (UNNE). Decreto No.3487 del
14 de julio de 1978.
8. Universidad Iberoamericana (UNIBE). Decreto No.3371,
del 12 de julio de 1982.
9. Universidad Interamericana (UNICA). Decreto No.471,
del 13 de noviembre de 1982.
10. Universidad Tecnolgica del Cibao (UTECI). Decreto
No.820, del 25 de febrero de 1983.
11. Instituto Tecnolgico del Cibao Oriental (ITECO). Decre-
to No.820, del 25 de febrero de 1983.
12. Universidad Tecnolgica del Sur (UTESUR). Decreto No.
1793, del 9 de febrero de 1984.
13. Universidad Eugenio Mara de Hostos (UNIREMHOS).
Decreto No. 2047, del 8 de junio de 1984.
14. Universidad Catlica de Santo Domingo (UCSD). Decre-
to No. 2048, del 8 de junio de 1984.
15. Universidad Colegio Dominicano de Estudios Profesio-
nales (UCDEP). Decreto 2711 d/f 29 de enero de 1985.*
16 Universidad Odontolgica Dominicana (UOD). Decreto
No. 3257, del 23 de agosto de 1985.*
17 Universidad Ulises Francisco Espaillat (UUFE). Decreto
No. 652 del 31 de julio de 1986.
10
.. Intervenidas por la SEESCYT en el ao 2002.
10 Esta institucin nunca ha operado como tal.
Sistema y Sistema Educativo 103
18 Universidad Nacional Evanglica (UNEV). Decreto No.
652, del 31 de julio de 1986.
19 Instituto Superior de Agricultura (ISA). Decreto No.652,
del 31 de julio de 1986.
20 Universidad Federico Henrquez y Carvajal (UFHC). De-
creto No. 57-91, del 12 de febrero de 1991.
21 Universidad de la Tercera Edad. Decreto No.56-92, del 26
de febrero de 1992.
22 Universidad Abierta para Adultos, (UAPA). Decreto No.
230, del 12 de octubre de 1995.
23 Universidad del Caribe. Decreto No.234-95, del 12 de oc-
tubre de 1995.
24 Universidad Felix Adams. Decreto No.147-96, del 2 de
mayo de 1996.
25 Universidad Agroforestal Fernando Arturo de Merio.
Decreto No.164-96de fecha 20 de mayo de 1966.
26 Academia Naval Marina de Guerra. Decreto No.20-2000
del 4 de julio de 2000.
27 Universidad Psicologa Industrial Dominicana. Decreto
No.25-2oo0del 1ero. de agosto de 2000.
28 Academia Militar de las Fuerzas Armadas Batalla de las
Carreras. Decreto No.351-2oo0 del 14 de marzo de 2001.
29 Universidad Instituto Cultural Domnico Americano
UNICDA. Decreto No.389-0l del 20 de marzo del 2001.
En la actualidad 33 centros de enseanza superior poseen
la autorizacin del Poder Ejecutivo para funcionar como ta-
les. Existen adems siete institutos de estudios superiores. En
gran parte el surgimiento de estas instituciones es el resulta-
do de las demandas sociales y la ampliacin y mejoramiento
de las facilidades educativas en los niveles primario y medio
del sistema de enseanza.
104 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Evolucin de Nmero de Universidades Dominicanas
1960-2002
Total Acumulado
Hasta 1960 1 1
1961-1970 3 4
1971-1980 6 10
1981-1990 12 22
1991-2000 7 29
2001 en adelante 4 33
Misin de la Educacin Superior Dominicana
La Ley 139-01 que establece el sistema de Educacin Supe-
rior Ciencia y Tecnologa, le atribuye a ste (artculo 11), la
misin de:
11a) Formar diplomados altamente calificados; ciudadanos
y ciudadanas responsables, crticos y participativos, ca-
paces de atender a las necesidades de todos los aspec-
tos de la actividad humana, en las que se requieran co-
nocimientos tericos y prcticos de alto nivel;
b) Recorrer, incrementar, difundir, transferir y fomentar la
produccin cientfica y tecnolgica a escala nacional y
mundial, contribuyendo as al desarrollo y a la eleva-
cin de los niveles de vida del pueblo dominicano;
e) Construir un espacio abierto para la formacin supe-
rior, la ciencia y la tecnologa que propicie el aprendiza-
je permanente, promueva el fortalecimiento de las ca-
pacidades endgenas y proporcione perspectivas crti-
cas y objetivas, tendentes a transformar la realidad so-
cial y econmica;
Sistema y Sistema Educativo 105
d) Contribuir a comprender, interpretar, preservar, refor-
zar, fomentar y difundir las culturas nacionales, regio-
nes, internacionales e histricas, en un contexto de di-
versidad, colaborando as en la creacin de condiciones
para el entendimiento entre los pueblos, la solidaridad
y el mantenimiento de la paz mundial;
e) Contribuir a proteger y consolidar los valores que con-
forman la identidad de la nacin dominicana, velando
por inculcar en los jvenes los principios que sustentan
una sociedad democrtica, la defensa de la soberana
nacional, el respeto a los derechos humanos y la bs-
queda de una sociedad ms justa y equitativa;
f) Contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en
todos los niveles, en particular mediante la formacin y
capacitacin del personal docente y la investigacin so-
cioeducativa;
g) Incentivar y propiciar la investigacin cientfica, as co-
mo la experimentacin, la innovacin y la invencin de
tecnologas asociadas a capacidades y talentos que son
inherentes al desarrollo de las ciencias y a la aplicacin
de stas en las reas productivas de la industria y los
servicios;
h) Fomentar el intercambio de experiencias y el estableci-
miento de mecanismos de comunicacin y cooperacin
entre las empresas y las instituciones de educacin su-
perior, ciencia y tecnologa."
La ampliacin de la oferta de enseanza superior se ha
realizado en nuestro pas de manera rpida, en apenas 30
aos, pasando de 3000 alumnos en 1961a 260,000para el ao
2002, lo cual ha trado como resultado algunos desequilibrios
cuantitativos y cualitativos que' afectan el desarrollo de la en-
seanza superior. Sin embargo, a mediano y largo plazos este
106 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
crecimiento redundar positivamente en el desarrollo social,
econmico, poltico y cultural del pas, en razn de que la po-
blacin instruida es el principal recurso para lograr mejores
condiciones de vida para todos los miembros de la sociedad.
Tales desequilibrios se presentan a continuacin:
3.4.5.3. Democratizacin e igualdad de oportunidades
Resultado de las polticas de ampliacin de oportunidades
educativas en los niveles anteriores puestas en marcha al fi-
nal de los aos cincuenta y a mediados de la dcada siguien-
te, un amplio contingente de la poblacin joven empez a lle-
gar a la Universidad Autnoma de Santo Domingo y a los de-
ms centros de enseanza superior que se establecieron pos-
teriormente, dando por resultado un crecimiento promedio
anual de 11.5%durante la dcada de los aos 70, pasando la
tasa de escolarizacin bruta de 6.5% a 15.5% en 1980. Para
1970, la situacin del pas era comparable a la de otros de la
regin latinoamericana, por cada 100,000 habitantes el pas
tena 900 estudiantes a nivel terciario. Cuba, 886.
La ampliacin de la cobertura de la enseanza superior ha
favorecido ampliamente a la mujer. En 1970, por ejemplo, por
cada 100 hombres haban en la universidad 59.3 mujeres. Es-
ta proporcin aument a 85.6 mujeres por cada 100 hombres
en 1981. En 1984, el 46.22%del total de estudiantes matricu-
lados correspondan al sexo femenino 31). En el 2002, de ca-
da 3 estudiantes 2 pertenecen al sexo femenino.
De suerte que la tendencia que se observa para los pases
de Amrica Latina, tambin es vlida para el caso dominica-
no. Este proceso de feminizacin de la enseanza superior
tendr a mediado y largo plazo efectos notables sobre la es-
tructura del empleo y sobre todo en el mejoramiento de la si-
tuacin de la mujer en la familia, antes relegada a una posi-
cin secundaria.
Sistema y Sistema Educativo 107
3.4.5.4. Distribucin espacial de la oferta
La expansin de la enseanza superior se realiz en for-
ma acelerada. Es un fenmeno de los ltimos 30 aos,
cuando fueron creadas 30 de las 33 universidades recono-
cidas por el Poder Ejecutivo. Once de 33 centros han crea-
do a su vez 33 extensiones cubriendo casi toda la geogra-
fa nacional.
No obstante, estas extensiones en su mayora no ofrecen
una oferta curricular apropiada a las caractersticas de las re-
giones en que se encuentran establecidas, sino que en el me-
jor de los casos se limitan a reproducir la oferta curricular de
la sede, o bien programas especializados en el campo de las
ciencias de la educacin.
Extensiones Universitarias, por instituciones y lugar
Universidad
UASD
PUCMM
No. de
Extensiones
9
3
Lugar
Higiiey
San Feo. De Maeors
Nagua
Santiago Rodrguez
Santiago
Mao
Barahona
San Juan de la Maguana
Bonao
Santo Domingo
Puerto Plata
Bonao
10a Introduccin a las Ciencias de la Educacin
UTESA
O&M
UNIREMHOS
UNPHU
UCE
UTESUR
UNNE
UNEV
UCSD
UAPA
4
4
1
1
6
1
1
2
1
1
Santo Domingo
Moca
Puerto Plata
Mao
Moca
Santiago
San Jos de Ocoa
Puerto Plata
San Cristbal
La Vega
San Cristbal
Monte Cristi
San Juan
Monte Plata
El Seybo
Barahona
Neyba
Neyba
Salcedo
Santo Domingo
Villa Altagracia
Higey
Santo Domingo Este
De aqu que, si bien en un principio estos centros regiona-
les tuvieron su origen ya sea en demandas locales de sectores
representativos o en polticas concebidas expresamente para
permitir el acceso de sectores sociales postergados, los mis-
mos han tenido un precario desarrollo.
El crecimiento de la enseanza universitaria no fue acom-
paado de una poltica estatal clara en materia de ciencia y
Sistema y Sistema Educativo 109
tecnologa que permitiese orientar la oferta curricular hacia
aquellas reas del conocimiento que pudiesen apoyar mejor
el desarrollo nacional. La aprobacin de la Ley 139-01 de
Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa podr variar en el
futuro esta tendencia definiendo polticas y programas que
favorezcan el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
El anlisis de la oferta curricular de las instituciones de en-
seanza superior refleja, tal como lo afirmamos anteriormen-
te, carencia de una poltica apropiada en materia de recursos
humanos. Los datos disponibles permiten sostener que en la
oferta de programas realizada por las universidades del pas
hay una orientacin marcada hacia carreras vinculadas al
sector servicios. Es en stas en donde se concentra el mayor
porcentaje de la matrcula universitaria, lo cual tiene efectos
no deseables en la oferta de los profesionistas y tcnicos que
requiere la estructura productiva.
Los datos siguientes describen la situacin por rama del
conocimiento.
"Es importante destacar la participacin que tienen las
subreas de las Ciencias Bsicas y aplicadas y Ciencias Agro-
pecuarias, las cuales alcanzan solamente el 4% cada una, con
respecto al total general, para una matrcula estudiantil de
5,430 y 5,018, respectivamente. Sin embargo, la subrea Inge-
niera y Tecnologa concentra el 19% del total". (31)
Estos datos son muy reveladores. De mantenerse la ten-
dencia que reflejan es previsible la concentracin de egresa-
dos en pocas carreras (ingeniera, contabilidad y economa,
derecho, y secretariado, principalmente) durante los prxi-
mos aos. Esto tendr efectos importantes sobre la estructu-
ra del empleo y adems sobre los niveles salariales. Al existir
una oferta elevada de calificaciones en estas ramas es de es-
perar un alto grado de desempleo y subempleo, lo que re-
dundar en estados de insatisfaccin y frustracin de las ex-
11O Introduccin a las Ciencias de la Educacin
pectativas creadas durante la realizacin de estudios a nivel
superior. De hecho, algunos sntomas empiezan a aparecer
en las ciudades de mayor concentracin de la oferta univer-
sitaria (Santo Domingo y Santiago) en donde es frecuente en-
contrar profesionales realizando funciones reservadas a per-
sonas menos calificadas (choferes, visitadores mdicos, etc.).
Las ramas del conocimiento como la Filosofa y las Huma-
nidades, se han descuidado sobremanera, e incluso algunas
de las universidades las han cerrado debido al precario flujo
de estudiantes. La actividad de pensar, tan necesaria en una
sociedad como la nuestra, no es valorada, y por 10 tanto, po-
co apreciada. Muy pocos estudiantes capaces se animan a se-
guir estos programas. Es necesario que las universidades ha-
gan conciencia de la necesidad de propiciar, a travs de me-
canismos compensatorios, tales como becas, crditos ms ba-
jos, etc., estas ramas del conocimiento a fin de garantizar la
formacin de un contingente apreciable de buenos pensado-
res. En stos recae la responsabilidad histrica de construir
un proyecto de sociedad coherente con los principios funda-
mentales de la sociedad occidental.
3.4.5.5. Personal docente
"Las universidades constantemente han sostenido que la ensean-
za superior presupone actividades de investigacin y debe necesaria-
mente fundarse sobre el anlisis crtico del progreso ms reciente en
todas las disciplinas. Si se acepta esta opinin, es evidente que la cali-
ficacin ms importante que debe poseer un universitario es la actitud
para realizar investigaciones originales en el dominio donde ensee".
(OCDE, Reformas en Yogoslavia).
Sirva el texto anterior, contrario a las normas establecidas,
de introduccin a este apartado. Esto as para destacar el he-
cho de que el docente universitario no es tal, a menos que
Sistema y Sistema Educativo 111
conjugue su labor con la de producir conocimientos. Natural-
mente, para que pueda hacerlo bien es indispensable no slo
que posea la calificacin profesional apropiada, sino tam-
bin las facilidades institucionales que le permitan realizar
con xito su labor en sus diferentes vertientes.
Si bien es cierto que para la dcada de los setenta y ochen-
ta la expansin acelerada de la matrcula condujo a la contra-
tacin de docentes con el grado de Licenciado, debido al cre-
cimiento exponencial del volumen de conocimientos dispo-
nibles y al desarrollo de las nuevas tecnologas de la informa-
cin, tal poltica es improcedente. En la poca del conoci-
miento la prioridad para la contratacin de los docentes uni-
versitarios debe ser atribuida a aquellos que poseen un nivel
de postgrado, preferentemente a nivel de maestra o Ph.D.,
para con ese recurso propician los procesos de investigacin.
Sin embargo, para que ello sea posible es necesario que la Se-
cretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
fomente el desarrollo del postgrado en Repblica Dominicana.
Dentro de este contexto, el docente en la universidad do-
minicana limita su labor a la enseanza, prestndole muy po-
ca atencin a las actividades de investigacin y extensin. Al-
gunos factores pueden ser sealados al origen de esta distor-
sin de la funcin del universitario.
En primer lugar, cabe sealar la formacin de ese personal.
Por lo general, el profesor de las universidades del pas es im-
provisado y con un nivel de calificacin profesional bajo.
En gran parte, la rapidez del proceso de expansin de la ofer-
ta universitaria explica este fenmeno, ya que los nuevos cen-
tros se vieron en la necesidad de contratar como docente al per-
sonal disponible en el mercado, que no siempre era el mejor.
El segundo aspecto a destacar es la naturaleza del contra-
to profesional.
112 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Se admite como un indicador de calidad acadmica el he-
cho de que una proporcin significativa del personal docen-
te est contratado cuando menos a tiempo completo en rela-
cin al nmero de estudiantes matriculados.
La concentracin del universitario dominicano se encuentra
en las categoras que menos garantizan su compromiso con la
institucin en la cual sirven y con el desarrollo de las funciones
bsicas de la universidad en los campos de la investigacin, la
extensin, los servicios sociales y sobre todo, con el apoyo al es-
tudiantado en las reas que ste pueda requerir asesora. Dada
la debilidad de su tipo de contratacin, el docente se ve en la
necesidad de laborar en varias instituciones simultneamente.
En tercer lugar, es necesario poner en evidencia la carencia
de planes institucionales de superacin profesoral. Dadas las
debilidades anteriormente citadas, es obvia la necesidad de
polticas compensatorias orientadas a darle al personal do-
cente cierta formacin en los campos de las ciencias pedag-
gicas y del quehacer cientfico, con el propsito de que pue-
dan desempear con ms facilidad su tarea.
Dentro de este contexto, el profesor universitario domini-
cano se encuentra muy limitado para cumplir con idoneidad
su rol como docente universitario. Puede decirse, sin grandes
riesgos, que dista mucho de la definicin de Profesor Univer-
sitario adaptada por la Asociacin Internacional de Profeso-
res y Maestros de Conferencias de Universidades (IAUPL), a
saber: "Puede definirse como un docente que fundamenta su
enseanza sobre trabajos de investigacin personal, se bene-
ficia de un status que acompaa el empleo en su estableci-
miento de enseanza superior, en especial, en una universi-
dad, depende, en el plano cientfico y pedaggico, de una
apreciacin de sus compaeros y, a este ttulo, no depende de
ninguna otra autoridad"." (156 a, P. 1).
11 UNESCO/IAUPL: Fonctions et taches, condition et statut du professeur
d 'universit dans les socites de Prozrs. Pars. 19M. n"" 1
Sistema y Sistema Educativo 113
3.4.5.6. Investigacin y postgrado
Las limitaciones que afectan al profesor universitario en
Repblica Dominicana tienen un efecto notable en el desarro-
llo de la investigacin cientfica. Con profesores poco califica-
dos, con bajos salarios y tiempo de dedicacin en extremo li-
mitado, es difcil orientar esfuerzos hacia la investigacin. El
docente en nuestras universidades, es, ante todo, un repro-
ductor de conocimientos.
La poca vinculacin del docente con los trabajos de inves-
tigacin se traduce en bajos niveles de rendimiento intelec-
tual. As, muchos de los profesores universitarios permane-
cen en la academia veinte y treinta aos y durante su vida no
se preocupan por publicar algn artculo en revistas especia-
lizadas o bien de escribir un texto escolar.
Bajoeste contexto es poco lo que esos docentes pueden ha-
cer para vincular la docencia con la investigacin e iniciar a
los estudiantes en las labores de investigacin.
Si queremos fundar la enseanza superior moderna sobre
una base ms realista, en consonancia con los cambios cient-
ficos y tcnicos que se observan en la sociedad, es necesario
que los estudiantes adquieran no solamente una suma de co-
nocimientos, sino tambin de mtodos y de actividades favo-
rables hacia el aprender a aprender, el conocimiento cientfi-
co y a las actividades organizativas. Esto implica la modifica-
cin de los mtodos de enseanza, el paso de la enseanza de
tipo ilustrativa y explicativa a la enseanza fundada sobre la
resolucin de problemas concretos y la investigacin, en fin
el paso de la transmisin de informacin a la formacin fun-
dada en los procedimientos." (149 a, P. 13)
12 V. TchetueriIcov: Reorganistion des contenus et des programes de L'enpen-
seignement superieus en fontion des besoins de la societ contemporaine,
UNESCO, ED-80/WS/131. Pars, 1980, pg. 13.
114 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Este cambio supone la existencia de docentes con una ac-
titud distinta hacia la docencia y una formacin ms slida
que le permita ser, ante todo, un agente de innovacin y bs-
queda constante de nuevos conocimientos.
Para vincular al universitario con las tareas de investiga-
cin se requiere no solamente un cambio de actitud y una
mejor formacin, sino tambin condiciones institucionales
apropiadas. El apoyo que ofrecen los centros de enseanza
superior, las empresas, y el gobierno, a la labor de investiga-
cin es mnima. Al no aparecer los recursos o ser insuficien-
tes, el docente motivado por la investigacin se ve compeli-
do a dedicar su esfuerzo hacia las labores de docencia, las
nicas que le garantizan cierto nivel de bienestar en conso-
nancia con su status.
Podra pensarse que con el surgimiento de los programas
de postgrado la investigacin universitaria mejorara sus-
tancialmente. Sin embargo, algunas investigaciones recien-
tes" ponen de manifiesto que en este nivel se reproducen
prcticamente en forma similar los problemas del nivel an-
terior. As, a nivel de postgrado no se dispone de estudian-
tes y profesores a tiempo completo ni tampoco de una bi-
bliografa apropiada. De aqu que la vinculacin de las acti-
vidades de postgrado con la investigacin cientfica sea en
extremo precaria.
Naturalmente, en este nivel se realiza un esfuerzo ms se-
rio para lograr que los estudiantes elaboren tesis de mayor
calidad y originalidad, lo cual puede ser a mediano y largo
plazo positivo para la docencia universitaria. Los egresados
de estos programas estn ms motivados para la investiga-
cin y cuentan con las herramientas metodolgicas indispen-
sables para efectuarla.
Sistema y Sistema Educativo 115
3.4.5.7. Extensin universitaria
La universidad moderna hace esfuerzos por salir de sus
fronteras e integrarse en la sociedad que le rodea a travs de
mltiples actividades: servicio social, conferencias, asistencia
tcnica, etc. Prevalece la idea de que la universidad tiene una
gran responsabilidad con el proyecto de desarrollo nacional.
Dentro de esta perspectiva, compete a la universidad no slo
formar los recursos humanos de alto nivel, sino tambin con-
tribuir a la articulacin de un proyecto de desarrollo en el cual
todos los sectores de la sociedad se encuentren representados.
As, la universidad debe proporcionar, a travs de sus
mltiples mecanismos, la participacin consciente de los ha-
bitantes del pas en las tareas de desarrollo. Es de su compe-
tencia, adems ofrecer alternativas a los problemas que afec-
tan la articulacin del proyecto aludido.
Si bien la universidad dominicana realiza actividades den-
tro del contexto indicado, al igual que en el campo de la in-
vestigacin las actividades de extensin son precarias. Algu-
nas universidades disponen de polticas especficas y de pro-
fesores contratados como extensionistas, pero en la mayora
de los casos, esta labor no se realiza como un proyecto articu-
lado con la docencia y la investigacin. Es una actividad co-
yuntural a la cual se le presta poca atencin.
3.4.5.8. La Educacin Continuada
En nuestro pas los recursos para financiar la enseanza
superior privada proceden de fuentes diversas (matrcula,
subvenciones, donaciones, prstamos, etc.). La universidad
del Estado se financia casi exclusivamente con fondos proce-
dentes del presupuesto nacional. Las instituciones privadas
tienen como fuente principal de recursos el coste de la matr-
cula. Algunas reciben cierta subvencin del Estado. Muchas
veces el coste de la matricula es uno de los medios ms efec-
116 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
tivos para seleccionar la poblacin estudiantil universitaria.
Por esto algunos pases, entre ellos Francia, conceptualizan la
enseanza superior como un servicio pblico y es, por lo tan-
to, gratuita.
Debido a la importancia de la enseanza superior, el Esta-
do debera canalizar ciertos recursos para financiarla. Ahora
bien, como las disponibilidades del Estado son limitadas, te-
niendo que satisfacer adems otras necesidades, los recursos
que pudiera distraer en beneficio de la enseanza superior
debera adjudicarse siempre sobre la base de un orden rigu-
roso de prioridades en materia de formacin de recursos hu-
manos. En este sentido la Ley 139-01 de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa establece en su artculo 89 que "La edu-
cacin superior debe estar adecuadamente financiada por la
sociedad, a fin de garantizar su cobertura, pertinencia y cali-
dad y permitir el acceso y permanencia a la misma a todos
aquellos que califican sobre la base de sus mritos, capacida-
des y esfuerzos.( ... )". En el artculo 90 de la misma ley se es-
tablece como principio el financiamiento de la educacin su-
perior, la ciencia y la tecnologa y la participacin del Estado
y del sector privado "y se precisa, adems, que el Estado ten-
dr la responsabilidad de financiar la educacin superior p-
blica y de contribuir al financiamiento de la privada".
Si bien las instituciones privadas de enseanza tienen vo-
cacin de recibir fondos del Estado por la importante labor
que realizan, no es menos cierto que esos fondos deben ser
orientados hacia la satisfaccin de las necesidades sociales
ms prioritarias: La enseanza bsica. En consecuencia, los
recursos para financiar a los niveles medio y superior, deben
ser canalizados en forma selectiva. El lujo de la formacin su-
perior debe ser pagado por sus propios beneficiarios, princi-
17 U ...... _rol--. ......... f1aot:\ C ~ l ~ .... f1nOO\
Sistema y Sistema Educativo 117
palmente, con la excepcin de aquellos programas de forma-
cin considerados necesarios dentro de la poltica de desarro-
llo del pas. Hacia estos programas el Estado debe canalizar
recursos financieros, mas no directamente a las instituciones
de enseanza, sino a los usuarios de sus servicios, es decir, fi-
nanciar la demanda de esas calificaciones y no su oferta.
118 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
AUTO-EVALUACIN
Recuerda! Debes responder con los conocimientos adqui-
ridos tras el estudio del captulo.
1. Qu se entiende por sistema?
2. Diferencia los sistemas abiertos de los cerrados.
3. Es el sistema educativo un sistema determinstico?
Por qu?
4. Por qu el sistema educativo es un sistema heterog-
neo y jerarquizado?
5. Qu elemento(s) de la Clasificacin Internacional Nor-
malizada de Educacin se encuentra(n) ms desarrolla-
do(s) en el pas? Por qu?
6. Seale las posibles diferencias entre la Clasificacin In-
ternacional y la clasificacin de los sistemas de ense-
anza propuestos por el pedagogo ruso Bestuzev-Lada.
7. Explique las relaciones ms importantes del sistema de
enseanza con los 'otros sistemas sociales.
8. Cules elementos integran el sistema educativo domi-
nicano?
9. Qu factores limitan el desarrollo de la escolarizacin
de la poblacin de los niveles sociales ms bajos?
10. Qu factores pueden explicar el desarrollo de la Edu-
cacin Superior Dominicana?
11. Cules limitaciones se presentan para que la universi-
dad dominicana cumpla con sus finalidades bsicas en
los campos de la docencia, la investigacin y la exten-
sin?
12. Cules son los problemas y lneas futuras de desarro-
llo de la Educacin Superior Dominicana?
Sistema y Sistema Educativo 119
AUTO-COMPROBACIN
Las respuestas a las preguntas de la auto-evaluacin la
puedes encontrar leyendo los textos siguientes: Recuerda
que slo debes verificar tus respuestas despus de haber res-
pondido todo el cuestionario. Suerte!
1. Respuesta a la pregunta No.l: En las pginas 81 y 82.
2. Respuesta a la pregunta No.2: Se puede obtener anali-
zando las pginas 81-83.
3. Respuesta a la pregunta No.3: Se puede obtener leyen-
do las pginas 83-84.
4. Respuesta a la pregunta No.4: En las pginas 82-83.
5. Respuesta a la pregunta No.5: La respuesta se puede
construir leyendo las pginas 84-107.
6. Respuesta a la pregunta No.6: Leyendo y comparando
las informaciones de las pginas 84-85-86 se pueden
identificar las diferencias.
7. Respuesta a la pregunta N o . 7 ~ Su anlisis debe partir de
las informaciones de la pgina 87
8. Respuesta a la pregunta No.8: Se obtiene leyendo la Ley
66-97de Educacin y las pginas 84-107del texto.
9. Respuesta a la pregunta No.9: Se puede construir esta
respuesta mediante una encuesta de nios de la calle o
a padres y madres de nios que viven en barrios margi-
nados.
10. Respuesta a la pregunta No.lO: Esta respuesta se puede
construir leyendo los boletines de estadsticas de la SEE y
de la Oficina Nacional de Estadsticas. Tambin leyendo
la Ley No.139-Dl de Educacin Superior Ciencia y Tecno-
loga. Se puede tambin hacer una encuesta entre estu-
diantes y profesores dle nivel superior.
120 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
11. Respuesta a la pregunta No.11: Se construye a partir de
los elementos anteriores. Tambin conviene hacer una
encuesta entre docentes universitarios.
12. Respuesta a la pregunta No.12: Se puede construir esta
respuesta tomando en cuenta los elementos anteriores.
Se sugiere hacer una encuesta entre funcionarios uni-
versitarios y docentes. Tambin visitar a la Secretara de
Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.
Sistema y Sistema Educativo 121
Biografa Complementaria
1. Consejo Nacional de Educacin Superior: Diagnstico de
la Educacin Superior Dominicana (primera versin).
CaNES, Santo Domingo, 1986. 398 Pp.
2. Femndez, Adalberto; Sarramona, Jaime, y Tarin, Luis:
Tecnologa Didctica (teora y prctica de la programacin
escolar). Ediciones CEAC, Barcelona, 1977. 325 Pp.
3. Le Thanh Khoi: L'Education compare. Armand Colin-
Colecction U. Pars, 1981, 315 Pp.
4. Moehlman, Arthur H.: Sistemas de Educacin Compara-
dos. Biblioteca de la Nueva Educacin. AID, Buenos Aires,
1963. 135 Pp.
5. UNESCO y OEI: Estudios superiores: Exposicin compa-
rativa de los sistemas de enseanza y de los ttulos y di-
plomas. Madrid, O.E.I., 1973.
6. SEEBAC: Diagnstico del sector educativo oficial. O.T.P.,
Santo Domingo, 1985. 353 Pp.
7. Congreso de la Repblica: Ley 139-01 de Educacin
Superior Ciencia y Tecnologa, 2001.
Unidad Didctica IV
Filosofa, Educacin y Poltica
124 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Descripcin
En esta unidad se estudia el fundamento filosfico de la
educacin, los sistemas de filosofa de la educacin y sus pre-
cursores, as como la relacin que guardan la filosofa, la po-
ltica y la educacin. Se estudian tambin los principios, fines
y propsitos de la educacin dominicana.
Propsitos
1. Analizar la relacin entre los sistemas filosficos y la fi-
losofa de la educacin.
2. Diferenciar las reas de la reflexin filosfica y su rela-
cin con los sistemas educativos,
3. Diferenciar los sistemas filosficos y sus implicaciones
para la educacin.
4. Establecer las relaciones entre la filosofa educativa, la
poltica y la poltica educativa.
5. Analizar cmo se definen las finalidades de la educa-
cin en una sociedad democrtica.
Filosofa, Educacin y Poltica 125
4.1. La filosofa y la filosofa de la educacin
El estudio de la educacin no puede, como bien lo propo-
ne Nietzsche pensando en la sociedad futura, abstraerse del
problema de la poltica. "Llegar un da -afirma- en que la
poltica no contemplar ms que problemas de la educacin"
(13, P. 127).
Esta visin de Nietzsche sobre la estrecha vinculacin en-
tre la educacin y la poltica muchas veces es conscientemen-
te dejada de lado, sin darle la importancia que requiere para
la comprensin de un determinado sistema de enseanza. En
realidad, lo que se hace o se deja de hacer en un sistema de
enseanza corresponde a decisiones tomadas en el plano ms
alto de la burocracia del Estado, es decir, del Poder Poltico.
De aqu la estrecha relacin entre la Filosofa, la Poltica y la
Educacin.
Las ideas de los filsofos siempre han tenido sobre la edu-
cacin de los pueblos consecuencias notables. El ideal de so-
ciedad y de hombre plasmado en sus escritos es fuente ina-
gotable para la reflexin de los pedagogos y muy especial-
mente para los filsofos de la educacin, quienes a partir de
esas reflexiones generales sobre la sociedad derivan plantea-
mientos particulares sobre el rol que la educacin debe jugar
en la bsqueda de esa sociedad y del tipo de hombre que de-
bera ser formado para responder a las exigencias de ese mo-
delo ideal de sociedad. En otras palabras, a partir de las con-
cepciones de los grandes pensadores (Confucio, Platn,
Rousseau, Marx) se derivan finalidades, metas y propsitos
para la educacin.
De igual manera estas definiciones sobre los propsitos de
la educacin son reflejadas en los discursos, escritos, confe-
rencias y en las prcticas particulares de los docentes e inves-
tigadores que forman un determinado centro de enseanza.
126 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
La filosofa de la educacin se preocupa por estas cuestio-
nes. Lawerys y Cowen la definen como"... un conjunto de opi-
niones, que se refieren generalmente a casi todos los aspectos
de la educacin, desde los financieros hasta los de conduccin
de la clase, y los relacionan sistemticamente con las doctrinas
sobre el hombre, la naturaleza y la sociedad... " (15, P. 32).
De igual manera que la filosofa general trata de entender
la totalidad de la realidad, "la filosofa de la educacin pre-
tende comprender la educacin entera interpretndola me-
diante conceptos generales que orientarn la seleccin de los
fines educativos y de los sistemas" (69, P. 36).
De manera, pues, que la filosofa de la educacin trata de
profundizar en los aportes de las diferentes disciplinas de ca-
rcter cientfico, tratando de darles unidad de propsitos y
ver sus posibles aplicaciones en el campo de la educacin.
De acuerdo con Kneller (69, P. 37-38), la filosofa de la edu-
cacin al igual que la filosofa general es especulativa y crti-
ca o analtica.
"... Es especulativa cuando busca establecer teoras de la naturale-
za del hombre, de la sociedad y del mundo con las que puede ordenar
e interpretar los datos contradictorios de la investigacin educativa y
de las ciencias humanas.
Una filosofa de la educacin es prescriptioa cuando especifica los
fines que la educacin debe perseguir los medios generales que ha de
emplear para alcanzarlos".
En su rol crtico y analtico la filosofa de la educacin "exa-
mina la racionalidad de nuestros ideales educativos, su consis-
tencia con otros y el papel que en ellos desempea la creencia
en lo que se desea [... Jprueba la lgica de nuestros conceptos
y su adecuacin a los hechos que buscan explicar [... J. Exami-
na la vasta proliferacin de los conceptos educativos especiali-
zados. Sobre todo se esfuerza en aclarar el alcance de los dife-
Filosofa, Educacin y Poltica 127
rentes significados que se atribuyen a trminos tan manidos co-
mo 'libertad', 'desarrollo', experiencia', Inters' ymadurez".
Es evidente el gran inters de la filosofa de la educacin
para la adecuada comprensin de los sistemas de enseanza.
De aqu que uno de los componentes bsicos de la formacin
de los futuros docentes lo sea, precisamente, la filosofa de la
educacin, la cual le ofrece no slo una visin global sobre lo
que es la educacin, sino tambin sobre los grandes princi-
pios e ideales que las diversas sociedades se han dado y ha-
cia las cuales han orientado todos sus esfuerzos, tratando de
alcanzar el ideal del hombre a ser formado mediante la ac-
cin colectiva de los diferentes agentes de la sociedad, en
particular de la familia, el Estado y la religin.
Las reas de la reflexin filosfica que ms se relacionan
con el campo de la formacin son la metafsica, la epistemolo-
ga, la axiologa, la tica, la esttica y la lgica.
4.1.1. La metafsica
Aporta a la educacin la reflexin ms profunda sobre las
cuestiones fundamentales de la educacin, de la existencia.
Preguntas como las siguientes entran a formar parte del cam-
po metafsico: Tienela vida un propsito? Ysi lo tiene, cul
es? Hasta dnde el hombre es libre? Existe la libertad?
Qu metas perseguir en la vida? Qu efectos tendrn nues-
tras acciones en la vida de los dems?
4.1.2. La epistemologa
La epistemologa o teora del conocimiento tiene gran im-
portancia para el proceso educativo. Saber, por ejemplo, qu
128 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
es el conocimiento y cmo se produce, puede facilitar el pro-
ceso de transmisin del saber. Ahora bien, qu tipo de cono-
cimiento? Son cuestiones que el docente debe formularse
constantemente en inters de lograr el ideal de hombre plas-
mado en los fines de la educacin.
4.1.3. La axiologa
La axiologa o teora general de los valores aporta a la edu-
cacin los grandes ideales. Para Kneller el estudio de los va-
lores se centra en tres cuestiones importantes: "primera, sa-
ber si los valores son objetivos o subjetivos, es decir, imper-
sonales o personales; segunda, saber si son mutables o cons-
tantes; tercera, saber si hay jerarqua de valores".
1. Los valores objetivos existen independientemente de la
opinin del hombre. Tienen importancia en s mismos.
Por ejemplo la verdad, la belleza y el bien son valores
objetivos. Existen quirase o no.
Los valores subjetivos se relacionan con la voluntad del
hombre. Algo tiene valor porque lo deseamos. por
ejemplo el poder, la fama.
2. Los valores absolutos y eternos derivan del carcter del
mundo y son un reflejo de la realidad misma. Lo malo,
lo bueno, son ejemplos de valores eternos.
Los valores variables y cambiantes son respuestas a las
necesidades inmediatas del hombre. Son a un tiempo
relativos y personales a la vida de un hombre. El amor
por la lectura, la responsabilidad, pueden considerarse
ejemplos de este tipo de valores.
3. La existencia o no en una jerarqua de valores depende
de la filosofa que se siga. Para algunos las cosas mate-
Filosofa, Educacin y Poltica 129
riales estn por encima de las espirituales, y viceversa.
Otros filsofos sostienen que todos los valores son igua-
les y que lo importante es que satisfagan las necesida-
des inmediatas del hombre (69, P. 25-27).
4.1.4. La tica
La tica como "estudio filosfico de los valores morales y
de la conducta" (61, P. 28) aporta a la educacin un compo-
nente fundamental en la formacin integral de la persona hu-
mana. Se trata de que la enseanza y la actuacin posterior
de los hombres se basen en principios nobles, justos, que pro-
pendan hacia la felicidad de todos.
Dos teoras tratan de explicar el origen de los valores ticos.
Por un lado, el intuicionismo que afirma que los valores morales
se adquieren por intuicin, directamente mediante un sentido
moral congnito. Del otro lado, el naturalismo que sostiene que
los valores morales derivan de las necesidades, intereses y de-
seos humanos, y estn determinados por ellos. El hombre es
origen y medida de sus propios valores (69, P. 29).
4.1.5. La esttica
La esttica se preocupa por el estudio de los valores en el
dominio de la belleza y el arte. Estos valores tienden a ser
ms personales y por tanto ms subjetivos que los ticos.
"Bello es lo que a vista agrada" afirm con gran acierto San-
to Toms de Aquino. Los valores estticos entran a formar
parte de los propsitos ms preciados de la enseanza. Se
trata de que el hombre valore en su debida dimensin la rea-
lidad de las cosas materiales y espirituales... Darle sentido a
130 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
la vida a travs de diversas formas de expresin de lo indivi-
dual y lo social.
4.1.6. La lgica
La lgica se ocupa del "pensamiento correcto" (69, P. 31).
Una de las funciones esenciales de la escuela es ensear a
pensar, escribir y hablar correctamente. El estudio de la lgi-
ca es, pues, de gran inters para los educadores a quienes les
aporta los instrumentos necesarios para exponer o interpre-
tar con rigor las ideas, conceptos y teoras que presenta coti-
dianamente a los educandos.
La pedagoga como disciplina que estudia el hecho educati-
vo en todas sus manifestaciones se interesa mucho por estas
cuestiones relacionadas con la filosofa. La filosofa de la edu-
cacin forma parte de la teora pedaggica. Le aporta los fun-
damentos tericos y al mismo tiempo les ofrece a los educa-
dores y dirigentes sociales la oportunidad de orientar su ac-
cin mediante la adopcin de sus postulados bsicos.
4.2. Algunos sistemas de filosofa de la educacin
Algunos de los sistemas filosficos que mayor incidencia han
tenido en el campo de la educacin, sobre todo en 10 relativo a
los movimientos de reforma de la enseaza que han tenido lu-
gar al curso de los ltimos siglos: son el idealismo, el progresis-
mo, el realismo y el perennialismo; tambin el esencialismo, el
reconstruccionismo, el marxismo y elliberacionismo. Cada una
de estas corrientes filosficas ha tenido en la orientacin de la
enseanza un peso innegable a lo largo de la historia de la hu-
manidad.
Fllosoffa, Educacin y Poltica 131
4.2.1. El idealismo educativo
El pensamiento de Platn destaca en el origen del idealis-
mo educativo. Su teora sobre las ideas fundamenta los prin-
cipios de esta corriente en el campo de la educacin. Los
principales representantes del idealismo son, adems de Pla-
tn, Hegel, Kant y G. Gentile, cuyos escritos han tenido gran
impacto en la educacin.
Para los idealistas, la educacin debe favorecer la forma-
cin de un hombre perfecto. La instruccin, la bsqueda de la
verdad de las cosas, son elementos claves del currculo esco-
lar idealista. Igualmente las preocupaciones por las abstrac-
ciones y el mundo espiritual tienen un peso importante en
los programas idealistas (44, P. 77 ss).
Gentile es considerado como uno de los mximos expo-
nentes de esta corriente. Para l:
"La educacin se dirige a la mente, al espritu, a la voluntad, en su-
ma a la conciencia, aunque a veces parezca tener por objeto el cuerpo".
"La Pedagoga es verdadera ciencia, si es saber filosfico".
"La educacin ha de confundirse con la vida misma del espritu,
que es la nica realidad. Por lo tanto, en el proceso educativo no pue-
de hablarse de una causalidad exterior.:."
"La educacin es un proceso que dura toda la vida, porque el esp-
ritu, con su capacidad dinmica y dialctica, nunca est determinado"
(44, p. 78).
Estas ideas de Gentile son claras en cuanto a la naturaleza
del idealismo educativo. La realidad, es decir, el mundo exte-
rior a la conciencia no tiene ninguna incidencia en el hecho
educativo. Este se presenta como algo independiente de la
realidad. No es casual, pues, que el cambio, las transforma-
ciones sociales y educativas estn fuera de esta corriente. Lo
que importa es el hombre abstracto, libre de las preocupacio-
ries mrltprirllps
132 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
4.2.2. El realismo
El realismo puede considerarse como una reaccin al idea-
lismo. El hombre de los realistas -afirma P. Fermoso- es un ser
anclado en la vida y en las cosas, que impulsa las transforma-
ciones socioeconmicas (44, P. 80). El conocimiento resulta de
la experiencia y del medio ambiente, no de las ideas innatas.
Entre los filsofos realistas ms importantes se encuentran
J. F. Herbart, B. Russell y J. Locke. Para estos filsofos los
principios morales de la formacin estn por encima de cual-
quier otra consideracin.
Algunas de las ideas de estos autores son presentadas a se-
guidas:
"As como la filosofa ha de hablar del fin y de la naturaleza del
hombre, la pedagoga ha de querer ser una ciencia filosfica".
"Yo confieso inmediatamente que no hay educacin sin instruc-
cin; e inversamente, yo no reconozco instruccin alguna, que no edu-
que".
