La necesidad de repensar la Educacin de las Artes Visuales y su fundamentacin en los

estudios de Cultura Visual

Fernando Hernndez
Congreso Ibrico de Arte-Educacin
Porto, Portugal, noviembre 2001
Resumen
En este presentacin se consideran algunos de los cambios que estn teniendo lugar en mbitos
como las representaciones sobre la infancia en su relacin con la educacin escolar, la relevancia
que adquiere en la construccin de identidades la cultura popular, las nuevas propuestas que
cuestionan los lmites en las artes visuales y, sobre todo la relevancia de lo visual y la
visualizacin en las sociedades contemporneas. Todo ello nos conduce a plantear la necesidad de
revisar los fundamentos de la educacin de las artes visuales teniendo en cuenta, sobre todo, las
aportaciones que se hacen desde el campo de los estudios de la cultura visual.
Cambios en las representaciones sobre la infancia: la importancia de la pedagoga cultural
Desde hace cinco aos una de mis preocupaciones se centra en los cambios que se estn
produciendo en las representaciones de la infancia y la adolescencia (Hernndez, 1999, 2000,
2000c, 2000d) y en cmo estos cambios han de ser tenidos en cuenta a la hora de repensar la
educacin en la escuela (Hernndez,1999a, 2000a, 2000b, 2000-2001). En este sentido, no digo
nada nuevo si afirmo que, desde la perspectiva del construccionismo social (Burr, 1995), la infancia
y la adolescencia no son realidades esenciales, sino sociales, discursivas, y como tales cambiantes,
producto de cada poca y contexto. Desde esta perspectiva me encuentro en la estela iniciada por
Foucault, para quien los sujetos humanos son producidos y no simplemente nacen. En trminos
similares la subjetividad humana es construida a travs de determinados procesos (Rose, 2001) que
no estn determinadas de manera mecnica por la ideologa, la clase social o la historia, sino que se
encuentran en la historia de sus sociedades, conformando y conformados por esa historia y su
experiencia social.
Me preocupa esta cuestin, entre otras razones, porque soy de los que piensan que se produce cada
vez una distancia entre lo que Steinberg y Kincheloe (2000) han denominado la pedagoga cultural
(que tiene que ver con el papel que juega el universo visual y la cultura popular fuera de la escuela
en la conformacin de las identidades) y la pedagoga escolar (lo que se supone que la escuela
ensea y los valores que pretende transmitir en su propuesta educativa). Esto supone reconocer que
se produce una distancia entre cmo educa la escuela y cmo educan los medios de la cultura
popular (el cine, los videojuegos, la msica popular, las teleseries, Internet, los dibujos en la
televisin, la publicidad,). Una posibilidad que permite comprender estos cambios, que tienen
una profunda repercusin en la educacin, es estudiando el universo visual con el que se relacionan
los nios, las nias y los y las adolescentes y las formas de apropiacin (mediante el consumo o la
resistencia) que hacen de este universo visual.
La importancia del universo visual como conformador de identidades se debe, no slo a su
omnipresencia sino a su fuerte poder persuasivo: se asocia a prcticas culturales (lo que significa
forman parte de lo que est pasando), se vincula las experiencias de placer (se presenta de forma
agradable, con una retrica visual y narrativa atractiva y produce satisfaccin) y se relaciona con
formas de socializacin (los sujetos se sienten parte de un grupo con el que se identifica). Pero
adems, el universo visual ensea a mirar y a mirarse, y les ayuda a construir representaciones
sobre s mismos (la identidad) y sobre el mundo (lo que constituye la realidad).
Este escenario en el que transcurre la infancia y la adolescencia llega hasta la educacin y nos
invita a dialogar con ella. En algunos contextos, prestar atencin a este universo visual es parte de la
educacin sobre los medios (Alvermann, Moon y Hagood, 1999; Buckinghan, 2000). En mi caso,
considero que es un nuevo desafo para la educacin en el campo de las artes visuales. Sobre todo
si tenemos en cuenta, como veremos ms adelante, que cada vez ms encontramos que los artistas
contemporneos dialogan y representan de forma irnica y crtica las prcticas y representaciones
del universo visual existente, sobre todo el vinculado a los medios de comunicacin y la cultura
popular.
La importancia de lo visual en el mundo contemporneo
Otro de los cambios a tener en cuenta en esta propuesta de repensar la educacin en las artes
visuales es la importancia que lo visual ha adquirido en la sociedades contemporneas. Se habla
mucho en estos tiempos sobre lo visual (Mitchell, 1995; Marzoef, 1998, 1999; Walker y
Champlin, 1997). Se nos dice que vivimos en un mundo donde tanto el conocimiento, como
muchas formas de entretenimiento, son visualmente construidas, y donde lo que vemos es tan
importante, si no ms, que lo ve omos o leemos. Hoy se habla con preocupacin del incremento de
analfabetos visuales y se oyen voces que reclaman restructurar la escuela y las universidades, de
manera que pueda aprenderse una gramtica visual de la misma forma que se comprenden textos,
nmeros y molculas.
Pero hay mucha confusin sobre lo que esto quiere decir, y sobre lo que quiere decir lo visual.
Como indica Mitchell (1994:13) en su libro Picture Theory todava no sabemos que son las
imgenes, que relacin tienen con el lenguaje, cmo operan en los observadores y en el mundo,
cmo su historia es comprendida, y qu se ha de hacer con y sobre ellas. Por tanto, aunque es
cierto que el mundo, o al menos ciertas partes de l, es cada vez ms visual (y esto es en s mismo
un dato a tener en cuenta) no est claro, como nos recuerda Rose (2001: 2) qu significa lo que se
ve, y lo que, cmo y quien ve y no ve. Ni est claro cmo se pueden abordar estos temas por medio
de estudios empricos ni en la escuela. Aunque hay mucha produccin sobre las cuestiones visuales,
no hay casi guas sobre mtodos de interpretacin y de cmo usar esos mtodos, no slo para la
investigacin sino para la escuela. Y no me refiero a mtodos que podramos denominar
tradicionales, como los basados en el estudio de la forma y el contenido, la iconografa y la
iconologa, e incluso en una semitica estructuralista, sino a los mtodos de interpretacin que han
surgido a partir del debate postestructuralista, y los derivados de las aportaciones de la nueva
historia del arte, los estudios culturales y los estudios de medios, entre otros referentes disciplinares.