"Por la educacin mediante la instruccin yo me refiero a la fuer-
za del pensamiento y a la ciencia".
"Los medios fundamentales de la educacin positiva han de bus-
carse en la instruccin, entendiendo esta palabra en su significado
ms amplio. Instruccin del alumno por los pensamientos, que no sa-
bra procurarse a s mismo" (44, P. 82).
4.2.3. El progresismo
Esta corriente se basa en aplicar al campo de la educacin
los principios del pragmatismo. Reacciona ante el formalismo
de la enseanza tradicional en la cual la repeticin, el memo-
rismo y la absoluta disciplina hacen del educando un sujeto
pasivo, sin posibilidad de actuar y emprender realizaciones
por s mismo.
Filosofa, Educacin y Poltica 133
J. Dewey (1852-1952) es el idelogo principal de esta co-
rriente del pensamiento pedaggico. El impacto que la mis-
ma ha tenido en la orientacin del sistema de enseanza nor-
teamericano es innegable, sobre todo en los aos de la depre-
sin econmica debido a su inters por impulsar los cambios
sociales a travs de formas cooperativas y democrticas, en
aras de impulsar y construir una sociedad slida.
Algunas de las ideas de Dewey se resumen a continua-
cin:
"El cambio es la esencia de la realidad, por tanto la educacin
siempre est en proceso de desarrollo".
"El modelo de la educacin no es la adaptacin a la sociedad o al
mundo exterior, ni tampoco a ciertas normas perennes de bondad,
verdad y belleza; es una continua reconstruccin de la experiencia"
(69, P. 128).
Los principios en que se fundamenta la accin educativa
en la filosofa progresista los presenta Kneller (69, P. 130 ss)
de la siguiente manera:
1. La educacin debe ser 'activa' y relacionada con los
intereses de los nios.
2. El individuo manejar mejor las novedades y perple-
jidades de la vida, si vierte sus experiencias en los
problemas especficos. As, pues, la enseanza ha de
tener lugar mediante programas consistentes en la
solucin de problemas, ms que concentrndose en
la materia de estudio.
3. La educacin, como reconstruccin inteligente de la
experiencia, es sinnimo de la vida civilizada. Por
ello, la educacin de los jvenes debe ser la vida mis-
ma y no una preparacin para ella.
4. Puesto que el nio debera aprender de acuerdo con
sus propias necesidades e intereses, el maestro actua-
134 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
r ms como gua o asesor que como una autoridad.
5. Los individuos logran ms cuando trabajan uno con
otro y no uno contra otro. Por ello, la escuela fomen-
tar la cooperacin ms que la competencia.
6. La educacin y la democracia se implican mutua-
mente; por ello las escuelas deben gobernarse demo-
crticamente"..
El nfasis de esta corriente es, por tanto, el trabajo creador
del nio. Para tal propsito la escuela debe organizarse de
forma tal que permita el desarrollo de sus potencialidades in-
dividuales y sociales en un ambiente de cooperacin y demo-
cracia. La sociedad democrtica se asume como el ideal pe-
daggico. Para vivir en esa sociedad los educandos deben ser
formados en un ambiente de respeto y consideracin mutua
entre todos los actores del proceso educativo.
4.2.4. El perennialismo
Esta corriente sostiene que la educacin se basa en princi-
pios inmutables, perennes. La vigencia de estos principios ha
sido, es y ser la misma a lo largo de la historia de la huma-
nidad. Para los representantes de esta corriente "... La natu-
raleza humana no cambia, sigue siendo esencialmente la mis-
ma. La estabilidad es ms real que el cambio" (69, P. 143 ss).
A partir de estas consideraciones sobre la naturaleza hu-
mana y el cambio social, los perennialistas establecen como
principios de la accin educacional los siguientes:
"1. Puesto que la naturaleza humana es constante, tam-
bin lo es la naturaleza de la educacin.
Filosofa, Educacin y Poltica 135
2. Puesto que la caracterstica distintiva del hombre es
su razn, la educacin debe concentrarse en el desa-
rrollo del raciocinio.
3. El nico tipo de adaptacin al que la educacin debe
conducir es la adaptacin a la verdad, que es univer-
sal e inmutable.
4. La educacin no es una rplica de la vida, sino una
preparacin para la misma.
5. Hay que ensear a los nios ciertas materias bsicas
que les familiarizarn con las permanencias huma-
nas, tanto espirituales como fsicas.
6. Estas permanencias se estudian mejor en las ' gran-
des obras'".
Para los perennialistas tiene mucho valor la educacin del
intelecto. En aras de este propsito afirman la importancia
del maestro como responsable del aprendizaje de los alum-
nos. Estos -de acuerdo con ellos- no tienen la suficiente ma-
durez para elegir lo que deben estudiar y, por tanto, es al pro-
fesor a quien corresponde la responsabilidad de orientarlos
en la eleccin de los contenidos de la formacin.
Dentro de esta corriente, las posibles transformaciones de
la enseanza son mnimas en razn de que al no 11 cambiar en
esencia la naturaleza humana" el cambio en la educacin no
tiene razn de ser, debido a que las necesidades bsicas del
hombre en lo fundamental siempre sern las mismas.
4.2.5. El esencialismo
En esta corriente se hace mucho nfasis en la importancia
del currculum escolar. El qu y cmo de la educacin son
parte de sus
136 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
De igual manera le preocupa el rol preeminente que debe
desempear el maestro en la escuela, otorgndole toda la au-
toridad necesaria para que pueda llevar a bien la tarea de
educar a la nueva generacin en base a una enseanza de al-
ta calidad.
Los principios de esta corriente son:
"1. El aprendizaje forzosamente incluye trabajo arduo y
aplicacin.
2. En la educacin la iniciativa atae ms al maestro
que al discpulo.
3. El meollo de la educacin es la asimilacin de la ma-
teria de estudio indicada.
4. La escuela debe conservar los mtodos tradicionales
de disciplina mental" (69, P. 151ss).
Los esencialistas manifiestan gran preocupacin por la
prdida de la calidad de la enseanza resultado de la "masi-
ficacin de la misma" ocurrida durante las ltimas dcadas.
La disciplina formal, el nfasis en disciplinar el intelecto y el
respeto a los contenidos de la formacin se convierten en es-
ta corriente en las tres piedras angulares en que se sostiene
todo el proceso enseanza-aprendizaje. El discente recobra
dentro de este movimiento su condicin pasiva, sujeto a las
disposiciones del docente que es la persona que determina
qu ensear y cmo hacerlo, respetando siempre los aspectos
esenciales del curriculum escolar.
4.2.6. El reconstruccionismo
El reconstruccionismo se considera como una reaccin al
proceso de degeneracin social y cultural que se percibe en la
sociedad occidental a partir de los aos cincuenta. Su prop-
Filosofa, Educacin y Polftlca 137
sito principal es "reconstruir la sociedad para satisfacer la cri-
sis cultural de nuestra poca" (69, P. 158).
Esta corriente se fundamenta en los principios siguientes:
"1. El propsito principal de la educacin es fomentar
un programa de reforma social bien meditado.
2. Los educadores han de emprender esta labor sin de-
mora.
3. El nuevo orden social ser genuinamente democrtico.
4. El maestro persuadir democrticamente a sus alum-
nos de la validez y urgencia del criterio reconstruc-
cionista.
5. Los medios y fines de la educacin deben rehacerse
de acuerdo con los hallazgos de las ciencias que tra-
tan del comportamiento.
6. El nio, la escuela y la educacin misma estn con-
formados en gran parte por fuerzas sociales y cultu-
rales" (69, P. 159-160).
Esta corriente favorece el cambio social y fundamenta la en-
seanza en los progresos de la ciencia. Reconoce igualmente la
importancia del medio ambiente sociocultural en el desarrollo
del nio.
4.2.7. El socialismo
Dos subcorrientes se pueden identificar en la llamada pe-
dagoga socialista. La primera se basa en los escritos de los
socialistas utpicos cuyos trabajos tuvieron gran influencia
antes de que Marx y Engels publicaran sus primeros trabajos
con los cuales se dio inicio al socialismo cientfico, es decir a la
segunda subcorriente. El impacto de esta ltima ha sido muy
138 Introduccin. las Ciencias de /. Educacin
grande, sobre todo despus del triunfo de la Revolucin Ru-
sa de 1917y la instauracin de la Unin de Repblicas Socia-
listas Soviticas (URSS), en donde se empez a aplicar los
principios del Marxismo-Leninismo en la edificacin de la
"nueva sociedad" y la formacin del "nuevo hombre".
En este punto, la educacin formal y no formal empez a
adquirir una connotacin diferente, sobre todo la educacin
que vincula al hombre con el trabajo. El trabajo dignifica; por
tanto la educacin debe preparar a los hombres para que se
integren con eficiencia en el mercado de trabajo.
De igual forma en esta corriente el trabajo pedaggico no
se considera independiente del trabajo ideolgico. Por el con-
trario, se reafirma el criterio de que la superacin de la ideo-
loga de la sociedad clasista slo se lograr mediante la supe-
racin de los principios de la poltica educativa en esa socie-
dad. Sin embargo, esta superacin no es posible a menos que
se produzca una estrecha vinculacin entre el trabajo peda-
ggico y el proceso de transformacin de las condiciones ma-
teriales de la existencia en la sociedad burguesa. Suchodols-
ki (137, P 39-40)plantea en este sentido que las tareas bsicas
de la pedagoga se resumen en dos:
"Ante la pedagoga hay dos tareas planteadas, ntimamente unidas entre
s: debe revelar, por una parte, la condicin clasista de la actividad educado-
ra, del carcter de la escuela y de las teoras pedaggicas que la clase domi-
nante desarrolla y organiza: y, por otra parte, debe colaborar para precisar las
necesidades vinculadas con el movimiento revolucionario de la clase oprimi-
da y los mtodos de la educacin".
De manera que, en la concepcin socialista de la educa-
cin, la enseanza cumple un rol importantsimo en la de-
mistificacin de la sociedad clasista burguesa, tratando de
que el proceso de enseanza se oriente hacia las autnticas
necesidades del movimiento revolucionario.
Filosoffa, Educacin y Polftlcs 139
Dentro de este contexto, los socialistas dan gran importan-
cia al problema de la divisin del trabajo, sobre todo del tra-
bajo intelectual y del trabajo manual, en cuya separacin en-
cuentra Marx el origen de la divisin de la sociedad en clases
sociales. A este respecto Marx escribi lo siguiente:
"La divisin del trabajo llega a ser divisin real a partir
del momento en que se inicia la divisin entre trabajo ma-
nual e intelectual" (131, P. 20).
La tarea de la pedagoga es hacer desaparecer esta separa-
cin. Para ello, es necesario que la educacin sea puesta al
servicio del proceso transformador, nica va para destruir el
orden social predominante, justificado mediante la ideologa
de la clase dominante que presenta los intereses de esta clase
como los intereses de "todos". Destruir esta mistificacin -
que la propia instruccin escolar ha contribuido a difundir y
fortalecer en la sociedad burguesa- es la principal tarea de la
enseanza y la educacin en la sociedad socialista.
Esta concepcin de la educacin da mucha importancia a
la investigacin cientfica. Para los marxistas son las "con-
diciones reales las que determinan la conciencia". Por tan-
to, es necesario -para transformar al hombre- conocer pro-
fundamente cules son esas condiciones. "La farisaica pe-
dagoga moralizadora e idealista -escribe Suchodolski (131,
P 28)- es sustituida por la pedagoga materialista, que tiene
en cuenta las reales condiciones de vida y de evolucin y
puede determinar los medios de la actividad pedaggica
apropiados".
Esta corriente educativa es sin dudas una de las ms im-
portantes no slo por la influencia que ha tenido despus de
la revolucin rusa en millones de jvenes de todo el mundo,
sino tambin por las perspectivas de influenciar otros pue-
140 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
blos y movimientos sociales, sobre todo en los pases del Ter-
cer Mundo, en donde las condiciones materiales de existen-
cia hacen que el cambio social sea para millones de seres hu-
manos una reivindicacin muy apreciada, y para lograrlo es-
tn dispuestos a pagarlo con la vida misma.
4.2.8. Elliberacionismo
La pedagoga de la liberacin o liberacionismo tiene su
origen en los trabajos del educador brasileo Paulo Freire,
cuyas ideas han tenido un gran impacto en la orientacin de
la enseanza en Brasil, Mozambique, Nicaragua, Angola, y
Guinea Bissau, entre otros.
Esta corriente parte del anlisis de la situacin de opresin
en que se encuentra el hombre sobre todo en los pases del
Tercer Mundo. El subdesarrollo y la dependencia de estos
pases sumergen al hombre en un estado general de pobreza
y atraso cultural que le imposibilita actuar plenamente en el
mundo que le circunda. ste le es ajeno. Para superar este es-
tado, el hombre debe asumirse a s mismo como un sujeto ac-
tivo de su propio destino. Dentro de este contexto, tres limi-
taciones deben ser superadas:
La ignorancia, especialmente derivada del alto porcentaje
de analfabetos existentes en las sociedades del Tercer
Mundo.
La estrecha visin del mundo; se trata de que la educa-
cin abarque ms all de los estrechos lmites de la escue-
la y se inserte en la realidad social con un carcter cosmo-
polita e internacional.
La difcil situacin socioeconmica, que imposibilita a
miles de nios acceder cuando menos a la enseanza bsi-
F/losoffa, Educacin y Po/ftica 141
ca completa y a otros niveles superiores dentro de la ense-
anza escolarizada (44, P. 126-127).
Estudiando el problema de la alfabetizacin Freire encon-
tr la forma de superar estas limitaciones. l parte de las ne-
zesidades reales de la poblacin, es decir, de los problemas vin-
culados ms estrechamente a la vida de las comunidades.
fras identificar estas necesidades, Freire logr establecer un
sistema de enseanza atractivo para los adultos, basado en
palabras claves relacionadas directamente con esas necesida-
des. Igualmente, este educador genial puso extrema impor-
tancia en el respeto de la libertad del analfabeto a "decir su
palabra", sin ningn tipo de limitacin. Romper con las ata-
duras de las imposiciones; "nadie educa a nadie, nadie se
educa solo; los hombres se educan entre s mediatizados por
el ;nundo; por lo tanto, ni autoeducacin, ni heteroeduca-
cin, sino educacin dialgica en el mundo" (44, P. 128).
Freire concibe la educacin como una actividad "concienti-
zadora", es decir, trata de que el sujeto despierte de su letar-
go y desarrolle todo su potencial crtico y tome conciencia de s
lJ del mundo circundante. La asuncin de esta conciencia crtica
lleva al hombre a una "praxis liberadora", es decir, a una lu-
cha por superar las condiciones de opresin en que se encuen-
tran la mayora de los hombres en la sociedad capitalista.
Esta corriente pedaggica liberacionista ha tenido -como
se afirma antes- su mayor difusin en los pases del Tercer
Mundo, sobre todo en aquellos que -con la excepcin del Bra-
sil- han realizado un proceso profundo de transformacin de
las estructuras econmicas, debido principalmente a su con-
tenido poltico-ideolgico, favorable a la destruccin del or-
den social injusto predominante en la mayora de estos pa-
ses y al establecimiento de un orden social diferente en el
cual los hombres se asuman a s mismos corno proyectos per-
manentes de realizaciones.
142 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
4.3. La poltica educativa
La orientacin de los sistemas de enseanza est condicio-
nada por las decisiones tomadas por los que, en un momen-
to determinado, tienen el control de la estructura del poder.
Por lo general quienes controlan el poder tienen tambin el
control de la economa del pas. Precisamente esta situacin
de privilegio es lo que facilita el control del Estado y de sus
mecanismos de gobierno, incluyendo, en forma privilegiada,
la escuela. De manera, pues, que existe una estrecha vincula-
cin entre la clase social dominante y la orientacin del siste-
ma de enseanza puesto al servicio de esta clase para vehicu-
lar las ideas que le son propias hacia las masas.
Ahora bien, la relacin entre la accin educativa del Estado
y la clase, o sector de clase, que lo controla no aparece explici-
tada como un propsito a ser mantenido y fortalecido. Esto es
as al menos en los sistemas de enseanza de los pases occi-
dentales en donde lo nico que se explicita en los documen-
tos oficiales son los grandes ideales que encaman los "siste-
mas democrticos: paz, progreso, respeto a la propiedad, li-
bertades pblicas, igualdad de acceso a la instruccin, entre
otros no menos deseables". En todos los Estados burgueses,
afirma V. Lenin (en 51, P. 71), "El ligamen entre el aparato po-
ltico y la instruccin es excepcionalmente estrecho, aunque la
sociedad burguesa no puede reconocerlo abiertamente. Ysin
embargo, esta sociedad opera sobre las masas mediante la
Iglesia, mediante todo el sistema de la propiedad privada.
Nos corresponde a nosotros, entre otras cosas, el cometido
fundamental de oponer a la "verdad burguesa" nuestra ver-
dad y hacer que la acepten [... ]. No podemos dejar de plan-
teamos el problema con franqueza, reconocindolo abierta-
mente, en anttesis a todas las viejas mentiras, que la instruc-
cin no puede menos que estar unida a la poltica".
Filosofa, Educacin y Poltica 143
Educacin y poltica marchan, pues, unidas. Relacin sta
que, antes que atenuarse, tiende a reafirmarse ante el impor-
tante papel que la sociedad le ha reservado a las instituciones
encargadas de la enseanza y de la educacin. La enseanza
ha adquirido en la sociedad contempornea una importancia
extrema. En gran parte el adecuado funcionamiento de ella
determina la eficiencia con que los dems sectores de la so-
ciedad cumplen con su cometido; su producto -el hombre
formado- es el elemento esencial de la sociedad y hacia l
tienden todas las decisiones, tratando de que l mismo desa-
rrolle todas sus potencialidades y pueda alcanzar la ms ple-
na felicidad. Este rol trascendente de la enseanza le ha per-
mitido a Le Thanh Khoi (72) caracterizarla como "la industria
ms importante de nuestra poca".
Las preocupaciones por el funcionamiento adecuado, por
la coherencia de las decisiones con los propsitos de la ense-
anza entran a formar parte de la poltica educativa cuyo
campo de dominio incluye: ".. .las teoras, planificaciones y
realizaciones que integran la obra del Estado, de una institu-
cin o de una entidad con atribuciones de gobierno en mate-
ria de educacin y cultura" (25, P. 18).
Esta amplia definicin de la poltica educativa supone que
adems del Estado, otras agencias sociales tienen una inci-
dencia notable en la orientacin de la enseanza y la cultura.
En especial aquellas que por su posicin privilegiada dentro
de la sociedad tienen los mecanismos necesarios para in-
fluenciar grandes grupos de la poblacin, tales como lo son
la familia, la Iglesia, los sindicatos, los partidos polticos y la
comunidad en general.
144 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
4.3.1. La estabilidad y el cambio de las polticas
La escuela, ms que cualquier otro componente de la es-
tructura social, sufre las constantes presiones del entorno en
que se encuentra inmersa, a fin de que adapte su funciona-
miento a los requerimientos del medio, es decir, para que me-
jore su pertinencia social.Esto determina que las polticas no
tengan la misma estabilidad que los fines de la enseanza, si-
no que varen constantemente al influjo de la correlacin de
fuerzas de los diferentes sectores que participan del hecho
educativo, las necesidades sociales y econmicas. Como
factores que facilitan el cambio de las polticas Cassani iden-
tifica los siguientes:
El occidentalismo, es decir, la influencia de la cultura
occidental, sobre todo de Europa Central.
El desarrollo de la industria y de la urbanizacin.
Los acontecimientos polticos, econmicos, culturales y
sociales que han obligado a cambios drsticos en con-
cepciones educativas diversas (educacin clasista colo-
nialista, discriminaciones raciales, la exclusin de mi-
noras culturales, etc.).
La masificacin de la enseanza.
El desarrollo de la 'pedagoga prospectiva, es decir, la
reflexin sobre la accin educativa de las prximas d-
cadas" (25, P. 16 ss).
En los pases que sufrieron largos perodos de colonizacin la
influencia de la cultura occidental en los sistemas de enseanza
es notable, tanto en los pases de frica como en los de Asia y
Amrica Latina, en los cuales no slo se adopt (oimpuso?) la
lengua del colonizador sino tambin sus patrones culturales. No
es casual, pues, que en el caso del sistema educativo dominica-
Filosofa, Educacin y Poltica 145
no los fundamentos doctrinarios de la enseanza se encuentran
ligados estrechamente a los valores del modelo de sociedad oc-
cidental que le fue impuesto durante el proceso de colonizacin
y que, transcurrido ms de un siglo de haber alcanzado la "in-
dependencia poltica", se mantiene y se fortalece al amparo de
los sectores de clases que disfrutan del poder.
La resistencia al cambio en las polticas educativas es rea-
lizada por estos sectores, que ven en ellos un peligro a su pro-
pia seguridad.
De otro lado, en la actualidad los cambios de polticas na-
cionales en materia de educacin estn cada vez ms influen-
ciados por otras naciones y organismos internacionales
(UNESCO, BID, Banco Mundial). En gran parte, la incidencia
de naciones y organismos en los asuntos educativos de un
pas, est condicionada al otorgamiento de prstamos, sobre
todo en los pases del Tercer Mundo, en los cuales la capaci-
dad de financiar el crecimiento del sector educacional lleg
durante las ltimas dcadas prcticamente a su lmite. De
aqu que se tenga que acudir a prstamos y a travs de estos
aparecen nuevas tecnologas educativas, nuevos tipos de en-
seanza, en fin, nuevas metas y objetivos para el sistema de
enseanza local.
Ahora bien, la presencia de estos organismos internacio-
nales no resulta negativa para el desarrollo del sistema nacio-
nal de enseanza siempre que la orientacin o el otorgamien-
to de un determinado prstamo parta de una evaluacin real
de cules son las reas o sectores que ameritan ser financia-
dos. Estas reas prioritarias siempre deben estar a tono con el
inters nacional expresado en los planes de desarrollo elabo-
rados por los organismos competentes del pas.
146 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
4.3.2. El docente y las polticas educativas
Paradjicamente, los maestros -encargados de ejecutar las
polticas- son los que menos participacin tienen en su defi-
nicin. En gran parte esta situacin se debe al carcter centra-
lizado de los sistemas de enseanza y al carcter clasista de
la educacin que determina que las decisiones fundamenta-
les sobre la accin educativa sean tomadas en los niveles ms
elevados de la estructura del poder.
No obstante, durante los ltimos aos se ha venido desa-
rrollando y difundiendo, a travs de los organismos interna-
cionales, la corriente participativa en la educacin que pro-
pugna por una mayor cuota de responsabilidad en las deci-
siones importantes en beneficio de los diferentes interesados
en el hecho educativo, dentro de los cuales est el maestro.
Dentro de este contexto, dos tipos de participacin se fo-
mentan:
a) La participacin destinada a fortalecer el cuadro ad-
ministrativo permitiendo que el proceso educativo
se desarrolle.
b) La participacin destinada a acrecentar la calidad del
proceso enseanza-aprendizaje" (106, P. 70).
En uno u otro caso la participacin de los interesados no
es posible a menos que los mismos sean consultados sobre las
decisiones a ser tomadas. Para que esta consulta pueda dar-
se, es necesario que la organizacin disponga de una larga
autonoma que le permita, no slo resistir las presiones exter-
nas a la misma, sino tambin la que pueda desarrollarse en
su propio seno. El Plan Decenal (1992-2002) se elabor me-
diante un esquema consensual, en el cual se consult la opi-
nin de amplios sectores de la poblacin sobre la orientacin
Fllosoffa, Educacin y Polftics 147
ms adecuada del sistema educativo para la dcada de los
noventa. Esta tendencia de participacin se continu en la
elaboracin del Plan Estratgico de Educacin para el pero-
do 2003-2012.
Este enfoque ha permitido que el problema educativo sea
parte de la agenda de desarrollo y que la decisiones de polti-
ca educativa alcancen las condicin de polticas de Estado por
tener una mayor aceptacin colectiva y legitimidad social.
4.4. Fines y objetivos de la educacin
Cuando se habla de finalidades de la educacin se piensa
generalmente en dos situaciones: de un lado, se trata de los
planteamientos generales que sobre la educacin realizan los
filsofos y que corresponden al dominio de los valores y de
las normas. Estas afirmaciones no son independientes del me-
dio social en que son formuladas. Parten de l y sirven para la
construccin del modelo ideal de sociedad que los hombres
de un momento histrico determinado consideran necesario
alcanzar. De otro lado, se trata de finalidades reales, es decir,
de finalidades atribuidas a un sistema de enseanza median-
te decisiones polticas tomadas por el poder poltico. Estas fina-
lidades pueden ser explcitas o implcitas. (El poder poltico'
puede ser el de una clase social, de una fraccin de esta clase,
de una alianza de clases al seno de la cual un grupo ejerce el
predominio). De aqu que el estudio de las finalidades es pro-
pio del campo de las ciencias polticas, de la historia y de la fi-
losofa de la educacin. El estudio de los fundamentos filos-
ficos permite determinar la significacin de un sistema de en-
seanza y de sus caractersticas ms importantes.
1 Se entiende por tal, de acuerdo con Duguit, "la capacidad legtima de hacerse
obedecer" (ritado en: 37, P. 26).
148 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Las finalidades explcitas son formuladas generalmente en
las constituciones, discursos oficiales, leyes y planes de desa-
rrollo de la educacin. Las implcitas resultan de la observa-
cin de la realidad.
Las finalidades explcitas son prcticamente las mismas en to-
das partes. En la mayora de los sistemas se declara, por ejem-
plo "la igualdad de oportunidades" como una de las finalida-
des ms importantes. No obstante, hay finalidades propias a
cada sistema an en el caso de que las mismas no sean decla-
radas. En los estados socialistas se proclama la voluntad de
formar el hombre socialista. "Ningn estado burgus -afirma
Alfred Sauvy- declara querer formar el hombre burgus".
Por lo general cuando se habla de finalidades de la educa-
cin este trmino se maneja con gran imprecisin. Conviene,
pues, aclararlo.
Por finalidades (o fines) se entiende la expresin ms gene-
ral de los propsitos que una sociedad se da; son siempre a
largo plazo (Khoi, P. 45).
Los objetivos o propsitos son"aspiraciones menos genera-
les que se espera obtener en plazos medios y que sirven de
gua para los trabajos de uno o varios niveles del sistema de
educacin" (151, P. 21).
Las metas traducen los objetivos en trminos precisos, "ge-
neralmente con fechas y cifras", para los diferentes tipos de
enseanza.
En muchas ocasiones estos trminos son empleados como
sinnimos e incluso algunos autores no reconocen ningn ti-
po de significacin a esta clasificacin. Lauwerys y Cowen
nos aclaran que lo importante en este campo no son las dis-
cusiones que las mismas puedan suscitar, sino que lo bsico
es reconocer que existen diferencias en el grado de generali-
zacin cuando se habla de estas cuestiones y tenerlo presen-
te, especialmente al efectuar comparaciones (151, P 21).
Filosofa, Educacin y Poltica 149
En el contexto de las comparaciones, el rol de la evaluacin
consiste en estudiar las relaciones, coherentes o contradicto-
rias, que existen entre las finalidades, los propsitos y las me-
tas, as como tambin la diferencia entre la formulacin y la
ejecucin. Por ejemplo, dos pases pueden querer "adaptar la
enseanza a las necesidades econmicas"; en qu medida
este objetivo entra en contradiccin con la finalidad "igual-
dad de acceso"?
Veamos algunos ejemplos de finalidades, metas y objeti-
vos de la enseanza en varios pases:
El ideal pedaggico nicaragense se expresa en las decla-
raciones siguientes, atribuidas a Sergio Ramrez Mercado,
uno de los dirigentes mximos de la antigua Revolucin San-
dinista "Para la Revolucin Popular Sandinista: se impone la
necesidad de definir los objetivos de la educacin y de la cul-
tura, a fin de poder saber hacia dnde conducen esos proce-
sos y cmo los mismos pueden servir realmente de correas
de transmisin de todas las nuevas ideas, las nuevas aptitu-
des que estn involucradas en la revolucin misma, la que
fundamentalmente nosotros definimos como la formacin y la
creacin del hombre nuevo de nuestro pas. Uno de los desafos
mayores que la educacin tiene en la Nicaragua revoluciona-
ria es ser un proceso creativo, no un proceso que caiga en la
facilidad de la copia" (151, P. 72-73).
Para el filsofo J. Maritain el objetivo de la educacin es
"guiar al hombre en su desarrollo dinmico al curso del cual
se forma en tanto que persona humana provista de las armas
del conocimiento, de la fuerza del espritu, de la fuerza del
juicio y de las virtudes morales, al mismo tiempo que recibe
la herencia espiritual de la nacin y de la civilizacin a la cual
pertenece, y que se encuentra as conservado como patrimo-
nio secular de las generaciones" (80, P. 25).
150 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Eco-
nmico (OCDE) le atribuye a la educacin un doble propsi-
to: por un lado"... ensear a los hombres a comportarse til-
mente y a ejercer sus responsabilidades en la colectividad a
la cual pertenece; de otro lado, propiciar el desarrollo de las
aptitudes y potencialidades de cada individuo".
De lo anterior se desprende que las finalidades, metas y
propsitos de la enseanza se formulan teniendo como cen-
tro de inters al hombre y a la sociedad. El desarrollo integral
del primero le conducir necesariamente a una mejor actua-
cin en aras de lograr el bienestar colectivo. Dentro de este
contexto, conviene destacar la posicin de los dirigentes san-
dinistas, resumida en el texto de Sergio Ramrez Mercado, en
la cual se presenta el inters por orientar la educacin hacia
un "proyecto creativo" basado en la autenticidad del Movi-
miento Revolucionario. En este sentido, las finalidades de la
educacin propenden hacia la construccin del hombre nuevo
en base a los principios fundamentales del Movimiento Re-
volucionario.
Desde esta misma ptica futurista Nishida Kikkuo (96, P.
291) define el rol de la educacin en la sociedad futura de la
siguiente manera:
"El objetivo esencial, ser darle al individuo una educacin tal que
l pueda determinar con toda independencia de qu manera y con
qu objetivo deber vivir y realizar sus esperanzas personales. La li-
bertad de que dispondr el hombre en la sociedad futura depender
del xito que obtenga la educacin en la persecucin de este objetivo".
En el sistema educativo dominicano los principios y fina-
lidades se encuentran formulados expresamente en el captu-
lo 11, Artculo 4 de la Ley 66-97, a saber:
a) La educacin es un derecho permanente e irrenunciable
Filosofa, Educacin y Poltica 151
del ser humano. Para hacer efectivo su cumplimiento,
cada persona tiene derecho a una educacin integral
que le permita el desarrollo de su propia individuali-
dad y la realizacin de una actividad socialmente til;
adecuada a su vocacin y dentro de las exigencias del
inters nacional o local, sin ningn tipo de discrimina-
cin por razn de raza, de sexo, de credo, de posicin
econmica y social o de cualquiera otra naturaleza;
b) Toda persona tiene derecho a participar de la vida cul-
tural y a gozar de los beneficios del progreso cientfico
y de sus aplicaciones;
e) La educacin estar basada en el respeto a la vida, el
respeto a los derechos fundamentales de la persona, al
principio de convivencia democrtica y a la bsqueda
de la verdad y la solidaridad;
d) La educacin dominicana se nutre de la cultura nacio-
nal y de los ms altos valores de la humanidad y est a
su servicio para enriquecerlos;
e) Todo el sistema educativo dominicano se fundamenta
en los principios cristianos evidenciados por el libro del
Evangelio que aparece en el Escudo Nacional y en el le-
ma "Dios, Patria y Libertad";
f) El patrimonio histrico, cultural, cientfico y tecnolgi-
co universal, y el propio del pas, son fundamentos de
la educacin nacional;
g) La familia, primera responsable de la educacin de sus
hijos, tiene el deber y el derecho de educarlos. Libre-
mente, decidir el tipo y la forma de educacin que de-
sea para sus hijos;
h) La educacin, como medio del desarrollo individual y
factor primordial del desarrollo social, es un servicio de
inters pblico nacional, por lo que es una responsabili-
dad de todos. El Estado tiene el deber y la obligacin de
152 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
brindar igualdad de oportunidad de educacin en can-
tidad y calidad, pudiendo ser ofrecida por entidades gu-
bernamentales y no gubernamentales, con sujecin a los
principios y normas establecidas en la presente ley;
i) La educacin dominicana se fundamenta en los valores
cristianos, ticos, estticos, comunitarios, patriticos,
participativos y democrticos en la perspectiva de ar-
monizar las necesidades colectivas con las individuales;
j) Es obligacin del Estado, para hacer efectivo el princi-
pio de igualdad de oportunidades educativas para to-
das las personas, promover polticas y proveer los me-
dios necesarios al desarrollo de la vida educativa, a tra-
vs de apoyos de tipo social, econmico y cultural a la
familia y al educando, especialmente de proporcionar a
los educandos las ayudas necesarias para superar las
carencias de tipo familiar y socio-econmico;
k) La libertad de educacin es un principio fundamental
del sistema educativo dominicano, de conformidad con
las prescripciones de la Constitucin;
1) Los gastos en educacin constituyen una inversin de
inters social del Estado;
11) La nutricin y la salud en general son determinantes
bsicos para el rendimiento escolar, por lo que el Esta-
do fomentar la elevacin de las mismas.
Estos fines se orientan hacia la formacin de un hombre
nuevo cuyas caractersticas esenciales se expresan en el ideal
de formar hombres y mujeres verdaderamente libres, imbui-
dos de los valores fundamentales de la sociedad y en funcin
del contexto contemporneo, signados por la ciencia, la tec-
nologa y la justicia social, con tendencia a desarrollar una so-
ciedad pluralista, respetuosos de la identidad cultural y reli-
giosa, abiertos a la convivencia civilizada, respetuosos de los
Filosofa, Educacin y Poltica 153
dems, defensores de los derechos humanos, eficientes y con
capacidad para solucionar problemas imprevistos, imagina-
tivos, crticos, adaptables al cambio y a la competitividad de
las contingencias, disciplinados, rigurosos, y exigentes en el
cumplimiento de sus responsabilidades.' (127
a
, P. 14-15).
En otros trminos, se trata de formar el nuevo hombre que
la sociedad dominicana requiere dentro del contexto de las
grandes transformaciones que se estn produciendo en el
mundo, sobre todo en las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TLC) y la globalizacin de los procesos eco-
nmicos. Ese nuevo hombre, deber cumplir roles muy com-
plejos, variados y cambiantes, por lo cual su formacin debe
ser diferente y siempre orientada hacia la perspectiva del
futuro.
4.4.1. Cmo se elaboran las finalidades de la educacin?
Las finalidades de la educacin reflejan el ideal de socie-
dad que una determinada colectividad considera importante
forjar y preservar en las mentes de la nueva generacin. En el
proceso conducente a su elaboracin y adopcin en los textos
oficiales puede ser que participen amplios sectores de la co-
lectividad o bien que la decisin sea tomada en los ms altos
niveles de direccin poltica del Estado. El carcter de la
adopcin estar condicionado por el tipo de rgimen poltico
que impere en una determinada sociedad. En este sentido R.
Nassif identifica en el contexto de imposicin, el consenso y la
participacin. "Las dos primeras -aade Nassif- son modalida-
des de elaboracin de finalidades en la cspide -se procura
2 SEEBAC: Un Pacto con la Patria y elFuturo de la Educacin Dominicana, Pg.
14-15.
154 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
una racionalizacin y una aceptacin por difusin, en el con-
junto social. La modalidad participativa [... ] trabaja las fina-
lidades directamente en funcin de las necesidades y con la
intervencin de las bases de la sociedad" (151, P. 67).
En el caso del sistema educativo dominicano, las definicio-
nes teleolgicas por lo general son formuladas a nivel cen-
tral, es decir, a nivel de la Secretara de Estado de Educacin.
El Consejo Nacional de Educacin es el organismo responsa-
ble de todo lo referente a reformas de la enseanza, estable-
cimiento de nuevos planes y programas de estudio, aproba-
cin de los textos escolares, etc., donde aparecen explcita e
implcitamente las finalidades de la educacin nacional.
No obstante, en diciembre de 1982 se celebr en el pas la
"Primera Consulta Nacional sobre los Fines de la Educacin
Dominicana", dentro de las actividades desarrolladas por la
Direccin General de Currculum y Evaluacin Educativa
en inters de facilitar a los diferentes sectores de la colectivi-
dad nacional su participacin plena en las decisiones sobre
la orientacin del sistema de enseanza. En esta actividad
participaron profesores de las universidades, escuelas nor-
males, liceos y escuelas primarias, tcnicos y funcionarios
de la Secretara de Estado de Educacin, del Consejo
Nacional para la Niez (CONANI) y del Instituto Agrario
Dominicano.
Resultado de esta consulta se elabor un informe en el
cual se recogi la opinin de los sectores representados sobre
las finalidades que deba adoptar el sistema educativo
dominicano.
Posteriormente este informe fue discutido ampliamente
en el Departamento de Pedagoga de la Universidad Aut-
noma de Santo Domingo. El resultado de esta segunda ver-
sin se refiri a la Comisin creada por el Poder Ejecutivo
mediante el decreto No.1137 de fecha 9 de junio de 1983 con
Filosofa, Educacin y Poltica 155
el propsito de elaborar un anteproyecto de Ley Orgnica de
Educacin que sustituyera a 'la Ley 2909 de junio de 1951.
Esta Comisin adopt el informe referido por la Direccin
General de Currculum y Evaluacin Educativa integrndo-
lo plenamente al anteproyecto de Ley Orgnica de Educa-
cin que present al Poder Ejecutivo en fecha 9 de febrero de
1984.
El procedimiento seguido posteriormente por la Comi-
sin, la escasa representatividad de sta en relacin a los sec-
tores o poderes que inciden en la educacin del pas, deter-
min el estancamiento final del anteproyecto elaborado. Las
autoridades trataron de imponerlo, sin escuchar la opinin de
otros sectores, en particular de la Iglesia Catlica y el sector
privado de la enseanza. Hizo falta, pues, capacidad de di-
logo, la bsqueda de los puntos coincidentes para lograr el
consenso necesario y su adopcin por todos los interesados
en el desarrollo de la educacin.
La experiencia del Plan Decenal confirma la conveniencia
de la va de la Concertacin como camino adecuado para lo-
grar la definicin de las finalidades de la educacin. Dentro
de este contexto, el proceso de elaboracin del Plan Decenal
permiti involucrar a cientos de personas de los ms aparta-
dos rincones del pas y de los ms variados estratos sociales
y militancia poltica. Todos pudieron opinar sobre los ms
variados asuntos y las decisiones se correspondieron siem-
pre con la opinin mayoritaria de los participantes.
Para canalizar estas opiniones se organizaron cinco tipos
de consultas que dieron al proceso de elaboracin del Plan
Decenal un amplio carcter de democracia y pluralismo, lo
que a su vez permiti que los resultados obtenidos reflejaran
mejor los intereses de todos los sectores que integran la
sociedad.
156 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Dichas consultas fueron:
1. Consulta Abierta
Para que cualesquiera persona o instituciones pudieran
hacer sus aportes en tomo a los diferentes aspectos de la pro-
blemtica educativa.
2. Consulta Institucional
Dirigida a instituciones y personalidades representativas
de la comunidad nacional con reconocida autoridad profe-
sional en campos especficos.
3. Consulta Nacional
Concebida como proceso tcnico al exterior de la 5EE a
travs de diversos grupos de trabajo que se dedicaron al es-
tudio de diez y siete temas generadores integrados en cinco
grandes reas.
4. Consulta Interna
Realizada en todas y cada una de las dependencias tcni-
cas, administrativas y de servicios de la 5EE bajo la Coordi-
nacin de sus respectivos responsables.
5. Consulta Regional
Promotora de la participacin de los municipios y provin-
cias en la definicin de su problemtica.
Esta estrategia de amplia participacin abri nuevas pers-
pectivas en el proceso de planificacin educativa que hasta
ese momento, con excepciones muy limitadas era muy cen-
tralizado, vertical y excluyente, propio de sociedades con re-
gmenes polticos muy autoritarios. Como uno de los resulta-
Filosofa, Educacin y Poltica 157
dos de este proceso se logr la,elaboracin y aprobacin de la
Ley 66-97 antes citada.
4.4.2. Los propsitos educacionales y la praxis educativa
Las diversas actividades que se realizan en el aula tienen
como finalidad instar a los educandos a alcanzar ciertos pro-
psitos considerados deseables para la sociedad.
Los propsitos expresan las competencias que se espera
desarrollen los educandos. De ah su importancia para la
adecuada orientacin de la clase. La formulacin explcita de
lo que ha de hacer el educando, permite a los actores princi-
pales del proceso de enseanza-aprendizaje organizar las ac-
tividades de aprendizaje de la mejor manera, permitindoles
a los responsables del diseo curricular una planificacin
ms apropiada. "Los Sistemas de Planificacin Nacional-sos-
tiene McDonald-Ross (54, P. 266)- intentan llevar a la prcti-
ca los fines que establece la teora y los propsitos forman la
base del nico sistema de planificacin bien calculado".
Hacia el logro de los propsitos es que se orienta todo el
esfuerzo de la institucin escolar. Ellos facilitan al docente co-
nocer qu hacer, cundo y cmo hacerlo.
En la programacin del sistema de propsitos educativos
que conforman un plan curricular, los mismos no se presen-
tan sino bajo un orden apropiado. R. Gagn afirma a este res-
pecto que los propsitos se presentan organizados jerrqui-
camente desde el ms simple hasta los ms complejos, permi-
tiendo as el que la adquisicin de competencias simples sir-
va de base para la adquisicin de las ms complejas.
En el mismo tenor obcecan (en 54, P. 269) propone la orga-
nizacin de los objetivos tomando en cuenta los criterios de
la planificacin normativa o estratgica:
158 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
1. Planificacin Normativa: Lo que ha de realizarse se de-
cide tomando en cuenta el sistema de valores predomi-
nantes en un momento determinado. Por ejemplo, la
decisin de destinar ms recursos a laenseanza prima-
ria que a la universidad es esencialmente normativa.
2. Planificacin Estratgica: En este caso se decide lo
que se "puede hacer" en un momento determinado.
Sin importar que lo que "se pueda hacer" sea o no lo
mejor. En la actualidad los fines de la educacin se
descomponen o descodifican en una serie de prop-
sitos, algunos de los cuales son factibles de alcanzar
en lo inmediato. Otros deben ser pospuestos. Este
conjunto representa la estrategia.
3. Planificacin Operativa: Afirma la existencia de una
jerarqua entre los propsitos: no se puede alcanzar
ningn propsito a menos que se lleve a efecto la se-
cuencia apropiada de operaciones.
4.4.3. Fuentes de los propsitos educativos
Los propsitos educativos se originan de acuerdo con R.
Tyler (54, P. 281) en tres fuentes principales: el discente, la so-
ciedad y la materia que se aprende.
Dentro de este contexto, es necesario que al disear la ins-
truccin tanto los intereses individuales como los requeri-
mientos del desarrollo social y del avance cientfico y tcnico,
sean tomados en cuenta. La pertinencia de los propsitos es-
tar condicionada por su grado de adecuacin o de respues-
ta en relacin con las fuentes indicadas.
En gran parte las crisis de los sistemas de enseanza se ori-
ginan en la constatacin de que las aspiraciones de la escue-
la, reflejadas en sus fines y propsitos, no se corresponden
Filosofa, Educacin y Poltica 159
con las exigencias del individuo y la sociedad. Por esto, tan-
to los fines como los propsitos deben ser objeto de revisio-
nes peridicas para que la escuela est en condiciones de res-
ponder con mayor eficiencia a los cambios que se producen
permanentemente en el contexto social en que se encuentra.
La escuela debe incorporar en su panificacin una visin
prctica que le permita una constante adecuacin a los cam-
bios que se producen en su entorno.
4.4.4. Formulacin y caractersticas de los propsitos
Para que los propsitos educativos cumplan con su finali-
dad de orientar el proceso de enseanza-aprendizaje deben
ser formulados de manera tal que se pueda precisar qu es lo
que tiene que aprender el educando, en otras palabras, los
propsitos deben reflejar el tipo de competencia que los edu-
candos deben evidenciar luego del proceso de aprendizaje
(81).
La formulacin de los propsitos corresponde a niveles
diferentes de la administracin escolar. La definicin de las
finalidades y propsitos generales se efecta en los niveles
ms altos de direccin poltica. Dentro de este contexto, al
docente le corresponde formular los objetivos que han de
orientar las actividades docentes en el aula. Los propsitos
a ser logrados a mediano y largo plazo son generalmente
establecidos a nivel central por las autoridades nacionales
de educacin. El esquema siguiente ilustra los niveles de
responsabilidad en la definicin de los propsitos educacio-
nales.
160 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
LOS FILSOFOS
LAS AUTORIDADES
POLiTICAS
LOS DOCENTES
FILOSOFIA EDUCATIVA
FINES Y PROPSITOS GENERALES
DE LA ENSEANZA
+
PROPSITOS ESPECIFICOS
U OPERACIONES
MICRO-PROPSITOS
Dentro de este contexto los alumnos, los padres, los miem-
bros de la comunidad, etc. han tenido histricamente muy
poca participacin en la decisin de lo que se ha de ensear,
reflejado en los propsitos. De aqu que el establecimiento de
stos, hasta cierto punto, coarta la libertad de los educandos
y padres de stos de elegir el tipo de formacin ms apropia-
da. De igual manera, uno se podra preguntar sobre la legiti-
midad de las decisiones que toman algunos en materia de fi-
nes educativos que se imponen a la mayora como el ideal
educativo de todos.
Sin embargo, en una sociedad plural, y democrtica, en la
cual se producen cambios constantes en los conocimientos y
en los medios de divulgacin de stos, y por ende, que gene-
ra procesos sociales de mayor horizontalidad en las relacio-
nes interpersonales y sociales, no cabe duda de la importan-
cia de que la comunidad, los padres y los alumnos tengan
Filosofa, Educacin y Poltica 161
una mayor responsabilidad e ~ la definicin de los propsitos
educacionales. En la sociedad actual de inicio del nuevo si-
glo, donde el conocimiento est al alcance de todos por dife-
rentes medios, nos acercamos ms al principio de Freire so-
bre la educacin en y por la comunidad.
y en ese contexto la busqueda de pertinencia en los fines
de la educacin obliga a una mayor participacin en su defi-
nicin y, sobre todo, a un cambio constante de los mismos.
162 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
AUTO-EVALUACIN
A seguidas se te presenta un grupo de preguntas. Trata de
responderlas en base a los conocimientos adquiridos. Recuer-
da que no debes verificar las respuestas antes de responder.
Suerte
1. Cmo se relacionan la filosofa general y la filosofa de
la educacin?
2. De las reas de reflexin filosfica, cul o cules tienen
una mayor vinculacin con el sistema educativo?
3. Qu diferencias hay entre idealismo y realismo; peren-
cialismo y socialismo; esencialismo y liberacionismo?
4. Cmo se relaciona la clase social y las decisiones de
poltica educativa?
5. Qu papel juega el docente en la definicin de las po-
lticas educativas?
6. Cmo y quin(es) define(n) los fines de la educacin?
7. Cules son los fines explcitos en que se sustenta la
educacin dominicana? y los implcitos?
8. De los fines indicados antes, cules valores se vehicu-
lan hacia la nueva generacin de dominicanos?
9. Qu factores determinan la estabilidad y el cambio de
las polticas educativas?
Filosofa, Educacin y Poltica 163
AUTO-COMPROBACIN
Las respuestas a las preguntas de la auto-evaluacin se
pueden verificar a partir de la relectura de las pginas si-
guientes.
1. Respuesta a la pregunta No.1: En las pginas 125-127
2. Respuesta a la pregunta No.2: En las pginas 127-130
3. Respuesta ala pregunta No.3: En las pginas 131-141
4. Respuesta a la pregunta No.4: En las pginas 142-147
5. Respuesta a la pregunta No.5: La lectura de las pginas
152-161 aporta los elementos para la reflexin. Puede
consultar a otros docentes en ejercicio.
6. Respuesta la pregunta No.6: Apartir de la lectura de las
pginas 152-161 y de la Ley 66-97, se puede construir la
respuesta.
7. Respuesta a la pregunta No.7: Leer las pginas 152 y si-
guentes y la Ley de Educacin 66-97. Sobre los implci-
tos, hacer encuesta entre educadores.
8. Respuesta a la pregunta No.8: A partir de las pginas
139 y ss, la Ley de educacin 66-97 y el currculum de
los diferentes niveles y modalidades se puede construir
una respuesta.
9. Respuesta a la pregunta No.8: En las pginas 141-161.
164 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Bibliografa Complementaria
1. Cassani, Juan Emilio: Fundamentos y alcances de la polti-
ca educacional. Col. Nueva Pedagoga, Ed. Librera del
Colegio, Buenos Aires, 172. 298 Pp.
2. Carnoy, Martn: La educacin como imperialismo cultural.
Ediciones Siglo XXI. Mxico, 1978. 349 Pp.
3. Congreso Nacional: Ley General de Educacin No.66-
67, Gaceta Oficial No.9951, 10 de abril de 1997.
4. Duverger, Maurice: Instituciones polticas y derecho cons-
titucional. Founier, [acques: Politique de Veducation. Edi-
torial du seuil, Pars, 1971. 316 Pp.
5. Kneller, George E: Introduccin a la filosofa de la educa-
cin. Ed. Norma, Cali, Colombia, 1964. 176 Pp.
6. Maritain, J.: Pour une Philosophie de l'education. Fayas,
Pars, 1969. 198 Pp.
7. Ortega y Gasset, Jos: El libro de las misiones. S. A., Ma-
drid, 1976. 192 Pp.
8. Perkins, James A.: La Universidad en Transicin. Editorial
UTEHA. Mxico, 1967. 134 Pp.
9. UNESCO: Finalidades de la educacin. UNESCO/OIE,
1981. 250 Pp.
Unidad Didctica V
El Mtodo Cientfico en la
Investigacin Educativa
166 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Descripcin
En el primer captulo se analiz el por qu las disciplinas
que estudian el hecho educativo tienen un carcter cientfico.
En este captulo se estudia el mtodo, es decir, el procedi-
miento general para producir conocimientos que reunan las
condiciones que la ciencia exige. De igual modo se presenta
una visin sobre la investigacin en educacin en el sistema
educativo y las instituciones que se ocupan de esa labor en el
pas.
Propsitos
1. Analizar los diferentes enfoques del mtodo cientfico.
2. Comprender el proceso evolutivo de la investigacin en
educacin.
3. Diferenciar los tipos de investigacin y la utilidad de
cada uno de ellos.
4. Analizar la capacidad del sistema educativo dominica-
no para producir conocimientos cientficos en el sector
educativo.
El Mtodo Clentffico en la Investigacin Educativa 167
5.1. Qu es el mtodo?
El hombre siempre ha tenido la preocupacin por actuar
en su medio ambiente con el mayor grado de seguridad. Pa-
ra ello trata de conocer la realidad que lo circunda de la for-
ma ms acabada posible. Las preguntas o inquietudes que
aquejan al hombre sobre el entorno que le rodea, las ha veni-
do respondiendo de diferentes maneras en funcin del grado
de desarrollo social y econmico alcanzado en un momento
determinado de la historia.
En un primer momento las tradiciones conservadas (expe-
riencias) y transmitidas en forma oral de generacin en gene-
racin eran la fuente ms importante de conocimiento. Lue-
go,las explicaciones de orden divino, el conocimiento revela-
do, ocup toda su atencin. A partir del siglo XVI el hombre
comienza a confiar en su propia capacidad para alcanzar la
verdad, ayudado por el mtodo cientfico.
Dentro de ese contexto los escritos de Copmico, R. Des-
car tes, Galileo y F. Bacn fueron trascendentales para confi-
gurar el pensamiento cientfico de hoy. Los siglos siguientes
darn testimonios del progreso de la ciencia y de la tcnica en
los ms variados campos del conocimiento, sobre todo du-
rante el siglo XX con el desarrollo de la tecnologa avanzada
en los campos de la electrnica, la robtica y la informtica,
que le han permitido al hombre explorar con ms profundi-
dad una mayor cantidad de problemas y acercarse ms a la
verdad de las cosas.
El mtodo se define como el camino a seguir para acceder
a la verdad. De acuerdo con C. A. Sabino, "[... ]puede conce-
birse como un modelo general de acercamiento a la realidad,
una especie de pauta o matriz que es abstracta y amplia y
dentro de la cual caben los procedimientos y tcnicas que se
emplean en las investigaciones (144, P.31). Cervo y Bervian lo
168 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
definen como"... el conjunto de procesos que el hombre de-
be emprender en la investigacin y demostracin de la ver-
dad" (34, P. 19).
Ahora bien, el mtodo cientfico no puede verse como algo
acabado, definitivo, cuyo empleo conduce necesariamente a re-
sultados positivos. En realidad, en gran parte los resultados de
la ciencia estn condicionados por la capacidad y experiencia del
investigador. De igual manera, la creatividad e inteligencia estn
al origen de los grandes descubrimientos de la humanidad.
No obstante, el mtodo como tal no aporta todas las solu-
ciones para encarar los diferentes problemas que se pueden
presentar al investigador. Este requiere ms que una perspec-
tiva general para poder elegir con propiedad las tcnicas ms
convenientes para llegar a la verdad. La tcnica hace viable el
mtodo.
La Metodologa, como procedimiento operacional, permite
al investigador adaptar su accin a las condiciones bajo las
cuales se lleve a cabo el estudio.'
El mtodo es, pues, general, y la metodologa se ocupa de
los aspectos particulares de cada investigacin.
5.2. Etapas del mtodo cientfico
El mtodo cientfico ha sido conceptualizado como un
proceso integrado por varias fases o etapas. Los autores no
especifican siempre las mismas fases, pero por lo general
coinciden (an con el empleo de terminologas diferentes) en
las bsicas, a saber:
1 Se entiende por "estudio" la amplia gama de investigaciones que incluyen la ob-
servacin de una situacin tal como es, sin establecer unas condiciones experi-
mentales ni dar tratamientos diferentes a grupos preestablecidos" (98, P. 11).
El Mtodo CIentfico en la Investigacin Educativa 169
Eleccin del Tema
Formulacin del Problema
Formulacin de la(s) Hiptesis
Deduccin de las consecuencias lgicas de la(s) Hiptesis
Recoleccin, Procesamiento y Anlisis de los Datos
Generalizaciones o Conclusiones.
5.2.1. Escogencia del tema
Toda investigacin se origina en una inquietud determina-
da, en una observacin sobre un aspecto de la realidad, la
cual nos induce a ponemos en contacto con la teora acumu-
lada al respecto, es decir, que la eleccin del tema implica
ubicamos dentro de un contexto determinado del conoci-
miento acumulado.
5.2.2. Formulacin del problema
Tener identificado un tema no es suficiente para iniciar una
investigacin. sta comienza realmente con un problema a
ser resuelto. El problema no es ms -de acuerdo con Cervo y
Bervian- que "una pregunta que envuelve intrnsecamente
dificultad terica o prctica, a la cual se debe hallar una solu-
cin" (34, P. 51).
Un problema de investigacin no es, pues, cualquier tipo
de pregunta sino que la misma debe satisfacer algunos reque-
rimientos bsicos. Dentro de este contexto un buen problema se
plantea a partir del conocimiento pre-existente; se estudia con
medios cientficos y tiene por finalidad acrecentar nuestros
conocimientos; adems, ninguno de sus presupuestos puede
ser falso o indecidido en el mismo contexto (21, P 208).
170 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
5.2.3. Formulacin de hiptesis
Para ayudarse en la bsqueda de la posible solucin del
problema el investigador formula hiptesis. Se entiende por
tal "enunciados que pueden no ser confirmados por los he-
chos, pero a partir de los cuales se organiza la tarea de inves-
tigacin" (144, P. 81). Tienen dentro del contexto de la inves-
tigacin el importante rol de orientar al investigador en la
bsqueda sistemtica de los datos necesarios para hallar la
solucin del problema.
El procedimiento mediante el cual una hiptesis es some-
tida a prueba se denomina verificacin. M. Bunge (21, P. 252)
distingue tres niveles de verificacin:
a) Verificacin Lgica. Consiste en la prueba de la cohe-
rencia, es decir, la no contradiccin de la teora. Por
ejemplo, una proposicin de la forma: "el agua hierve y
no hierve a cien grados de temperatura" es eliminada
sin ser confrontada con los hechos, porque su estructu-
ra es contradictoria.
b) LaVerificacin Tcnica. Est condicionada por el desa-
rrollo de los medios tcnicos en el campo de la ciencia.
Por ejemplo, computadoras, microscopios electrnicos,
etc.
e) LaVerificacin Cientfica. El enunciado general (hip-
tesis) implica su confrontacin con la realidad. Si en s-
ta se encuentran elementos suficientes que permitan
demostrarlo, entonces se acepta como parte del conoci-
miento cientfico.
El Mtodo Cientfico en la Investigacl6n Educativa 171
5.2.4. Deduccin de las consecuencias lgicas de las hiptesis
La Hiptesis implica la suposicin de la ocurrencia de un
fenmeno en la realidad. Por lo tanto, a partir de ella se de-
ben deducir las consecuencias que en la realidad se debern
observar, si la misma es verdadera. Por ejemplo, si el agua
hierve a 100%, al llegar a esta temperatura se debera obser-
var que el agua hierve efectivamente.
5.2.5. Recoleccin y procesamiento de los datos
La hiptesis orienta en la bsqueda de datos. Esta no es
verificable directamente, sino a travs de los datos recolecta-
dos. Para la recoleccin de datos es necesario elaborar un ins-
trumento apropiado a la tcnica que se utilice. El procesa-
miento de los datos se puede realizar en forma manual o en
forma mecnica; la tendencia es a emplear la computadora
en esta fase de la investigacin.
El anlisis de los datos se debe realizar tomando en cuen-
ta las teoras existentes.
5.2.6. La conclusin o generalizacin
Constituye la etapa final de la investigacin. Se presentan
los hallazgos principales en relacin al tema. Constituye en
realidad la respuesta buscada, la cual debe ser, por su origi-
nalidad, un aporte al conocimiento cientfico.
Toda investigacin da lugar a la publicacin de un infor-
me en donde se presentan los resultados obtenidos y la for-
ma o metodologa seguida para alcanzarlos.
En la actualidad, la investigacin cientfica adquiere cada
172 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
vez mayor importancia y los recursos que se destinan para
efectuarla son ms considerables. Todas las sociedades
(avanzadas o no) desarrollan programas sistemticos en los
ms variados campos del conocimiento, tratando con ello de
encontrar las soluciones ms apropiadas para sostener el pro-
ceso de desarrollo social, cientfico y cultural de cada una de
ellas. Dentro de este contexto, la investigacin en el campo de
la educacin adquiere un rol de primer orden a pesar de las
objeciones que se realizan sobre la caracterizacin de la Edu-
cacin como una disciplina cientfica.
5.3. Evolucin y concepto de investigacin educativa
El desarrollo de la investigacin educativa ha sido lento,
pero sostenido.
Cada vez son ms los investigadores que orientan su aten-
cin hacia el problema de la educacin. Ary y colaboradores
(1, P. 21) sealan como etapas importantes en el desarrollo de
esta disciplina las siguientes:
1. Establecimiento del primer laboratorio de Psicologa Expe-
rimental en Leipzig, Alemania, en 1879. El profesor Wil-
helm Wundt estuvo al frente del mismo.
2. Diez y ocho aos ms tarde, esto es, en 1897, [oseph Ri-
ce publica dos artculos con los resultados de sus inves-
tigaciones sobre la enseanza de la ortografa en los ni-
os estadounidenses. Estos trabajos se consideran pio-
neros en el campo.
3. La etapa preparatoria propiamente dicho se extiende
desde el 1900 hasta el 1920. Durante esta fase se elabo-
raron instrumentos apropiados para el empleo de los
investigadores A. Binet, E. Thorndike, Ayres, Strayer y
172 Introduccin s Iss Cienclss de Is Educsc/n
vez mayor importancia y los recursos que se destinan para
efectuarla son ms considerables. Todas las sociedades
(avanzadas o no) desarrollan programas sistemticos en los
ms variados campos del conocimiento, tratando con ello de
encontrar las soluciones ms apropiadas para sostener el pro-
ceso de desarrollo social, cientfico y cultural de cada una de
ellas. Dentro de este contexto, la investigacin en el campo de
la educacin adquiere un rol de primer orden a pesar de las
objeciones que se realizan sobre la caracterizacin de la Edu-
cacin como una disciplina cientfica.
5.3. Evolucin y concepto de investigacin educativa
El desarrollo de la investigacin educativa ha sido lento,
pero sostenido.
Cada vez son ms los investigadores que orientan su aten-
cin hacia el problema de la educacin. Ary y colaboradores
(1, P. 21) sealan como etapas importantes en el desarrollo de
esta disciplina las siguientes:
1. Establecimiento del primer laboratorio de Psicologa Expe-
rimental en Leipzig, Alemania, en 1879. El profesor Wil-
helm Wundt estuvo al frente del mismo.
2. Diez y ocho aos ms tarde, esto es, en 1897, [oseph Ri-
ce publica dos artculos con los resultados de sus inves-
tigaciones sobre la enseanza de la ortografa en los ni-
os estadounidenses. Estos trabajos se consideran pio-
neros en el campo.
3. La etapa preparatoria propiamente dicho se extiende
desde el 1900 hasta el 1920. Durante esta fase se elabo-
raron instrumentos apropiados para el empleo de los
investigadores A. Binet, E. Thorndike, Ayres, Strayer y
172 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
vez mayor importancia y los recursos que se destinan para
efectuarla son ms considerables. Todas las sociedades
(avanzadas o no) desarrollan programas sistemticos en los
ms variados campos del conocimiento, tratando con ello de
encontrar las soluciones ms apropiadas para sostener el pro-
ceso de desarrollo social, cientfico y cultural de cada una de
ellas. Dentro de este contexto, la investigacin en el campo de
la educacin adquiere un rol de primer orden a pesar de las
objeciones que se realizan sobre la caracterizacin de la Edu-
cacin como una disciplina cientfica.
5.3. Evolucin y concepto de investigacin educativa
El desarrollo de la investigacin educativa ha sido lento,
pero sostenido.
Cada vez son ms los investigadores que orientan su aten-
cin hacia el problema de la educacin. Ary y colaboradores
(1, P. 21) sealan como etapas importantes en el desarrollo de
esta disciplina las siguientes:
1. Establecimiento del primer laboratorio de Psicologa Expe-
rimental en Leipzig, Alemania, en 1879. El profesor Wil-
helm Wundt estuvo al frente del mismo.
2. Diez y ocho aos ms tarde, esto es, en 1897, [oseph Ri-
ce publica dos artculos con los resultados de sus inves-
tigaciones sobre la enseanza de la ortografa en los ni-
os estadounidenses. Estos trabajos se consideran pio-
neros en el campo.
3. La etapa preparatoria propiamente dicho se extiende
desde el 1900 hasta el 1920. Durante esta fase se elabo-
raron instrumentos apropiados para el empleo de los
investigadores A. Binet, E. Thorndike, Ayres, Strayer y
El Mtodo Cientfico en la Investigacin Educativa 173
Simon quienes desarrollan importantes trabajos.
Dentro de este contexto, en 1915 surgi la Asociacin
Estadounidense de Investigacin Educacional (AERA),
que dio un impulso notable al movimiento no solamen-
te a nivel local, sino tambin en el exterior.
4. Perodo de expansin (1920-1945). Durante este perodo
se introduce en los programas de doctorado la asignatu-
ra "Investigacin Pedaggica" y empiezan a surgir los
institutos de investigacin pedaggica en la mayora de
las facultades que ofrecan esta rea de especialidad.
5. Perodo de Evaluacin Crtica. Esta etapa abarca desde
1945 hasta el presente. La fe inicial en los resultados de
la investigacin pedaggica para el mejoramiento de
los sistemas de enseanza no es tan plena. Hay cierto
grado de desconfianza, pero tambin de esperanzas. Lo
bueno que se ha hecho, se revaloriza. Los errores se tra-
tan de corregir y se perfeccionan los mtodos y las tc-
nicas de anlisis. Se recurre e integran los aportes de
otras disciplinas en los estudios propios del campo edu-
cativo, tratando de configurar un marco terico propio
que permita explicar el fenmeno educativo de la forma
ms concreta posible.
El empleo del mtodo cientfico ha permitido, pues, a los
investigadores avanzar sistemticamente hacia la configura-
cin del cuerpo de doctrinas que integran las Ciencias Edu-
cativas sin cuya presencia la comprensin de la realidad de
los sistemas educativos sera casi imposible en la actualidad.
Dentro de este contexto, Travel define la investigacin educa-
tiva como "una actividad encaminada a la creacin de un
cuerpo organizado de conocimientos sobre todo cuanto inte-
resa a los educadores" (1, P. 21). "Tiene por objeto -aade
Ary- descubrir los principios generales o las interpretaciones
174 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
del comportamiento que sirven para explicar, predecir y con-
trolar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se pro-
pone elaborar una teora cientfica".
5.4. Los tipos de investigacin educativa ms usuales
A) La Investigacin Fundamental y la Investigacin
Aplicada. El campo de la investigacin en educacin abarca
las preocupaciones bsicas sobre el hecho educacional as co-
mo tambin las formas concretas de cmo mejorar la prcti-
ca educativa dentro de las aulas. En otras palabras, al igual
que en los dems campos del conocimiento, los investigado-
res educativos tratan de encontrar, por un lado, las leyes y
principios que regulan el funcionamiento de los sistemas de
enseanza, y, del otro lado, las aplicaciones concretas de los
conocimientos alcanzados. En el primer caso se trata de la in-
vestigacin fundamental o pura, cuya preocupacin es el de-
sarrollo del conocimiento sobre la realidad y, en el segundo
caso, de la investigacin aplicada, que trata de ver el posible
empleo de los conocimientos adquiridos.
Los "grandes programas" de investigacin sobre todo en
los campos de la tecnologa avanzada y militar, por lo gene-
ral corresponden al campo de la investigacin fundamental y
se llevan a cabo en los pases que cuentan con grandes recur-
sos financieros y humanos. En los pases en desarrollo, la
bsqueda de tecnologas apropiadas (investigacin aplicada)
es la preocupacin esencial.
El establecimiento de un sistema de investigacin aplicada
supone -seala el doctor M. Radojkavic (92, P. 230), profesor
de la Universidad de Damas, Yugoslavia- la satisfaccin de
las exigencias siguientes:
El Mtodo Cientffico en la Investigacin Educativa 175
"En el primer lugar, es necesario revisar todo el conocimiento ad-
quirido sobre el tema de estudio. En segundo lugar, es necesario apli-
car estos conocimientos al problema elegido. En tercer lugar, conviene
verificar la solucin propuesta en inters de ver si est o no adaptada
al problema".
La primera de estas exigencias puede incluso obstaculizar
el desarrollo de la investigacin en los pases del Tercer Mun-
do en razn de que los informes de investigacin llegan all
despus de transcurrido cierto tiempo y, por lo general, son
traducciones ms o menos buenas. Adems, al ser soluciones
encontradas para otros contextos, su aplicacin a los proble-
mas locales puede ser ms perjudicial que beneficioso. Mu-
chas veces, sobre todo cuando se trata de investigaciones en
los sectores estratgicos (tecnologa avanzada, por ejemplo),
la transferencia de sus resultados a los pases en desarrollo es
absolutamente negada por los pases desarrollados. De aqu,
pues, que a pesar de los limitados recursos disponibles, es in-
dispensable que en estos pases se promuevan ambos tipos
de investigacin en todos los campos del conocimiento. Bra-
sil ha dado durante los ltimos aos ejemplos notables de
cunto se puede hacer cuando existe la voluntad poltica de
superar las limitaciones externas al desarrollo nacional como
es el caso de la transferencia tecnolgica.
B)J. S. Coleman (38, P. 15) establece una distincin entre la
investigacin para el saber y la investigacin para decidir polticas
que resulta de gran utilidad en el campo de la investigacin
educativa. De acuerdo con l, en la "investigacin para el sa-
ber" los problemas se plantean desde el interior "de la disci-
plina misma" Los resultados conducen probablemente hacia
un desarrollo de la teora, pero su impacto en la realidad es
ms bien contingente.
176 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
En la investigacin para decidir polticas en cambio, los pro-
blemas son planteados desde fuera, es decir, desde el mundo
de la accin y sus' resultados orientados hacia la implementa-
cin de medidas concretas "que permitan el desarrollo del
sistema de enseanza". Este tipo de investigacin puede te-
ner efectos sobre el desarrollo de la teora.
J. Keeves (38, P. 16) seala como caractersticas de la inves-
tigacin para decidir polticas las siguientes:
1. [... ] est limitada en el tiempo por la necesidad de to-
mar una decisin.
2. Su formulacin y sus conclusiones, al ser transmitidas,
deben respetar el lenguaje de la accin.
3. Sus conclusiones deben ser slidas.
4. Sus resultados pueden influir sobre la manera como se
distribuye el poder entre las partes interesadas.
C) Otro enfoque que ha cobrado mucha importancia en el
campo de la investigacin educativa es la investigacin parti-
cipativa, en la cual intervienen todos los interesados.
El International Council for AduIt Education seala siete ca-
ractersticas de este tipo de investigacin, a saber:
1. El problema nace en la comunidad, que lo define, lo
analiza y lo resuelve.
2. El fin ltimo de la investigacin es la transformacin
radical de la realidad social y el mejoramiento de la vi-
da de las personas involucradas. Los beneficiarios de
la investigacin son los mismos miembros de la comu-
nidad.
3. La investigacin participativa exige el involucramiento
pleno e integral de la comunidad durante todo el proce-
so de investigacin.
El Mtodo Cientfico en la Investigacin Educativa 177
4. La investigacin participativa comprende toda una ga-
ma de grupos de personas que no tienen poder: explo-
tados, pobres, marginados, etc...
5. El proceso de investigacin participativo puede suscitar
en quienes intervienen en l una mejor toma de con-
ciencia de sus propios recursos y movilizarlos en vista
de un desarrollo endgeno.
6. Se trata de un mtodo de investigacin ms cientfico
que la investigacin tradicional, en el sentido de que la
participacin de la comunidad facilita un anlisis ms
preciso y ms autntico de la realidad social.
7. El investigador es aqu un participante comprometido
que aprende durante la investigacin (38, P. 19).
D) La Investigacin Operacional e Investigacin en la
Accin. Al igual que en la empresa moderna, los responsa-
bles de la administracin educativa se preocupan por funda-
mentar sus decisiones en sofisticados estudios sobre las im-
plicaciones tcnicas y econmicas que las mismas pueden te-
ner; se trata de reducir al mnimo los riesgos probables de
una determinada decisin. La investigacin operacional-defi-
nida por J. Magee como " .. .la aplicacin sistemtica de m-
todos y tcnicas cientficas [... ] al estudio de los problemas
de direccin de las empresas, de los asuntos pblicos, de las
actividades militares" (38, P. 17) -permite adoptar tales deci-
siones en el campo de la educacin. La gestin de la educa-
cin pasa a ser una actividad eminentemente racional, cient-
fica, una empresa moderna.
El procedimiento de la investigacin operacional es des-
crito por H. Taba y E. Noel (38, P. 17):
178 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
"1. Se plantea un problema de un grupo escolar. Un in-
vestigador experimentado, interviniendo como conseje-
ro (resource person), comienza el dilogo con los docen-
tes.
2. Se define el problema de manera sistemtica y se for-
mulan hiptesis de explicacin y de solucin que son
cuidadosamente examinadas. Se selecciona una o va-
rias de ellas.
3. Se toman medidas para aplicar las hiptesis elegidas.
4. Comienza un tratamiento y se miden peridicamente
'sus efectos'.
5. Se procede a una evaluacin final" (38, P. 17).
El ltimo enfoque que destacaremos es el de la investiga-
cin en la accin. En ste no hay un plan preestablecido sobre
10 que se ha de estudiar, sino que los problemas surgirn de
las opiniones del grupo que participa en la actividad educa-
tiva. Tampoco hay un nico conjunto de variables a ser estu-
diadas, sino que las definidas originalmente pueden variar o
ser sustituidas por otras a medida que se profundiza en el es-
tudio (38, P. 18).
Cada uno de los enfoques presentados ha dado resultados
positivos en los diversos lugares en que se ha desarrollado.
Dentro de este contexto, la investigacin para decidir polticas, la
investigacin participativa y la investigacin en la accin parecen
alternativas que pueden ser explotadas con grandes posibili-
dades de xito en sistemas educativos similares a los de la Re-
pblica Dominicana, en donde el desarrollo de la educacin
es "ms natural" que planificado, es decir, una respuesta a si-
tuaciones coyunturales ms que un proyecto concreto estruc-
turado a partir de una serie de deficiencias debidamente me-
didas a travs de los resultados de la investigacin cientfica.
El Mtodo Cientfico en la Investigacin Educativa 179
5.5. Investigacin educativa o investigacin sobre la edu-
cacin?
Elliot (46, P. 185), partiendo de la observacin que hace so-
bre el impacto de la investigacin en el desarrollo educativo,
establece una diferenciacin entre la investigacin educativa y
la investigacin sobre la educacin. Sostiene que la mayor canti-
dad de estudios son "sobre la educacin", es decir, en un pla-
no de reflexin terica que si bien es necesario para la com-
prensin de la realidad, ha tenido poco o ningn impacto en
el mejoramiento del sistema de enseanza.
La investigacin educativa est ms prximo de la reali-
dad y es llamada tambin investigacin cualitativa. Las in-
novaciones puntuales, los estudios sobre la calidad de los
textos escolares, la relacin pedaggica, etc... caen dentro de
esta vertiente.
El nfasis que se viene realizando durante los ltimos aos
en la investigacin cualitativa es el resultado de la constatacin
de que la simple descripcin de los sistemas de enseanza si
bien es importante para comprender la dimensin del fen-
meno educativo, no es suficiente para satisfacer las mltiples
exigencias de la sociedad contempornea.
En este sentido, las rpidas transformaciones sociales con-
ducen a cambios importantes no slo en el currculum esco-
lar, sino tambin en los mtodos de enseanza y sobre todo
demandan modificaciones sustanciales en la formacin de
los docentes.
Pero estos cambios no pueden realizarse a menos que los
responsables de la enseanza tengan a mano datos confiables
sobre la naturaleza de los cambios requeridos. De aqu que
cada vez sea mayor la preocupacin por la investigacin en
reas tan importantes como las indicadas anteriormente.
Dentro de este contexto, los estudios evaluativos, sobre todo,
180 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
relacionados con la eficacia del curriculum tienen en la actua-
lidad gran demanda e incidencia en los cambios de polticas
educativas que se llevan a efecto en la mayora de los siste-
mas de enseanza.
Las caractersticas que diferencian la una de la otra se pre-
sentan a continuacin:
INVESTIGACiN EDUCATIVA INVESTIGACiN SOBRE LA
EDUCACiN
1. Conceptual iza la accin desde 1. Conceptualiza desde una pers-
la perspectiva que los participa- pectiva ms all de la accin.
tes tienen de ella.
2. Emplea conceptos sintetizado- 2. Emplea conceptos definitivos,
res que captan la particularidad definidos operacionalmente,
de las situaciones. necesarios para realizar gene-
ralizaciones.
3. Utiliza datos cualitativos. 3. Utiliza datos cuantitativos.
4.
Busca una teorfa sustantiva de 4. Pretende elaborar una teorla
la accin de la clase. formal.
5. Su mtodo bsico es el estudio 5. Emplea el mtodo experimen-
de los casos. tal.
6. La investigacin la validan pro- 6. Pretende generalizaciones for-
fesores y alumnos. males por medio de los procedi-
mientos cientlficos.
7. Los conceptos se desarrollan y 7. Los conceptos se definen a
revisan mientras se estudia el priori.
caso.
8. Participacin de profesores y 8. Profesores y alumnos son slo
alumnos. objeto de investigacin.
9.
Se usa la observacin participa- 9. Observacin desde fuera con
tiva.
categorfas prefijadas.
El Mtodo Cientfico en la Investigacin Educativa 181
5.6. La investigacin en el sistema educativo dominicano
La experiencia del sistema educativo dominicano en mate-
ria de investigacin es en extremo limitada. No obstante, im-
portantes estudios (cuantitativos y cualitativos) han visto la
luz como resultado tanto del esfuerzo oficial como del reali-
zado por el sector privado.'
En el sector oficial se incluyen los estudios realizados por
la SEE, La Secretara de Educacin Superior, Ciencia y Tecno-
loga (SEESCYT) y la Universidad Autnoma de Santo Do-
mingo. Los estudios del sector privado corresponden a los
publicados por las instituciones privadas de enseanza, cen-
tros de investigaciones y/o investigadores privados.
En un caso como en el otro, la falta de recursos econmi-
cos para efectuar los proyectos de investigacin limita en
gran medida el desarrollo de esta actividad. Adems, al no
existir una poltica oficial en materia de investigacin, los es-
casos estudios que se han efectuado, sobre todo los relativos
2 Cfr; SEEBAC, Diagnstico del Sector Educativo Oficial (1985), A. Hernndez. Eva-
luacin de la Eficacia del Currculum de la Escuela Primaria Reformadada (1983).
SEEBAC: Mapa Educativo (1985); CONES, Diagnstico de la Enseanza Superior
Dominicana (1986). E. Schifelbein: Los Recursos Humanos y el Empleo en laRep-
blica Dominicana, EC.E. (1975). A. Hernndez: Las Reformas Dominicanas de la
Enseanza (1967-1979) (1985); Max Fernndez, Diagnstico del Sistema Educati-
voDominicano: Problemas y Perspectivas (1981).Tambin dentro del contexto del
Plan Decenal se realizaron importantes estudios sobre la filosofa de la educa-
cin, el curriculum, las polticas educativas, los libros de textos, entre otros.
Ms recientemente con recursos provenientes de fuentes internacionales
reembolsables, la SEEha ampliado una poltica de investigacin. As, la Direc-
cin General de Currculo ha realizado el Seguimiento y Monitoreo al desa-
rrollo curricular (ZDOO-2001) de los niveles bsico y medio, cuyos resultados
son una fuente de primera mano para decidir polticas que redunden en el
mejoramiento de la calidad de la educacin. El anlisis de los resultados de las
Pruebas Nacionales (ZOOl) tambin es una fuente importante para reorientar
la poltica de formacin inicial y continua de los docentes y para asignar re-
cursos financieros adicionales en aquellas zonas donde los resultados fueron
precarios.
182 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
a la calidad de la enseanza (M. Escala, 1983;A. Hemndez,
y Luna, 1984) no han sido aprovechados convenientemente
por los responsables de tomar las decisiones en los diferentes
estamentos de direccin del sistema.
En gran parte, esta falta de decisin tiene sus races en el he-
cho de que los resultados de las investigaciones indicadas
cuestionan la calidad de la enseanza que se ofrece en las escue-
las del pas, lo que es percibido por las autoridades como una
crtica a su gestin. Por tanto, prefieren obviar esos informes y
seguir por el camino ms fcil de la improvisacin.
Otra limitacin de gran importancia es la falta de vincula-
cin entre la formacin del personal docente y la investigacin
educativa. Dentro de este contexto, el pensum que se ofrece en
los Institutos Superiores de Formacin Docente, si bien inclu-
ye la asignatura Metodologa de la Investigacin educativa,
no favorecen una actividad de investigacin en el aula, me-
nos an una prctica de investigacin-accin. No es raro,
pues, que ningn estudio de importancia se haya realizado
dentro del marco de estas instituciones por los docentes y los
estudiantes que la conforman. En gran medida esto se expli-
ca por el bajo nivel educativo del personal docente de estas
escuelas. El mayor porcentaje de ellos son apenas licenciados
sin formacin previa en el campo de la Investigacin Cient-
fica (127, P. 247).
En las universidades, pese a que en la mayora de ellas se
ofrece tal asignatura, la actividad de investigacin es de po-
ca calidad y limitada en gran medida a la tesis de grado. Los
profesores de estos centros desarrollan ms bien una activi-
dad de docencia. La labor de investigacin, indispensable pa-
ra el mejoramiento de la calidad de la enseanza y la supera-
cin profesional del docente, es ms bien una actividad mar-
ginal. La actitud del profesor ante la investigacin cientfica
es un importante elemento para la evaluacin profesional.
El Mtodo Cientfico en la Investigacin Educativa 183
Dentro de los contratos de trabajo se debera, por tanto, in-
cluir alguna clusula que iriduzca al docente a interesarse
por su fomento.
El desarrollo de los programas de Maestras en Ciencias
de la Educacin en algunas de las universidades ms impor-
tantes del pas' (UASD, PUCMM, INTEC, UNPHU, UAPA)
augura un futuro ms alentador en materia de investigacin.
En estos programas graduados las exigencias acadmicas son
mayores y el profesor se ve en la obligacin de investigar
constantemente para ofrecer una enseanza actualizada y de
calidad. De igual manera, la tesis para la obtencin del grado
es ms exigente y los educandos deben aportar un informe
que evidencie no slo un profundo conocimiento del objeto
de la investigacin, sino tambin sus cualidades de investiga-
dores.
Si bien la investigacin educativa es una realidad en el sis-
tema educativo dominicano, es evidente que hay que realizar
un esfuerzo mayor para que la misma pueda tener el impac-
to que se espera de ella sobre la realidad. El clima de demo-
cracia que existe en el pas favorece el cuestionamiento.Ia cr-
tica estimuladora que permite la superacin de las limitacio-
nes que presenta el sistema de enseanza.
No obstante, el estmulo oficial mediante el diseo y adop-
cin de una poltica de investigacin es necesario para encauzar
todo el esfuerzo nacional hacia el estudio sistemtico de la
3 La Universidad Autnoma de Santo Domingo ofrece desde noviembre de
1986 un curso opcional de 3 meses de duracin y 133 horas de clases, para
aquellos estudiantes que prefieran este curso antes que hacer la tesis. La Se-
cretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa estableci me-
diante resolucin de su Consejo que la tesis es obligatoria como requisito de
conclusin de los estudios de Maestra. En adicin a ello se exige que el 20%
del personal docente de estos programas tengan el grado de Doctor o ph.D.
Ambas medidas favorecen el desarrollo de la investigacin cientfica.
184 Introduccin a las C/enclas de la Educacin
realidad educativa del pas y para que los resultados de esta
poltica puedan ser incorporados en un paquete de medidas
orientadas hacia el mejoramiento del sistema de enseanza.
Los criterios siguientes permiten evaluar la eficacia de la
investigacin educativa:
"1. La investigacin es el medio de enriquecer la discu-
sin de la teora pedaggica, contribuyendo a afianzar
y reelaborar el conocimiento que tenemos sobre la en-
seanza. Una teora es un modelo mediador para cap-
tar la realidad, analizarla, comprenderla y discutirla.
2. La investigacin es una ayuda en la fijacin de objeti-
vos para la enseanza, porque permite concebir a que
"futuros posibles" pueden aspirar los alumnos dentro
de unos ciertos lmites.
3. Una aportacin fundamental que realiza la investiga-
cin, est en el cocimiento que nos proporciona sobre
la que tenemos que actuar. Es un medio indispensable
para desvelar la realidad y tomar decisiones conse-
cuentes.
4. Una parte importante de la investigacin va dirigida a
mejorar el cmo actuar en las aulas para cambiar la
metodologa, el comportamiento del profesor, progra-
mas, materiales, etc...
5. La investigacin educativa mejorar la evaluacin de
forma indirecta en la medida que quien la practica
pueda, a su vez, ser mejor profesor. El propio investi-
gador y las instituciones en las que ejerce su actividad
mejorarn su propia enseanza.
6. Finalmente aludiremos a un efecto de la investigacin
en tanto que es prestigiamiento profesional de quien
la realiza, como una mejora del investigador dentro de
la comunidad de investigadores" (40, P. 167).
El Mtodo Cientfico en la Investigacin Educativa 185
AUTO-EVALUACIN
A seguidas se te presentan una serie de preguntas. Trata
de responderlas por ti mismo, con los conocimientos previos.
Recuerda que se trata de verificar el grado de conocimiento
que lograste con el estudio de la unidad, y no otorgar una ca-
lificacin. Suerte
1. Qu diferencias hay entre la investigacin educativa y
la investigacin sobre la educacin?
2. Qu diferencia hay entre mtodo y metodologa de la
investigacin?
3. Explica brevemente cada una de las etapas del mtodo
cientfico.
4. Qu importancia tiene la investigacin-accin en la
formacin de los docentes?, y la investigacin para
decidir polticas?