La importancia de lo visual se ha producido (est teniendo lugar) en lo que Heywood y Sanwell

(1999) consideran como uno de los debates ms creativos, que ha dado lugar a programas de
investigacin en la teora crtica contempornea, la filosofa postmoderna, la teora esttica, la
deconstruccin y los estudios culturales, en torno al campo de la visualidad, haciendo de l uno de
los temas centrales en el pensamiento crtico contemporneo. En este sentido, apuntan estos autores
en el prlogo de un libro que destaca en este debate la importancia del giro hermenutico en el
estudio de la visualidad que, a lo largo de la dcada de los noventa hemos presenciado una
explosin de inters en la investigacin fenomenolgica, semitica y hermenutica en torno a las
texturas de la experiencia visual y de manera ms amplia en una nueva apreciacin de las
medicaciones histricas, polticas, culturales y tecnolgicas de la percepcin visual humana en el
contexto de una teora ms holstica y reflexiva de la condicin humana. Recientemente esta
temtica ha recibido nuevos impulsos derivadas de un amplio rango de teoras semiticas que se
han dibujado sobre el pensamiento social y filosfico (Heywood y Sanwell,1999:ix). Esta nueva
realidad en lo que respecta a las referencias y campos de investigacin en las ciencias sociales, es
uno de los argumentos para revisar la fundametacin de la educacin de las artes visuales. Como
tambin las problemticas que se reflejan en los debates en torno al arte en la poca de la
hipervisualizacin y de las tecnologas virtuales.
Cambios en los lmites de las artes visuales
Desde los inicios dcada de los noventa el mundo del arte ha comenzado a mostrar una serie de
cambios que se perciban como incipientes en dcadas anteriores. Ahora, de manera evidente,
diferentes artistas optan por aparecer como contadores de historias, rescatadores de voces
silenciadas, cronistas de la cultura popular, espejos de la memoria (Gili, 1998; ). Adems est
surgiendo (o cuajando) una mirada social en un buen nmero de artistas, como Rineka Dijkstra
(Barragn, 2000); Jeff Wall, Sophie Call, Jorma Puranen, Patrick Tato, que aprovechan su poder
mediador desde lo visual para crear espejos en los que se refleja la realidad cambiante en la que
estamos viviendo ( las formas de subjetividad en relacin con ella). Realidad que se proyecta en las
tecnologas (Prez Soler, 1998), en la utilizacin de imgenes de registro (Gmez Isla, 2000), en
una hibridacin de gneros y propuestas, debida a que, tal y como seala Johanna Drucker, (1999)
las arte visuales, para la creacin de su vocabulario de imgenes, se muestran cada vez ms
dependientes de la cultura de los medios y de las formas de visualidad generada dentro de esos
medios. Lo que nos hace pensar que si las prcticas artsticas estn cambiando en sus fundamentos
(tema que tendra que ser objeto de un trabajo ms amplio) parece adecuado que lo haga el enfoque
y las prcticas de su enseanza en las escuelas.
Cambios en las finalidades de la educacin escolar
Hoy un docente, o cualquier persona interesada por la educacin, que quiera comprender lo que est
aconteciendo en el mundo en el que vive y, sobre todo, que trate de acercarse a lo que afecta a la
construccin de la identidad de los nios, las nias y los adolescentes, no se puede limitar a saber
la asignatura o a tener unos conocimientos de psicopedagoga. Si en todos los campos del saber, el
problema de los lmites y los deslizamientos es una cuestin que est a la orden del da; si vivimos
en una sociedad de complejidades en la que por primera vez en la historia, nos encontramos con
que el ciclo de renovacin del conocimiento es ms corto que el ciclo de la vida del individuo; si las
identidades se configuran a base de fragmentos y emergencias, se requiere no slo un
replanteamiento absoluto del sistema educativo, sino apropiarnos de otros saberes y de otras
maneras de explorar e interpretar la realidad. Saberes que ayuden a dar sentido a lo emergente y
cambiante y a comprendernos a nosotros mismos y al mundo en el que vivimos, tanto al
profesorado como el alumnando (desde la educacin infantil a la universidad).