5. Cules limitaciones (comenta al menos cinco) tiene el
sistema educativo dominicano para el desarrollo de la
investigacin cientfica?
6. Qu tipo de estudios e investigaciones pueden reali-
zarse a partir de los resultados de las Pruebas Naciona-
les?
7. Qu aportan las universidades a la investigacin edu-
cativa en Repblica Dominicana? y los organismos in-
ternacionales?
8. Cules son los investigadores dominicanos en educa-
cin y cules son sus aportes?
186 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
AUTO-COMPROBACIN
Los elementos conceptuales para construir tus respuestas
se localizan en las siguientes pginas, a saber:
1. Respuesta a la pregunta No.1: En las pginas 179-180
del texto. Debes comparar y destacar similitudes y di-
ferencias.
2. Respuestas a la pregunta No.2: Adems de consultar los
libros citados en la bibliografa para ampliacin, en las
pginas 167y 168 encuentras los elementos para tu res-
puesta.
3. Respuesta a la pregunta No.3: En las pginas 169-172
4. Respuesta a la pregunta No.4: En las pginas 174 a 180
5. Respuesta a la pregunta No.5: En las pginas 181 y si-
guientes. Puedes hacer encuesta entre investigadores
del rea.
6. Respuesta a la pregunta No.6: Para encontrar la res-
puesta te sugiero que elabores un pequeo cuestionario
(5a 10preguntas) y administrrselo a 10 profesores y/o
directores de centro y analiza los resultados.
7. Respuesta a la pregunta No.7: Para responder debes en-
trevistar a docentes de investigacin cientfica de cien-
cias de la educacin de al menos dos universidades y
entrar en contacto va telfono o Internet con los repre-
sentantes locales del BID, Banco Mundial, UNESCO,
UNICEF, entre otros.
8. Respuesta a la pregunta No.8: La respuesta debes obte-
nerla a travs de encuesta y consultando la biblioteca e
Internet.
El Mtodo Cientfico en la Investigacin Educativa 187
Bibliografa Complementaria
1. Asti Vera, Armando: Metodologa de la investigacin. Edito-
rial Kapelusz, Argentina, 1973.
2. Bunge, Mario: Teora y realidad. Editorial Ariel, Barcelona,
1975.
3. Bunge, Mario: La investigacin cientfica. Editorial Ariel,
Barcelona, 1983.
4. Cervo, A. L., YP. A., Bervian: Metodologa cientfica. Editora
McGraw-Hill, Colombia, 1983.
5. Centro de Desarrollo Educativo, Ministerio de Educacin,
La Habana. Mtodos de la investigacin pedaggica. Edicio-
nes quinto Sol, Mxico, n/f.
6. Lansheere, G. De: La investigacin experimental eneducacin.
UNESCO, Pars, 1982.
7. Nisbet, J. D. Y N. J. Entwisle: Mtodos de investigacin edu-
cativa. Editora Oikos-Tau. Barcelona. 1980.
8. Romano, David: Elementos y tcnica de trabajo cientfico. 6ta.
Edicin, Ed. Teide, Barcelona 1983. 158 Pp.
9. Whitney, F. L.: Elementos de investigacin. Editorial Omega,
S. A., Barcelona, 1982.
1O.Weiss, Carol H.: Investigacin evaluativa (mtodos para deter-
minar los programas de accin). Editorial Trillas, Mxico,
1982.
Unidad Didctica VI
Los Actores del Proceso Educativo:
Educador y Educando
190 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Descripcin
En esta Unidad se estudia la relacin entre los actores
principales del proceso educativo: el alumno y el educador.
Se precisan las instituciones en las que los docentes reciben
su formacin inicial y continua y los requerimientos para el
acceso y promocin en el sistema educativo y sus condicio-
nes laborales. En relacin a los alumnos se estudian las teo-
ras del aprendizaje y las condiciones bajo las cuales ste se
produce.
Propsito
1. Analizar el papel de los actores principales del hecho
educativo a nivel del aula.
2. Precisar las condiciones institucionales bajo los cuales
el docente se forma en el sistema educativo dominica-
no.
3. Analizar el rol del Instituto Nacional de Formacin Do-
cente como ente coordinador de la formacin
4. Analizar la pertinencia social y cientfica de la forma-
cin inicial y continua del docente.
5. Sintetizar las condiciones bajo los cuales el aprendizaje
se produce.
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 191
6.1. La Relacin Pedaggica,
Los actores fundamentales de la relacin pedaggica son
el educador
1
y el discente o educando. Esta relacin es objeto
de estudio de una gama variada de disciplinas que se intere-
san por los diferentes aspectos de tal relacin. Dentro de las
principales cabe destacar la psicologa, el psicoanlisis, la so-
ciologa, la antropologa cultural y la poltica.
La naturaleza de esta relacin ha venido evolucionando a
lo largo de la historia de la educacin desde una situacin en
la cual tanto uno como el otro tienen responsabilidades especfi-
cas en el xito de la empresa escolar.
Hoy da mltiples son las corrientes educativas que enfa-
tizan la necesidad de reivindicar el rol del alumno como el
ente principal en tomo al cual se desarrollan las acciones
educacionales. La escuela activa es la de mayor difusin e im-
portancia. El maestro dentro del contexto de dichas corrien-
tes es puesto en cuestionamiento, lo que ha dado lugar a cam-
bios substanciales en el proceso mismo de su formacin.
6.2. El educador y su formacin
La calidad de la relacin pedaggica y el producto que de
ella resulta depende en gran medida de la calidad de laforma-
cin que poseen los encargados de orientar dicha relacin: el
maestro o profesor. De aqu el gran inters que tienen los res-
ponsables de decidir las polticas sobre el sector educativo en
1 Dentro del contexto de este trabajo empleamos el trmino maestro para refe-
rirnos al educador que ejerce sus funciones en el nivel primario; en cambio
cuando hablamos de profesor nos referiremos a aquellos que laboran en la en-
seanza media y superior, Los conceptos de alumno y estudiante correspon-
den el primero a los discentes que reciben enseanza en el nivel primario y el
segundo a aquellos que la reciben en los niveles superiores.
192 Introducci6n a las Ciencias de la Educaci6n
el problema que supone la formacin del personal docente de
todos los niveles. Cada vez es ms evidente que una poltica
de formacin docente no puede tener xito a menos que la
misma est acompaada de polticas adecuadas relativas al
sistema de seleccin, contratacin y promocin dentro de la
carrera docente, cuestiones stas ligadas estrechamente al pro-
blema salarial y al status consecuente del personal que labora
en los centros de enseanza, definidos en el estuto docente
6.2.1. La formacin
En relacin a la formacin que debe recibir el personal do-
cente hay muchas concepciones. La mayora de ellas coinci-
den en afirmar que el docente debe considerarse a s mismo
como un ente en constante bsqueda de la perfeccin. De
igual manera, el docente de hoy no slo debe suscribirse a los
ideales pedaggicos de la sociedad, sino que tambin debe
desarrollar en el de su formacin y de toda su carrera, su pro-
pia filosofa educativa (150, P. 14).
En otras palabras, la formacin que debe recibir el docente
debe habilitarle no slo para ofrecer informaciones a los esco-
lares bajo su responsabilidad, sino que debe facilitarle la bs-
queda permanente del saber, por eso, ms que un reproduc-
tor de conocimientos el docente de hoy debera ser un pro-
ductor de tales conocimientos capaz de desarrollar su disci-
plina de enseanza, y, adems, a partir de su propia reflexin
sobre el mundo y con absoluta independencia de criterios, ser
capaz de interactuar con sus educandos de manera autntica.
A tal efecto, la formacin del personal docente debe ser lo
ms amplia posible. Marklund -especialista sueco en materia
de formacin docente- seala como preocupaciones principa-
les que deben orientar este proceso las siguientes:
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 193
1 El individuo (y no la clase o el grupo)
2. La enseanza considerada en su conjunto (y no la ma-
teria o los programas de cursos diferentes) y
3. El proceso de desarrollo continuo, sin separar los cursos
de las capacidades y los diplomas exigidos a niveles de
aptitudes particulares" (85, :Po 32).
Se trata de que el proceso formativo del futuro docente to-
me muy en cuenta las diferencias individuales, tratando de
desarrollar las capacidades para las cuales cada uno se en-
cuentre mejor habilitado. Todo dentro de una concepcin
global del conocimiento y de la cultura. Dentro de este con-
texto, el docente, no importa el nivel para el cual se le prepa-
re o la disciplina de enseanza por la cual manifieste mayo-
res preferencias, debe recibir una slida formacin general
que le capacite para orientar a los discentes en los ms varia-
dos campos del currculum escolar.
6.2.2. Etapas de la formacin docente
La formacin del docente debe girar en tomo a dos ejes
principales: a) la formacin inicial, y b) la formacin continua
o permanente.
6.2.3. La formacin inicial
Se trata de la formacin que recibe el docente hasta la ob-
tencin de su primer certificado o diploma de estudios. La
Ley de Educacin 66-97en su artculo 126 establece que:
"El Estado Dominicano fomentar y garantizar la formacin
de docentes a nivel superior para la integracinal proceso edu-
194 Introduccin s Iss Ciencias de la Educacin
cativoen todos los niveles y las distintas modalidades existentes
(...)". En el artculo 30de la ley, se reitera que los estudios magis-
teriales sern impartidos en el nivel de educacin superior (...).
Lamisma ley dispuso en su Artculo222 (transitorio) que las Es-
cuelas Normales y la EscuelaNacional de EducacinFsica Esco-
lar pasarn a ser Instituciones de EducacinSuperior.
De lo anterior se desprende que, por un lado, la formacin
de los docentes para todos los niveles se elev a nivel supe-
rior y, por ende, las instituciones formadoras, lo que implica
un proceso de transformacin de estas instituciones para que
puedan cumplir con sus nuevas responsabilidades.
As las antiguas Escuelas Normales pasaron a ser Institu-
tos Superiores de Formacin Docentes, con capacidad legal
para expedir ttulos acadmicos a nivel Tcnico Superior, li-
cenciatura y Postgrado. Sin embargo, a pesar de que estas
instituciones operan en el nivel superior desde 1997 una
evaluacin reciente de las mismas evidenci grandes debili-
dades. Dentro de ellas se cita la carencia de una cultura ins-
titucional propia del nivel superior, la ausencia de su Estatu-
to Orgnico y su Reglamento Acadmico, el procesamiento
manual de su registro acadmico y la precaria dotacin de
bibliografa. En muchos casos tambin se cit la infraestruc-
tura inadecuada.
Institutos Superiores de Formacin Docente
NOMBRES LOCALIZACiN
Luis Napolen Nr'lez Molina Licey, Santiago
Emilio Prud-Homme Santiaao
Urania Monts San Juan de la Maauana
Flix Evaristo Meja Santo Domingo, D. N.
Juan Vicente Moscaso San Pedro de Macoris
Nacional de Educacin Fisica Santo Domingo, D. N.
1) INDFOCAM-SEE: Evaluacin de las Escuelas Normales.
Santo Domingo, 2001 (Policopia)
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 195
El grueso de la FormacinInicial de los docentes es ofreci-
do por las universidades pblicas y privadas, cuya oferta de
estudio se describe en el cuadro siguiente.
Centros que ofrecen Estudios Superiores
en Ciencias de la Educacin y Nivel de los mismos
INSTITUCIONES PRE-GRADO POST-GRADO
Profesorado Licenciatura Maestria Doctorado
UASD X X X -
INTEC X
- X x*
UTESA X X X
-
UNPHU X X X
-
UCE
-
X
- -
PUCMM
-
X X
-
UCDEP X X
- -
UNEV X X
-
-
UNAD X X
-
-
UFHC X X
-
-
UAPA X X X -
UNICA
-
X X x*
UNEFA X
- - -
UAFAM X X
- -
A pesar de que el mercado potencial para emplear los
egresados de estos programas es prcticamente el mismo, ca-
da una de estas instituciones de estudios superiores orienta
la formacin docente en base a planes y programas de estu-
dios muy diferentes el uno del otro. No hay un perfil unifor-
me que oriente la formacin de los docentes en el pas. El ma-
.. Estas instituciones ofrecen su doctorado en educacin en asociacin con las
universidades de NOVA, de Miami, de USA y la Santiago de Cuba, respecti-
vamente.
196 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
yor grado de homogeneidad se encuentra en los programas
ofrecidos en base a acuerdos de financiamiento con la SEEen
funcin de sus necesidades. La UAPA ofrece programas en
ciencias de la educacin con menciones en educacin inicial,
bsica e investigativa, educacin media en ciencias sociales,
matemtica, lengua espaola y ciencias naturales adaptados
a la Transformacin Curricular (Ordenanza 1'95).
Como resultado de las recomendaciones del Congreso Na-
cional del Plan Decenal, la formacin inicial de los docentes
fue revisada. En tal sentido la Comisin creada al efecto, en
su informe de fecha 28 de febrero de 1993, sugiri la adop-
cin de las medidas siguientes:
Establecer el bachillerato como nivel de entrada para
todos los programas de Formacin de maestros.
Establecer la Licenciatura como el nivel mnimo de in-
greso al Magisterio Nacional, a partir del ao escolar
2009.
Convertir las Escuelas Normales en una sola institucin
de educacin superior especializada, con la capacidad
de competir con otras instituciones de igual categora
en la formacin de los recursos humanos citados.
Asegurar la formacin de directores, supervisores y tc-
nicos del sector en programas de post-grado realizados
en universidades nacionales.
Establecer un sistema de incentivos para atraer buenos
estudiantes a la carrera de educacin y revisar el
escalafn magisterial para incluir los nuevos niveles de
titulacin.
Desde 1973se ha hecho esfuerzos para la homogenizacin
de los programas de formacin de docentes. En esa poca la
UNPHU, la PUCMM y la UASD lograron un pensum comn
Los Actores del Proceso EducatIvo: Educador y Educando 197
que servira de base a la formacin de docentes del nivel me-
dio dentro de lo establecido por la Reforma 1'70.
Como novedad, este pensum se estructur en dos niveles,
en un grado asociado conducente al certificado de estudios
superiores en educacin (Nivel Tcnico) y un segundo nivel
de licenciatura. La formacin completa tena una duracin de
cuatro aos.
La adopcin de las medidas anteriores luce conveniente
dentro del proceso de modernizacin del Sistema Educativo,
de cara a la formacin de un personal docente con una pre-
paracin cientfica ms en consonancia con los avances de la
ciencia y de la tecnologa. El nuevo docente, a ms de una s-
lida formacin inicial que le permita hacer frente a los reque-
rimientos de una educacin formal en constante renovacin
de sus contenidos y procesos, debe disponer de una prepara-
cin adecuada en los mtodos de investigacin cientfica que
le permita acceder al conocimiento renovado en forma per-
manente e involucrar este conocimiento en su prctica esco-
lar cotidiana.
La Comisin propuso, a su vez, la organizacin de la for-
macin inicial tomando en cuenta cuatro componentes: "For-
macin General (10%), Creacin del Conocimiento (50%),
Formacin Pedaggica General (15%), Formacin Pedaggi-
ca Especial (25%).
El Contenido de estos componentes se especifica a segui-
das:
1. Componente de Formacin General.
Este componente contribuir a que los estudiantes adquie-
ran una formacin de acuerdo a los siguientes objetivos:
a) Adquirir una visin de la realidad natural y social den-
tro de una perspectiva histrica.
198 Introduccin 11 IIISClencllls de 111 Educllcln
b) Reconstruir los procesos de cambio de la sociedad de
acuerdo a las necesidades sociales que se presentaron
en cada poca.
e) Completar la fundamentacin terica para comprender
y asimilar la formacin profesional magisterial propia.
d) Desarrollar una actitud positiva hacia la utilizacin de
la investigacin como medio de aproximacin a la rea-
lidad.
e) Completar y profundizar la formacin humana e inte-
gral.
2. Componente de reas del Conocimiento.
Este componente est destinado a la adquisicin de una
formacin cientfica imprescindible para el desempeo ma-
gisterial de acuerdo a los siguientes objetivos:
Adquirir los conocimientos cientficos que permitan al
maestro obtener una formacin cientfica general superior a
la indispensable para ensear en la educacin bsica, y le
proporcionen dominio de las competencias que debe promo-
ver en los educandos para completar su formacin general,
integral y humana.
3. Componente de Formacin Pedaggica.
Este componente est orientado hacia la consecucin de
los siguientes objetivos:
a) Adquirir y desarrollar Una fundamentacin slida
sobre la educacin, su proceso histrico y la funcin
que desempea en la sociedad actual en perspectiva de
futuro.
b) Dominar los fundamentos cientficos especializados
que proporcionan las competencias tcnicas para desa-
rrollar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 199
e) Adquirir los conocimientos y habilidades que le permi-
ten desempear las funciones que trascienden el mbi-
to escolar, esto es, la interaccin del maestro con el me-
dio social y natural para impulsar el desarrollo que la
sociedad demanda.
4. Componente de Formacin Pedaggica Especial.
Este componente tiene los siguientes objetivos:
a) Desarrollar habilidades y destrezas para el ejercicio
profesional con eficiencia, respondiendo a los criterios
sealados en el perfil.
b) Desarrollar la capacidad de integracin de los cono-
cimientos y destrezas proporcionados por los otros
componentes del plan de estudios, para llevarlos al
nivel de aplicacin requerido en el ejercicio profe-
sional.
e) Contribuir al logro de competencias necesarias para el
manejo de los programas de la Educacin Bsica en
funcin de los ciclos que integran dicho nivel.
Esta propuesta de organizacin de los componentes de la
formacin inicial del futuro personal docente, supera en gran
medida la formacin que se ofrece en las universidades del
pas, ya que en stas el mayor porcentaje del tiempo de for-
macin es destinada a las Ciencias de la Educacin, en espe-
cialla didctica.
La propuesta de la comisin revisora concentra el 50% de
la formacin en las reas del conocimiento, lo cual luce acer-
tado si tomamos en cuenta que el docente trabaja con conoci-
mientos y, por lo tanto, su mayor responsabilidad es conocer
adecuadamente las disciplinas de enseanza.
200 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Esta propuesta se corresponde con el perfil elaborado por
la Comisin designada por el Poder Ejecutivo' (127b, P. 23-
24) para estudiar-la crisis de la Educacin. "El Maestro del
Futuro -establece la comisin- y el Maestro del Presente, han
de reunir [... ] las caractersticas siguientes:
1. Debe dominar muy bien su materia, debe conocer
muchas cosas relacionadas con ella y estar enterado
del rumbo que lleva la sociedad actual, con un alto
grado de humanismo e imbuido en la excelencia aca-
dmica y la calidad de la educacin.
2. Debe poseer una gran disponibilidad para la forma-
cin continua, para la actualizacin de conocimien-
tos. Debe estar abierto a la modernidad, a la asimila-
cin de los descubrimientos cientficos y tecnolgi-
cos, y an en su propia reconversin, es decir, al
cambio de especialidad.
3. Debe caracterizarse por una gran dosis de innova-
cin, de familiaridad con la tecnologa moderna, par-
ticularmente con la informtica, al menos en grado
de usuario inteligente. Debe conocer otras posibili-
dades de la tecnologa, para orientar al alumno hacia
su uso, aunque no sea capaz de manejarlas todas, di-
rectamente.
4. Debe disfrutar lo que hace en la enseanza y hacer
disfrutar a los alumnos del conocimiento del mundo,
inducirlos a experimentar el gusto de aprender.
5. Debe tener personalidad, para ejercer as influencia
positiva sobre los estudiantes y poseer una autori-
2 SEEBAC: Un Pacto con la Patria y el Futuro de la Educacin Dominicana, Santo
Domingo, 1992. Pg. 23-24.
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 201
dad natural sobre ellos. Esta no debe interpretarse
como una facultad de dominacin, sino ms bien co-
mo la capacidad de instituirse en modelo.
6. Debe poseer un alto grado de responsabilidad, una
alta dosis de humanismo, un gran sentido de tica,
una buena prctica cotidiana de la moral, de la cvi-
ca y de la honradez, para poder educar con el ejem-
plo esas virtudes que dignifican al ser humano y son
slidas bases para el desarrollo.
7. Debe ser fiel cumplidor de sus deberes y responsabi-
lidades, ser puntual, responsable, trabajador, eficien-
te, con gran sentimiento patrio basado en el orgullo
de sus races histricas.
8. Debe desarrollar la autoestima, despojarse de com-
plejos que 10 hagan propender a considerarse como
vctima.
9. Debe tener un alto grado de profesionalismo. El pro-
fesional [... ] sabe cules son sus funciones y se em-
pea a fondo en cumplirlas con estricta seriedad.
[...].
10. Debe realizar un alto grado de integracin con la co-
munidad en la cual trabaja para lograr una accin
educativa con la comunidad.
Este perfil del futuro docente aparenta estar cargado de
competencias. Sin embargo, la escuela del futuro tambin se-
r distinta, vinculada estrechamente a la comunidad y al
avance de los conocimientos y la tecnologa. Por lo tanto, el
docente que opere en ella debe ser capaz de realizar las dis-
tintas funciones que esa nueva escuela y su entorno le exigi-
rn; su liderazgo actual basado casi exclusivamente en el do-
minio del conocimiento, dar paso a uno nuevo en el cual se
requerir estar en posesin no slo de un slido conocimien-
202 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
to cientfico, sino tambin de un gran sentido de justicia y de
equidad, imbuido adems de un comportamiento tico en la
realizacin de sus delicadas tareas.
6.2.3.1. El contenido de la formacin inicial
El contenido de la formacin inicial de los futuros docen-
tes depende de las condiciones particulares de cada sistema
de enseanza. No obstante, Mialaret (88, P. 95) ha identifica-
do como las ms importantes las siguientes reas de forma-
cin:
"1. Reflexin sobre los problemas generales de la educacin, so-
bre el rol y la plaza de la institucin escolar en el seno
de la sociedad.
2. Estudio de la realidad social, comprende el estudio de los
grupos sociales, el medio y la comunidad, mtodos de
anlisis sociolgicos y geogrficos e histricos. Estudio
de la organizacin social, poltica y econmica, etc.
3. Estudio de los problemas biolgicos y psicolgicos.
4. Los mtodos y las tcnicas pedaggicas (didcticas, investi-
gacin pedaggica, evaluacin, etc.
5. Estudio de las tcnicas de expresin. Como emisor de men-
sajes, el docente debe conocer los medios de expresin
grficos, orales, musicales, corporales, etc.
6. Conocimiento sobre las condiciones de vida de los nios.
7. Educacin fsica y deportes".
La Comisin antes citada elabor el perfil del futuro docen-
te que egresar del nuevo Sistema de Formacin, Capacitacin
y Actualizacin del cuerpo docente. En este sentido, el egresa-
do "desempear las funciones de dinamizador, orientador y
facilitador de situaciones que fomenten el desarrollo de apren-
dizajes significativos en los que el educando sea sujeto activo,
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 203
que responde adecuadamente a las nuevas exigencias plantea-
das por la sociedad actual a la educacin y que le preparen pa-
ra incorporar los cambios que se producen en ella.
"El docente debe ser capaz de dotar al alumno de una for-
macin intelectual y moral que asegure y prepare a la vez su
desarrollo y su integracin activa a la sociedad. Esto lleva im-
plcita la funcin de orientacin para ayudarle a su autorrea-
lizacin y a contribuir a su proceso de socializacin.
"Ser un conocedor de la realidad nacional, internacional,
de los procesos y hechos sociales que se producen en el mun-
do, as como de la realidad ambiental, de sus problemas y so-
luciones dirigidas a preservar y utilizar responsablemente
los recursos naturales destinados al bien comn permanente.
El educador debe estar preparado para ampliar su accin
educativa a mbitos y sectores en continuo cambio mediante
una formacin permanente, y renovar continuamente sus co-
nocimientos y competencias para la actualizacin incesante
de su prctica docente.
"Debe ser profesional creativo, innovador, emprendedor,
altamente calificado en su formacin cultural, cientfica y tc-
nica. Desarrollar actitudes de liderazgo que le permitan ac-
tuar en el aula y en la comunidad con aportes creativos, con
soluciones viables.
"Practicar la investigacin como mtodo permanente de
solucin a los problemas que se generen en el manejo del
proceso de enseanza-aprendizaje. Actuar con una concien-
cia crtica y tica y la estimular en sus educandos.
"Ser un profesional con alta formacin en las diferentes
reas del conocimiento que componen la Educacin Bsica.
Ser un individuo formado en el manejo autnomo y cr-
tico de la informacin y capaz de utilizar adecuadamente en
su accin educativa".
De la descripcin del perfil anterior se puede inferir, que
204 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
el nuevo docente ser, ante todo, un dinamizador y orienta-
dor del proceso de enseanza-aprendizaje. Las viejas relacio-
nes autoritarias entre un ente que 10 sabe todo y otro que "no
sabe nada", dar lugar a una relacin ms equitativa donde
educador y educando se reconocen y apoyan mutuamente
con roles especficos, pero complementarios; en donde cada
uno aporta su cuota de responsabilidad y de saberes al pro-
greso de la institucin escolar.
La amplia formacin de los futuros docentes en cada una
de las reas indicadas les permitir posteriormente ejercer
con propiedad la funcin profesional para la cual fueron pre-
parados. Sin embargo, esto no es suficiente para satisfacer los
constantes y variados desafos de la vida contempornea.
Ms bien la formacin inicial debe verse como una base para
continuar el proceso de aprendizaje durante toda la vida pro-
fesional.
6.2.3.2. Laformacin continua permanente.
Hoy ms que nunca el docente se encuentra frente al desa-
fo de renovar constantemente sus prcticas pedaggicas. El
impacto del desarrollo cientfico y tecnolgico en la sociedad
moderna, sobre todo bajo la influencia del desarrollo de la
electrnica, la robtica y la informtica, hace que la cantidad
de conocimientos que circulan en el medio ambiente, a travs
de los medios de comunicacin de masas, sea cada vez mayor
y se modifique con una velocidad extraordinaria. Esta reali-
dad de la vida contempornea hace que la autoridad y el rol
del docente cambien. ste no es en la actualidad el nico de-
positario del conocimiento ni tampoco el poseedor de las in-
formaciones ms actualizadas. Los medios de comunicacin
le disputan su anterior preeminencia no slo por la obsolen-
da del conocimiento que maneja, sino tambin porque estos
medios son mucho ms atractivos y acaparan con mayor faci-
Los Actores del Proceso EducatIvo: Educador y Educando 205
lidad la atencin de la poblacin, escolarizada o no.
Dentro de este contexto, en la mayora de los sistemas de
enseanza se empieza a desarrollar mecanismos adecuados
para garantizar que el personal docente pueda reciclarse
constantemente adaptando su formacin a las condiciones
cambiantes del medio. Se trata con ello de ofrecerles posibili-
dades reales de modificar sus prcticas pedaggicas de con-
formidad con las exigencias de los cambios que se producen
en la sociedad.
y no es slo desde el punto de vista institucional o social.
El docente como tal debe estar constantemente preocupado
por la calidad de la enseanza que imparte. Por tanto, no
puede permanecer pasivo frente a los desafos del desarrollo
cientfico. Como bien seala Lynch: "Todo educador de pro-
fesin debe renovar mediante un esfuerzo constante sus co-
nocimientos, sus competencias y sus ideas para mantener
despierta su creatividad, su capacidad de innovar, su apertu-
ra, a la vez bienhechora y crtica, hacia las innovaciones pro-
puestas por otros" (70, P. 19).
La formacin inicial del docente debera, pues, propender
hacia el desarrollo de esta actitud favorable al cambio cons-
tante de las prcticas actuales del docente. La misma debe ser
tan slida y tan amplia como lo exijan los propsitos y obje-
tivos de la enseanza, y al mismo tiempo debe estar exenta
de toda pretensin enciclopdica (70, P. 60). Esta formacin
no debe ser ms que la base para que el educador sea capaz
de interesarse por su propio aprendizaje, y funja como un
propulsor de las innovaciones que se evidencien indispensa-
bles, tanto en la sociedad como en el proceso mismo de ense-
anza-aprendizaje.
206 Introduccin s Iss Clenclss de Is Educsc/n
6.2.3.3. Laformacin continua del docente dominicano.
La Ley de Educacin establece en su artculo 9 Literal G,
que la preocupacin del estudio en materia de la formacin
del docente incluye, la inicial y la continua o permanente. En
el artculo 131 se precisa, adems, que el sistema de formacin
y capacitacin permanente ofrecido por la Secretara de Esta-
do de Educacin ser gratuito para todos los docentes". Ta-
les disposiciones favorecen la creacin de oportunidades di-
versas para que los docentes puedan mantener actualizado su
capital de trabajo: el conocimiento y las tecnologas que le per-
miten interactuar con xito con sus alumnos en el aula, ya que
uno de los paradigmas de la poca actual es la rapidez con
que el conocimiento cambia y la velocidad con que circula y
llega a las diferentes sociedades. En esta poca el docente se
enfrenta a desafos nuevos derivados de que l ya no es el ex-
clusivo dispensador de saberes. En la sociedad del conoci-
miento esa funcin es compartida con los medios masivos de
comunicacin (radio, televisin por cable, Internet), con la
agravante de que estos medios -ms dinmicos y ms atracti-
vos- tambin ofrecen una informacin ms actualizada.
El docente tiene, como consecuencia, que tener la disposi-
cin de incorporar estos medios en su labor a nivel del aula,
y la apertura para aprender constantemente e incorporar en
su capital de trabajo nuevos conocimientos y nuevas tecnolo-
gas.
La preocupacin de la SEEpor la educacin continuada es
reciente: Es con el inicio de las actividades del Instituto Na-
cional de Formacin y Capacitacin del Magisterio, INAFa-
CAM3, en enero del 2001, que la SEEincorpora como priori-
dad a su oferta la formacin continuada o permanente, vin-
culando en este propsito a las universidades del pas.
3 Creado mediante la ordenanza No.6-2000 de fecha 19 de julio del 2000.
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 207
6.2.4. Qu condiciones debe satisfacer el docente para ensear?
El proceso enseanza-aprendizaje supone que el docente es-
t en posesin de una serie de cualidades personales y profe-
sionales para que el mismo sea adecuado, es decir, para que se
logren los propsitos establecidos. Algunas investigaciones po-
nen de manifiesto las cualidades"deseables" en el buen maes-
tro. Louis Warzee (160, P. 34) en un estudio realizado en Blgi-
ca sobre la formacin de los docentes encargados de la ense-
anza de hijos de trabajadores inmigrantes, encontr que el re-
trato ideal inclua las siguientes cualidades en orden de impor-
tancia: paciencia (73.6%), comprensin (41%), perseverancia y
tenacidad (10.3%), dedicacin (1.5%) y disponibilidad (21.5%).
Adems de estas cualidades personales el docente de hoy
debe ser eficaz, es decir, capaz de contribuir al logro de los pro-
psitos de la enseanza. Dentro de este contexto, la American
Educational Research Association (en 86, P. 17) propuso en 1952
un esquema de anlisis para establecer el grado de eficacia del
docente en el ejercicio de la profesin. Los criterios propues-
tos estn organizados en orden de importancia, a saber:
"1. La influencia del enseante sobre el xito de los estu-
diantes en la escuela y en la vida.
El xito de los estudiantes en la continuacin de la
escolaridad.
El xito de los alumnos en lo relativo a los objetivos
educativos corrientes.
2. La satisfaccin de los padres en lo referente al docente.
3. La satisfaccin de los superiores en lo relativo al do-
cente.
4. Las opiniones del profesor, sus valores y sus actitudes.
5. El conocimiento que tiene el profesor de la Psicologa
de la Educacin.
208 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
6. La integracin afectiva y social del profesor.
7. El conocimiento que tiene el profesor de los mtodos
de organizacin de los programas de estudio.
8. El conocimiento que tiene el profesor de la materia
que ensea.
9. El inters del profesor por esta materia.
10. Las notas del profesor en su prctica pedaggica.
11. Las notas del profesor durante su formacin.
12. La inteligencia del profesor".
A partir de lo anterior se puede concluir en el sentido de
que el ''buen docente" es el resultado de una combinacin de
factores, dentro de los cuales no solamente importa las cuali-
dades personales, sino tambin otras ligadas directamente al
ejercicio de la profesin. Se pueden destacar dentro de stas
la preparacin intelectual, la erudicin del docente en la dis-
ciplina de enseanza y su constante preocupacin por la re-
novacin de sus conocimientos y sus mtodos de enseanza.
Esta preocupacin por la renovacin de las prcticas pedag-
gicas adquirir en un futuro cercano un peso mayor en la
evaluacin del docente, toda vez que, hoy ms que nunca, los
conocimientos evolucionan con gran rapidez determinando
nuevas competencias en el personal docente encargado de
transmitirlo a las nuevas generaciones.
6.2.5. Tipos de docentes
No hay un tipo nico de enseante. Como bien lo precisa
un viejo dicho popular "cada maestro tiene su librito", es de-
cir, su forma particular de hacer las cosas, de conducir el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje. En estas variaciones inciden
diversos factores, tanto de orden personal como cultural y so-
Los Actores del Proceso EducatIvo: Educador y Educando 209
cial. La observacin de estas variantes en el cuerpo docente
ha llevado a varios investigadores a establecer clasificaciones
o tipos de docentes.
Ryans (en 86, P. 182-183), por ejemplo, pone en evidencia
tres dimensiones bipolares, fuentes de diferencias:
Comportamiento comprensivo y amistoso contra un
comportamiento distante, egocntrico y restrictivo.
Comportamiento activo y metdico contra un com-
portamiento evasivo, desordenado y negligente, y
Comportamiento estimulante e imaginativo, contra
la rutina y el estancamiento".
En esta clasificacin de Ryans no se puede tomar ninguna
de estas categoras separadamente, sino que es ms bien una
. combinacin de ellas lo que determina un tipo especial de
docente.
Para Harvey y colaboradores hay dos tipos de maestros:
abstractos y concretos.
El tipo concreto lo define por su disposicin a mantener
creencias rgidas y categricas, a preocuparse principal-
mente de los problemas de disciplina y a preferir un am-
biente de estructura simple. Este tipo docente es muy dado
al cumplimiento estricto de las normas de funcionamiento y
se preocupa por los objetivos y los medios para alcanzarlos.
Cualquier desviacin de esos objetivos y esas normas es
castigada.
El tipo abstracto se caracteriza por un sistema de creencias
ms flexibles y por preferir un ambiente de estructura com-
pleja. El trato con los estudiantes es ms caluroso; tiene, por
tanto, mayor percepcin de sus necesidades e intereses. Se
preocupa ms por las tareas y la participacin plena de los
estudiantes en la clase (86, P. 184).
210 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Una tercera tipologa que nos interesa destacar es la de J.
Practor (116, P. 22 ss), quien identifica los siguientes tipos:
"El orador. Habla en voz alta, largo y tendido. Improvisa constan-
temente ante la ausencia de planes.
"El Sentado. Le gusta ensear desde su asiento. Puede ensear so-
bre cualquier tema con tal de permanecer sentado.
"El Pulido. Es un perfecto caballero, elegantemente vestido y ami-
go de todos; pero, observndole, es un maestro deficiente. Es valioso
socialmente; como profesional, inconveniente.
"El Pensativo. Sepresenta en dos tipos:
a) El distrado o preocupado, que no siempre atiende las preguntas
del alumno o que da respuestas que no vienen al caso.
b) El profundo o inabordable. El alumno se siente 'casi siempre' cul-
pable, como si realmente interrumpiera a 'un genio trabajando'.
"El Exhibicionista. Siempre est dispuesto a bromear. Pierde el res-
peto de los alumnos en razn directa a su capacidad para alardear. Por
lo general conoce su trabajo; pero su enfoque es tosco y tiene un falso
sentido de los valores. Es inseguro.
"El Fanfarrn. Hablar con autoridad hasta que una pregunta o dis-
cusin perfore la delgada pelcula de conocimientos que tiene sobre el
asunto. Siempre presenta excusas o pretextos sobre las precarias con-
diciones del ejercicioprofesional.
"El Verdadero Maestro. Es amigable, creativo y entusiasta; conoce la
materia, tiene un plan, y a l se apega; sabe cmo presentar su traba-
jo de un modo interesante y atrevido y da pie a las preguntas y a las
reacciones de los alumnos. Confa en su capacidad para desempear
su trabajo, para impartir nuevos conocimientos y habilidades, pero no
teme decir "no lo s; pero vaya trabajar con ustedes para hallar la so-
lucin".
En un caso como en el otro, el buen docente no es ni por
asomo aquel para quien las normas, la disciplina estricta se
convierten en el norte de su actuacin. Sin dejar a un lado es-
tas cuestiones, estrechamente ligadas al funcionamiento apro-
piado de la institucin escolar, en la evaluacin del docente
debe pesar ms su competencia en la disciplina de enseanza y
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 211
el dominio apropiado de los procedimientos metodolgicos
indispensables para dirigir con eficiencia el proceso de ense-
anza-aprendizaje.
De igual manera, el buen docente debe permitir y facilitar
por todos los medios a su alcance que el educando asuma la
responsabilidad de su propia formacin. Hay que darles a s-
tos la posibilidad de ser libres en su actuacin, puesto que en
esa libertad reside la posibilidad de ser creativos, imaginati-
vos. "No hay mejores profesores -afirma Gilliard- que aque-
llos en los cuales subsiste la revuelta del alumno. Es en la in-
docilidad que se encuentra el motor de la disciplina. El maes-
tro que recurre a los reglamentos para hacer respetar el orden
[... ] confiesa que es incapaz de hacerse respetar por s mismo.
No es enteramente devoto. No se atreve a 'arriesgar su piel'.
La accin policial nunca ha testimoniado la fuerza de un rgi-
men, sino, ms bien, sus temores" (53, P. 13).
6.2.6. El ejerciciode la funcin docente en el sistema educativo
dominicano.
Si bien la formacin del personal docente es un requisito
indispensable para que los propsitos de la institucin esco-
lar puedan ser alcanzados, no menos cierto es que las condi-
ciones reales dentro de las cuales ejerce el docente sus funcio-
nes tienen un peso especial en el xito de su empresa. Dentro
de este contexto, especial atencin merecen en el anlisis de
la situacin escolar los procesos para la seleccin, contrata-
cin, ascenso y promocin del personal docente; as como
tambin los beneficios sociales que ste recibe para el mejor
cumplimiento de sus funciones.
212 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
6.2.7. El Docente en el Sistema Educativo Dominicano.
La Condicin de Docente es utilizada en la Ley de Educa-
cin 66-97en sentido amplio. As, en el Artculo 133se preci-
sa quines se consideran como tales, a saber:
a) "Los educadores que en el ejercicio de su profesin,
orienten directamente el proceso enseanza-aprendiza-
je en el aula, en cualquier espacio o medio en los distin-
tos niveles y modalidades de educacin, de acuerdo a
los programas oficiales;
b) Los empleados tcnicos-docentes que realizan labores
de planificacin, asesora, orientacin, o cualquier otra
actividad tcnica, ntimamente vinculada a la formula-
cin y ejecucin de las polticas educativas;
e) Los funcionarios administrativos-docentes, que reali-
zan labores de direccin, supervisin y otras d ndole
administrativa, relacionadas con el proceso educativo y
para cuyo desempeo se requiere ttulo docente".
En otras palabras, la condicin de docentes recae sobre los
maestros, los Directores de Centro, los Supervisores Adjun-
tos, y Tcnicos Regionales, los Directores de Distritos y de
Regiones Educativas. Tambin las(os) Secretarias(os) de los
centros del Nivel Medio, los Tcnicos Docentes nacionales, y
los Directores de Departamentos nacionales y Directores
Generales.
En beneficio de este cuerpo, la Ley dispuso en su artculo
135la creacin de la carrera docente, es decir, "la vinculacin
del servidor de la educacin al conjunto de disposiciones or-
ganizativas y legales que regulan el ingreso, la permanencia,
la promocin y el retiro de los docentes durante su ejercicio
profesional; as como sus deberes y derechos laborales". En la
segunda parte de este artculo se agrega que la "Carrera do-
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 213
cente comprende tambin el conjunto de disposiciones ati-
nentes, la clarificacin y valoracin de cargos, el reclutamien-
to, la seleccin, el nombramiento de personal, la estabilidad,
promocin y evaluacin del personal.
La carrera docente se regula a travs del Estatuto del Do-
cente. La ley prev (Artculo 137) que aquellos docentes que
ingresen al sistema por los procedimientos establecidos en el
Estatuto y la Carrera Docente gozarn de estabilidad en su car-
go, salvo violaciones a las normas legales o ticas. Sin embar-
go, en la prctica una vez contratados, los docentes permane-
cen en sus cargos hasta su jubilacin o su muerte. El ingreso a
la funcin docente es permanente, salvo casos de fragantes de-
litos contra la tica o la moral, son raros los casos de docentes
separados de su cargo por otras causas. Hechos tales como la
incompetencia profesional, la indisciplina o el no cumplimien-
to del calendario escolar, nunca son sancionados como faltas
graves en el ejerciciode la funcin docente.
6.2.7.1. La Seleccin del Personal Docente
La Ley de Educacin no establece expresamente el proce-
dimiento a seguir para el ingreso como docente al sistema
educativo dominicano, excepto para los cargos tcnicos
administrativos que debe hacerse por concurso de oposicin
y/ o fruto de mritos profesionales. Los docentes contratados
(Artculo 137) deben cumplir un perodo de prueba de un
ao lectivo luego del cual se les podr designar como
titulares.
Las disposiciones especiales referidas al Estatuto y la Ca-
rrera Docente no han sido aprobadas, por el Consejo Nacio-
nal de Educacin, lo cual dificulta la diafanidad en la contra-
tacin del cuerpo docente.
La Ley establece en su Artculo 136 los requisitos que se
deben cumplir para ingresar a la carrera docente, a saber:
214 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
a) Ser profesional de la educacin graduado de las escue-
las normales superiores, universidades, institutos y en-
tidades superiores de educacin o de reas afines, pre-
via la observacin del requisito de convalidacin;
b) Ser graduado de instituciones de educacin superior en
los casos especificados por la presente ley;
e) Reunir las cualidades morales, ticas, intelectuales y
afectivas necesarias, as como los conocimientos y com-
petencias requeridas para el ejercicio de la funcin es-
pecfica a desempear,"
La condicin de docente tambin la pueden adquirir titu-
lados de otras ramas profesionales (Mdicos, Ingenieros,
Abogados, etc.) siempre que sean habilitados, es decir, que
cumplan con lo establecido en el Prrafo nmero 1 del Art-
culo 134 de la Ley de Educacin, que reza como sigue:
"En los casos en que no se disponga de profesionales de
la educacin o en reas especializadas, podrn ejercer la do-
cencia profesionales de otras reas de nivel superior o espe-
cialistas que cursen por lo menos 20 crditos de disciplinas
pedaggicas, en un plazo no mayor de 3 aos, de acuerdo a
reglamento establecido para dichos fines, previo cumpli-
miento de los procedimientos de reclutamiento para la
Carrera Docente.
La Ordenanza No.3 del 11 de septiembre de 2001 regla-
ment el certificado de Habilitacin Docente. Son sus prop-
sitos:
4 En la anterior Ley 2909 de junio de 1951 se estableca que para ser docente se
requera tener 18 aos de edad para las escuelas del Nivel Primario y 21 para
el Nivel Medio. El Estatuto creado por la Ley 874 de julio de 1978, aade el
requisito de la nacionalidad dominicana.
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 215
1) Facilitar en los/las participantes egresados/as de otras
carreras que ejercen la docencia en el sistema educativo
dominicano en los niveles y modalidades especificados,
el acceso a una formacin pedaggica bsica y funda-
mental, a fin de manejar las herramientas conceptuales
y metodolgicas que les permitan comprender el proce-
so enseanza-aprendizaje, su planificacin, desarrollo y
evaluacin, para contribuir al mejoramiento de la cali-
dad de la educacin dominicana.
2) Propiciar mbitos de formacin docente continua como
un espacio sistemtico de desarrollo de competencias
profesionales especficas para su desempeo en el cen-
tro educativo, el aula y la comunidad.
3) Potenciar el sentido responsable del ejercicio de la do-
cencia y el respeto por la profesin de educar.
La habilitacin docente es una herramienta importante pa-
ra atraer talentos de otras ramas profesionales a la educacin,
a fin de que contribuya mejorar la enseanza de disciplinas
especializadas como la fsica, la qumica, la biologa, la mate-
mtica, entre otras, en las cuales se ha producido en los lti-
mos aos una gran escasez de docentes calificados y, por en-
de, reas en las cuales los resultados que obtienen nuestros
alumnos en las Pruebas Nacionales son deficientes.
El pensum del Certificado de Habilitacin Docente est
integrado por tres bloques de contenidos y 28 crditos, y
para su desarrollo se propone una metodologa centrada en
la actividad de los participantes, como entes responsables
de su aprendizaje. Los bloques de contenidos son los
siguientes:
216 Introduccin s Iss Clenclss de Is Educscln
a) Bloque de Orientacin
T P C Prerrequlsltos
Educacin e Identidad
3 O 3
de loslas Docentes
Fundamentos del Currlculo
3 O 3
de la EducacinDominicana
Psicologay Desarrollo Human03 O 3
b) Bloque de Especializacin
Procesosde Enseanza 4 O 4
YdeAprendizaje
Didcticay Prctica 2 2 3 Fundamento del Curriculo Educativo
DocenteDominicano
Recursospara 1 2 2 Fundamento del Curriculo Educativo
el Aprendizaje Dominicano
c) Bloque de Profundizacin
EvaluacinEducativa
PrcticaDocente
Gestin Escolar
Tecnologla de la
Informacin y la Comunicacin
Total de Crditos: 28
3 O 3
063
2 O 2
122
Proceso Ensellanza Aprendizaje
Didctica Y Prctica Docente
Proceso Ensellanza Aprendizaje
6.2.7.2. La Contratacin del Personal Docente
La contratacin del personal docente en el sistema educa-
tivo dominicano da lugar al establecimiento de vnculos es-
peciales entre la SEE y el docente contratado. Los docentes
que cumplen con los requerisitos de la Ley y el reglamento y
la carrera docente, gozarn de estabilidad en su trabajo.
Aquellos que no, tendran un carcter de provisionalidad.
En todo caso, todo docente contratado debe cumplir un
perodo de prueba de un ao lectivo (Artculo 137 de la Ley),
durante el cual se espera que el maestro evidencie sus cuali-
dades personales y profesionales para el trabajo en el aula y
con los nios. Al final de este perodo, el docente deber ser
evaluado a los fines de ser confirmado en el cargo.
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 217
Sin embargo, la aplicacin.de este principio no ha sido po-
sible a la fecha, debido a los conflictos que se generan con el
sector docente sindicalizado; hacia el futuro ser necesario
una discusin profunda con el sindicato docente, que permi-
ta lograr un consenso sobre la aplicacin de la Ley de Educa-
cin 66-97en todas sus dimensiones incluyendo la evaluacin
del docente y su sustitucin en caso de incapacidad para el
ejercicio de la funcin. Este acuerdo tendra un efecto muy po-
sitivo en el mejoramiento de la calidad de la enseanza.
La Ley de Educacin establece un privilegio especial para
los directivos del sindicato de docentes. As, en el Artculo 141
se precisa el derecho de los docentes a sindicalizarse y en el
nmero 142 se indica que "Los docentes electos para ejercer
funciones de carcter nacional en la organizacin magisterial
mayoritaria gozar de la inamovilidad durante el perodo de
su ejercicio (... )" Este beneficio es extensivo al 40%de los fun-
cionarios sindicales electos, siempre que la suma no exceda la
proporcin de 1 por cada 5000 docentes. El privilegio de la
inamovilidad es privativo de los dirigentes sindicales de la
Asociacin Dominicana de Profesores, A.D.P. En este caso la
ley viola el principio universalmente aceptado de igualdad
de trato para todos los ciudadanos y excluye la posibilidad de
que sindicatos ms pequeos puedan desarrollarse.
La Ley prevee tambin la incompatibilidad de funciones a
los fines de evitar los conflictos de intereses. As, en el prra-
fo nico del Artculo 141se precisa que "el desempeo simul-
tneo de funciones directivas del sistema educativo y de una
organizacin magisterial son incompatibles". Ello no impide
que un directivo sindical pueda acceder a funciones directi-
vas siempre que para ello obtenga licencia en el cargo que de-
sempea en el sindicato, y responda a las directrices trazadas
por la SEE en el ejercicio de sus funciones gerenciales en la
organizacin escolar. Este es otro de los temas que en el futu-
218 Introduccin s Iss Cienciss de Is Educacin
ro deber ser discutido, ya que en la prctica la mayor pro-
porcin de los directivos de centro pertenecen a la A.D.P., y
muchos de ellos tambin son dirigentes del sindicato.
6.2.7.3. Ascenso y Promocin del Personal Docente
En el Artculo 132 de la Ley de Educacin vigente se pre-
cisa el objeto del Estatuto Docente. En particular el Literal b
seala como uno de los propsitos del mismo "Garantizar la
calidad de la educacin mediante la seleccin, evaluacin y
promocin del personal docente, sobre la base de mritos y
aptitudes y atendiendo a los intereses de los educandos, los
padres de familia y la comunidad".
Ms adelante, en el Artculo 139, se precisa que:
"Los cargos administrativos docente y tcnico-docente de
los diversos niveles del sistema educativo pblico sern ser-
vidos previos concursos de oposicin, o por oposicin y m-
rito profesionales".
Se desprende de 10 anterior que la promocin de los do-
centes debe ser por concurso de oposicin o de mritos. Sin
embargo, desde la puesta en vigencia de la ley a la fecha, son
escasos los concursos realizados y estos exclusivamente para
los cargos de directores de centro, con la excepcin de un
concurso realizado para seleccionar tcnicos nacionales para
el rea de educacin especial.
1) La Orden Departamental No.9-200l establece el proce-
dimiento a seguir para la realizacin de concursos de oposi-
cin para seleccionar el personal directivo, a saber:
1. Evaluacin del expediente acadmico
2. Evaluacin de la realizacin profesional
3. Prueba escrita
4. Prueba de aptitud
5. Entrevista
30 Puntos
20 "
30 "
10 "
10 11
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 219
El Artculo 6 de la Orden Departamental Indicada, estable-
ce en 70 la calificacin mnima para considerar exitosa la par-
ticipacin de un candidato. De los que tuvieron xito se selec-
ciona el de mayor puntuacin. En caso de que ninguno alcan-
ce la puntuacin de referencia se declara desierto el concurso.
6.2.7.4. El status social del docente
El prestigio o status social del cuerpo decente depende en
gran parte de su grado de profesionalidad y de las condicio-
nes salariales de su contratacin. Dentro de este contexto, el
ejercicio de la profesin docente debe ser un atributo exclusi-
vo de personas que hayan recibido una formacin especial
para tales fines, en las condiciones establecidas por las insti-
tuciones destinadas para formarles, es decir, Institutos Supe-
riores de Formacin Docente y las Universidades. Esta exi-
gencia es mayor en la actualidad debido a la rpida evolu-
cin de los conocimientos y los cambios permanentes en la
tcnica. El docente debe estar preparado intelectual y espiri-
tualmente para hacerle frente a las' innovaciones que se pro-
ducirn a lo largo de su vida profesional. Esta apertura de es-
piritu ante los cambios no es posible a menos que el docente
se sienta compensado material y espiritualmente por el es-
fuerzo realizado. De aqu que la cuestin salarial sea de gran
inters en las definiciones de las polticas educacionales. Pa-
ra garantizar la adhesin del docente a los propsitos institu-
cionales es indispensable que el salario que reciba sea, cuan-
do menos, similar al de otras profesiones. Los niveles salaria-
les actuales, si bien siguen siendo bajos, permiten al docente
ciertas comodidades.
Se aade a lo anterior algunos beneficios laborales que, co-
mo el seguro mdico, los servicios odontolgicos, el seguro
de vida y el club de los docentes, le han sido otorgados al
cuerpo docente durante los ltimos aos. Si bien estos bene-
220 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
ficios contribuyen efectivamente al mejoramiento de sus con-
diciones de vida y de status social, todava es necesario es-
tructurar un rgimen de seguridad social en beneficio del
personal docente y sus familiares que le permita al cuerpo
docente vivir con mayor dignidad y seguridad personal.
6.2.7.5. La accin organizada de los docentes
Muchas de las conquistas sealadas (aumento salarial, Es-
tatuto Docente, seguro mdico, incentivos por antigedad, y
ttulos acadmicos, etc... ) han sido el resultado de la presin
a que los grupos de docentes organizados han sometido du-
rante los ltimos aos a las autoridades nacionales de educa-
cin.
La Asociacin Dominicana de Profesores (A.D.P.) es la
organizacin que agrupa la mayor cantidad de profesores.
Creada en 1970, esta asociacin ha logrado con el paso de
los aos un slido respaldo del personal docente que labo-
ra en los diferentes niveles de enseanza. El prestigio de
que disfruta le hizo merecedora, en 1982, de la representa-
cin del cuerpo docente ante el Consejo Nacional de Educa-
cin. Hasta esa fecha, el personal docente no tena represen-
tacin como tal dentro del Consejo, sino que el Poder Ejecu-
tivo designaba tres profesores para ostentar la representa-
cin. No obstante, todava la participacin del docente or-
ganizado en las acciones de desarrollo del sector educativo
es en extremo limitada. Las decisiones de importancia son
tomadas sin contar con el apoyo de la organizacin magis-
terial. A partir del proceso de elaboracin del Plan Decenal,
la presencia del Sindicato de los Maestros en los organismos
y comisiones especiales de la SEEha ido en aumento. En al-
gunos momentos su presencia ha sido determinante en la
gestin educativa. No obstante, no es una poltica estableci-
da, sino que es el Secretario de turno quien decide el tipo de
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 221
participacin que tendr el maestro organizado en los me-
canismos de toma de decisiones. Otras veces es el propio
sindicato que se autoexcluye.
En gran medida, la falta de compromiso de la organiza-
cin magisterial con los cambios educativos, explica su au-
sencia de los mecanismos de participacin y de concertacin
de las reformas. El activismo del magisterio y su compromi-
so fundamental ha estado del lado del reclamo de la evalua-
cin del desempeo y salarial. En esta lucha el sindicato ha
perdido la perspectiva en relacin al papel protagnico que
debera asumir con las grandes reformas y la calidad de la
educacin.
Si bien el salario bsico de los docentes ha sido incremen-
tado en los ltimos aos, todava sigue siendo insuficiente
para cubrir sus necesidades, y sobre todo, para satisfacer las
expectativas que la sociedad tiene en relacin a este cuerpo.
Este hecho se ha constituido en el foco principal de las tensio-
nes entre el Sndico docente y la Secretara de Estado de Edu-
cacin. La asociacin reclama constantemente un salario pa-
ra los docentes de aula de cerca de 5 mil pesos (RD$5000.00)
por tanda. Este sueldo para un docente excelente pudiera
considerarse aceptable, pero para un docente cuyas compe-
tencias profesionales son insuficientes, resultara excesivo.
De cara al futuro es necesario arribar a un consenso con el
sector magisterial que haga nfasis en la necesidad de mejo-
rar su condicin salarial en base a criterios objetivos funda-
mentados en la evaluacin de su desempeo, el cumplimien-
to del calendario escolar y la preocupacin demostrada por el
xito de los alumnos. En septiembre del 2002 se arrib a un
acuerdo entre ADP y la SEE que al consolidar los incentivos
estableci un sueldo base de conformidad con la escala si-
guiente:
222 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
ACUERDO DE CONSOLIDACIN
Salario Base
Nivel Bsico:
RD$3,600.00 y RD$4,200.00
Ms Incentivos:
TituloAcadmico
Evaluacin del
Desempeo
Tiempo en Servicio
Nivel Medio:
a) General: RD$144.00 y
RD$160.00, por sexto
b) Tcnico: RD$185.00
por octavo
6.2.7.6 Facilidades para el ejercicio de la funcin docente
Para que el docente pueda ejercer a plenitud sus funciones
es necesario que, adems de su slida preparacin profesio-
nal, disponga de los recursos indispensables para llevar a ca-
bo las distintas actividades que le son propias.
Dentro de este contexto, las condiciones de trabajo del do-
cente dominicano, a todos los niveles, son en extremo preca-
rias. "La mayora del profesorado cuenta con pocos materia-
les y deben escribir el material de las lecciones en la pizarra.
Los alumnos copian la informacin y se la aprenden de me-
moria. En fecha posterior el profesor examinar la habilidad
de los estudiantes para recordar la informacin. De esta ma-
nera prevalece la enseanza coreada, la cual se ha comproba-
do que no es la ms eficaz para ensear. Si se desea alterar es-
te patrn, los maestros necesitan ser formados y provistos de
los materiales necesarios" (127, P. 188).
Los programas de enseanza y los textos escolares son, sin
lugar a dudas, los materiales que con mayor urgencia se re-
quieren para garantizar una educacin de calidad y en con-
sonancia con los propsitos de la empresa escolar dominica-
na. Durante los ltimos aos se ha hecho un gran esfuerzo
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 223
por dotar a todos los nios de los libros de texto indispensa-
bles para tener xito en el proceso de formacin. En el 2003
la relacion de libros de texto por alumno es de 4.3: 1.
6.2.7.7 Elfuturo de la funcin docente
La realidad actual es que la sociedad evoluciona a un rit-
mo muy rpido. La escuela, por tanto, sufre modificaciones
sustanciales en su organizacin, administracin y funciona-
miento. Las tareas actuales del maestro de hoy tambin ten-
drn que modificarse para adaptarse a las nuevas condicio-
nes del proceso enseanza-aprendizaje.
Visionariamente Harry Ree (28, P. 77) describe la escuela
del futuro de la manera siguiente: "Las ventanas han desapa-
recido, tampoco hay puertas para cerrar. Al interior de los
edificios los enseantes han descendido de su pedestal; ellos
trabajan delante de oficinas, se desplazan, van a reuniones,
ofrecen lecciones particulares. En el caso de que existan puer-
tas, estn abiertas y los muros pueden ser fcilmente despla-
zados o elevados [... ]. Todo el mundo viene aqu: mujeres
embarazadas a la clnica para su examen, las madres de fami-
lia dejan los infantes en la guardera, mientras que ellas van
al trabajo o siguen cursos, o asisten-a reuniones en las salas
vecinas. Los jubilados vienen a su club en las tardes [... ]. Hay
grandes salones para Seminarios, Talleres y Laboratorios
[... ]. Algunas salas estn reservadas para el uso de los nios,
otras para los adultos. Muchas para el uso de los dos. Recep-
ciones privadas se ofrecen durante las noches. La escuela ha
encontrado su rol primitivo, definida por los griegos como
"un lugar de entrenamiento til".
La escuela del futuro ser, pues, una escuela comunitaria
en la cual todos los miembros de la misma podrn asistir a
diferentes actividades formativas y recreativas. El nio y el
adulto podrn realizar una vida en comn, similar a la que se
224 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
vive en la sociedad general. Las fronteras entre la vida real y
la escuela se reducir sustancialmente.
Dentro de este contexto, el rol del docente ser en lo fun-
damental distinto: de autoridad exclusiva en la escuela el do-
cente pasar a ser un animador y facilitador de las activida-
des comunitarias.
Naturalmente, estos cambios tendrn efectos importantes
en el proceso de formacin de los nuevos docentes. A stos
hay que prepararlos para el cambio. "Esto no significa sola-
mente -seala Marklund- que ellos deben ser receptivos a las
innovaciones de la escuela, sino que esto implica que ellos de-
ben provocar las transformaciones esperadas. Es pues del ms
alto inters que el nuevo sistema de formacin forme parte del
proceso permanente de reformas escolares y que este sistema
inculque al enseante una voluntad y una capacidad de reno-
var y mejorar constantemente las condiciones de trabajo en la
escuela, sus programas y sus conocimientos" (85, P. 45).
Hacia el logro de este nuevo docente creativo e innovador
dispuesto a fomentar las transformaciones y a alejarse cons-
tantemente del pasado, visionario y entusiasta, es que deben
orientarse los esfuerzos de la comunidad educativa nacional
durante los prximos aos.
6.3. El educando
En la relacin pedaggica el educando es, en un primer mo-
mento, el ente que aprende. En la teora educativa moderna
se hace extensiva esta cualidad al docente. Ambos (docente y
educando) reciben y ejercen influencias mutuas que les con-
ducen a algn tipo de aprendizaje.
En la relacin pedaggica tpica, la capacidad de ejercer in-
fluencias (educatividad) se le atribuye al educador; en cambio,
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 225
es el alumno quien la recibe (educabilidad), R. Nassif (99, P.
134) denomina educatividad al "modo de ser del educador, a su
aptitud para educar", y educabilidad a "la disposicin, la ducti-
bilidad o la plasticidad individual para recibir influencias y
para elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales".
No obstante, es innegable que como resultado del contac-
to permanente entre el educando y el educador ambos sufren
algn tipo de variacin en su comportamiento respectivo a
pesar de que por el grado de maduracin psicolgica y social
del educador, este est en condiciones de realizar una in-
fluencia mayor sobre el primero, orientndole hacia los fines
considerados ms nobles y deseables por la sociedad.
En un caso como en el otro es indiscutible que el educando
es la parte central del proceso enseanza-aprendizaje; la
preocupacin esencial de este proceso es lograr el desarrollo
integral de todas las potencialidades del individuo (fsicas,
intelectuales, morales y estticas) en inters de que el mismo
pueda integrarse de manera apropiada en el medio ambien-
te. Es, pues, de sumo inters para los educadores compren-
der a cabalidad el proceso mediante el cual los individuos in-
tegran en su repertorio nuevas respuestas, es decir, realizan
nuevos aprendizajes, y cules condiciones internas o exter-
nas limitan ese proceso.
6.4. El concepto de aprendizaje
Este concepto ha sido definido de diferentes formas. Vea-
mos algunas de ellas.
Stone (129, P. 51) sostiene que "... el aprendizaje se realiza
siempre que la actividad de un organismo produce un cam-
bio relativamente permanente de su comportamiento".
Ellis (39, P. 21) afirma que 'el aprendizaje es un proceso re-
226 Introduccin s Iss Cienclss de Is Educscin
lativamente permanente que se infiere de los cambios en la
ejecucin y que se debe a la prctica".
Ardila (3, P. 18) dice que el aprendizaje "es un cambio re-
lativamente permanente del comportamiento que ocurre co-
mo resultado de la prctica".
En otras palabras, para que haya aprendizaje es necesario
que en el comportamiento habitual del sujeto se produzca un
cambio, el cual debe tener cierto grado de permanencia en el
repertorio de respuestas del individuo. Ahora bien, ese cam-
bio no es el resultado de una accin fortuita, sino que para
que el mismo se produzca el sujeto debe realizar actividades
o prcticas que permitan desarrollar la respuesta esperada en
su comportamiento. En el enfoque constructivista que funda-
menta el diseo curricular puesto en vigencia con la Orde-
nanza 1'95, se asume que el aprendizaje est condicionado
por la motivacin del sujeto y por el grado de significacin
que el conocimiento tenga para el sujeto que aprende. El
aprendizaje de procedimientos es la base para que los edu-
candos puedan por s mismos aprender aaprender".
6.4.1. El aprendizaje animal y el aprendizaje humano
El aprendizaje no es un atributo exclusivo de los hombres
-animales superiores- sino tambin de los animales inferio-
res. Las investigaciones realizadas permiten sostener que con
un entrenamiento apropiado los animales son capaces de in-
tegrar en su comportamiento respuestas a situaciones deter-
minadas.
En este sentido los profesores Femndez, Sarramona y Ta-
rin (43, :P. 292,293) distinguen cuatro tipos de respuestas en
la escala animal, a saber:
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 227
1. Respuesta de habituacin. Comprende respuestas muy
primitivas que aparecen en casi toda la escala zoolgi-
ca. Por ejemplo, el cambio de color que sufre el cama-
len ante variaciones del medio ambiente cae dentro de
este tipo de respuesta.
2. Respuesta condicionada. Los experimentos del investi-
gador ruso I. P. Pavlov (1917) pusieron de manifiesto es-
te tipo de aprendizaje. Comprende la sustitucin de un
estmulo (no condicionado) por otro (estmulo condicio-
nado). Se le considera el tipo de aprendizaje ms simple.
3. Respuesta por condicionamiento operativo. B. F. Ski-
ner (Nov. 1904),basado en los trabajos de Pavlov, obser-
v que muchas respuestas no tienen estmulos externos
conocidos, de lo que dedujo la influencia del medio inter-
nocomo elemento estimulante para la respuesta.
As, la emisin de una respuesta deseada es estimulada
(refuerzo) para que la misma se repita.
4. Respuesta inteligente. Es un tipo de respuesta que slo
aparece en algunos animales inferiores. Las experien-
cias en este caso fueron realizadas por Kohler utilizan-
do un grupo de chimpancs. Este investigador observ
que a pesar de la repeticin reiterada de los ensayos la
nueva conducta no apareca, hasta que de forma brus-
ca, casi sbita, como si se hubiera "comprendido la si-
tuacin total, aparece el nuevo comportamiento". De
ah el nombre de "inteligente".
6.4.2. Aprendizaje en el hombre
Los tipos de aprendizajes descritos tambin se presentan
en el hombre. Sin embargo, ste es capaz de desarrollar ade-
ms respuestas altamente complejas. En otras palabras, el
228 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
aprendizaje humano incluye respuestas simples y otras muy
elaboradas que slo pueden ofrecer los animales superiores.
Ellis (en 43, P..29S) sostiene al respecto que el aprendizaje
humano "involucra la amplia extensin de temas desde el sim-
ple condicionamiento hasta procesos ms complejos que im-
plican la formacin de conceptos y la solucin de problemas".
El profesor R. Gagn distingue ocho (8) tipos de aprendi-
zajes presentados en una jerarqua, desde el ms simple has-
ta el ms complejo, a saber:
"1. Reacciones ante una seal. El individuo aprende a dar
una respuesta amplia y difusa a una seal (respuesta
condicionada de Pavlov).
2. Estmulo-respuesta. El individuo adquiere una respues-
ta precisa ante un estmulo discriminado. Lo aprendido
puede ser una conexin (Thorndike), una operante dis-
criminada (Skinner) o una respuesta instrumental (Kin-
ble).
3. Encadenamiento. Lo que se adquiere es una cadena for-
mada por dos o ms conexiones del tipo E "'" R (Skinner
y Gilbert).
4. Asociacin verbal. Aprendizaje de cadenas verbales.
Aunque este aprendizaje puede ser equivalente al enca-
denamiento motor, la presencia del lenguaje humano lo
convierte en un tipo especial; en este sentido, ya es es-
pecficamente humano.
5. Discriminacin mltiple. El individuo aprende a dar
cierto nmero de respuesta identificadoras distintas,
ante otros tantos estmulos diferentes.
6. Aprendizaje de conceptos. El sujeto adquiere la capaci-
dad de dar una respuesta comn a una clase de estmu-
los que pueden diferir ampliamente unos de otros en su
aspecto externo. Es un aprendizaje tpicamente humano.
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 229
7. Aprendizaje de principios. Es una cadena de dos o ms
conceptos. Se controla la conducta en la forma sugerida
por la regla 'si A, entonces B', pero no en el simple pla-
no verbal, que sera el tipo de aprendizaje 4.
8. Resolucin de problemas. Es una clase de aprendizaje
que requiere del razonamiento. Dos o ms principios
anteriormente aprendidos se combinan ahora de forma
que producen una nueva capacidad, que parece depen-
der de un principio de 'orden superor".
De estos aprendizajes el ms importante en el hombre es
el del lenguaje. De ste depende en gran parte la posibilidad
de que otros aprendizajes se produzcan. Como bien seala
Ellis (39, P. 17), "el lenguaje es una herramienta bsica del
pensamiento para la solucin de problemas y para otras acti-
vidades simblicas ms complejas". Del dominio apropiado
de esta herramienta depende la calidad de los posteriores
aprendizajes. En gran parte la integracin plena del indivi-
duo a su medio ambiente est estrechamente asociada con el
manejo del lenguaje.
Stone (129, P. 120) resume la relacin entre el lenguaje y la
sociedad con las siguientes palabras:
lilas formas de comportamiento que el hombre transmite a travs
de su cultura pasan de generacin en generacin mediante el lengua-
je. Lenguaje y sociedad van unidos; ninguno puede existir sin el otro.
El lenguaje libera del aqu y del ahora, y mediante sus propiedades
simbolizadoras ensancha nuestro medio hasta lmites inimaginables,
dado que nos permite crear categoras de cosas que no tienen existen-
cia en la vida real. El lenguaje facilita la formacin de conceptos. Los
conceptos abstraen la esencia de las cosas en el mundo real y nos ca-
pacitan para clasificar e identificar la realidad. Mediante el lenguaje
creamos conceptos que de otro modo no existiran. Relaciones abstrac-
tas como antes, despus, por qu, dependen del lenguaje Las palabras
tienen una significacin mucho mayor para los seres humanos que los
230 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
sonidos con que se visten. Sintate es para un perro un nuevo sonido
al cual se le ha acondicionado. Sigue de pielo sera igualmente. Para el
hombre tiene un significado. El perro responde al signo de la palabra,
el hombre responde a sus propiedades semnticas".
6.4.3. Principios y leyes del aprendizaje
El aprendizaje se rige por principios. Se entiende por talla
"explicacin causal de un fenmeno". Son -desde el punto de
vista educacional- reglas de accin y medios de explicar ra-
cionalmente esta accin (87, P. 357). Se encuentran organiza-
dos jerrquicamente desde el ms simple, condicionamiento,
hasta los ms complejos, que son la formacin de conceptos
y la solucin de problemas. Esta jerarqua supone -de acuer-
do con Ellis (39, P. 23)- que las "... formas ms complejas del
aprendizaje dependen de formas de aprendizaje ms simples
que suponen principios asociativos". Desde este punto de
vista los aprendizajes ms complejos se montan a partir de
los conocimientos ms simples.
Algunos de los principios del aprendizaje ms importan-
tes se resumen a continuacin.
Herman Ebbinhaus (43, P. 300), como resultado de sus in-
vestigaciones sobre la evolucin temporal de la memoria, las
cuales realiz teniendo como objeto de estudio una serie de
slabas, obtuvo los siguientes hallazgos, a saber:
El principio dela continuidad, que demuestra que las aso-
ciaciones se producen entre slabas adyacentes en una
serie dada, pero que tambin se producen -aunque en
menos grado- entre slabas distintas.
La Ley del Olvido bajo forma cuantitativa. De acuerdo
con esta ley, al principio la curva del olvido muestra un
rpido descenso, luego una cierta fase de detencin,
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 231
hasta que prosigue el descenso lentamente.
E. L. Thorndike estableci la Ley del Efecto, que sostiene
que la reaccin de un organismo ante una situacin
tiende a fijarse en la medida en que es seguida por un
resultado favorable para el organismo.
La Ley de la Frecuencia tambin fue establecida por este
investigador. Esta ley pone de manifiesto que el tiempo
de aprendizaje se acorta segn crece el nmero de ten-
tativas. Esta ley viene a expresar que la conexin entre
un estmulo y una respuesta se acrecienta con la prcti-
ca y se extingue sin ella.
Sknner (43, P. 304), al estudiar el castigo y sus efectos pu-
so de manifiesto que:
Cualquier reduccin de estmulos negativos obra como
refuerzo.
La conducta castigada desaparece momentneamente
para volver a aparecer una vez cesa el castigo.
En el aprendizaje humano el castigo genera sentimien-
tos de venganza y culpabilidad, por lo cual el castigo re-
sulta indeseado.
El estudio de los principios y leyes del aprendizaje es de
mucha importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje,
sobre todo al disear la instruccin, los responsables de la
elaboracin del currculum deben tomarlos muy en cuenta.
De igual manera en los centros de formacin del personal do-
cente, estos principios deben ser debidamente estudiados
por los estudiantes de tal suerte que al iniciarse como docen-
tes los futuros egresados de estos centros de estudios tengan
una formacin ms slida que les permita organizar con ma-
yor seguridad las actividades de la clase.
232 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
6.4.4. Las aptitudes y el aprendizaje escolar
En la teora psicopedaggica se atribuye a las aptitudes in-
dividuales la capacidad de 11aprender" con mayor o menor
facilidad. Desde este punto de vista, aquellos alumnos dota-
dos de mayores aptitudes tienen un rendimiento mayor que
aquellos que no las poseen. El esquema siguiente (109, P. 32)
representa la relacin entre aptitud y conocimiento.
Aptitud Aptitud
Este esquema refleja que la adquisicin de conocimientos
es una funcin de la aptitud, la cual es igualmente influencia-
da por la adquisicin de conocimientos.
Esta concepcin del aprendizaje escolar ha sido fuertemen-
te cuestionada por diferentes investigadores entre los cuales
cabe mencionar a Bourdieu y Passeron (14)y a Le Thnh Khoi
(72, P. 108). Este autor sostiene que lilas aptitudes son un pro-
ducto social como la educacin misma. La sociedad puede fa-
vorecer o crear nuevas aptitudes mediante una poltica apro-
piada". Aade: "Las aptitudes intelectuales son en realidad
influenciadas de manera decisiva por el medio social al cual
pertenece el nio. Ms este medio es elevado, ms sus facul-
tades se desarrollan y se esparcen sobre todo debido a que la
estructura del contenido y los mtodos de enseanza escolar
han sido moldeados por las clases dirigentes tradicionales.
As, no solamente el origen social favorece u obstaculiza el ac-
ceso a la instruccin por sus efectos sobre el salario, sino que
tambin determina la educabilidad, por sus efectos culturales".
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 233
De manera, pues, que en el proceso de aprendizaje inciden
otras variables diferentes a las propiamente psicolgicas. El
enfoque apropiado del aprendizaje escolar obliga a tomarlas
en cuenta de manera tal que el educando pueda efectivamen-
te alcanzar los objetivos educativos previstos.
6.4.5. El aprendizaje y las clases sociales
Si bien es importante que los docentes tengan una slida
base en los principios y procesos de aprendizaje, el xito de
su empresa no est exclusivamente determinado por tal co-
nocimiento. En gran parte el contexto socioeconmico dentro
del cual se realiza la funcin educativa determina el xito es-
colar. Como bien lo seala Coleman (109,1 P. 21), "las varia-
bles ms importantes para la previsin del rendimiento son
aquellas que miden el medio extraescolar del alumno, por
ejemplo, la clase social". A esto aade Halsey (60, P. 76-77):
"... en la realidad, un nio penetra en la sociedad con una po-
sicin determinada por su nacimiento, que es la base de su
xito ulterior. El proceso de seleccin por la enseanza debe
considerarse como una interaccin acumulativa entre la po-
sicin ocupada al nacer y el xito obtenido, xito del que for-
ma parte lo que se toma comnmente como medida de las
aptitudes innatas, el cociente intelectual",
AS, el xito escolar que se atribuye exclusivamente a las
aptitudes naturales de cada alumno disfraza y legitima la se-
leccin social, a travs de la sancin de los estudios median-
te los ttulos y diplomas. Esta selectividad se sustenta en ar-
gumentos que defienden la idea de que aquellos que pueden
alcanzar los niveles de formacin ms elevados son los alum-
nos que, por sus aptitudes personales, estaban desde el prin-
cipio en mejores condiciones para hacerlo. Hasta dnde es-
236 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
tintos a los tradicionales: alumnos, maestros, padres y admi-
nistradores escolares. Entre ellos cabe mencionar a las asocia-
ciones de la comunidad, las ONGs, los medios de comunica-
cin, los partidos polticos, las iglesias, los expertos, las em-
presas industriales y comerciales y las comunidades.
Estos nuevos actores establecen vnculos ms estrechos y
horizontales con la escuela y tienen responsabilidades con-
cretas en la seleccin de los contenidos de la enseanza y en
la bsqueda constante de la calidad de la educacin, posibi-
litado un mayor grado de adecuacin entre qu ensear y las
aspiraciones sociales.
En otras palabras, se trata de establecer un espacio basado
en la ms amplia participacin de los ms variados sectores
sociales, como forma de acercar las decisiones a los usuarios
de los servicios educativos, de modo que la responsabilidad
con el xito del proceso de enseanza-aprendizaje sea com-
partido por todos.
La participacin responsable de nuevos actores es muy
conveniente no slo desde la perspectiva de la democratiza-
cin de la escuela, sino tambin debido a que la misma es ne-
cesaria para adaptar la educacin a los problemas, a las aspi-
raciones, a los centros de inters de la poblacin beneficiaria,
especialmente cuando sta corresponde a sectores margina-
dos.
De igual modo dicha participacin acrecienta la moviliza-
cin de los recursos financieros, humanos y materiales nece-
sarios para la eficiencia del sistema educativo.
Sin la participacin de dichos sectores el ideal de crear una
escuela nueva, creativa, capaz de adoptar, producir o recha-
zar innovaciones; en otros trminos, una escuela progresista
en actitud de modificar en forma permanente sus prcticas
educativas, resultara particularmente difcil.
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 237
AUTO-EVALUACIN
Las preguntas y reflexiones siguientes debes responderlas
en base a los conocimientos adquiridos. Recuerda que la fina-
lidad es precisar lo que aprendiste en el curso de la lectura de
esta unidad. Tus respuestas debes comprobarlas siguiendo
las instrucciones que se te indican. Suerte!
1. Cmo caracterizas la relacin entre el docente y los
alumnos en a) la escuela tradicional; b) en la escuela
moderna?
2. Qu condiciones debera tener el docente de hoy para
responder a los cambios sociales, cientficos y culturales
de la sociedad del conocimiento?
3. Cules son las previsiones que la Ley 66-97 establece
para ejercer la funcin docente en el sistema educativo
dominicano? Consideras que tales previsiones son
adecuadas? Se cumplen?
4. Qu papel juega el INAFOCAM en la formacin de los
docentes?
5. Cmo incide el origen social de los alumnos en su
aprendizaje?
6. Puede la accin de la escuela promover socialmente a
los jvenes provenientes de sectores humildes?
7. Mediante cules procesos legitima la escuela a las cla-
ses sociales dominantes?
8. Qu papel juega la comunidad en el desarrollo de la
escuela?
9. Cules son los principios del aprendizaje? Qu impli-
caciones tienen estos principios en la organizacin del
diseo de la instruccin?
238 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
AUTO-COMPROBACIN
Las respuestas a las interrogaciones planteadas la puedes
encontrar siguiendo las orientaciones siguientes. Recuerda
que slo debes verificar, luego de escribir tu respuesta.
1. Respuesta a la pregunta No.1: Puedes inferirla leyendo
las pginas 191-193.
2. Respuesta a la pregunta No.2: Debes leer desde la pgi-
na 192 hasta la 203. Puedes tambin hacer una encuesta
entre profesores de los centros superiores de formacin
docente.
3. Respuesta a la pregunta No.3: Ver en la Ley 66-97todos
los aspectos referidos al docente y sus condiciones de
vida y de trabajo. Debes hacer una encuesta entre direc-
tores de centro y de distrito para verificar si los criterios
que establece la ley se cumplen.
4. Respuesta a la pregunta No.4: Debes leer la Ordenanza
6-2000 que reglamenta el INAFOCAM. Tambin pue-
des entrevistar sus directivos y representantes en la Di-
reccin Regional.
5. Respuesta a la pregunta No.5: Debes leer las pginas
230 hasta la 236.
6. Respuestas a las preguntas Nos.6 y 7: Tu reflexin la
puedes construir a partir de la lectura de las pginas an-
teriores.
7. Respuesta a la pregunta No.8: Esta respuesta la puedes
elaborar leyendo la Ley 66-97, en lo referido a participa-
cin comunitaria; preguntando a directores y maestros
y tambin a integrantes de la comunidad donde vives.
8. Respuesta a la pregunta No.9: Leer las pginas 230a 231.
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 239
Bibliografa Complementaria
1. Ardila R.: Psicologa del aprendizaje. Siglo XXI, Mxico,
1970.
2. Bourdieu, Pierre et [ean-Claude, Passeron: La reproduc-
cin lements pour une theorie du systeme d'ensegne-
ment). Le sens comn, .Ed. De Minuit, Pars, 1970. 179 Pp.
3. Grinberg-Zylberbau, [acobo: Psicologa del aprendizaje.
Trillas, Mxico, 1976. 148Pp.
4. Mark1und, Sixten: Democratizacin de la educacin en
Suecia. UNESCO, Pars, 1980. 30 pp.
Protor, James O.: Tcnicas, notas, tpicos para maestros.
A.I.D., Mxico, 1963. 196Pp.
5. Ponce, Anbal: Educacin y lucha de clases. Editora Uni-
versitaria, UASD. Santo Domingo, 1986,245 Pp.
6. G.: El currculo (su organizacin y el planeamiento del
aprendizaje). Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1973. 351 Pp.
7. SEEBAC: Diagnstico del sector educativo oficial. SEEBA-
C/O.T.P. Santo Domingo, 1985. 353Pp.
8. Ley Orgnica de Educacin, No.2909de fecha junio, 1951.
9. Ley No.874 de fecha julio de 1978que establece el "Estatu-
to del Docente y su Campo de Aplicacin".
Unidad Didctica VII
Instituciones Educativas
242 Introduccin s Iss Cienclss de Is Educsc/n
Descripcin
El objeto de estudio de esta unidad lo constituye el estudio
de las distintas instituciones educativas que tienen un inters
particular por influir y controlar la concepcin filosfica e
ideolgica de la escuela. Entre esas instituciones se encuen-
tran la familia, la Iglesia, los partidos polticos, los sindicatos
y el Estado.
Propsitos
1. Analizar el papel que juegan las diferentes instituciones
educativas en el desarrollo de la escuela como entidad
social y poltica.
2. Precisar el origen de las contradicciones entre diferen-
tes agentes educativos, en particular entre la Iglesia y el
Estado moderno.
3. Analizar el rol de la familia en la educacin de las nue-
vas generaciones.
4. Analizar, de acuerdo con la Ley 66-97, el carcter tico-
religioso de la educacin dominicana y sus implicacio-
nes prcticas.
Instituciones Educativas 243
7.1. Las Instituciones Educativas
Desde la sociedad primitiva hasta nuestros das diferen-
tes instituciones sociales han mostrado su inters por con-
.trolar y dirigir la escuela. Este inters se acrecienta en la me-
dida en que el rol de la academia se hace ms complejo y ne-
cesario para el desarrollo de la sociedad. Entre las institu-
ciones ms interesadas se destacan la Familia, la Iglesia, los
Partidos Polticos y el Estado. De igual manera los sindicatos
y.las asociaciones profesionales y patronales expresan con
mayor frecuencia su preocupacin (o descontento) por el
funcionamiento de la institucin escolar. A estas institucio-
nes se les llama agentes "(... porque sus labores y los efectos
que stas logran obedecen a mandatos que no emanan de
ellos mismos y que ellos invocan para reforzar y justificar
su accin y sus designios. Del pueblo en el caso del Estado,
de la Biblia en el caso de la Iglesia cristiana, etctera". (25, P.
SO).
En otros trminos, cada uno de esos agentes manifiesta
un inters legtimo por la educacin. Por lo tanto, invocan su
derecho a educar e impartir enseanza a la nueva genera-
cin. Histricamente entre estos agentes se han suscitado
conflictos de importancia, sobre todo entre la Iglesia y el Es-
tado, cuyos intereses momentneos en relacin a la escuela
se han manifestado si no diferentes, cuando menos en con-
tradiccin. La historia de la educacin registra importantes
debates y enfrentamientos entre ambas instituciones. Los
pueblos de Francia, Espaa, Italia y Repblica Dominicana
han sido testigos en el curso de las ltima dcadas de tales
conflictos.
244 Introduccl6n a las Ciencias de la Educaci6n
7.2. La familia y la educacin de la nueva generacin
Como clula bsica de la sociedad, la familia cumple una
importante funcin en el proceso de socializacin de cada
generacin. Es en su seno que los recin llegados reciben las
primeras atenciones no slo desde el punto de vista fsico, si-
no tambin en lo afectivo y lo social. En gran parte, el futuro
de la nueva generacin est condicionado por la calidad de
las primeras experiencias de vida, que recibe en la familia.
Cassani le asigna a la familia una triple misin: "Por un la-
do, se le respeta una accin educativa propia, en la que ejer-
ce derecho de seoro. Por otro, responde 'como depositaria'
de los hijos y, en un tercer lugar de la formacin de estos l-
timos, responde como 'mandataria" (25, P. 82).
Por su responsabilidad directa en la accin educativa a la
familia se le reconocen derechos y obligaciones particulares.