Es por esta razn que en la actualidad la escuela, el currculum, si quieren entrar en una nueva
narrativa que dialogue con la situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedaggicos
como a las relaciones sociales, las representaciones culturales y los conocimientos, no pueden
continuar basando su finalidad educadora en transmitir en un conocimiento disciplinar defendido
por unos especialistas, que tal y como ha evidenciado Goodson (1999), buscan, sobre todo,
legitimarse a si mismos y al tipo de visin del mundo que median y proyectan sobre todo con los
libros de texto. Visiones que dejan al margen (excluyen) muchas c uestiones fundamentales (tanto
que la va del conocimiento como de las experiencias) que tienen un papel esencial en la
comprensin y actuacin sobre el mundo y en el conocimiento de s mismo, de los nios, las nias y
los adolescentes.

Los Estudios sobre la Cultura Visual como referente para la Educacin de la Artes Visuales

Como nos recuerda Rogoff (1998: 15-16 ) la aparicin de la cultura visual como un campo de
investigacin transdisciplinar y transmetodolgico no significa otra cosa que una oportunidad para
reconsiderar algunos de los problemas ms espinosos del presente cultural desde otro ngulo. En su
formulacin tanto de los objetos de investigacin como de sus procesos metodolgicos, la cultura
visual refleja el momento presente en los diferentes campos de conocimiento ms arriba enunciados
en todas sus complejidades. A la hora de categorizar el actual momento, Rogoff seala que parece
que se est produciendo un giro de una fase de intensa actividad analtica en la que nos movimos
desde finales de los aos 70 y a lo largo de los 80, poca en la que acumulamos una serie de
instrumentos de anlisis al momento presente en el cual se estn produciendo nuevos objetos
culturales. Estamos profundamente enraizados en una comprensin de la desnaturalizacin
epistemolgica de las categoras heredadas y de los temas mostrados a travs de los modelos
analticos del pensamiento estructuralista y el post-estructuralista y la introduccin de teora de la
diferencia sexual y cultural, estos nuevos objetos de investigacin van ms all del anlisis hacia la
representacin de lenguajes nuevos y alternativos que reflejan las preocupaciones contemporneas
mediante las que vivimos fuera de nuestras vidas.

Esta multiplicidad y variedad de temas de investigacin no debe dejar de poner sobre aviso ante la
tentacin de homogeneidad y del todo vale. Lo que hace necesario que el estudio de la Cultura
Visual incluya aspectos relacionados con la calidad de esas producciones. Un criterio de
seleccin podra ser la recepcin que producen en determinados tipos de audiencias. Por ejemplo,
desde una perspectiva educativa, los objetos de la Cultura Visual que mayor presencia tienen entre
los nios, las nias y los adolescentes: lo que recubre las paredes de las habitaciones, las imgenes
de las carpetas de la escuela, las revistas que leen, los programas de televisin que ven, las
representaciones de los grupos musicales, los juegos de ordenador, sus imgenes en la red, la ropa,
sus iconos populares,... Todo ello sin olvidar que cada manifestacin cultural, cada arte y cada
medio tiene unas caractersticas y una historia y, en la actualidad, la cultura es cada vez ms hbrida,
lo que hace que los lmites desde los que se afronta la investigacin sobre los nuevos objetos de
la Cultura Visual, sean cada vez ms imprecisos.