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos de las Na-
ciones Unidas establece, en el inciso tercero del artculo veinti-
sis, que "los padres tendrn derecho preferente a escoger el ti-
po de educacin que habr de darse a sus hijos". De igual ma-
nera, en la Ley No.2962,Artculo 2, sobre Educacin Primaria
Obligatoria, se seala que: " Los padres, tutores o cualesquie-
ra personas que tengan bajo su guarda y ejerzan autoridad so-
bre menores de uno u otro sexo sometidos a la obligacin es-
colar, deben inscribirlos en una escuela primaria, y velar por-
que asistan a ella de acuerdo con el horario establecido".
"Artculo 3. Son guardianes de menores en edad escolar los
padres, tutores o cualesquiera personas que ejerzan autoridad
en la familia en donde viva definitiva o temporalmente un
menor, aunque no tenga vnculos de parentesco o afinidad
con ste, y aunque no ejerzan su tutela y todos estn someti-
dos individualmente a la obligacin que establece la ley".
Esta ley, promulgada durante la dictadura de Trujillo, si
Instituciones Educativas 245
bien no se cumple en la actualidad, establece responsabilida-
des muy especficas para los padres y tutores en cuanto a la
educacin de los nios en edad escolar.
El "derecho a escoger el tipo de educacin para los hijos"
ha sido reivindicado por la Iglesia en su enfrentamiento con
el Estado por controlar y orientar la educacin.
El pas no ha estado exento de estos conflictos. En 1984, a
raz de la presentacin que hizo la SEEde un anteproyecto de
Ley Orgnica de Educacin que vena a sustituir la ley vigen-
te, diferentes sectores, incluida la Iglesia, alegaron que el mis-
mo contravena el sagrado derecho de las familias a elegir la
educacin de sus hijos. En este sentido el Episcopado Domi-
nicano plante la necesidad de que el mismo fuese rehecho
para enmendar aspectos que consideraba claves, como la li-
bertad de enseanza, que a su juicio estaba amenazada en el
referido anteproyecto. Es a la familia, de acuerdo con el Es-
piscopado, a quien le corresponde determinar el tipo de ins-
titucin que deben frecuentar los nios.
La Ley de Educacin 66-97, en su artculo 4, establece los
principios de la Educacin Dominicana; en el Literal G se pre-
cisa que "la familia, responsable de la educacin de sus hijos,
tiene el deber y el derecho de educarlos. Libremente decidir
el tipo y la forma de educacin que desea para sus hijos".
Ms adelante, en el artculo 12, la ley establece la libertad
de educacin entendida como "el derecho de los ciudadanos
a escoger para s o para las personas bajo su tutela el estable-
cimiento educativo de su preferencia. Los padres o tutores
pueden escoger para sus hijos o pupilos, escuelas distintas de
las creadas por el Estado".
Con ambas disposiciones, la Ley 66-97 reconoci un viejo re-
clamo de sectores de la sociedad dominicana sobre la libertad
de eleccin del tipo de educacin para los hijos y sobre el esta-
blecimiento de los centros educativos privados para garantizar
246 Introduccin s Iss CIencias de Is Educsc/n
a los padres el ejerciciode tal derecho. Nos alejamos as de la
tradicin francesa de que es al Estado a quien corresponde
educar a las nuevas generaciones a su imagen y semejanza, y
por lo tanto, ofrecer las oportunidades educativas gratuita-
mente a todos los habitantes.
7.3. La Iglesia y la educacin
La presencia de la Iglesia en los asuntos de la educacin ha
sido, desde la antigedad, indiscutible. A raz de la coloniza-
cin, por ejemplo, la misma se extendi a travs de diferen-
tes rdenes religiosas a las colonias del "Nuevo Mundo".
Disposiciones reales de 1520 establecan la enseanza en la
fe, y adems, la enseanza de la lengua castellana, en benefi-
cio exclusivo de los hijos de los caciques (111, P. 40). Ambos
tipos de enseanza tenan por objeto garantizar la eficacia del
proceso colonizador mediante la "incorporacin" de los hijos
de los nativos a la cultura metropolitana, en especial, los hi-
jos de los caciques cuya influencia en los dems garantizaba
la difusin de dicha cultura en la masa.
Las rdenes de los dominicos y de los franciscanos asu-
mieron desde el principio esta tarea. Desde aquel momento
hasta nuestros das, la institucin religiosa ha ejercido una
notable influencia en la educacin nacional, no solamente
desde el punto de vista moral, sino tambin desde el punto
de vista cuantitativo.
En diferentes etapas de la historia nacional diversos pen-
sadores han tratado de contrarrestar este predominio de la
Iglesia sobre la escuela.
Dentro de este contexto, es Eugenio Mara de Hostos, el
iniciador de las reformas educativas dominicanas, quien in-
fluenciado por el positivismo de A. Cornte, propugn en el
Instituciones Educat/vas 247
siglo pasado por una educacin laica, es decir, por una ense-
anza separada de toda pretensin religiosa y vinculada a la
ciencia experimental. Importantes figuras de la Iglesia le en-
frentaron en su propsito. Hoy, un siglo despus, el Arzobis-
po Metropolitano de Santo Domingo, Monseor Nicols de
Jess Lpez Rodrguez, dijo de l lo siguiente:
"Hostos es el caso tpico del hombre que, a pesar de su cultura y
capacidad, no logra separar lo que es til de un sistema para con-
ciliado con valores de otras corrientes de pensamiento, aunque es-
tudiando sus escritos he llegado a la conclusin de que era adems
un hombre con graves prejuicios que le impedan ser imparcial en
sus enfoques y apreciaciones" (92).
La elaboracin de un anteproyecto de Ley Orgnica de
Educacin en-1983 despert por nueva vez una interesante
polmica en tomo a la "enseanza privada" entre los respon-
sables de la Iglesia y de la Secretara de Educacin a la poca
dirigida por la Lic. Ivelisse Prats Ramrez de Prez, la cual,
como bien lo reconoci Lpez Rodrguez, era ms que todo
de naturaleza ideolgica: "Todos estamos de acuerdo -sostie-
ne este prelado catlico- en que la educacin dominicana, co-
mo las dems realidades, debe evolucionar, pero las diferen-
cias y contradicciones se presentan cuando tratamos de defi-
nir sus principios, los valores que ha de transmitir y los obje-
tivos que se pretende alcanzar. O sea, que en el fondo hay un
problema decontenido ideolgico y de fines y objetivos" (92, subra-
yado por el autor, A. H.).
Las objeciones al anteproyecto reflejaban, pues, el inters de
la Iglesia por mantener las conquistas legales que le otorgaban
tanto la Ley Orgnica de Educacin (2909)1 como el Concorda-
to y la Ley sobre Enseanza Religiosa, que vinculan la orien-
tacin del sistema de enseanza a los principios del cristianis-
1 Derogada por la Ley 66-97
248 Introduccl6n B lBSClenclBs de la Educacl6n
mo. "La escuela catlica -sostiene el papa Juan Pablo II- est
esencialmente al servicio de la verdad revelada por Cristo y
custodiada y transmitida por la Iglesia. Slo poniendo como
fundamento la verdad, se puede formar una conciencia slida
e iluminada". Yaade: "[...] La escuela catlica debe formar en
el sentido de la caridad. No basta con formar su carcter, su
voluntad; hay que inculcarle la sensibilidad humana: o sea, el
respeto del prjimo, el sentido de la tolerancia democrtica, la
confianza y la compasin respecto a los dems" (92).
Las caractersticas del sistema pedaggico cristiano se
resumen a seguidas:
1. Ideal tico-religioso muy elevado.
2. Organizacin propia, muy slida, que llega a hacer de la
Iglesia un Estado dentro del Estado, y que conduce al
triunfo al cristianismo.
3. Dominio absoluto de la finalidad religiosa.
4. Exaltacin del hogar como agencia educativa.
5. Imposicin de la Iglesia como absoluto poder educativo.
6. Catolicidad o Universalidad.
7. Igualdad religiosa y moral de todos los hombres.
8. Dogmatismo vigoroso.
9. Dura disciplina personal y escolar.
10. Retorno del autoritarismo metodolgico, con la "cateque-
sis" como procedimiento principal de la enseanza (29,
P.90).
7.4. El Estado y la educacin
La consolidacin del Estado moderno trajo consigo un in-
ters especial por la orientacin de la enseanza, antes atri-
bucin exclusiva de la familia y compartida a partir de la
Instituciones Educativas 249
Edad Media con la Iglesia. En el origen de esta preocupacin
delEstado por los asuntos de la Educacin est la doctrina de
los filsofos e idelogos de la Revolucin Francesa de 1789,
~ u i e n e s defendan el derecho y el deber del Estado a asumir
laeducacin de la nueva generacin en los principios de la
:loctrina estatal (cfr: captulo 1, supra: la educacin moder-
na). De igual manera estos idelogos reivindicaron el dere-
cho del Estado de preservar la esfera de influencia de la es-
cuela de toda doctrina o creencia que pueda interpretarse co-
mo alejada de sus fines particulares. Desde la Tercera Rep-
blica en el derecho educativo francs, la laicidad y la neuirali-
iad se convirtieron en elementos fundamentales de la polt-
ca estatal con respecto a la educacin. En este sentido, la en-
seanza que se imparte en las escuelas francesas est absolu-
tamente separada de todo tipo de empresa religiosa o filos-
fica. De igual manera, dicha enseanza es neutra con respec-
to a toda ideologa y movimientos polticos (42, P. 119).
La religin y la poltica partidarista son, de esta manera,
dominios ajenos al inters de la escuela. El Estado, como ga-
rante del derecho a la educacin, debe preocuparse por que es-
te derecho sea disfrutado por todos los habitantes de un pas,
sin importar condiciones de orden poltico, religioso, tnico e
ideolgico. La declaracin de las Naciones Unidas del 10 de
diciembre de 1948 as 10 establece. La Constitucin de la Re-
pblica, en su Art. 8 Numeral 16, lo consagra:'
~ Desde un punto de vista general, podemos entender por libertades educacionales
los derechos que asisten a los individuos, agrupaciones humanas, comunidades
organizadas y miembros de instituciones para educarse a s mismos y para gra-
vitar en la educacin de otros. Estos derechos se ejercitan dentro de organiza-
ciones jurdicas o de estructuraciones de entidades que de alguna manera pue-
den decidir acerca de la formacin de las personas que mantienen con ellas una
relacin de dependencia, voluntaria o-forzada. Tal el caso de los habitantes den-
tro de un Estado, de los fieles en su respectiva Iglesia, de los miembros de la fa-
milia, o de los integrantes de una sociedad o de una institucin. (25, p. 140).
250 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
"La libertad de enseanza. La enseanza primaria ser obligatoria.
Es deber del Estado proporcionar la educacin fundamental a to-
dos los habitantes del territorio nacional y tomar las providencias
necesarias para eliminar el analfabetismo. Tanto la educacin pri-
maria y secundaria, como la que se ofrezca en las escuelas agron-
micas, vocacionales, artsticas, comerciales, de artes manuales y de
economa domstica, sern gratuitas" (7, P. 11).
El derecho a la educacin tiene su contraparte en el derecho
aaprender que tienen todos los habitantes de un pas. "Este de-
recho, conocido tambin como libertad deaprender [... ] signifi-
ca desde el punto de vista jurdico, la atribucin que el Estado
reconoce a los habitantes de informarse, adoctrinarse, adies-
trarse y orientarse por accin personal directa, denominada
generalmente auto-educacin o auto-cultura, o de hacerse in-
formar, adoctrinar, adiestrar y orientar por otros, ya sea que s-
tos acten personalmente o a travs de sus obras" (25, P 148).
Entra, pues, dentro de las preocupaciones del Estado el
propiciar el desarrollo de mecanismos formales e informales
que permitan a los habitantes disfrutar, hasta el mximo de
sus potencialidades, de su derecho legtimo de aprender. Desde
este punto de vista, tanto el Estado como los particulares tie-
nen tambin obligaciones educacionales. CASSANP define stas
como el "conjunto de deberes que pesan sobre el Estado, las
instituciones, la comunidad y en trminos generales sobre to-
dos los habitantes de un pas en materia de cuidado del creci-
miento espiritual y fsico; formacin de la persona, capacita-
cin general y especfica; convivencia y cultura" (25, P. 168).
3 Este autor diferencia las obligaciones docentes de las obligaciones cognoscentes:
"a) Obligaciones docentes, que incumben a la totalidad de los agentes realizado-
res de la accin educadora y a los individuos que alcanzan un cierto grado de
maduracin y responsabilidad. B) Obligaciones cognoscenies, "que abarcan las
actividades y los esfuerzos que cada individuo debe llevar a cabo para edu-
carse a s mismo, recibir y aprovechar las estimulaciones educadora emana-
das de otros y alcanzar la mayor y ms amplia capacitacin posible de l".
Instituciones Educativas 251
La responsabilidad en materia educativa no es exclusiva del
Estado. Sobre todo en los pases en vas de desarrollo en los
cuales los recursos disponibles para atender las exigencias de
la escuela son en extremo limitados. Dicha responsabilidad
es ms bien colectiva y todos los agentes que intervienen en
la definicin de la poltica educacional deben ofrecer su con-
curso para garantizar la eficacia de su implementacin. "La
Iglesia, la Escuela y la Familia, las tres grandes fuerzas edu-
cadoras -seala F. Buisson- deben unirse para contribuir al
progreso, porque aisladas no podrn realizar la obra necesa-
ra" (117, P. 218).
La Ley 66-97en sus articulos 7, 8 Y9 precisa las responsa-
bilidades del Estado con respecto a la educacin, a saber:
11Arl 7.- El Estado tiene como finalidad primordial promo-
ver el bien comn, posibilitando la creacin de las condicio-
nes sociales que permitan a los integrantes de la comunidad
nacional alcanzar mayor realizacin personal, espiritual, ma-
terial y social. Entre las actividades especficas que conllevan
a la creacin de estas condiciones, est la educacin, la cual
debe promoverse integralmente e impartirse al ms alto nivel
de pertinencia, calidad y eficacia, a fin de asegurar el derecho
de las personas a participar con igualdad de oportunidades
en la vida nacional. Compete al Estado ofrecer educacin
gratuita en los niveles inicial, bsico y medio a todos los ha-
bitantes del pas.
Art, 8.- Competen al Estado las siguientes funciones en
materia de educacin, ciencia y cultura:
a) Promover, establecer, organizar, dirigir y sostener los ser-
vicios educativos, cientficos, tecnolgicos, culturales y
artsticos de acuerdo con las necesidades nacionales;
252 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
b) Favorecer la formacin permanente de las personas en
correspondencia con los requerimientos de desarrollo in-
tegral, individual y colectivo;
e) Fortalecer y mejorar la enseanza de la ciencia y la tecno-
loga en todos los niveles educativos, educando para el
mejor uso de ellas y para evitar que las mismas impacten
negativamente en las personas y en el medio ambiente;
d) Fortalecer la interaccin de las ciencias sociales y huma-
nas, la filosofa y las artes, con las ciencias exactas y na-
turales, en la totalidad de la cultura y en la perspectiva
del desarrollo humano;
e) Fortalecer los sistemas nacionales de recoleccin, trata-
miento y difusin de la informacin humanstica, cient-
fica y tecnolgica;
f) Garantizar la libre circulacin y difusin equilibrada de
la informacin cientfica y tecnolgica;
g) Promover y fortalecer los programas de investigacin
cientfica, tecnolgica y educativa en estrecha colabora-
cin con las instituciones nacionales e internacionales,
gubernamentales y no gubernamentales;
h) Propiciar la formacin e informacin sobre riesgos natu-
rales de orgenes diversos, su evaluacin y la forma de
atenuar sus efectos;
i) Fomentar la adecuada utilizacin de las fuentes de ener-
ga, propiciar la capacitacin cientfica especializada so-
bre tecnologas de produccin de energa eficientes;
j) Promover la investigacin, conservacin, difusin y am-
pliacin del patrimonio histrico, natural y cultural del
pas;
k) Velar por el fortalecimiento permanente de la cultura e
identidad nacional;
1) Reconocer y utilizar todas las oportunidades educativas
que ofrece el entorno para convertirlas en espacio cultu-
Educacin y Pedagoga 253
ral y las diversas situaciones de la vida cotidiana, que
puedan convertirse en motivo de aprendizaje, intercam-
bio, reflexin y enriquecimiento;
11) Garantizar el establecimiento de programas dirigidos al
desarrollo permanente de nuestros valores autctonos.
Art. 9.- Son tambin obligaciones del Estado, en lo relacio-
lado con la tarea educativa:
a) Otorgar especial proteccin al ejercicio del derecho a la
educacin y a la libertad de enseanza;
b) Garantizar y fomentar el desarrollo de la educacin en
todos los niveles y modalidades;
e) Ofrecer, con carcter de prioridad, enseanza completa
en el nivel de educacin bsica a todos los nios en edad
escolar;
d) Garantizar una educacin gratuita que permita que toda
la poblacin tenga igual posibilidad de acceso a todos los
niveles y modalidades de la educacin pblica;
e) Contribuir al financiamiento y desarrollo de la educacin
vocacional, formacin profesional, educacin tcnico-
profesional y la educacin superior;
f) Brindar ayuda tcnica y material a las instituciones pri-
vadas de inters pblico;
g) Facilitar y financiar la formacin y actualizacin de los
maestros en todos los niveles y modalidades;
h) Estimular la creacin artstica y el disfrute de los valores
estticos;
i) Supervisar la educacin pblica y privada".
254 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
7.5. Crisis y cambios en la escuela
La escuela como centro de inters de los agentes educacio-
nales refleja en su seno las luchas de los diferentes sectores y
las clases sociales interesados en su control. La tradicin y el
cambio son los dos conceptos claves que explican las tensio-
nes y las crisis que en ella se generan.
Por un lado, los tradicionalistas consideran que la escuela
debe preocuparse por garantizar la adecuada integracin del
sujeto a la sociedad. Se trata de que ste asuma los valores y
las normas propias del grupo social. La preservacin de estos
valores representa el ideal pedaggico. El progreso social, el
relajamiento de las normas de comportamiento, son vistas co-
mo perjudiciales para la consolidacin de las instituciones so-
ciales en particular de la familia. Esta es la concepcin que pri-
ma en la esfera oficial. El discurso siguiente as lo testimonia:
"asistimos en nuestra sociedad a un matrimonio macabro entre el
progreso y la descomposicin moral", afirm el ex-secretario de
Estado de Educacin Lic. Pedro Pichardo, y agreg: La escuela tie-
ne que convertirse en vanguardia de la reivindicacin social, mo-
ral y cvica de nuestra nacin. Ella debe ser la abanderada de la lu-
cha por el respeto y veneracin de los smbolos patrios representa-
dos por nuestra bandera, nuestro himno nacional y los prohom-
bres de nuestra historia. La escuela debe convertirse en un altar
donde se rinda culto al trabajo, a la honradez, al respeto al derecho
ajeno, a la libertad y a la justicia" (128).
Ahora bien, supuesto que es necesaria la preservacin de
los valores fundamentales de la cultura como forma vlida
de garantizar la unidad y fortalecimiento del grupo social, es
un hecho inevitable que el progreso cientfico y tecnolgico
introduce constantemente cambios de importancia en el en-
torno socioeconmico de la escuela. Estos cambios no pue-
Instituciones Educativas 255
den ser ignorados. Ala par de ellos, es indispensable introdu-
cir innovaciones que le permitan a la escuela cumplir mejor
con las nuevas exigencias del medio ambiente, sobre todo las
derivadas del desarrollo de las fuerzas productivas. En este
tenor B. Suchodolski, pensando en la sociedad del futuro y el
rol de la escuela dentro de ella, dice: "El trabajo de los hom-
bres se basar cada vez ms en la ciencia, es decir, en la edu-
cacin constantemente renovada e incitadora a la reflexin
continuada" (132, P. 99).
He aqu el gran desafo de los pedagogos y dirigentes pol-
ticos. El futuro de la sociedad est en gran parte condicionado
por la capacidad de la escuela de renovarse a s misma y adap-
tarse al constante progreso de la tcnica. Para ello, es indispen-
sable que las polticas educacionales se diseen pensando ms
bien en el progreso cientficoy cultural, sin renunciar a los va-
lores del pasado. Si algo caracteriza a la sociedad de hoy (y del
maana) es justamente la rapidez con que los cambios se pro-
ducen en todas las esferas de la vida social, sobre todo en las
actividades productivas y en el conocimiento. Por lo tanto, la
formacin que han de recibir los educandos debe dotarles de
las habilitaciones necesarias para que no slo puedan com-
prender y adaptarse a dichos cambios, sino tambin para in-
ducir mediante acciones concretas la ocurrencia de los mis-
mos. Entre la escuela y la sociedad hay, pues, una dinmica
permanente. La escuela influencia la sociedad y sta a su vez
ejerce influencias notables en aquella. Sin embargo, la dinmi-
ca de los cambios en la sociedad global y en particular en el
sector productivo es mayor que la dinmica de las transforma-
ciones educativas. De aqu los desequilibrios, el descontento
con el rol de la escuela de producir capacidades, personas en
condiciones de satisfacer las diversas exigencias de la socie-
dad. Algunos incluso llegan a afirmar que la escuela en vez de
facilitar el desarrollo pleno de las capacidades de los nios
256 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
opera ms bien como un obstculo para ese desarrollo. Gi-
lliard (53, :P. 14) sostiene al respecto que "la escuela es por ex-
celencia un taller de esterilizacin. Le entregamos nios nor-
males y ella se esfuerza por hacer de ellos hombres retarda-
dos... Hace de los nios pequeos viejos, falseando de un so-
lo golpe la naturaleza de la niez y de la vejez [... ]".
Sea por sta o por otras razones, la escuela es cuestionada
por los polticos, los padres, los estudiantes, los periodistas,
los religiosos, los empresarios, los profesionales y los dirigen-
tes educativos. Todos piden cambios, transformaciones en
funcin de sus propios intereses grupales o individuales.
7.6. Los cambios educativos
El concepto "cambio educacional" a veces es utilizado en
la literatura pedaggica como sinnimo de innovacin o de
reforma. Estos trminos si bien son prximos no significan
exactamente lo mismo por lo cual conviene precisados. Le
Thnh Khoi (71, P. 128) los define de la siguiente manera:
"El cambio. Es la nocin ms general. Significa que aparecen diferen-
cias en una situacin dada entre un momento inicial (to) y un mo-
mento ulterior (t
n
) . Puede ser positivo o negativo, intencional o no".
La innovacin es definida por el CERI (en 71, P. 128) como
una "tentativa deliberada de mejorar las prcticas existentes
en relacin a ciertos objetivos deseados. La innovacin pue-
de muy bien aportar mejoras para algunos (por ejemplo los
profesores). Incluso puede agravar la situacin de algunos
(las finanzas del Estado, por ejemplo)". La Reforma es un
cambio a gran escala realizado por una autoridad poltica ya
sea a nivel de todo el sistema de enseanza o bien sobre una
Instituciones Educativas 257
parte del mismo (reforma de la enseanza primaria, reforma
de los programas, etc... )".
Para ilustrar estos conceptos pensemos por un momento
en el sistema educativo nacional. En 1961, la Universidad
Autnoma de Santo Domingo era la nica institucin de es-
tudios superiores. En 2002, 33 universidades estn facultadas
para expedir ttulos y diplomas universitarios. Ha habido,
pues, un cambio cuantitativo. Pero, adems, el rpido creci-
miento de la oferta educacional ha trado por resultado una
variacin en la calidad de la enseanza. Esta se ha deteriora-
do sustancialmente. Este es un cambio cualitativo.
La introduccin de la enseanza de la matemtica y elfrancs
por radio como apoyo a las labores de los docentes en las au-
las ilustra muy bien el caso de la innovacin educativa. El
proyecto RADECO (Radio Escuela Comunitaria) que se im-
plement en forma controlada en la regin de Barahona, es
otra innovacin.
La Ordenanza 1'95 que establece la Transformacin Curri-
cular introduce una serie de cambios fundamentales en la
orientacin filosfica, en la estructura acadmica del Sistema
Educativo, en la concepcin de los contenidos como hechos,
conceptos, procedimientos, actitudes y valores, en el rol de
las estrategias y las actividades educativas. Tambin, en lo
Este proyecto se implement a partir de 1982 en comunidades de la zona ru-
ral y perifrica de la ciudad de Barahona. El mismo fue financiado con una
donacin de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID). La experiencia
acumulada por el proyecto permiti que, mediante la Orden Departamental
2'86 del 19 de marzo de 1986, se integrara a la estructura del Sistema Educa-
tivo Dominicano, el Departamento de Educacin a travs de la Radio.
.os objetivos de esta unidad son los siguientes:
'. Elaborar proyectos de extensin de la radio-educacin.
Crear series de programas de educacin popular no formal para transmisin
a nivel nacional (crear segmentos educativos instantneos).
Reforzar la educacin formal con el uso de las lecciones de radio matemtica.
258 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
que concierne a los actores del proceso de aprendizaje y a la
concepcin del Centro Educativo, como una entidad demo-
crtica y en actitud de establecer relaciones armoniosas con
la comunidad. Este es un ejemplo de reforma por su ampli-
tud y profundidad. Sus lineamientos se resumen a seguidas:
La Transformacin Curricular tiene como propsito
esencial formar un hombre nuevo, crtico, reflexivo, cons-
ciente de sus responsabilidades personales y sociales,
con gran sentido patritico y en condiciones de partici-
par en los cambios que la sociedad dominicana requiere.
Como innovacin en la estructura la ordenanza 1-95
crea el Nivel Inicial para los nios menores de 6 aos,
con carcter no obligatorio. Sin embargo, el Estado ha-
r los esfuerzos necesarios para generalizar este nivel y
alcanzar a todos los nios. El ltimo ao, p ~ r a los nios
de 5 aos, ser obligatorio y gratuito en todas las escue-
las del sector pblico.
El Nivel Bsico se mantiene con una duracin de ocho
aos, dividido en dos ciclos de cuatro aos cada uno. Es
obligatorio para todos los nios de 6 a 13 aos.
El mayor cambio lo introduce la Ordenanza 1'95 en el Ni-
vel Medio, cuya duracin es de cuatro aos. Los dos primeros
integran el primer ciclo, el cual es comn para los tres tipos de
bachilleratos: General, Tcnico y en Artes, permitiendo que
los jvenes interesados se puedan orientar hacia el trabajo
productivo. La modalidad en artes es nueva en el pas.
Es la primera vez que en el Sistema Educativo Dominica-
no se introducen cambios tan sustanciales. La magnitud del
esfuerzo que ser necesario para garantizar el xito del pro-
ceso de transformacin es considerable. El mismo deber to-
car a la formacin y capacitacin del docente, los materiales
Instituciones Educativas 259
educativos, principalmente el libro de texto, el diseo de las
aulas, la manera de gestin' de los centros y sus relaciones
con la comunidad; tambin la relacin de los diferentes acto-
res, muy especialmente entre alumnos y profesores y estos
con los directivos. El cambio afectar tambin las relaciones
entre la sede y las regiones y stas con las comunidades.
En fin, el cambio propuesto en la Ordenanza 1'95 es global
y profundo y toca a todos los elementos del sistema de for-
macin. El xito del mismo estar altamente condicionado
por la voluntad poltica de los altos cargos de la nacin, quie-
nes debern canalizar grandes cantidades de recursos finan-
cieros al Sector Educacin.
Los sectores sociales que de una u otra manera participa-
ron de su elaboracin, tienen tambin la responsabilidad de
garantizar que la ejecucin de la Transformacin Curricular
no se vea afectada por los cambios que se puedan producir
en la esfera poltica. Se debe hacer el esfuerzo necesario para
que el espritu de consenso que matiz la elaboracin del
Plan Decenal, y en particular, la Transformacin Curricular,
se mantenga en torno al objetivo estratgico de garantizar
una educacin de calidad a todos los habitantes del pas.
Crear programacin instructiva para utilizarla en el Sistema de Educacin
Formal.
La innovaci6n principal de este proyecto es la enseanza por radio dirigida a
nios en edad escolar obligatoria que por las condiciones de precariedad en el
medio ambiente en que habitan no tienen acceso a la educaci6n primaria for-
mal. Las lecciones que se ofrecen diariamente tienen una hora de duracin y
son elaboradas tomando en cuenta los programas de estudios oficiales corres-
pondientes a los diferentes grados del nivel primario. .
El programa cuenta con una importa,nte infraestructura tcnica y un apoyo fi-
nanciero adecuado, el cual ha facilitado su ejecucin y extensin a nuevas co-
munidades.
260 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
7.6.1. Tipos de cambios educativos
Le Thanh Khoi (71, P. 128-129) distingue los cambios de sis-
tema de los cambios del sistema.
7.6.1.1. Los cambios del sistema
Se trata de transformaciones profundas y globales resulta-
do de la ocurrencia de una revolucin social (casos de Francia,
Rusia, Vietnam, Cuba y Nicaragua). En estos casos la orien-
tacin del sistema de enseanza da un giro fundamental en
funcin de la nueva situacin poltica que se establece al ac-
ceder al control del Estado una clase social diferente.
7.6.1.2. Los cambios de sistema
Los sistemas de enseanza evolucionan constantemente.
El cambio es su caracterstica esencial. Le Thnh Khoi (71, P.
131) especifica en su manual de Educacin Comparada que
estos cambios pueden estudiarse atendiendo a los aspectos
siguientes:
a. Los factores de cambio
b. Los tipos de cambio
c. Los procesos de innovacin
d. Los obstculos al cambio
a) Los factores de cambio.
Los principales son los que se especifican a continuacin:
El crecimiento demogrfico. Esta variable obliga a cambios
importantes en los sistemas de enseanza. Ahora bien, la po-
sibilidad de absorber toda la poblacin en edad escolar de un
pas determinado depende de la voluntad poltica de sus go-
bernantes. En el pas, por ejemplo, a pesar de los esfuerzos
realizados durante las ltimas dcadas, solo hemos logrado
Instituciones Educativas 261
el 90.2%de cobertura neta de,la poblacin de 6 a 13aos y en
el nivel medio (jovenes de 14-17aos) hemos alcanzado ape-
nas el 36%.
Las aspiraciones sociales. Junto con el crecimiento de la po-
blacin, la fe de las familias por alcanzar una posicin social
ms importante para sus hijos a travs de la escuela, la cual
es vista como un instrumento de movilidad social vertical,
les induce a requerir, con mayor fuerza cada vez, nuevas y
mejores oportunidades educacionales para ellos.
Las luchas sociales en gran parte, los conflictos derivados de
los desequilibrios en la oferta educacional, la desatencin de
determinados sectores de la poblacin (campesinos, minoras
tnicas, etc... ) inducen a importantes transformaciones edu-
cacionales para ofrecer un mejor servicio a estos sectores pos-
tergados. El Movimiento Renovador de la UASD de 1967,
por ejemplo, permiti ampliar la cobertura del nivel en bene-
ficio de sectores de clases antes marginadas tanto del campo
como de la ciudad. La satisfaccin de los intereses de estos
grupos depende en gran medida de la relacin de fuerza entre
los distintos sectores sociales.
La poltica. El cambio en educacin est en gran medida
condicionado por el poder poltico. En funcin de las circuns-
tancias bajo las cuales ste se ejerce, el mismo puede ser favo-
recido o bien obstaculizado. El caso ms elocuente es la
pretendida modificacin de la Ley Orgnica de Educacin
impulsada por las autoridades polticas del pas en los pero-
dos gubernamentales 1978-1982, 1982-1986, 1992-94 Y1994-
96sobre todo en este ltimo. Si bien la voluntad poltica de rea-
lizar las transformaciones estaba presente, sectores sociales
poderosos, motorizados por la Iglesia Catlica enfrentaron el
anteproyecto de ley. A pesar de las reiteradas declaraciones
de apoyo de los diferentes sectores sociales, el proyecto ela-
borado en la dcada de los 80, no pudo convertirse en ley. La
262 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
actual Ley 66-97 fue aprobada luego de superar conflictos
importantes con los sectores indicados, abriendo paso de es-
te modo a nuevas vas para la modernizacin del Sistema
Educativo Dominicano.
El progreso econmico. El desarrollo de la actividad econ-
mica, sobre todo el rpido crecimiento del sector terciario,
obliga a cambios en los pensa a fin de orientarlos hacia la for-
macin de la mano de obra calificada necesaria para atender
las exigencias del crecimiento del mercado.
En fin, el progreso cientfico y tecnolgico aporta a la edu-
cacin nuevas herramientas y recursos metodolgicos que
permiten desarrollar las actividades de enseanza-aprendi-
zaje de una manera ms plena. La radio, la televisin, la co-
municacin va satlite, los sistemas microcomputarizados,
ofrecen infinidades de posibilidades para transformar la en-
seanza.
b) Los Tipos de Cambio
Tal como se especific ms arriba, los cambios en los siste-
mas de enseanza pueden ser estudiados en funcin de dife-
rentes criterios. Le Thanh Khoi (71, P. 132) los clasifica de la
siguiente manera:
Cambios deliberados o no
Cambios cualitativos y cuantitativos.
Los cambios deliberados se producen a partir de decisiones
de orden poltico, y en funcin de la magnitud del mismo
pueden ser innovaciones o reformas. Los cambios nodelibera-
dos se producen de acuerdo a influencias externas ejercidas
sobre el sistema de enseanza (por ejemplo, debido al creci-
miento de la poblacin).
Un aumento en el nmero de efectivos o bien de locales,
Instituciones Educativas 263
maestros, recursos pedaggicos constituye un cambio cuanti-
tativo. Asimismo, un aumento en el nmero de efectivos pue-
de derivar en un deterioro de la calidad de la enseanza a
menos que se tomen medidas (econmicas, pedaggicas) pa-
ra garantizar la adecuada atencin de los nuevos efectivos.
Los principales cambios educativos son de orden cualitati-
vo. Tales como 10 son los relativos a los fines y objetivos del
sistema, los mtodos de enseanza, las estructuras y los con-
tenidos curriculares. La Reforma de la Enseaza Primaria ini-
ciada mediante la Ordenanza 1'86 afecta cada uno de estos
aspectos; por 10 tanto, la misma es de orden cualitativo. Igual
10 es la Transformacin Curricular (Ordenanza 1'95), cuyo
impacto en el sistema de formacin ser profundo, amplio y
afectar a todos sus elementos y la Ordenanza 1'96 que esta-
blece el sistema de evaluacin de los aprendizajes.
e) Los Procesos de Innovacin
Los cambios deliberados (innovaciones y reformas) no se
producen de un da para otro. Desde el momento que el mis-
mo resulta necesario hasta que se toma la decisin de llevar-
lo a cabo transcurre cierto tiempo, muchas veces un largo pe-
rodo, durante el cual se realizan los estudios y negociaciones
necesarias para implementarlo. Varios procedimientos pue-
den ser empleados para lograr la transformacin deseada.
Havelock (71, P. 135) distingue tres modelos: el modelo de
investigacin y desarrollo, el modelo de interaccin social y
el modelo de resolucin de problemas.
El modelo investigacin y desarrollo implica el paso sucesivo
de la teora a la prctica: nacimiento de la idea, elaboracin de
los prototipos o programas experimentales, produccin y di-
fusin en masa. En este esquema, la participacin de los usua-
rios en la concepcin de la innovacin es mnima. Los exper-
tos son los que tienen la mayor cuota de responsabilidad.
264 IntroduccIn a las Ciencias de la Educacin
En el modelo de interaccin social la participacin de todos
los interesados en la innovacin es buscada conscientemente
por los promotores. A tal efecto, los medios de comunicacin
de masas (radio, cine, televisin) y los canales internos de co-
municacin son puestos al servicio del proyecto tratando de
lograr el mayor nmero de adhesiones a los objetivos de la
innovacin o reforma. La Transformacin Curricular estable-
cida mediante la Ordenanza 1'95 es un ejemplo de este mo-
delo. Desde su inicio se trat a travs de los mecanismos de
consulta que todos los interesados participarn en su concep-
cin y su desarrollo.
El modelo de resolucin deproblemas. En este modelo la ini-
ciativa del cambio parte del usuario, el cual puede acudir a los
"expertos" para orientarse en la bsqueda de alternativas de
solucin. Es el propio usuario quien decide la naturaleza del
cambios; corresponde, pues, a cambios a escala reducida.
d) Los Obstculos al Cambio
Los cambios educativos no siempre se realizan bajo las
condiciones en que fueron previstos. Multiplicidad de varia-
bles pueden afectar no slo su desarrollo sino tambin su ini-
cio.
Se pueden identificar dos tipos de obstculos como los
ms importantes:
1. Los obstculos propios al sistema de enseanza.
Por sus finalidades, objetivos y funcionamiento el sistema
de enseanza est ms orientado hacia la tradicin que ha-
cia el cambio. La escuela educa para el pasado, para la con-
servacin de las estructuras sociales y no para la transforma-
cin de las mismas. Como bien seala Le Thnh Khoi, "el sis-
tema de enseanza es una organizacin burocrtica, es decir,
que no est sometida a las leyes del mercado", Yagrega: "To-
Instituciones Educativas 265
da organizacin burocrtica tiende a perpetuarse en su ser
ms que a cambiar. Tradicionalmente se orienta en el sentido
de administrar su existencia ms que para actuar sobre el fu-
turo" (71, P. 141). De aqu la dificultad para producir cambios
desde el interior del sistema. Por lo general son las presiones
externas las que determinan los cambios en el sistema de en-
seanza.
2. Los obstculos exteriores al sistema de enseanza.
Dentro de esta vertiente los principales obstculos son de
orden poltico, econmico y cultural. El destino de los proyectos
de innovacin est en gran parte condicionado por el peso
particular de cada uno de estos aspectos. Por ejemplo, el pro-
yecto de modificacin de la Ley Orgnica de Educacin ini-
ciado por las autoridades educativas del pas en 1982, cont
desde sus primeros momentos, como bien sealamos ante-
riormente, con un fuerte apoyo poltico; no obstante, la Igle-
sia Catlica se opuso persistentemente a la innovacin pro-
puesta determinado as que el mismo fuera desestimado. En
este caso, el factor religioso fue el obstculo principal para el
desarrollo de la reforma. En cambio, es el factor poltico, so-
bre todo el fuerte apoyo que le brind el entonces Presidente
de la Repblica Don Antonio Guzmn Fernndez, lo que ex-
plica el xito alcanzado por la Reforma de la Enseanza
Preescolar No Formal implementada en la regin Suroeste
durante el cuatrenio de su mandato (1978-1982) (57, P. 242)
La Ley General de Educacin 66-97 se empez a discutir
desde 1992 en el pas, fue objetada en ms de una oportuni-
dad, ya sea por el Poder Poltico o por la Iglesia, a pesar de
ser ste el nico proyecto de ley que cont desde su inicio con
un amplio consenso de las fuerzas polticas representadas en
los partidos y en la sociedad civil.
266 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
7.7. Organizacin y administracin de la escuela dominicana
La organizacin y administracin del Sistema Educativo
Dominicano se fundamenta en una base legal constituida por
una gran diversidad de leyes, ordenanzas, rdenes departa-
mentales y resoluciones. Esta diversidad se traduce en el
"mejor" de los casos en duplicidades de organismos y fun-
ciones y muchas veces es un verdadero obstculo para el
cumplimiento de los objetivos del sistema.
7.7.1. La Ley General de Educacin
La Ley 66-97 define el marco de actuacin legal y las com-
petencias de la SEEcomo rgano del Poder Ejecutivo respon-
sable de conducir la educacin nacional. Es el ente poltico
que orienta y administra el sistema educativo y, adems, tal
como lo establece el Artculo 70 de la ley, ejecuta todas las
disposiciones pertinentes de la Constitucin de la Repblica,
de la Ley de Educacin, de las leyes conexas y los correspon-
dientes reglamentos.
Las funciones de la SEEson, de acuerdo con el artculo 72
de la Ley 66-97 las siguientes:
a) Planeamiento: Entendida esta funcin como el conjunto
de acciones orientadas a investigar, preparar y funda-
mentar las decisiones, programar su ejecucin, y eva-
luar su realizacin como base para las nuevas decisio-
nes;
b) Asesoramiento Tcnico: Corresponde a esta funcin el
conjunto de acciones tendientes a orientar a los educa-
dores hacia la consecucin de los objetivos de la educa-
cin nacional;
Instituciones Educativas 267
e) Ejecucin y Supervisin: Es la accin inmediata para po-
ner en ejecucin planes y programas, as como la necesa-
ria accin controladora en cuanto al cumplimiento de los
mismos y de las disposiciones legales y reglamentarias
correspondientes;
d) Apoyo: Se entiende como el suministro y mantenimien-
to de aquella serie de bienes, servicios y recursos, que
sin ser propios y exclusivos de la educacin, son indis-
pensables para su realizacin y cumplimiento.
Para el cumplimiento de las funciones antes precisadas la
ley establece una estructura compleja integrada por ocho sec-
tores funcionales, los cuales son responsables, a su vez de las
actividades siguientes:
a) El rgano de Decisin Superior lo constituye el Conse-
jo Nacional de Educacin;
b) El rgano de Conduccin Superior lo constituye el Se-
cretario de Estado de Educacin y, por delegacin, los
Sub-Secretarios;
e) El rgano de Planificacin est constituido por los ser-
vicios de Planificacin y Desarrollo Educativo;
d) El rgano de Asesoramiento Tcnico est conformado
por una de las Sub-Secretaras y los servicios tcnicos
pedaggicos;
e) Los rganos de Ejecucin estn conformados esencial-
mente por los organismos regionales, los organismos
distritales y los centros educativos;
f) El rgano de Supervisin y Control est conformado
por los servicios de Supervisin y Evaluacin;
g) El rgano de Apoyo Administrativo est conformado
por una de las Sub-Secretaras
h) Los rganos de Descentralizacin estn conformados
268 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
por los Institutos Descentralizados, por las Juntas Re-
gionales, por las Juntas Distritales y las Juntas de Cen-
tros Educativos;
i) Los rganos de Coordinacin con la Comunidad estn
conformados por las asociaciones de padres, madres,
tutores y amigos de la escuela, por las fundaciones y
patronatos vigentes y por otras instituciones represen-
tativas de la comunidad.
La diversidad de organismos o sectores funcionales condu-
ce en la prctica a la duplicidad de funciones y as, es eviden-
te niveles de superposicin de funciones entre la Oficina de
Planificacin y los Programas financiados con fondos interna-
cionales. Muchas veces estos organismos inducen las lneas
de poltica a seguir, como base al financiamiento que ellos es-
tn dispuestos a ofrecer. Un ejemplo de ello es la decisin asu-
mida en el primer programa de educacin inicial con fondos
del Banco Mundial que prioriz como poblacin meta a los
nios de 5 aos, cuando la oferta de campaa y de opinin del
rea de educacin inicial era beneficiar a los nios(as) de 3 a 5
aos. s Situaciones como stas se producen por la debilidad
del rgano de planificacin y la fortaleza econmica de la Ofi-
cina Ejecutiva de los Programas Internacionales.
Las funciones del Consejo Nacional de Educacin se esta-
blecen en el Artculo 78 de la ley, a saber:
5 El Programa de Gobierno ofertado por el P.R.D. para sustentar la can-
didatura de Hiplito Meja y Milagros Ortiz (2000-2004) tena como
meta para la educacin inicial lo siguiente: "Elevar la cobertura de la
educacin inicial hasta por lo menos el 50% de la poblacin de 3 a 5
aos, procediendo al mismo tiempo a mejorar su calidad por medio de
la utilizacin de mtodos y tcnicas de enseanza, y el desarrollo de
mecanismos de coordinacin y comunicacin que garanticen una arti-
culacin efectiva entre la educacin preescolar y la enseanza bsica.
Instituciones Educativas 269
a) Garantizar que se cumplan los fines y principios de la
educacin dominicana;
b) Definir las polticas generales de la educacin nacional
en su nivel de incumbencia. Para las instituciones p-
blicas y privadas, los organismos y los programas del
sector educativo, esas polticas son de carcter normati-
vo y constituirn un marco de referencia obligado, al
efectuar los procesos de planificacin y administracin;
c) Promover el debate nacional para desarrollar planes de
desarrollo educativo y procurar la ms amplia partici-
pacin en l, de grupos interesados, de las fuerzas vivas
de la comunidad y de los actores del proceso educativo;
d) Conocer y aprobar los planes nacionales de desarrollo
educativo, como expresin de las polticas generales fi-
jadas por l para la educacin nacional, y efectuar las
revisiones y actualizaciones peridicas que lo hagan
funcional y dinmico;
e) Declarar como textos bsicos o complementarios u
obras de consulta para cursos y asignaturas, aquellos li-
bros que renan las condiciones requeridas desde el
punto de vista de su contenido o desde el tcnico-peda-
ggico;
f) Autorizar la creacin yel funcionamiento de nuevas es-
pecialidades y de modalidades innovadoras de ense-
anza;
g) Aprobar el currculo de los distintos niveles y modali-
dades y sus reformas;
h) Aprobar el Sistema Nacional de Evaluacin de la Cali-
dad de la Educacin;
i) Establecer las normas para la obtencin de ttulos y cer-
tificados oficiales y los requisitos de reconocimiento,
acreditacin y convalidacin de estudios;
j) Asesorar a otras instituciones pblicas, en la definicin
270 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
de polticas internas relacionadas con asuntos educati-
vos;
k) Manifestar al Poder Legislativo sus puntos de vista so-
bre proyectos de ley que guarden relacin con los asun-
tos educativos;
1) Conocer y dar recomendaciones sobre proyectos de
cooperacin tcnica, inversiones y financiamiento ex-
terno, relacionados con la educacin;
11) Conocer y aprobar el anteproyecto de presupuesto
anual que la Secretara de Estado de Educacin y some-
te al Poder Ejecutivo;
m) Examinar, anualmente, el informe que le presentar el
Secretario de Estado de Educacin sobre los egresos
que efectu el Estado durante el ao anterior, en mate-
ria educativa. Adems el Consejo emitir un pronuncia-
miento sobre la forma en que el gasto se haorientado al
cumplimiento de las polticas educativas nacionales;
sobre el cumplimiento de la obligacin de incluir un m-
nimo de recursos en la ley de Gastos Pblicos y formu-
lar recomendaciones al respecto;"
n) Nombrar de su seno, comisiones y grupos de trabajo
para la atencin de problemas especficos relacionados
con sus funciones o encargar a otras instancias su estu-
dio, con el objeto de que le brinden informacin y crite-
rios que ilustren sus decisiones.
o) Elaborar su reglamento interno y modificaciones del
mismo cuando se considere conveniente;
p) Dictar ordenanzas que contengan las disposiciones y
reglamentaciones que fueren del caso, dentro de su es-
fera de competencia. Debern ser firmadas por su Pre-
sidente y slo tendrn fuerza obligatoria desde que se
publiquen y puedan reputarse conocidas de acuerdo
con la legislacin que rige la publicacin de las leyes or-
Instituciones Educativas 271
dinarias, O cuando fueren comunicadas por la va admi-
nistrativa;
q) Conocer los informes de la Secretara del Consejo y de-
cidir al respecto lo que convenga a la educacin y a los
intereses del pas, en general;
r) Asignar a la Secretara del Consejo aquellas funciones
que sean pertinentes yque no estn consignadas a otros
funcionarios en la ley, o en el Reglamento del Consejo;
s) Aprobar los reglamentos que son de su competencia;
t) Cumplir las dems funciones que le atribuya la ley.
Se colige de lo anterior que el Consejo Nacional de Educa-
cin est facultado para intervenir en los asuntos ms estra-
tgicos y trascendentes de la poltica educativa, como lo son
la aprobacin del curriculum, los libros de textos, el sistema
de evaluacin de los planes de desarrollo, entre otros. Sin
embargo, en la prctica el Consejo no interviene ni conoce ni
aprueba el presupuesto degastos de la SEE. Tampoco recibe
informes de cmo se utilizan los fondos aprobados en el pre-
supuesto nacional. Todo ello queda a discrecin del titular de
tumo de la cartera. Por ello se requiere una actitud ms acti-
va del Consejo en el cumplimientode sus funciones especial-
mente en materia financiera. Los integrantes del CNE provie-
nen de diferentes sectores/con intereses en la educacin del
pas, como 10 son empresarios, NGs vinculadas al sector,
educadores, padres, alunnos, representantes de Colegios
Privados e Iglesias y los doentes, entre otros. Acontinuacin
se precisa de cmo estn representados estos sectores en el
CNE (Art. 79 de la Ley 66-97), a saber:
El Secretario(a) de Estado de Educacin, quien lo
preside;
Dos Sub-Secretarios ~ e Estado de Educacin;
272 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
El Consultor Jurdico de la Secretara de Estado de
Educacin;
Tres funcionarios del ms alto nivel de la estructura
educativa de la Secretara de Estado de Educacin;
Un representante de las Juntas Distritales de Educacin;
Un representante de los Institutos Descentralizados
adscritos a la Secretara de Estado Educacin y Cultura,
creados en esta ley;
El Rector de la Universidad Autnoma de Santo
Domingo;
Un representante de la Educacin de Adultos y Educa-
cin Permanente para los diferentes niveles, ciclos y
modalidades;
Un representante del sector Cultura y Comunicacin;
Un representante del sector de Ciencias y Tecnologa;
El Secretario de Estado de Deportes Educacin Fsica y
Recreacin;
Un representante de la Secretaria de Estado de Educa-
cin Superior, ciencia y Tecnologa;
Un representante de la Educacin Superior Privada;
Un representante de las instituciones de Formacin
Tcnico Profesional;
Un representante del sector empresarial;
Un representante del sector laboral;
Un representante de la Secretara de Estado de Salud
Pblica y Asistencia Social;
Un representante del sector privado que apoye directa-
mente a la Secretara de Estado de Educacin, con con-
venios de cooperacin legalmente reconocidos;
Un Ex-Secretario de Estado de Educacin, no militante
en el partido en el Gobierno;
Un representante de la Conferencia del Episcopado Do-
minicano;
Instituciones Educativas 273
Un representante de las iglesias cristianas no catlicas;
Un representante de la organizacin mayoritaria de los
educadores;
Un representante de los estudiantes, elegido por el
Consejo Nacional de Educacin, de entre los represen-
tantes de las Juntas Distritales atendiendo a su liderato
y condiciones acadmicas;
Un representante de los colegios privados catlicos;
Un representante de los colegios privados confesionales
no catlicos;
Un representante de los colegios privados no confesio-
nales.
La diversidad de representacin en este organismo cole-
giado favorece la legitimidad social de sus decisiones, que
por lo general, se adoptan por consenso. Es importante des-
tacar que por primera vez la ley estableci la representacin
de los alumnos y de los padres; y que, en trminos relativos,
la participacin de funcionarios de la SEE es menor a la re-
presentacin externa, permitiendo mayor discusin de los
asuntos a decidir.
7.7.2. El Secretario de Estado de Educacin
El Secretario de Estado de Educacin es el principal ejecu-
tivo del sistema educativo dominicano y como tal es respon-
sable (Art.86 de la Ley 66-97) directo de las labores adminis-
trativas, supervisin y control de la Secretara de Estado de
Educacin (... ) y ejerce dentro de ella la autoridad superior,
con apego a la institucin y a las leyes del pas. Tambin den-
tro del marco de las disposiciones del Consejo Nacional de
Educacin.
274 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
La duracin en el cargo en principio es de cuatro aos, que
es el perodo de duracin de un gobierno. En la prctica, de-
pende de las circunstancias polticas y la calidad de las rela-
ciones con la organizacin mayoritaria del magisterio y con
ciertos poderes educativos, muy especialmente la Iglesia Ca-
tlica y el empresariado.
En el perodo de gobierno (2000-2004), la doctora Milagros
Ortiz, adems de ejercer la Vice-Presidencia de la Repblica,
es la encargada de la Secretara de Estado de Educacin. Es la
primera vez en la historia educativa dominicana que ocurre
un hecho similar.
A nivel central, el Secretario(a) de Estado de Educacin es
acompaado(a) en el ejerciciode sus funciones por dos Sub-
secretarios de Estado: uno responsable de los asuntos tcni-
co-pedaggicos y el otro de los aspectos administrativos. Sin
embargo, se ha hecho una tradicin que el Poder Ejecutivo
designe funcionarios con rangos de Subsecretarios de Estado,
a quienes se les asignan o no funciones especficas. Es as co-
mo en el perodo 2000-2004 se nombraron siete subsecreta-
rios adicionales en la Secretara de Educacin, en posiciones
antes ocupadas por Directores Generales.
Las dems instancias de la estructura administrativa cen-
tral son:
- Direcciones Generales
- Direcciones
- Departamentos
- Divisiones
-Secciones
-Unidades
La estructura administrativa regional est integrada por
las:
Instituciones Educativas 275
a) Direcciones Regionales
b) Direcciones de Distritos Educativos
e) Direcciones de Centros.
Otras instancias tienen de carcter descentralizados, a sa-
ber:
a) Los Institutos descentralizados
b) Juntas Regionales de Educacin
e) Juntas Distritales de Educacin
d) Juntas de Centros Educativos.
En los ltimos aos, la SEEha hecho un notable esfuerzo
para la descentralizacin de sus actividades y se han transfe-
rido responsabilidades y recursos financieros para que pue-
dan cumplir con las mismas. A nivel del centro, por ejemplo,
se ha fomentado la innovacin educativa mediante proyectos
pedaggicos financiados con transferencias de recursos; tam-
bin la formacin inicial y continua de los docentes ha sido
descentralizada y puesta bajo la responsabilidad exclusiva
del Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del Ma-
gisterio (INAFOCAM).
De cara al futuro, esta perspectiva de descentralizacin se
deber fortalecer, conservando los controles necesarios para
evitar que el proceso sea desnaturalizado.
276 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
AUTO-EVALUACIN
Al responder las preguntas siguientes debes recordar que
la intencin de las mismas es que verifiques por ti mismo lo
que aprendiste. Por ello, debes hacer el ejercicio de evaluacin
sin mirar el libro. Luego de escribir tus respuestas, puedes ve-
rificarlas en la hoja de auto-comprobacin. xito!
1. Por qu a la familia, al Estado y a la Iglesia se les de-
nomina Agentes Educativos? Cul de ellos es ms im-
portante en la educacin de las nuevas generaciones?
Por qu?
2. En qu medida puede el Estado intervenir en la educa-
cin de los nios(as)?
3. Aqu se debe el inters de la Iglesia y del Estado en la
educacin de los nios(as)?
4. Qu se debe entender por neutralidad o laicidad de la
institucin escolar? Es la escuela dominicana laica?
Por qu?
5. Cules valores fomenta la escuela dominicana en sus
principios y finalidades? Es nuestra escuela laica o
confesional?
6. Qu factores explican los cambios educativos en el Sis-
tema Educativo Dominicano?
7. Cmo se relacionan la descentralizacin educativa y la
democracia poltica?
8. Qu papel juegan los partidos polticos en el desarro-
llo educativo del pas?
9. Cules son las funciones de los rganos Central y Re-
gional de la estructura administrativa del Sistema Edu-
cativo Dominicano?
10. Se cumple en el pas el derecho de aprender de los ni-
os(as)? Explique la respuesta.
Instituciones Educativas 277
AUTO-COMPROBACIN
Recuerda que slo debes leer las respuestas cuando creas
de que respondiste adecuadamente al ejercicio anterior. Suer-
te!
1. Respuesta a la pregunta No.l: Leer en las pginas 243,
250.
2. Respuesta a la pregunta No.2: Leer en las pginas 250,
251 Y252. Tambin los artculos 8 y 9 de la Ley 66-97.
3. Respuesta a la pregunta No.3: En adicin a lo anterior,
leer las pginas 243-242-247-249 y comparar las lectu-
ras.
4. Respuesta a la pregunta No.4: Leer las pginas 26 y 27,
Captulo 1. Tambin las 242-246.
5. Respuesta a la pregunta No.5: Leer los artculos 4, 5 Y6
de la Ley 66-97.
6. Respuesta a la pregunta No.6: Leer las pginas 251-257.
Puedes hacer entrevistas a educadores.
7. Respuesta a la pregunta No.7: Puedes hacer una en-
cuesta entre polticos y educadores para profundizar tu
reflexin.
8. Respuesta a la pregunta No.8: Hacer una encuesta.
Tambin puedes evaluar los programas de gobierno de
los partidos para el Sector Educativo.
9. Respuesta a la pregunta No.9: Entrevistar a un Director
Regional, un Director de Distrito y un Director de Cen-
tro. Puedes tambin leer los documentos constitutivos
de las Juntas Regional, Distrital y de Centros y determi-
nar sus funciones.
10. Respuesta a la pregunta No.IO: Ver las estadsticas de la
SEEsobre tasas de escolaridad. Tambin los resultados
de las Pruebas Nacionales.
278 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Bibliografa Complementaria
1. Cassani, Juan Emilio: Fundamentos y alcances de la polti-
ca educacional. Col. Nueva Pedagoga, Librera del Cole-
gio, buenos Aires, 1972. 298 Pp.
2. Campillo Cuahtli, Hctor: Manual dehistoria de la educa-
cin. Fernndez Editores, S. A. Mxico, 1973. 319 Pp.
3. Fermoso, Paciano: Teora de la educacin (una interpreta-
cin antropolgica), Ed. CEAC, Barcelona, 1982. 365 Pp.
4. Garca Garrido, J. L.: Los fundamentos de la educacin so-
cial. Biblioteca de Ciencias de la Educacin, Editorial
magisterio Espaol, S. A. Madrid, 1971. 117Pp.
5. Gimeno Sacristn, J., y Prez Gmez, A.: La enseanza:
Su teora y su prctica. Akal/Universitaria, Madrid, 1985.
478 Pp.
6. Le Thanh Kho: L' education compare. Armanad Coln,
Collection U. Pars, 1981. 315 Pp.
7. Ponce, Anbal: Educacin y lucha de clases. Editora Uni-
versitaria, UASD. Santo Domingo, 1986. 245 Pp.
8. Robin, G.: El currculo (su organizacin y el planeamiento
del aprendizaje), Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1973. 351
Pp.
9. SEEBAC: Diagnstico del sector educativo oficial. SEEBA-
C/O.T.P. Santo Domingo, 1985. 353 Pp.
10. Ley Orgnica de Educacin, No.2909 de fecha junio,
1951.
11. Ley No.874 de fecha julio de 1978 que establece el "Es-
tatuto del Docente y su Campo de Aplicacin".
12. Ley General de Educacin No.66-97, Gaceta Oficial
No.9951, del 10 de abril de 1997.
Unidad Didctica VIII
Educacin, Civilizacin y Cultura
280 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Descripcin
En esta unidad se estudian los conceptos cultura y educa-
cin y cmo estos se relacionan. Se destaca el hecho educati-
vo como un hecho cultural y se analiza la cultura como un
hecho social; tambin se estudia los efectos de la "institucio-
nalizacin" de la cultura en el xito escolar. Se estudia de
igual modo las relaciones entre valores culturales transmiti-
dos por la escuela y la percepcin de los individuos sobre su
cultura y su xito escolar.
Propsitos
1. Analizar el concepto de cultura y su relacin con la es-
cuela.
2. Precisar los efectos que tiene la clase social en las adqui-
sicin e intemalizaci6n de los bienes y valores de la cul-
tura.
3. Analizar el efecto de la transculturacin en la debilidad
de la cultura nacional y, por ende, en la formacin de la
identidad nacional.
Educacin, Civilizacin y Cultura 281
Para el lego, una persona educada es una persona culta.
Educacin y cultura son bajo esta ptica, equivalentes. En
principio esta concepcin de la cultura es vlida. Lo es sobre
todo en las sociedades primitivas en las cuales, como pudi-
mos darnos cuenta ms arriba, las prcticas educativas se li-
mitaban a la transmisin pura de la totalidad de los conoci-
mientos acumulados por el hombre para garantizar su pro-
pia subsistencia. Nietzxche apenas se aleja de esta concep-
cin de cultura (bildung, en alemn). Para l bildung no es ms
que el resultado en un individuo o un pueblo de un saber
acumulado de conocimientos adicionales. En otra definicin
ms completa Nietzsche aade que la cultura es "la unidad
de estilo artstico en todas las manifestaciones vitales de un
pueblo", Dentro de este contexto, ese estilo de vida imprime
su marca en todos los comportamientos de la vida de un in-
dividuo o de un pueblo, tanto en lo intelectual como en lo
moral, lo esttico; en otros trminos, la cultura supone una
tradicin, una continuidad, una cadena de valores que resul-
tan de una experiencia en comn y que constituyen un con-
junto integrado, ordenado y unificado.
Ahora bien, la idea de cultura no solamente debe enten-
derse objetivamente como el conjunto de realizaciones mate-
riales o sociales del hombre, en este caso ms bien nos esta-
mos refiriendo al concepto civilizacin. Durkheim (1914) defi-
ni este concepto como el "producto por excelencia de la ac-
tividad colectiva, que incluye el conjunto de los bienes inte-
lectuales y morales" Desde este punto de vista no hay pueblo
sin civilizacin, "pueblos naturales". En el curso del desarro-
llo de la sociedad toda comunidad ha ido creando algn tipo
de bien espiritual o material que le diferencia de los dems y
que le permite relacionarse ms eficientemente con su medio
ambiente. Marcel Mauss dice a este respecto que "hablar de
pueblo sin civilizacin es hablar de cosas que no existen" (4).
282 Introduccl6n a las Ciencias de la Educacl6n
Es evidente, sin embargo, que en este proceso algunos pue-
blos han podido desarrollar ampliamente sus potencialida-
des tecnolgicas 'dando lugar al surgimiento de sociedades
muy complejas caracterizadas por la tendencia hacia el em-
pleo de medios tecnolgicos sofisticados desarrollados a par-
tir de la electrnica, la robtica y los sistemas microcomputa-
rizados. Otros pueblos no han alcanzado este nivel de desa-
rrollo tecnolgico, mas no por ello se puede colegir que no lo
harn en el futuro.
Cualquier creacin del hombre, por simple que sta sea,
entra a formar parte de su historia, de sus creaciones cultura-
les. As, tanto el saber popular como el saber cientfico entran
a formar parte de la cultura. Se habla entonces de culturas pri-
mitivas (cuando no han alcanzado un alto grado de desarro-
110) y culturas civilizadas (cuando la misma ha alcanzado el
grado de desarrollo indicado anteriormente). Por tanto no
puede hablarse de una nica cultura, sino de tipos de cultu-
ras diferentes. Aun al interior de una misma comunidad en-
contraremos manifestaciones culturales diferentes como lo
son, por ejemplo, la cultura urbana y la cultura rural.
Las creaciones materiales e institucionales no componen la
totalidad de la cultura que da originalidad y autenticidad a
la vida de una sociedad. Existe tambin -como bien seala V.
Hell- "la accin psicolgica y espiritual que estas obras, estas
realizaciones y estas instituciones ejercen sobre el grupo hu-
mano en tanto que ser colectivo y sobre todo el hombre, con-
siderado no tanto como individuo, sino ms bien como la ex-
presin de la finalidad de la idea de cultura" (58, P. 51).
El hombre adquiere la cultura por diversos medios. Desde
que nace hasta que muere est expuesto a la influencia de di-
versas formas de cultura. El proceso de socializacin contribu-
ye a la integracin del individuo a su cultura y a su sociedad.
Ahora bien, de este proceso de socializacin lo que interesa a
Educacin, Civilizacin y Cultura 283
la generacin adulta es que la ~ u e v a generacin adquiera los
usos, valores y costumbres "socialmente deseables"; que dis-
crimine entre los valores y los antivalores, reforzando los pri-
meros para garanta de la consolidacin y supervivencia del
grupo social. La educacin juega dentro de este contexto un
rol de primer orden: es a travs de ella que la sociedad garan-
tiza la efectiva integracin de la nueva generacin a la cultu-
ra dominante, la cultura de la poca en que le ha tocado vi-
vir. Es mediante ella que las experiencias acumuladas por la
sociedad son transmitidas de generacin en generacin, per-
mitindole al hombre asumirla y con ello aceptar su histori-
cidad y su especificidad. "Es en y por su cultura -seala Laa-
driere- que un individuo entra verdaderamente en la dimen-
sin propiamente humana de su vida, que l se eleva por en-
cima de lo puramente biolgico. La cultura le ofreceuna for-
ma de vida', por y en la cual su existencia individual adquie-
re forma y en el contexto de la cual puede construirse su pro-
pio destino" (75, P. 17). Ahora bien, este proceso de "humani-
zacin cultural" no es uniforme en la sociedad, es decir, no
'alcanza por igual a todos los miembros de la nueva genera-
cin, sino que ms bien hay una especie de distribucin de
los bienes de la cultura en funcin del patrimonio de que dis-
pone cada individuo. Dentro de este contexto P. Bourdieu (en
76, p. 82) distingue tres tipos de patrimonios que explican la
posicin que ocupa un individuo en la estructura social, a
saber:
"- El Patrimonio Econmico, comprende todas las fuentes
de ingreso (mobiliario e inmobiliario o profesional), que
un individuo tiene a su disposicin;
"-El Patrimonio Cultural, se refiere no solamente al nivel
de los estudios, sino tambin a todo lo que el individuo
puede disponer por su insercin familiar y social; y
284 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
"- El Patrimonio Social que designa el conjunto de relacio-
nes que el individuo realiza con otros individuos que
son al menos capaces de ayudarle a guardar o acrecen-
tar sus diversos tipos de patrimonio".
Aquellos individuos que nacen en ambientes familiares en
los cuales se disfruta de los beneficios derivados de los patri-
monios indicados, por lo general tienen ms xito en la es-
cuela. Contrario a la teora que sostiene que el xito escolar es
la consecuencia "natural" de las aptitudes de los individuos,
Bourdieu y Passeron postulan la tesis de que el xito en la es-
cuela est ms bien condicionado por la mayor o menor afi-
nidad entre los hbitos culturales de una clase con las exigen-
cias del sistema de enseanza o bien con los criterios que all
definen el xito (20, P. 37).
En otras palabras, mientras mayor es el patrimonio de que
dispone el individuo, mayor es su afinidad con las normas,
procedimientos y cdigo lingstico que predominan en la
escuela y, por 10 tanto, las posibilidades de tener xito en la
misma son tambin sustancialmente superiores a las de
aquellos que proceden de ambientes desprovistos de tales pa-
trimonios (obreros, campesinos, etc.). Para stos, sostienen
los autores de referencia, lila adquisicin de la cultura escolar
es aculturacin" (20, P. 37).
Ahora bien, en el supuesto de que se tomen decisiones fun-
damentales tendentes a redistribuir en forma equilibrada el
patrimonio econmico (fuentes de ingreso), en beneficio de
una mayor equidad social, esto no implica necesariamente
cambios fundamentales en el rol selectivo de la escuela. Las
investigaciones de Bourdieu dan al factor cultural un mayor
peso en el xito escolar: "La eficacia de los factores sociales de
desigualdad es tal que la igualdad de medios econmicos po-
dra ser realizada sin que por ello el sistema universitario de-
Educacin, Civilizacin y Cultura 285
je de consagrar las desigualdades mediante la transformacin
de los privilegios sociales en aptitudes o mritos individuales.
Mejor aun, realizada la igualdad formal de oportunidades, la
escuela podra poner toda la igualdad formal de oportunida-
des, la escuela podra poner toda su apariencia de legitimidad
al servicio de la legitimacin de los privilegios" (20, P. 44).
Esta funcin legitimadora de los privilegios la realiza la es-
cuela no solamente al interior de los grupos y clases sociales
de un pas, sino tambin en la relacin desigual entre pases
y naciones. Dentro de este contexto, la accin colonizadora
emprendida por las naciones europeas a partir del "descubri-
miento" de Amrica, cont como aliado natural con la insti-
tucin escolar. La destruccin de la cultura e historia local y su
suplantacin por la cultura metropolitana era una condicin
indispensable para el xito de la colonizacin. "La legitima-
cin del papel del colonialista -sostiene M. Camoy- requiere
acabar con el sentido que el colonizado tiene de la cultura y
de la historia, y as sta queda apartada de toda responsabili-
dad social y cultural. El presente con que tiene que ver, por la
fuerza, son las instituciones que el colonizador lleva al pas
colonizado. Por eso -agrega Camoy- experimenta el coloni-
zado una doble enajenacin: la primera por haber visto su
cultura destruida por el proceso de legitimacin de la usurpa-
cin; la segunda por la ndole selectiva de los elementos de la
cultura metropolitana a que se enfrenta" (26, P. 70).
De esta manera los pases colonizados no solamente per-
dieron gran parte de la poblacin que ocupaba tales territo-
rios, sino tambin sus usos, costumbres y tradiciones, los
cuales fueron suplantados por los propios del pas coloniza-
dor. Durante todo el perodo de la colonizacin las diferentes
instituciones sociales operaron bajo el imperativo de hacer
aceptar al colonizado la nueva situacin, como bien seala
Bazan, refirindose al caso de Per, pero que muy bien pue-
286 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
de extenderse su juicio a toda la Amrica Hispana, " ... hasta
el siglo XVIII la educacin fue efectivamente un instrumento
de dominio, no slo porque la dictaba hasta en su ms peque-
os detalles la metrpolis, sino porque la esencia de la edu-
cacin en todos los niveles era la sumisin: sumisin externa
a la monarqua y sumisin interna a las prescripciones mora-
les, espirituales e intelectuales de la Iglesia" (26, :P. 196).
Bajo estas condiciones la cultura nacional, es decir, la que
comparte la mayora, fue sistemticamente suplantada por la
cultura de la lite colonial, an despus de lograrse la inde-
pendencia poltica de la metrpolis, la accin de la escuela si-
gue reforzando en estos pases los valores culturales propios
de la metrpolis.
La cultura impuesta pasa a ser la "cultura dominante", la
nica legtima y, por lo tanto, la sola en capacidad de ser
transmitida a travs de los diferentes mecanismos a disposi-
cin de la clase en disfrute del poder, en especial, mediante la
escuela. En este proceso de "imposicin" de la cultura de la
lite se ejerce sobre la mayora una especie de violencia simb-
lica. "Hay violencia -afirma Bourdieu- puesto que la cultura
no es transmitida porque sea verdadera, sino porque es la cul-
tura de la clase dominante y tambin porque es transmitida
bajo la constante presin de la autoridad pedaggica, delega-
da en ltima instancia por la clase dominante" (en 76, :P. 94).
En las sociedades contemporneas no se ejerce el mismo
tipo de violencia que se emple durante el proceso coloniza-
dor para imponer la cultura metropolitana; esto no quiere de-
cir que los pases avanzados hayan dejado de lado su preo-
cupacin por difundir su modelo de vida en las sociedades
menos desarrolladas. La forma es la que ha variado.
En la actualidad la presencia de los valores, las creencias,
los sistemas de representaciones propios de los pases indus-
trializados se nota con mayor facilidad. As, en los pases de
Educacin, Civilizacin y Cultura 287
Amrica Latina y en el caso, de la Repblica Dominicana en
particular, la presencia de la cultura norteamericana es cada
vez ms acentuada. El estudio del ingls como segunda len-
gua se ha convertido en una necesidad. La msica y el estilo
de vida de ese pas se escucha y se nota no solamente en las
salas de diversin, sino en los ms variados ambientes de la
ciudad capital y del interior del pas. El desarrollo de los me-
dios de comunicacin de masas (la televisin por cable, por
ejemplo) ejerce una gran influencia sobre la poblacin, sobre
todo en los nios expuestos, casi en directo, desde temprana
edad a los mensajes y al modo de vida norteamericano. Alar-
go plazo, este contacto de la cultura local con la cultura ex-
tranjera puede ser perjudicial en razn de la debilidad de las
instituciones nacionales.
En gran parte la debilidad de la cultura nacional es un resul-
tado de la poltica educativa, sobre todo en lo referente a los
programas de estudio y los libros de texto en donde se expre-
sa en hechos concretos el tipo de mensaje y los valores que se
quieren transmitir realmente.
El anlisis de los libros de texto, en particular los corres-
pondientes al rea de las Ciencias Sociales, revela el trata-
miento que reciben aspectos bsicos de la cultura dominica-
na tales como la educacin de la mujer, el racismo, el machis-
mo, el tradicionalismo y el urbanismo, el negro, el blanco, el
catolicismo, el hispanismo, el sistema de gobierno, etc.
Para ilustrar el enfoque que reciben estos elementos cultu-
rales en los textos oficiales se eligi la coleccin de Estudios
Sociales de primero a octavo grado de bsica editada por
Santillana, que es una de la ms conocidas por los maestros
del pas. En esta coleccin aparecen imgenes reveladoras del
tipo de mensaje que interesa difundir. As, en la relacin
blanco-negro el elemento blanco es privilegiado en relacin
al negro. Este no aparece en ninguna imagen del libro del pri-
288 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
mer curso de bsica. Si aparece en cuarto, de un total de 108
y 74 imgenes, respectivamente, lo que representa en trmi-
nos porcentuales el Oy e141 por ciento, en cada caso. En cam-
bio el blanco est presente en 105 (97%) imgenes en el libro
de primer grado de bsica.
De igual manera el sexo masculino recibe un tratamiento
especial. Del total de imgenes, del libro de primer curso, en
41 aparecen hombres y en 25 mujeres. Los hombres realizan
actividades fuera del hogar (37 imgenes), las mujeres (17
imgenes) representan funciones propias del hogar: atender
los nios, cocinar, etc... excepto, en dos de esas imgenes.
En este mismo tenor, las actividades que realizan los ne-
gros en las diversas imgenes de la coleccin se desarrollan
"fuera de oficina"; los trabajos de "cuello blanco" son ejecu-
tadas por personas blancas.
En el binomio urbano/rural, el primero es priorizado. El ur-
banismo y el industrialismo acaparan la mayor parte de las
ilustraciones con 156 en el libro de primero de bsica, 87 en
el libro de segundo. Incluso cuando aparece el ambiente ru-
ral (5 imgenes en el libro de primero), las grandes plantacio-
nes cultivadas mediante una avanzada tecnologa moderna
es lo que predomina en la mayora de estos textos. Las ciuda-
des, sus calles y sus edificios reflejan limpieza y gran cuida-
do. Las personas caminan por las calles "bien vestidas". En
estas ciudades no aparecen los"cordones de miseria" que se
han ido formando como resultado del desarrollo de la vida
urbana y los consecuentes procesos migratorios del campo
hacia las ciudades. Todo es, pues, bienestar y felicidad.
El elemento religioso, sobre todo lo referente a la Iglesia
Catlica, recibe un trato especial. Durante la colonizacin la
evangelizacin fue concebida como fundamento del proceso
de absorcin del grupo indgena a la cultura hispnica. Aes-
te respecto, en el libro de quinto de la coleccin Susaeta
Educacin, Civilizacin y Cultura 289
(1983) se ofrece la siguiente opinin sobre el proceso evange-
lizador y sus resultados:
"Los monarcas espaoles reinantes en la poca del descubrimien-
to de Amrica eran catlicos practicantes; ordenaron, desde el ini-
cio de la colonizacin, la construccin de catedrales y templos ca-
tlicos, para que los frailes de las rdenes religiosas que llegaron a
tierra americana iniciaran su labor de evangelizacin de los indge-
nas.
"La escuela de los frailes y la evangelizacin a que fueron someti-
dos dieron por resultado que muchos aprendieran y se expresaran
en el idioma de sus padres, y este hecho permiti laarmona y lacom-
prensin entre todos los latinoamericanos" (126, P. 115, subrayado
por el autor, A.H.).
De acuerdo con este texto, el aprendizaje del castellano en
las escuelas religiosas y la evangelizacin determinaron la ar-
mona y la comprensin entre los latinoamericanos. No hu-
bo, pues, exterminio de la cultura precedente (la indgena), ni
tampoco imposicin de la blanca. Los historiadores, sobre to-
do la generacin de los aos setenta, consignan la crueldad
de este proceso de exterminio de la raza indgena y de su cul-
tura.'
En esta etapa y en todas las posteriores la escuela funcio-
n para validar el modelo impuesto. No es extrao entonces
que en el texto transcrito slo se destaque el "espritu altruis-
ta" de los Reyes Catlicos, quienes preocupados por los nue-
vos vasallos ordenaron su evangelizacin y aculturizacin en
funcin de los valores que ellos consideraban ms importan-
tes: los valores del blanco.
1 Cfr: H. Tolentino DiDD (l974). R. Cass (1983).
290 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
AUTO-EVALUACIN
Recuerda que debes responder sin leer el libro. Luego puedes
comprobar la validez de tus respuestas.
1. Qu diferencias hay ente educacin y cultura?
2. Qu diferencias hay entre cultura y civilizacin?
3. Cul es el papel de la escuela en el proceso de sociali-
zacin?
4. Qu rol juega la comunidad en el proceso de socializa-
cin?
5. La "humanizacin cultural" afecta de igual forma a to-
dos los individuos? Por qu?
6. Qu papel jug la cultura en el proceso de coloniza-
cin de los pueblos de Amrica y del Tercer Mundo en
general?
7. Se puede hablar hoy en da de la existencia de una cul-
tura nacional en los pueblos del Tercer Mundo?
8. Cmo afecta la penetracin cultural a la Repblica Do-
minicana?
9. Atravs de qu medios se realiza la penetracin cultu-
ral?
10. Cul es la importancia de los libros de texto en la difu-
sin de los valores culturales?
11. Responden los libros de texto de la escuela dominica-
na a las caractersticas socioculturales del pueblo domi-
nicano?
12. Qu caractersticas deberan satisfacer los libros de
textos para ser autnticos instrumentos para el desarro-
llo y fortalecimiento de la cultura nacional?
13. Identifica en tu comunidad cuando menos 10 prcticas
que puedan considerarse como propias de la "cultura
nacional".
Educacin, Civilizacin y Cultura 291
14. Identifica en tu comunidad cuando menos 10 prcticas
que puedan considerarse como prstamos de otras cul-
turas.
15. Qu importancia posee el conocimiento que los nios
llevan a la escuela en su xito posterior durante el pe-
rodo de su escolaridad?
292 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
AUTO-COMPROBACIN
1. Respuestas a las preguntas Nos.1, 2 y 3: Leer las pgi-
nas 279 a 283.
2. Respuestas a las preguntas Nos. 4 y 5: Leer las pginas
281 a 284.
3. Respuesta a la pregunta No.6: Releer las pginas indica-
das arriba.
4. Respuesta a la pregunta No.7: Leer las pginas 283 a
286.
5. Respuesta a la pregunta No.8: Es una reflexin perso-
nal.
6. Respuesta a las preguntas Nos. 9 y 10: Observar la pu-
blicidad, escuchar la radio y la televisin para construir
tus respuestas.
7. Respuestas a las preguntas Nos.11, 12 y 13: Hacer en-
cuesta entre profesores de tu comunidad para construir
las respuestas.
8. Respuestas a las preguntas Nos.14 y 15: Hacer entrevis-
ta a personas de edad de t comunidad para construir
las respuestas.
Educacin, Civilizacin y Cultura 293
Bibliografa Complementaria
1. Bourdieu, Pierre et [ean Clauade Passeron: La reproduc-
tion (lements pour une theori du systme d'ensignemte).
Le sens Comn, Ed. De Minuit, Pars, 1970. 279 Pp.
2. Belloin, Gerard: Culture, personnalit et soct. Editions
Sociales, Pars, 1973. 217 Pp.
Camoy, Martn: LA educacin y lucha de clases. Editorial
Universitaria, UASD. Santo Domingo, 1986. 245 Pp.
4. Suchodolski, Bogdan: Tratado de Pedagoga. Col. Histo-
ria, Ciencia y Socidad No.81. Ediciones Pennsula, Bar-
celona, 1978.497 Pp.
5. UNESCO: Lasftnalidades de laeducacin. UNESCO/OIE.
Pars, 1981. 250 Pp.
Unidad Didctica IX
Educacin Dominicana
Problemas y Perspectivas
296 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Descripcin
Esta unidad didctica ofrece una visin global sobre los
principales problemas cualitativos y cuantitativos de la edu-
cacin dominicana, destacando los grandes desafos que ten-
dr que superar el pas para lograr una educacin de calidad
al alcance de todos y todas, y responder con eficaciayeficien-
cia a los desafios de un contexto cada vez ms cambiante y
competitivo.
Propsitos
1. Precisar las limitaciones que presenta el sistema educa-
tivo para lograr que todos los habitantes del pas acce-
dan y permanezcan en el Sistema Educativo, al menos
hasta la educacin bsica completa.
2. Analizar las limitaciones que presenta el Sistema Edu-
cativo Dominicano para garantizar una educacin de
calidad para todos y todas.
3. Precisar los efectos que el bajo financiamiento de la
educacin produce en la calidad del producto,
4. Constatar los progresos logrados por el pas en materia
educativa en la ltima dcada.
5. Analizar los lineamientos estratgicos del plan de desa-
rrollo de educacin para el periodo 2003-2012.
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 297
9.1. Dimensiones de la crisis educativa
Las investigaciones realizadas durante los ltimos aos
ponen en evidencia las nuevas dimensiones de la crisis de la
Educacin Dominicana. Esta se expresa en sus dimensiones
cuantitativa y cualitativa.
La satisfaccin del derecho a la educacin supone la exis-
tencia de las oportunidades educativas indispensables para
que la poblacin en edad escolar pueda alcanzar el nivel de
escolaridad' que sus aptitudes personales le permiten, sin
ningn tipo de limitacin que pueda provenir de la etnia, el
color de la piel, la ideologa, postura religiosa, la edad, el se-
xo, la nacionalidad,ellugar de residencia y la clase social. La
satisfaccin de este derecho es parte inherente de la persona
humana. Por lo tanto, es una responsabilidad de la sociedad
velar por su cumplimiento.
La legislacin consagra este derecho de la manera si-
guiente:
En el Artculo 9, Literal g, de la Ley de Educacin 66-97se
establece como una de las funciones del Estado "garantizar
una educacin gratuita que permita que toda la poblacin
tenga igual posibilidad de acceso a todos los niveles y
modalidades de la educacin pblica. Sin embargo, en la
misma ley hay elementos contradictorios. As, en lo que
concierne al nivel inicial se precisa que slo el ltimo ao
ser obligatorio (Art. 33)". En referencia al nivel bsico se
establece que "es obligatorio y el Estado lo ofrecer en forma
gratuita" (Art. 35).En lo que concierne al nivel medio, en la
ley no hay ningn tipo de especificidad en lo referente a
obligatoriedad y gratuidad. (Art. 40). Por lo antes dicho
aparenta que el principal compromiso del Estado es con la
educacin bsica considerada expresamente gratuita y
obligatoria.
298 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Como quiera, el Estado Dominicano ha hecho un esfuer-
zo notable durante los ltimos 10 aos para garantizar a la
poblacin en edad escolar oportunidades diversas de educa-
cin en todos los niveles aumentando en ms de 500 mil
nuevos efectivos del 1990 al 1999, aunque todava persisten
dficit de atencin atencin especial en las zonas rural y la
urbana marginal. No obstante, la permanencia de los efecti-
vos del sistema hasta los niveles ms elevados en la pirmi-
de escolar, luce ser hoy da una de las principales limitacio-
nes del sistema.
9.1.1. Poblacin escolarizada
La tasa de escolaridad se refiere al porcentaje de nios, j-
venes y adultos del grupo de edad correspondiente, efecti-
vamente escolarizados en el Sistema Educativo. Este indica-
dor representa una medida adecuada del grado de apertura
del Sistema Educativo. Refleja el grado de exclusin de par-
te de la poblacin de las oportunidades creadas por la socie-
dad para satisfacer el derecho a la educacin. Desde esta
perspectiva la tasa de escolaridad neta correspondiente al
nivel bsico se situ en el ao lectivo 2001-2002, en el 90.2%
10 cual significa que el pas est muy cerca de lograr la uni-
versalizacin de la enseanza obligatoria al garantizar a 9 de
cada 10 habitantes del pas entre los 6-13 aos una plaza en
el Sistema de Formacin. En los dems niveles la situacin
no es tan halagea; as en el nivel medio apenas el 35% de
la poblacin entre los 14 y 17 aos se encuentra efectivamen-
te escolarizado. Resultado del desarrollo de los conocimien-
tos y de la incorporacin masiva de la tecnologa moderna
en prcticamente todos los aspectos del desarrollo social, l-
timamente se ha venido planteando la conveniencia de con-
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 299
siderar la Educacin Media ~ o m o necesaria y por lo tanto,
muchos pases se han propuesto como meta su generaliza-
cin y han empezado a considerarla como obligatoria para
toda la poblacin. Apesar de que en el pas se habla con fre-
cuenda de la masificacin de la Educacin Superior, la tasa
neta de escolaridad es precaria en el nivel terciario. Apenas
alcanza el 7%de la poblacin. En los pases desarrollados es-
te porcentaje se encuentra entre los 20-25%. En Estados Uni-
dos, uno de cada dos ciudadanos (50%) recibe este tipo de
educacin. Es en estas condiciones en que se puede hablar
de masificacin de la Educacin Superior.