Esto supone que frente a la Cultura Visual no hay receptores ni lectores, sino constructores e
intrpretes, en la medida en que la apropiacin no es pasiva ni dependiente, sino interactiva y
acorde con las experiencias que cada individuo ha ido experimentando fuera de la escuela. De aqu
que, un primer objetivo de una Educacin para la comprensin crtica de la Cultura Visual, que
adems estara presente en todas las reas del currculum, sera explorar las representaciones que los
individuos, segn sus caractersticas sociales, culturales e histricas, construyen de la realidad. Se
trata de comprender lo que se representa para comprender las propias representaciones. Para ello el
campo de la Cultura Visual ejerce un papel de puente como campo de saberes que permite conectar
 y relacionar para comprender y aprender para transferir el universo visual de fuera de la escuela
(desde la vdeo consola, los vdeo-clips, las cartulas de CD, la publicidad, hasta la moda y el
cyberespacio...) con el aprendizaje de estrategias para descodificarlo, reinterpretarlo y transformarlo
en la escuela.

En este sentido, ms all del placer o del consumo, un estudio sistemtico de la Cultura Visual
puede proporcionarnos una comprensin crtica de su papel y sus funciones sociales y de las
relaciones de poder a las que se vincula, ms all de su mera apreciacin o del placer que
proporcionan.

Como en la educacin el trmino crtico-crtica aparece de manera frecuente y con sentidos

diversos, en este contexto crtica implica a la vez, evaluacin y juicio, pero la nocin de
comprensin crtica no se fundamenta en las valoraciones o juicios individuales por s mismos,
sino en la aplicacin de diferentes modelos de anlisis (semitico, estructuralista,
deconstruccionista, intertextual, hermenutico, discursivo,) a los objetos y sujetos de la
Cultura Visual.

Una metodologa visual crtica contiene, adaptando la propuesta de Ross (2001) a la comprensin
crtica de la cultura visual, las siguientes caractersticas :

una perspectiva que piensa sobre lo visual en trminos de significacin cultural, prcticas sociales
y relaciones de poder en las que estn implicadas (las imgenes y las prcticas de visualidad:
maneras de mirar y de producir miradas);

significa pensar sobre las relaciones de poder que produce, se articulan a travs de las imgenes,
y puede ser favorecidas por las maneras de ver, imaginar y producir representaciones.

Se trata de afrontar las representaciones de la cultura visual como discursos que reflejan prcticas
culturales. Discurso entendido con un significado especfico. Referido "al grupo de
manifestaciones que estructuran la manera en que una cosa es pensada, y la manera en que
actuamos en base a lo que pensamos. En otras palabras, discurso es un conocimiento particular
sobre el mundo que conforma cmo el mundo es comprendido y cmo las cosas son hechas en l"
(Ross, 2001: 136).

Para responder a esta nueva situacin en muchas universidades los departamentos de Historia del
Arte han sido renombrados como de Cultura Visual, dado que los lmites que impona esta visin
disciplinar emergente en el siglo XVIII, aparecan como demasiado estrechos para hacer frente a
las demandas de un mundo en proceso de cambio y abordar nuevos objetos y temas de
investigacin. En estos departamentos se aborda como objeto de estudio e investigacin
artefactos como los anuncios, los objetos de diseo, la moda, las pelculas, los graffiti, las
fotografas, las actuaciones de rock/pop, la televisin, la realidad virtual, las redes, las imgenes
digitales, adems de las artes tradicionales como la pintura, la arquitectura o la escultura.

Abordar la Cultura Visual tiene que ver con el estudio de diferentes ejemplos en su contexto social e
histrico. Lo que posibilita conocer cmo las sociedades del pasado se organizaban y trabajaban.
Cada artefacto es el resultado de mltiples y determinados factores (econmico, poltico, cultural,
institucional, tecnolgico, creativo, de deseo,), lo que hace que la informacin que pueda derivar
de esos objetos sea enorme y que nos enfrentemos a una propuesta de marcado carcter
transdisciplinar.