La Educacin Inicial cuyo desarrollo es realmente recien-
te, apenas alcanza el 12% de los nios entre 0-6 aos de edad.
En lo que concierne a la Educacin de Adultos, slo 1.9% de
la poblacin analfabeta accede a las oportunidades que ofre-
ce la sociedad.z?").
Sin embargo, del grupo de 5 aos de edad, es decir, del
preescolar, la tasa neta es del 77%, lo cual refleja el esfuerzo
extraordinario realizado durante los ltimos 10 aos para
universalizar la educacin infantil.
Estamos, pues, frente a un Sistema Educativo en gran me-
dida excluyente, que impide a grandes ncleos de la pobla-
cin acceder a los centros de formacin y realizar el derecho
a la educacin.
300 Introducci6n a las Cienclss de Is Educscl6n
Pirmide Escolar Dominicana
(Octubre, 2002)
Superior
Inicial
9.1.2. Acceso y permanencia
1,689,205
194,347
A ms de excluir una parte considerable de la poblacin,
el Sistema Educativo presenta serias limitaciones para garan-
tizar la permanencia de aquellos que logran acudir al mismo.
En este sentido, los altos ndices de repitencia y desercin ha-
cen que un porcentaje considerable de los que ingresan al sis-
tema no puedan alcanzar el nivel educativo socialmente de-
seable para la mayora de la poblacin.
AS, por ejemplo, durante el ao lectivo 1989-90, el 43% de
los efectivos del nivel primario desert (27%) o repiti
(16.8%) slo el 57% fue promovido. Para ese mismo ao la es-
tructura de la matrcula indica que el 44% de los efectivos del
nivel bsico se encontraba en los dos primeros grados, en
tanto en el octavo grado slo el 5%; lo cual indica la existen-
cia de serios problemas de retencin de los alumnos.
Sin embargo, 10 aos ms tarde, es decir, para el ao lecti-
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 301
va 1999-2000, la situacin mejor ya que 53 nios/nias de 6
a 13aos logr llegar al Octavo Grado. El 47%restante aban-
don o repiti en los grados anteriores. El sistema educativo
nuestro es poco eficiente en el logro de sus propsitos, ya que
sus resultados favorecen a cerca de la mitad de los que ingre-
san. Si queremos ser un pas competitivo que pueda partici-
par con eficacia en los procesos econmicos regionales y
mundiales, es necesario ql:le al menos el 90%de los domini-
canos termine el Octavo Grado.
La permanencia tambin est afectada por la distribucin
espacial de la oferta. Desde esta ptica los nios y jvenes
procedentes de la zona rural disponen en promedio de
menores oportunidades para realizar el "ideal de una educa-
cin bsica completa para todos", ya que all cerca de 80%de
los centros educativos existentes ofrecen menos del cuarto
grado del nivel bsico. Esta situacin obliga a muchos nios
y jvenes de esa zona a abandonar sus estudios a temprana
edad e incluso a repetir ms de una vez el mismo grado,
ante la imposibilidad de trasladarse a otro lugar a continuar
sus estudios.
La distancia entre la escuela y el hogar es otro motivo de
desigualdad. Para los nios del campo poder trasladarse de
su lugar de residencia a otros centros educativos deben reco-
rrer en promedio unos cuatro kilmetros diariamente (para ir
y retomar).
Estas limitaciones hacen que se requieran cuando menos
ocho (8) aos para que un nio de la zona rural pueda termi-
nar los seis (6) primeros cursos de la enseanza general bsi-
ca. De suerte que la seleccin social a travs de la escuela se
realiza en un primer momento en detrimento de aquellos
nios que habitan en el campo.
La injusta situacin educativa de los jvenes del campo no
es slo cuantitafiva, sino, sobre todo, cualitativa. Si tomamos
302 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
por ejemplo, como punto de referencia los materiales de cons-
truccin y el estado fsicode los centros educativos habra que
concluir que en la zona rural hay escuelas (lugar donde se im-
parten conocimientos) pero no edificios escolares.
Es, pues, evidente que cualquier poltica educativa que se
oriente hacia la satisfaccin de las necesidades de las grandes
mayoras del pas, debera tomar como punto de partida el
mejoramiento de las condiciones educativas de los habitantes
de la zona rural.
Revertir esta tendencia era una de las metas del Plan
Decenal en inters de que el mayor porcentaje de los habitan-
tes del pas, pudiera en el mediano y largo plazo, alcanzar un
nivel de escolaridad que les permitiera participar de manera
adecuada en una sociedad cada vez ms cambiante y compe-
titiva. Para el ao 2000 se esperaba que se redujera sustan-
cialmente la repeticin y la desercin y, por ende, bajar la
sobreedad. Estos resultados permitiran garantizar la escola-
rizacin total de la poblacin y elevar el nivel educativo de la
misma.
Tal esperanza no pudo concretizarse y hoyes necesario
un nuevo esfuerzo de planificacin donde la meta anterior
deber ser incluida.
9.1.3. Analfabetismo y nivel de escolaridad de la poblacin
Resultado del dficit crnico de atencin escolar y de los
problemas derivados de la desigual distribucin de la oferta,
un 15.2%de la poblacin del pas es analfabeta total, conside-
rando la definicin adoptada de que una persona alfabetiza-
da es la que sabe leer y escribir correctamente su nombre.
Pero, es suficiente saber leer y escribir el nombre propio pa-
ra participar con eficiencia en la compleja vida moderna? Es
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 303
evidente que no. En otros contextos, por ejemplo en Francia,
para considerar alfabetizada a una persona sta debera
poder llenar por s misma los formularios bsicos de la vida
administrativa (solicitud de empleo, de pasaporte, de visa,
entre otros) lo cual requiere satisfacer cuando menos la
escolaridad bsica de ocho aos.
En nuestro pas se adopt, mediante la Ordenanza 1'86, la
decisin de elevar la cobertura (nivel educativo) de la ense-
anza bsica de seis (6) aos a ocho (8) aos. Esta decisin se
mantuvo en la Ordenanza 1'95. Sin embargo, el esfuerzo rea-
lizado durante los ltimos 10 aos no ha sido suficiente para
mejorar la permanencia y la eficiencia interna del sistema de
formacin, tal como se acot anteriormente.
Una poblacin con tan bajos niveles educativos como la
nuestra se encuentra en franca desventaja para participar y
competir en el mercado internacional con otros pases que
hanhecho de la educacin el mejor aliado del desarrollo eco-
nmico. Los "Tigres" de Asia son el mejor ejemplo para ilus-
trar la necesidad que tienen los pases de mejorar sustancial-
mente la cantidad y calidad de los servicios educativos pues-
tos a disposicin de las grandes mayoras. Yes que la educa-
cin de calidad abre la imaginacin y la creatividad, y la ca-
pacidad productiva se acrecienta sustancialmente.
9.1.4. Participacin por sexo. Acceso de la mujer
Llama la atencin en el Sistema Educativo Dominicano la
presencia masiva del sexo femenino en la composicin inter-
na de la matrcula. As del total de estudiantes inscritos en el
nivel bsico, sector pblico, durante el ao lectivo 1994-95, el
50.9% era del sexo masculino; y el 49.9%, del sexo femenino.
En el sector privado la situacin era similar: 48.8% era del se-
304 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
xo masculino; el 51.5%era del sexo femenino. Durante el ao
lectivo 2000-2001, tales porcentajes se mantienen.
La participacin de la mujer en la educacin de los hijos en
el hogar y, por lo tanto, su contribucin para mejorar su edu-
cacin formal a largo plazo, se revierte en prcticas ms ade-
cuadas para el cuidado y educacin de sus hijos. De igual
modo, mientras ms mujeres logren niveles elevados de es-
colaridad, la mano de obra calificada de que dispondr el
pas ser mayor, lo cual tendr un efecto positivo en el desa-
rrollo de los sectores productivos de la nacin.
A diferencia de otras culturas, por ejemplo los pueblos
musulmanes, en donde la mujer es excluida desde temprana
edad de las oportunidades educativas por razones religiosas,
en nuestro contexto la educacin de la mujer es estimulada
por la sociedad como forma de contribuir a su incorporacin
al mundo productivo, poltico y social. Su masiva presencia
en las instituciones escolares de todos los niveles es el testi-
monio ms adecuado de las amplias facilidades que la so-
ciedad les ofrece para desarrollar plenamente sus potenciali-
dades intelectuales.
Otro ejemplo de apertura de la sociedad en relacin a la
mujer lo constituye el hecho de que en la revisin curricular
Ordenanza 1'95, se incorpor el lenguaje no sexista, lo que le
garantiza un trato igualitario a ambos sexos, eliminando de
los materiales educativos todo tipo de discriminacin en de-
trimento de la mujer.
9.1.5. Participacin de las minoras tnicas
La Ley de Educacin 66-97 y la Constitucin de
la Repblica establecen la gratuidad de la enseanza bsica
en beneficio de "todos los habitantes del pas" Sin embargo,
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 305
en las estadsticas de la SEEno se contempla la nacionalidad
como una variable importante y slo se habla de "cantidad
de estudiantes" por sector pblico o privado, sexo,
etc. Sin entrar en detalles sobre el origen tnico de esos estu-
diantes.
De este modo, una parte considerable de la poblacin
estudiantil no es reflejada en tales estadsticas. Es el caso de
los inmigrantes haitianos, que al decir de muchos, sobrepa-
san el milln de habitantes. Dada la incorporacin de este
contingente de poblacin a las actividades ms formales de
la economa, sin duda alguna que es necesario elevar sustan-
cialmente su nivel de escolaridad.
Antes que tratar de obviar la presencia masiva de haitia-
nos, chinos, japoneses, franceses e italianos, en el pas, se de-
bera hacer un slido esfuerzo por incorporar a stos contin-
gentes de poblacin, en las actividades propias de la vida de
la nacin. En trminos concretos hay que tratar de acultural
la poblacin inmigrante en los autnticos valores de la cultu-
ra dominicana, es decir, dominicanizarla mediante la accin
concertada de los diferentes aparatos ideolgicos del Estado,
muy especialmente de la escuela.
9.1.6. Planta Fsica
La construccin de aulas ha sido una de las grandes debi-
lidades de las polticas pblicas en educacin. A pesar de
que todos los gobiernos y todos los prstamos con agencias
crediticias internacionales (BID, Banco Mundial, KFW, etc.)
contemplan este rengln, por lo general las nuevas instala-
ciones no han sido localizadas en funcin de las necesidades
educativas de la poblacin. As, en las zonas rural y en la
urbano-marginal de las grandes ciudades (Santo Domingo,
306 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Santiago, la Romana, San Pedro de Macors) se carece de
infraestructura escolar suficiente.
La universalizacin de la escolaridad supone una poltica
de construccin de aulas localizadas en las zonas donde la
demanda es mayor y revertir la tendencia de construir aulas
en aquellos lugares donde la presin poltica es mayor.
9.1.7. El docente: problemas y perspectivas
Ningn sistema educativo puede garantizarle a la sociedad
un producto apropiado si no cuenta con un cuerpo docente
calificado y motivado para el cumplimiento de sus funciones.
9.2. Aspectos cualitativos
9.2.1. Curriculum escolar
Una enseanza de calidad est condicionada por la exis-
tencia de un currculo apropiado en cantidad y calidad. So-
bre esto he venido sosteniendo a lo largo de los ltimos aos
que si tomamos en cuenta la calidad de la enseanza que se
imparte en el sistema de instruccin del pas, es preferible
quedarse fuera que acceder al mismo.
Evidentemente que la afirmacin precedente es un poco
exagerada, pero siendo realista; para qu sirve la formacin
que se obtiene luego de terminar la escolaridad formal?, lu-
cen nuestros egresados en condiciones ptimas al expresarse
en forma oral o escrita?, son ellos capaces de operar en los
niveles abstractos del pensamiento? Estas inquietudes recibi-
ran siempre una respuesta negativa.
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 307
Tres elementos son necesarios contemplar para analizar el
currculo en su debida dimensin.
9.2.1.1. El Contenido de la educacin
El nio que accede a nuestras escuelas recibe una
formacin redundante e ineficaz. Se le enfrenta a muchos
contenidos desde el mismo momento que accede al
sistema, pero estos contenidos, se fundamentan en un
pasado que ya no existe, que le aleja de la realidad y de los
problemas de la cotidianidad. En otros trminos, es una
enseanza libresca, de poco contenido prctico y, por lo
tanto, que fomenta el vicio de la memorizacin (la repeticin
mecnica de nombres, fecha, etc.) y de poca utilidad en el
mundo laboral.
La Transformacin Curricular tiene como meta modificar
sustancialmente las viejas prcticas educativas y construir
una escuela ms abierta, flexible y participativa, basada en
conocimientos renovados.
No obstante, esta reforma ha tenido muchos obstculos
desde el momento en que se inici su ejecucin con carcter
experimental en el ao lectivo 1994-1995. El principal de ellos
es de carcter poltico. Varios Secretarios de Estado de Edu-
cacin, con concepciones diferentes, han estado al frente del
proceso. Otro factor de importancia es la poca adhesin de
los docentes al proceso transformador, muy especialmente en
razn de que la Transformacin Curricular les exige mucho
en capacitacin y les compensa muy poco. La variable finan-
ciera tambin explica el poco desarrollo de la reforma. La am-
plitud de la misma requiere de grandes inversiones en in-
fraestructura, capacitacin docente y materiales educativos.
Su financiamiento ha dependido fundamentalmente de re-
cursos provenientes del exterior, en especial del BID y del
Banco Mundial quienes han hecho prstamos al pas para la
308 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
educacin inicial (un proyecto), Bsica (tres proyectos) y Me-
dia (un proyecto) cuyo monto ronda los 300 millones de d-
lares. Para la educacin de adultos el gobierno de Espaa,
dentro de sus compromisos con la Asociacin de Estados Ibe-
roamericanos, ha comprometido fondos no reembolsables
por unos 30 millones de pesos y desarrolla iniciativas novedo-
sas comoPralepy PREPARA, para el ltimo ciclo de bsica y
el bachillerato de Adultos.
Sin embargo, el ltimo informe de monitoreo del Currcu-
10
1
da cuenta de que se han producido avances en su imple-
mentacin, en especial se destaca una actitud ms democr-
tica y participativa en el docente, quien utiliza con mayor fre-
cuencia tcnicas grupales de aprendizaje y emplea mayor
cantidad de medios didcticos impresos o no.
9.2.1.2. Los libros de texto
Los libros de texto son, junto con los contenidos, los ins-
trumentos ms apropiados para lograr los propsitos de la
poltica educativa. En este sentido, los textos escolares permi-
ten a nios y jvenes acceder a los conocimientos fundamen-
tales de una sociedad y al mismo tiempo incorporar los valo-
res ms preciados de esa formacin social.
De aqu la preocupacin generalizada de ofrecer a la po-
blacin manuales escolares elaborados en consonancia con la
historia y la cultura de un pueblo. Dentro de este contexto,
los manuales utilizados en las aulas del pas han evoluciona-
do desde la adopcin pura y simple de textos extranjeros has-
ta la elaboracin local de los mismos. En la primera situacin
(la adopcin) ni los contenidos ni los valores, y actitudes ve-
hculadas por los libros se correspondan con la idiosincrasia
1 Leandra, Tapia: "Informe Monitoreo al Desarrollo del Nivel Medio", SEE-
Direccin General de Currculo, Marzo 2002.
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 309
de nuestro pueblo, pero s cumplan con el propsito bsico
de diferenciar los habitantes del pas de sus vecinos ms
cercanos.
Se trataba en realidad de valorar al blanco representado
por la Madre Patria (Espaa) y despreciar al negro, sinnimo
de esclavitud, representado en el haitiano.
En la actualidad los textos son elaborados localmente. Par-
ticipan autores nacionales desde la fase de su concepcin
hasta su elaboracin y produccin en masa (edicin). Sin em-
bargo, este importante instrumento de la poltica educativa
est en manos del sector privado que es quien lo hace y pro-
. duce. Por esta razn, el texto escolar no llega a los usuarios a
un precio adecuado, dado que el mismo est sometido a la
ley del beneficio privado. De esta manera la sociedad se ve
privada de alcanzar gran parte de las ideas contenidas en el
curriculum escolar; vehiculados a las grandes mayoras a tra-
vs de los textos escolares.
Dentro de este contexto, el Plan Decenal hizo un impor-
tante esfuerzo para revertir esta tendencia. Durante el ao
lectivo 1993-94 fueron puestos a disposicin de los estudian-
tes de primer curso de primaria hasta el octavo, ms de seis
millones de ejemplares de libros de textos. Estos libros fueron
adquiridos por los estudiantes a precio de costo. De igual
modo se puso a disposicin de los centros educativos una
gran diversidad de materiales didcticos no impresos para
apoyar el trabajo de enseanza-aprendizaje.
El hecho de que los libros fueran puestos a disposicin de
los nios(as) al precio de costo permita la creacin de un fon-
do editorial que facilitara financiar nuevas ediciones. Sin
embargo, durante el ao lectivo 1999-2000 los libros fueron
donados a los nios(as) del sector pblico, por lo que su ca-
rcter de gratuidad beneficia a un mayor nmero de familia-
res, pero en la prctica agot el fondo disponible. Desde el
310 IntroduccIn a las Ciencias de la Educacin
ao 2000-2001 se implementa la modalidad del prstamo de
los libros de texto. En este caso los libros siguen bajo la pro-
piedad del centro escolar, ya que los mismos deben ser de-
vueltos por los alumnos a las escuelas para que sean reutili-
zados en el ao escolar siguiente por otros.
Aunque se han hecho investigaciones sobre el uso del
texto escolar, todava no hay suficiente informacin para pre-
cisar el impacto del mismo en la calidad de la educacin.
9.2.1.3. El docente y suformacin
Nivel de Formacin del Cuerpo Docente
Sacho MN Prof. Lic. E M DR
Inicial 213 288 1,559 922 19 3 -
Bsico
2,267 3,428 15,394 9,381 200 118 -
Medio 786 240 2,141 4,144 187 135 -
Tcnico-Profesional 97 61 248 649 44 56 -
Adultos 414 422 14,421 1,223 55 25 -
Total 3,777 4,439 20,788 16,316 505 337 -
* Bach. =Bachiller; MN =Maestro Normal; Prof.: =Profesor; Lic. =Licenciado;
E =Especialidad; M =Maestra; Dr. =Doctor.
Fuente: SEE Plan de Desarroll de la Educacin, versin preliminar, 2002.
Las cifras disponibles en el cuadro anterior indican que es
necesario realizar un gran esfuerzo de formacin inicial de
los docentes en servicio para que estos cumplan con el requi-
sito de titulacin que establece la Ley de Educacin. As, de
46,175 docentes de los diferentes niveles 29,004, equivalentes
al 62.2%, no han alcanzado el grado de licenciado, nivel aca-
dmico considerado como el necesario para ejercer como do-
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 311
cente en el sistema educativo dominicano. Es bueno indicar
que de ellos el 8%, es decir, 3,777 docentes, es bachiller y
ejerce su funcin incluso en el propio nivel medio.
En el primer quinquenio de los noventa el dficit de
docentes titulados en los diferentes grados se calculaba en
un poco ms de 30%, este porcentaje se ha incrementado,
ya que muchos docentes abandonaron las aulas por razones
diversas.
Las instituciones formadoras de los docentes son las uni-
versidades y los Institutos Superiores de Formacin Docente,
antiguas Escuelas Normales. Estos ltimos ofrecen, princi-
palmente, la formacin inicial conducente al primer diploma
de grado. La formacin continuada, tan necesaria en el con-
texto de la competitividad y de cambios constantes en los co-
nocimientos y las tecnologas, se dispensa a travs dellnsti-
tuto Nacional de Formacin del Magisterio (INAFOCAM) y
las universidades.
Tanto las universidades como el Instituto Superior de For-
macin Docente debern en el futuro mediato revisar los
pensa de la formacin docente, en inters de mejorar su per-
tinencia en 10 referente al currculo y a las necesidades cam-
biantes del entorno, en especial en 10 que concierne al uso de
las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
al servicio de los procesos pedaggicos en el saln de clases.
Con todo, la cuestin salarial es la principal causa de con-
flictos entre la SEE y el Magisterio aglutinado en la Asocia-
cin Dominicana de Profesores, ADP. Son frecuentes las lu-
chas por conquistas salariales. La reivindicacin principal es
lograr un salario de RD$5,OOO.00 por tanda (cuatro o cinco
horas de trabajo), lo que colocara este sector en una posicin
privilegiada en el mercado ocupacional del pas, pero obliga-
ra a la SEEa destinar casi la totalidad de los recursos del pre-
supuesto a financiar sus gastos corrientes.
312 Introduccin s las Cienclss de la Educacin
De cara al futuro la disputa salarial deber ser resuelta
con la puesta en vigencia del Estatuto Magisterial que prev
beneficios adicionales por el cargo y la categora del puesto
que se desempea, la valoracin del mrito en el ejercicio de
la funcin y la evaluacin del desempeo docente. Estas tres
medidas ayudarn en la cualificacin del ejercicio docente y
tendrn un impacto en la revisin de la formacin en las ins-
tituciones formadoras.
9.2.2. El financiamiento
El taln de Aquiles de la poltica educativa implementada
durante los ltimos 10 aos lo constituye el bajo porcentaje
del gasto pblico destinado a este sector. As, la inversin
per cpta del gobierno en educacin se coloc en 1990 en el
44% del gasto registrado en 1980, y la proporcin del gasto
pblico en educacin con relacin al PIBdecreci de 2.1%a
menos de 1%. Los recU1:SOS del presupuesto nacional desti-
nados a la educacin se colocaron en su nivel ms bajo en
1991 cuando apenas se consagr al sector educacin 5.1%
(SSa, P. 9).
Es importante destacar que con la implementacin del
Plan Decenal el sector educacin entr a formar parte de las
prioridades nacionales y en tomo al mismo se gener una
conciencia sobre su importancia estratgica en el desarrollo
nacional. Al efecto, la Ley de Educacin 66-97 estableci en
su artculo 197 la necesidad de destinar el 16%del gasto p-
blico total o el 4%del PBI para su financiamiento. Sin embar-
go, de 1.7%del PHI en 1997, cuando se aprob la Ley, se lle-
g a 2.7%del PBI cuatro aos ms tarde, en el 2001, crecien-
do en un punto porcentual.
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 313
La ley prev tambin que al menos el 20% del gasto p-
blico debe ser destinado a gastos de capital y hasta un 80% a
gastos corrientes. Apesar de que el primero sirve para finan-
ciar la expansin de la cobertura y la calidad del sistema, el
porcentaje destinado ha sido decreciente desde el ao 1995
cuando alcanz el 20% que consagra la Ley, a 10.0% del gas-
to en el 2000. Este comportamiento del gasto pblico en
Educacin es 10 que explica el por qu se acude con mucha
frecuencia a la concertacin de prstamos con organismos
internacionales para financiar el desarrollo educativo del
pas.
9.2.3. Perspectivas
De cara al futuro la SEE debe implementar polticas edu-
cativas orientadas a superar debilidades en los resultados del
Plan Decenal, identificadas en la evaluacin de medio trmi-
no del mismo y los desafos derivados de las recomendacio-
nes de Dakar.
La evaluacin del Plan Decenal se concluy en el ao 2000,
es decir, 8 aos despus del inicio desu implementacin. En
ese mismo ao se realiz una evaluacin independiente aus-
piciado por la AID y dirigida por el Doctor Sanguinetti. En
ambas evaluaciones se evidenciaron reas en donde el Plan
tuvo gran impacto y por 10 tanto se consideran fortalezas co-
mo 10 son la cobertura del sistema que se ampli en ms de
500 mil nuevos alumnos, infraestructura, formacin inicial
de los docentes mediante programas de becas, dotacin de
los libros de textos y otros recursos didcticos, incorporacin
de las NTIC en las aulas, aplicacin de las Pruebas Naciona-
les, durante 10 aos consecutivos, entre otros.
314 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Sin embargo, se destacan muchas debilidades, a saber:
1. La participacin de la sociedad civil en la implementa-
cin del plan;
2. La ausencia de una clara definicin de los objetivos;
3. La ausencia de un sistema claro de planificacin y me-
dicin de la calidad;
4. La ausencia de un diseo gerencial capaz de lograr el
xito;
5. Debilidades en la disponibilidad de recursos financie-
ros;
6. La ausencia de una definicin de objetivos consistentes
con la disponibilidad de recursos humanos y financie-
ros;
7. Debilidades en la implementacin de polticas de des-
concentracin y descentralizacin en la administracin
educativa.
8. La dbil autonoma de la escuela;
9. Debilidades en la implementacin del nuevo currculo;
10. La inexistencia de los enfoques regionales y municipa-
les en el nuevo currculo;
11. Las metas para el nivel inicial, educacin bsica y me-
dia no se alcanzaron en las dimensiones establecidas.
En Dakar en abril 2000, se pas revista a los resultados de
las recomendaciones de polticas de la Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos. Al igual que como ocurri en el
pas en donde la mayora de las metas del Plan Decenal no
fueron alcanzados, en esta Conferencia se reconoci que pa-
ra alcanzar las metas de JMPTIEM los esfuerzos realizados
fueron insuficientes. Yse lleg al consenso de establecer nue-
vos propsitos para ser logrados a ms tardar en el ao 2015.
Los propsitos de Dakar son los siguientes:
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 315
Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales
de la primera. infancia, especialmente para los nios
ms vulnerables y desfavorecidos.
Velar por las necesidades de aprendizaje adecuado y a
programas de preparacin para la vida activa.
Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos
alfabetizados en un 50% en particular tratndose de
mujeres y facilitar a todos los adultos un acceso equita-
tivo.
Suprimir las disparidades entre los gneros en la
enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005, y
lograr antes del ao 2015la igualdad entre los gneros
en relacin con la educacin, en particular garantizan-
do a los jvenes un acceso pleno equitativo a una
educacin bsica de buena calidad, as como un buen
rendimiento.
Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin,
garantizando los parmetros ms elevados, para conse-
guir resultados de aprendizaje reconocidos y mensura-
bles, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y
competencias prcticas esenciales.
Estos propsitos tendrn su incidencia en la orientacin
de las polticas pblicas que en los prximos aos, especial-
mente a travs de las prioridades que adopte el pas, dentro
del contexto del Plan Estratgico de Desarrollo de la Educa-
cin (2003-2012) que impulsa la SEE con la participacin de
la sociedad civil, los partidos polticos y las iglesias, entre
otras.
Los objetivos y metas que se han estado discutiendo para
orientar el Plan son las que siguen:
316 Introduccin .Iss Clenclss de Is Educscln
NOMBRE EDUCACIN INICIAL
Universalizar la cobertura de edu-
caci6n inicial con calidad adecuada
para la poblaci6n de cinco aos y
ampliar el acceso de los nios y ni-
as entre 3 y 4 aos, enfatizando
aquellos grupos que estn en cond-
ciones de riesgo y vulnerabilidad.
Metas e indicadores 1. Incrementar progresivamente la
oferta de educaci6n inicial para
que al final del perodo se atien-
da:
a. Al 100%de los nios/as de 5
aos de edad..
b. Al 70% del grupo de 3 a 4
aos de edad.
c. Al 20%del grupo de 2 aos
de edad.
2. Ampliar y adecuar la infraestruc-
tura escolar para atender las ne-
cesidades educativas de los ni-
os y nias menores de 6 aos
de edad, hasta lograr que el 80%
de los centros pblicos de Nivel
Bsicocuenten con las condicio-
nes ambientales (instalaciones
sanitarias, mobiliario, equipa-
miento y materiales pedag6gi-
cos) para ofrecer el nivel inicial.
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 317
NOMBRE EDUCAON BSICA
Objetivo El sistema educativo dominicano al-
canza la universalizacin de la educa-
cin bsica mediante el acceso, la per-
manencia y la promocin de todos los
nios y las nias sin discriminacin
de ningn tipo que le garantizan
oportunidades de aprendizajes segn
sus necesidades para una vida digna
y una participacin en la sociedad.
Metas e indicadores
1. Ofrecer la cobertura al 100%de la
poblacin del grupo de edad en-
tre 6 Y13 aos.
2. Lograr que el 100%de los centros
del nivel bsico ofrezcan el nivel
completo; es decir, desde primero
a octavo grado.
3. Regularizar el flujo escolar del ni-
vel bsico reduciendo las tasas de
desercin y repitencia a un rango
igual o menor al 3%; y elevar la
tasa de promocin a un 95%.
4. Lograr que el 20% de los centros
del nivel bsico trabajen bajo la
modalidad de jornada escolar
completa.
5. Ampliar y/o adecuar la infraes-
tructura escolar para atender la
demanda de educacin bsica, de
modo que al final del perodo:

El 90%de los centros escolares


de este nivel dispongan de:

Agua potable y electricidad.

Instalaciones sanitarias ade-


cuadas.

Espacio para deportes, recrea-


cn, biblioteca y desayuno
escolar.

Mobiliario, equipamiento y
materiales pedaggicos sufi-
cientes.
318 Introduccin. las Ciencias de la Educacin
NOMBRE
Objetivo
Metas e indicadores
EDUCACIN PARA LA DIVERSIDAD
El sistema educativo garantiza el apoyo
necesario para que los nios y nias en
condiciones de exclusin de tipo cultu-
ral, tnico, social, econmico y personal
accedan y permanezcan en el sistema
educativo, de acuerdo al principio de in-
clusin con la finalidad de que puedan
desarrollarse plenamente como perso-
nas y ejercer los derechos ciudadanos
que le corresponden en una sociedad
que respta lasdiferencias individuales.
1. Lograr que la poblacin de nios y
nias con vulnerabilidad educativa
tenga mayores posibilidades de ac-
ceso, permanencia y de adquisicin
de logros. En este sentido:
Tasa de acceso de nios y nias
provenientes del 40"/0 de la po-
blacin ms pobre es de 90"10.
2. Las tasas de acceso, repitencia y
promocin en las escuelas de las zo-
na rural y urbana marginal se ajus-
tan al promedio nacional.
3. Los nios Ynias con necesidades
especiales, asociadas a discapacida-
des estn integrados a los centros
regulares.
4. 60%de la poblacin infantil en con-
diciones de abandono, trabajo y pri-
vados de libertad acceden a progra-
mas no formales.
5. El 85% de los centros cuentan con
servicios de:
Orientacin
Recursos didcticos especiales e
instalaciones adecuadas
Curriculo adaptado
6. Esgasto por estudiante de las zonas
rural y urbana marginal se ha incre-
mentado en un 20%.
7. El 50%de los profesores estn espe-
cializados en educacin inclusiva.
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 319
AMPLIACIN DE OPORTUNI-
NOMBRE DADES DE EDUCACIN PARA
JVENES y ADULTOS.
Objetivo estratgico El sistema educativo garantiza la for-
macin de la poblacin joven y adul-
ta, mediante programas pertinentes y
adecuados que les permiten el desa-
rrollo de competencias intelectuales
y conocimientos prcticos requeridos
para vivir en una sociedad globaliza-
da y desempearse en los distintos
escenarios laborales.
Metas e indicadores l. Aumentar la oferta de educacin
media para alcanzar:
a. Una tasa neta de escolariza-
cin de un 50%.
b Una tasa bruta de escolariza-
cin 75%.
2. Reducir en 5% la tasa de analfa-
betismo de la poblacin menor de
50 aos; y a un 3% del grupo de
edad entre 15 y 30 aos, en espe-
cial de las mujeres.
3. Disponer de por lo menos un cen-
tro de educacin y formacin tc-
nica debidamente equipado en
los 100principales municipios del
pas.
4. Aumentar la matrcula de la edu-
cacin tcnica media, de modo
que al final del perodo la rela-
cin de estudiantes inscritos en
esta modalidad alcance una pro-
porcin de 25%en relacin con la
matrcula de nivel medio.
5. Incrementar los programas y ac-
ciones de educacin para el traba-
jo con la finalidad de atender
anualmente el 10% de la Pobla-
cin Econmicamente Activa.
320 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
NOMBRE
Objetivo estratgico
Metas e indicadores
EDUCACIN MEDIA GENERAL
La educacin media general atiend
de forma eficiente y con equidad la
necesidades de formacin de los j
venes y adultos con potencial par
acceder a este nivel.
1. Aumentar la oferta de educaci6:
media para alcanzar:
1. Una tasa neta de escolariza
cin de un 50%.
20 Una tasa bruta de escolariza
cinde75%o
20 Regularizar el flujo escolar del n:
vel medio reduciendo la tasa d
desercin o abandono a un rang
igualo menor de 4%; de repiter
ca, a un rango igual o menor
2%; Yelevar la tasa de promoci
a 95%.
3. Ampliar y/o adecuar la infraes
tructura escolar para atender 1
demanda de Educacin Medi
para que al final de perodo:
a. El 100%de los centros escola
res de este nivel disponga de
. Agua potable y electric
dad;
ii, Instalaciones sanitaria
adecuadas;
iii. Laboratorios de ciencias;
iv. Espacio para deportes, re
creacin, biblioteca;
v. Mobiliario, equipamier
tos y materiales pedagg
cos suficientes.
b. El 100% disponga de labor,
torios de informtica y equ
pamiento multimedia para 1
enseanza.
NOMBRE
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 321
EDUCACIN TCNICA MEDIA
Objetivo estratgico
Metas e indicadores
Se instaura un nuevo Sistema Inte-
grado de Educacin Tcnica y For-
macin Profesional, cimentado en
el modelo de Enseanza Basada en
Competencias (EBC), con capaci-
dad para satisfacer, en calidad, can-
tidad y pertinencia, las demandas
de capital humano que se derivan
del desarrollo de la economa y las
nuevas tecnologas.
1. Aumentar matrcula de la edu-
cacin tcnica media, de modo
que al final del perodo la rela-
cin de estudiantes inscritos en
esta modalidad alcance una
proporcin de 25% en relacin
con la matrcula de nivel medio.
2. Disponer de por lo menos un
centro de Educacin y Forma-
cin Tcnica debidamente equi-
pado, en los cien (100)principa-
les municipios del pas.
3. Incrementar los programas
educacin para el trabajo (for-
macin profesional o vocacio-
nal) hasta lograr que anualmen-
te se atienda el 10%de la Pobla-
cin Econmicamente Activa,
en alianza con el sector privado.
322 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
ALFABETIZACIN Y
NOMBRE EDUCACIN DE JVENES
y ADULTOS
Objetivo estratgico Se establece un nuevo modelo de
alfabetizacin y educacin y educa-
cin permanente para jvenes y
adultos, que articula la formacin
general con la formacin para el
trabajo productivo.
Metas e indicadores

Reducir a un 5%la tasa de anal-
fabetismo de la poblacin me-
nor de 50 aos; y a un 30% del
grupo de edad entre 15 y 30
aos, en especial de las mujeres.

Elevar el nivel promedio de


educacin del pas equivalente
al Bto. Grado de Educacin B-
sica.
NOMBRE
Educacl6n Dominicana Problemas y Perspectivas 323
FORTALECIMIENTO DE LA
CALIDAD Y GESTIN
EDUCATIVA
Objetivo estratgico
Metas e indicadores
El sistema educativo logra una
educacin de calidad a travs de
una gestin educativa caracteriza-
da por un liderazgo innovador, de-
mocrtico y colaborativo, una for-
macin permanente y adecuadas
condiciones de trabajo y de vida de
los docentes y gestores y una apro-
piacin y aplicacin reflexiva del
currculo por parte de los autores
en una sociedad cambiante.
1. Asegurar que en el primer
quinquenio, el 50% de los cen-
tros educativos de nivel bsico
y medio, a partir de las directri-
ces curriculares nacionales, ten-
gan formulados sus Proyectos
Institucionales de Centros.
2. El 95% de los docentes poseen
las competencias requeridas
para la aplicacin adecuada del
currculo.
3. Garantizar que el 100% de los
docentes asuman con responsa-
bilidad el cumplimiento de la
jornada escolar, y desarrollen
su labor conforme a los valores
ticos.
4. Asegurar que la escuela desem-
pee un rol movilizador de los
procesos de desarrollo social,
poltico, econmico, cultural y
ecolgico de la comunidad
donde est inserta.
324 Introducci6n a las Ciencias de la Educacl6n
NOMBRE GESTIN E INNOVACIN
CURRICULAR
Objetivo estratgico El sistema educativo garantiza la cali-
dad de los procesos y resultados de
aprendizajes de los actores mediante
programas y proyectos pertinentes que
les permite una apropiacin, aplicacin
y auto revisin adecuados, del currcu-
lo, enfoques metodolgicos, recursos y
condiciones requeridas para una inter-
vencin pedaggica y gerencial trans-
formadora.
Metas e indicadores l. Asegurar que en el primer quinque-
no, el 50% de los centros educati-
vos de nivel bsico y medio, a par-
tir de las directrices curriculares na-
conales, tengan formulados sus
Proyectos Institucionales de Cen-
tros
2.. Garantizar que el currculo sea per-
tinente y de calidad. Conforme a es-
ta meta:
e. El 90%de los estudiantes utili-
zan con propiedad los conoci-
mientos adquiridos para su de-
sempeo en la vida cotidiana,
en los ambientes de estudios y
laborales.
f. El curriculo de los niveles y mo-
dalidades son valorados como
pertinentes y de calidad por to-
dos los actores de la sociedad.
g. El 50% de los estudiantes que
concluyen el Nivel Bsico evi-
dencian los conocimientos y las
destrezas requeridos para el
uso de la computadora.
h. El 100%de los egresados del ni-
vel medio evidencian las com-
petencias requeridas para utili-
zar con propiedad las nuevas
tecnologas de la informacin y
comunicacin.
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 325
NOMBRE FORMACiN PERMANENTE Y
CONDICIONES DE LOS DOCENTES
Objetivo estratgico La calidad de la forman de los docentes se in-
crementa de forma significativa para un ejerci-
cio profesional reflexivo-aeativo en e! aula, cen-
tro y comunidad, que tiene como fundamento
una cultura de investigacin y cambio de la
prctica socic>educativa en el contexto de unas
condiciones que privilegien el trabajoy e! nivel
de vida de los docentes.
Metas e indicadores 1. Lograr que todos los docentes ygestores al-
cancen una adecuada formacin profesio-
nal acorde con las nuevas exigencias del
sistema educativo y de la sociedad, de ma-
nera que al final del periodo:
f. El 70% de los docentes y gestores del
Nivel Inicial tenga estudios especiali-
zados para trabajar con nios y nias
de ese nivel.
g. El 100% de los docentes y gestores del
Nivel Bsico est titulado como tcni-
co superior en pedagoga y evidencia
competencias requeridas para ensear
en este nivel.
h. El 100%de los docentes y gestores del
Nivel Medio es profesional universita-
rio y posee competencias requeridas
para ensear en este nive!.
i, El 100% de los docentes y gestores de
la modalidad de educacin tcnica es
profesional universitario yposee com-
petencias requeridas para ensear en
esta modalidad.
j. El 85% de los docentes y gestores que
trabajan en programas de educacin
permanente de jvenes y adultos po-
seen las competencias requeridas para
su desempeo.
2. Lograr el establecimiento de un sistema de
incentivos a los docentes asociado a las
condiciones del contexto donde trabaja, la
evaluacin del desempeo y la rendicin
de cuentas.
3. Garantizar que todos los docentes y gesto-
res alcancen un nivel de vida digno que le
permita satisfacer todas sus necesidades y
sean valorados por la sociedad confonne
con la funcin que desempean.
4. Garantizar que el 100% de los docentes
asumen con responsabilidad el cumpl-
miento de la jornada escolar, y desarrollen
su labor conforme a los valores ticos.
326 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
Las metas antes sealadas se identificaron a partir de las
debilidades que presenta el sistema de formacin; las mismas
son coherentes con las orientaciones derivadas de los objeti-
vos de Dakar y la situacin de la educacin nacional.
Es bueno indicar que como enfoque de planificacin del
Plan se estableci la conveniencia de elaborar planes operati-
vos anuales y planes de mediano plazo que facilitaran su se-
guimiento y su evaluacin permanentes.
La ejecucin de esta estrategia de largo plazo estar condi-
cionada por la voluntad poltica de las fuerzas representati-
vas de la nacin, que desde un principio han participado en
su diseo. El consejo logrado con la participacin de los
diferentes lderes sociales hace previsible el xito de la
misma. La voluntad de la nacin debe estar unida para el
logro de los diferentes objetivos y metas del plan estratgico.
Educacin Dominicana Problema. y Perspectivas 327
AUTO-EVALUACIN
Recuerda que debes responder todas las preguntas antes
de ver las respuestas.
1. Por qu la buena formacin del docente es fundamen-
tal para el desarrollo educativo del pas?
2. Cules instituciones forman al docente dominicano?
3. Cules son las 10 limitaciones principales que tiene la
educacin en tu comunidad?
4. Cules son las metas del plan de desarrollo de la educ-
cin 2003-2012?
5. Es adecuado el financiamiento pblico para alcanzar
las metas de la educacin dominicana? Por qu?
6. Cules caractersticas debera tener una escuela de ca-
lidad? Existe en tu comunidad una escuela que rena
estas caractersticas?
328 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
AUTO-COMPROBACIN
1. Respuesta a la pregunta No.1: Utiliza los conocimientos
previos para elaborar tu respuesta.
2. Respuesta a la pregunta No.2: Ver pginas 306-307.
Tambin la primera parte de la UNIDAD DIDACTICA
VI, pgina 191 y siguientes.
3. Respuesta a la pregunta No.3: Para obtener tu respues-
ta debes realizar una encuesta entre directores, docen-
tes y miembros de la comunidad sobre tales limitacio-
nes y posibles soluciones.
4. Respuesta a la pregunta No.4: Debes leer los documen-
tos del plan, en especial el marco estratgico.
5. Respuesta a la pregunta No.5: Para responder debes te-
ner presente las metas antes citadas y datos del presu-
puesto de educacin para el ao.
6. Repuesta a la pregunta No.6: Apartir de conocimientos
previos elabora tu respuesta y verifica en la comunidad
si existe alguna con tales cualidades.
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La presente edicin de
Introduccin a las Ciencias de la Educacin,
de ngel Hemndez Castillo, consta de dos mil (2,000)
ejemplares y se termin de imprimir en marzo de 2003,
en los talleres grficos de Editora Bho
Santo Domingo, Repblica Dominicana
ISBN: .....95I'J-11-4

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