La educacin de la Cultura Visual participa, en cierta manera, de la tarea que Debray (1996)
atribuye como objeto de estudio de la Medialoga, es decir, explorar las vas y los medios de la
eficacia simblica centrndose, en el papel mediacional de los diferentes artefactos y objetos
reales y virtuales (las obras artsticos seran unos entre otros mltiples objetos y artefactos de este
universo visual).

Hay que dejar de ensear arte y mostrar imgenes relacionados con las artes visuales?

Significa adoptar como referente las propuestas de los Estudios sobre la Cultura Visual que
estamos sugiriendo como plantea Eisner que el arte est muerto y que crear, hablar, escribir y
ensear sobre arte no es por ms tiempo relevante (Eisner, 2001:7)? En este sentido quisiera
puntualizar que, al menos por mi parte, ni considero que el arte est muerto, ni que haya que dejar
de crear, hablar, escribir y ensear arte. Lo que s planteo es que hay que repensar las bases desde
las cuales la relacin entre las artes visuales y la educacin se han planteado y se proponen en la
actualidad, en las instituciones, en las prcticas individuales y en las escuelas. Debido no slo a los
cambios sealados, sino a que la realidad de muchas propuestas de Educacin Artstica se basan, tal
y como seala Hughes (1998: 41) en procedimientos y prcticas que se basan en procedimientos
y prcticas del siglo XIX, la cuales se adhieren a visiones y propsitos del arte confortables y sin
pretensiones.
Esto supone revisar los fundamentos tericos, epistemolgicos, disciplinares y didcticos, porque
el siglo XX, y sobre todo las dos ltimas dcadas han visto emerger una serie de revisiones y
puntos de vista sobre las maneras de mirar, representar y la propia concepcin de la imagen, bajo el
paraguas de la cultura visual, que aportan nuevas reflexiones y puntos de vista a lo que constituye
nuestra disciplina. O es que el establecimiento de la Escuela de los Anales como referente de
influencia para la enseanza de la historia supuso dejar de ensear historia? O la introduccin de
posiciones relativistas en el campo de los estudios sociales ha significado dejar de ensear e
investigarlos? Al contrario, han servido para revisar concepciones marxistas o positivistas e
introducir nuevas problemticas y nociones (narracin, voces silenciadas, microhistoria, relato,
diferencia) en esos campos.

Pero no debemos olvidar que esta necesidad de repensar los fundamentos de la Educacin Artstica
no es un fenmeno nuevo. A lo largo de la historia de esta disciplina escolar se han planteado
diferentes propuestas, que han estado sustentada en uno o varios enfoques educativos y en nociones
de arte, as como en una serie de teoras que han servido de un fundamento epistemolgico a tales
perspectivas. Adems de una condiciones sociales que han reclamado estos cambios como
necesarios (Freedman y Hernndez, 1998). As, la tradicin de la copia (de lminas, de esculturas
en yeso, del natural) estaba basada en la idea de mmesis, en la propuesta de que el arte deba imitar
a la naturaleza (Tatarkiewicz, 1988). La perspectiva expresionista se fundamenta en las propuestas
del psicoanlisis freudiano (liberarse de los traumas), el auge de la creatividad y en la posicin
dentro del campo de arte que sostena que ste tena que reflejar su esencia (la forma se transforma
as en contenido, la voluntad del artista en referente esencial del arte) y en la psicologa del
desarrollo (las etapas) (Agirre, 2001). La perspectiva del DBAE si vi influenciada por el xito de
la propuesta de Bruner (1966,1974), en la que planteaba la importancia de ensear la estructura de
las disciplinas y que el conocimiento escolar haba de ser, por tanto, de base disciplinar. En el caso
del arte, este conocimiento proviene de la historia del arte, la prctica, la esttica y la apreciacin.
La perspectiva formalista y de la enseanza del lenguaje del arte en la semitica estructuralista y en
las propuestas de los artistas de la Bahaus (Hernndez, 2001). Desde este somero anlisis la
pregunta que trato de responder en este presentacin es: la educacin de las artes visuales en la
actualidad puede tomar su fundamentacin de los estudios sobre la cultura visual?

Una primera respuesta a esta pregunta es que si bien en las propuestas elaboradas hasta ahora en el
campo diverso y fragmentado que se vincula al estudio de la cultura visual no emerge ni se deriva
un planteamiento educativo de manera explcita, s hay una serie de aportaciones que pueden ser de
 utilidad para acercar el currculum de Educacin de las Artes Visuales algunas de las corrientes de
pensamiento y de investigacin actualmente dominantes. De entrada estas aportaciones seran:

una serie de elementos tericos (la importancia del significado y el sentido en la interpretacin, el
estudio de la visualidad, la perspectiva crtica, la nocin de mediacin, ),

propuestas metodolgicas (la intertextualidad, la deconstruccin, el anlisis del discurso,...) y

una actitud investigadora que presta atencin al contexto cultural y al proceso de recepcin y no
slo al de produccin de las imgenes.

Todo lo cual reclama un acercamiento contextualizado a los objetos y artefactos relacionados con
el universo visual. Artefactos que van ms all de los que forman el universo tradicional del arte y
que incorporan los artefactos de la cultura popular como representaciones mediadoras de
identidades.

Los tiempos estn cambiando,..en la Educacin de las Artes Visuales

Desde esta perspectiva coincido con Duncum (2000: 101) en que estamos en un periodo de trnsito
en el campo de la Educacin de las Artes Visuales, que supone pasar como objeto de estudio del
arte a la cultura visual. Este cambio va a ser tan fundamental como lo fue en el campo de la
Educacin Artstica el paso de la auto-expresin a la orientacin disciplinar durante la dcada de
los ochenta. Pero el actual cambio es ms bsico/fundamental, porque el anterior era una
perspectiva diferente, pero dirigida hacia los mismos objetos. Fue un cambio de perspectiva, no de
contenido (subject matter).

Con anterioridad al presente cambio, apunta Duncum, se haban producido en la Art Education
dentro del contexto angloparlante, una serie de iniciativas que planteaban acercarse a las artes
populares (Duncum, 1987) o a propuestas ms inclusivas como la de Chapman (1978). Pero stas y
otras alternativas proponan sobre todo una mirada o aproximacin ms amplia hacia los objetos
que podan formar o ser objeto de conocimiento para la Educacin de las Artes Visuales, pero lo
hacan de manera aditiva, como un aadido dentro de la corriente disciplinar dominante. Lo que
significaba que las Bellas Artes, (Duncum, 2001:101), continan siendo el campo que determina los
objetos estudiados, y el esfuerzo realizado por dirigirse hacia el imaginario que est fuera del
mundo del arte no ha contribuido a reconcentualizar la disciplina escolar y el campo de la
Educacin de las Artes Visuales.
 Una reconceptualizacin que se relaciona con lo que para Freedman (2000: 315-316) constituye
el tema central de los debates postmodernos, (que) ha sido el giro en la esfera cultural, sobre todo
por la emergencia de una cultura visual que todo lo abarca, ha transformado de manera fundamental
la naturaleza del discurso poltico, de la interaccin social, de la identidad cultural. La cultura
visual est en expansin de la misma manera que el campo de las artes visuales. Este campo incluye
las bellas artes, la televisin, el cine y el vdeo, la esfera virtual, la fotografa de moda, la
publicidad, etc. La creciente penetracin de tales formas de cultura visual, y de la libertad con que
estas formas cruzan los lmites tradicionales, se puede apreciar en la utilizacin de las bellas artes
en los anuncios publicitarios, en la imagen generada por ordenador en pelculas y las exposicin de
vdeo en los museos.

De aqu que no conciba a la Cultura Visual como una asignatura ms, como una materia, si
todava sigue teniendo sentido utilizar esta terminologa del siglo XVIII. Se trata de una
perspectiva que tiene intencin de establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la
finalidad de oponerse al potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoques que siguen estando
presente en las concepciones dominantes sobre las asignaturas (Hargreaves, 1996: 82-83) y de
cmo stas se reflejan en los libros de texto o, en el caso de la Educacin Artstica, en las
propuestas y prcticas en el aula.

Todo lo anterior me lleva a plantear que, aunque en la actualidad es difcil predecir hasta qu punto
la educacin artstica en las escuelas va a tener en cuenta la cultura visual resulta evidente que la
necesidad de un estudio de la cultura visual no disminuir en el futuro. Dado que las sociedades
desarrolladas incrementarn su vinculacin con el imaginario visual, necesitaremos comprender ese
crecimiento. Debido a nuestro conocimiento sobre el imaginario visual, los educadores de arte
estamos en una buena posicin para contribuir al campo emergente de la cultura visual mediante la
reconfiguracin de nuestro propio campo. Esta presentacin es un intento de contribuir a este
debate.

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