Nmadas (Col)

ISSN: 0121-7550
nomadas@ucentral.edu.co
Universidad Central
Colombia

Huergo, Jorge A.
DESBORDES Y CONFLICTOS ENTRE LA CULTURA ESCOLAR Y LA CULTURA MEDITICA
Nmadas (Col), nm. 15, octubre, 2001, pp. 88-100
Universidad Central
Bogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105117927008

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DESBORDES
Y CONFLICTOS ENTRE
LA CULTURA ESCOLAR Y
LA CULTURA MEDITICA
Jorge A. Huergo*

El trabajo articula distintas conclusiones tericas de investigaciones interdisciplinarias y prcticas de intervencin

en espacios educativos (consideradas como instancias de investigacin-accin), entre ellos los escolares, realizados en
los ltimos aos por el equipo del Centro de Comunicacin
y Educacin de la Universidad de La Plata, Argentina. En
l se muestran algunos conflictos en la cultura escolar debido al crecimiento de la cultura meditica, con el fin de replantear el sentido de lo educativo en esta cultura, en
tanto juego de interpelaciones a los sujetos y de reconocimientos subjetivos. Finalmente, se presentan algunas consideraciones acerca del papel de las polticas culturales en
tiempos de revoltura cultural

*
*

88

NMADAS

This work articulates certain theoretical conclusions from

interdisciplinary investigations and field interventions in
educational contexts (considered as instances of investigative
action) among those considered are those conducted by the
team from the Centro de Comunicacin y Educacin of the
Universidad de la Plata (Argentina). Certain conflicts are
presented of school culture due to the increasing influence of
media culture, with the aim of reconsidering the sense of
educative within media culture - interpreted as a game of
interpellations of subjects and subjective recognition. In the
final analysis, some reflections are presented about the role of
cultural politics in times of cultural disarray.

Director del Cento de Comunicacin y Educacin y Director del Programa de Investigacin

en Comunicacin y Cultura de la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, Universidad Nacional de La Plata (Argentina). E-mail: jahuergo@perio.unlp.edu.ar

1. Algunas seales
de la crisis de la
escolarizacin

Por su parte, la educacin del

nio entendida como preparacin
para, ignora y acalla las revolturas
Pese a los esfuerzos (a veces socioculturales contemporneas:
La escolarizacin, como estatuto paranoides) de la racionalizacin una cultura de lo efmero, una imamoderno de la educacin, se ha visto escolarizadora, como obsesin por gen del joven que deviene deseo
desafiada en los ltimos tiempos por la claridad y la distincin frente para los adultos, una desarticulacin
una completa situacin de revoltura a la oscuridad y confusin de los entre educacin para el trabajo y
cultural. En particular, los ejes de la procesos y las prcticas culturales, el mundo del empleo, una desigualescolarizacin (como el disciplina- con el desorden sociocultural dad globalizada en el mercado. Igmiento de los sujetos y los saberes, la emergen algunos fenmenos a los nora y acalla, adems, la emergencia
racionalizacin de las prcticas cul- que tenemos que prestar atencin. de una cultura pre-figurativa en la que
turales, la identificacin de un esta- En primer lugar, el ser alguien, ca- se produce un cambio en la naturatuto de la infancia, el centramiento racterizado como una libertad ro- leza del proceso cultural: los pares
en la lgica escritural y en el texto, deada de objetos, se articula con reemplazan a los padres (cfr.
la misma educabilidad) se encuentran las nuevas modalidades de consu- Gutirrez, 1974; Martn-Barbero,
1996). Sobre todo, la
en una profunda y
educacin como prepanovedosa crisis.
racin para ignora o acalla una revoltura en el
En la actualidad el
estatuto de la infandisciplinamiento ha
cia. La revoltura, que
sufrido un corrimiento
alcanza a los sujetos de
hacia novedosas forla educacin, implica
mas relacionadas con
una crisis, corrimiento
un nuevo rgimen de la
y redefinicin de lo que
visibilidad, por un
fue el estatuto de la inlado, y con la atomizafancia, no slo originacin de los cuerpos, por
da por el consumo
otro (cfr. Piccini,
cultural de los nios
1999). Lo real se haya
(que no se corresponde
convertido en un lugar
con las los productos/
de trnsito, un terriofertas del mercado
torio en el que el desAlfabetizacin. La Guajira, Colombia, 1973. Leo Matiz.
para nios) o por la apaplazamiento es un
imperativo. Vivimos bajo el imperio mo que redefinen el horizonte del pro- ricin (como expresan algunos eude la inestabilidad social articulada gresismo civilizatorio. En segundo lu- ropeos azorados) de los telenios,
con la fluctuacin y la fugacidad, gar, la creciente percepcin de los sino como consecuencia de la todonde el mundo vivido es, en buena jvenes como violentos, delincuen- tal depredacin y precariedad
medida, el mundo visible gracias a los tes, desviados sociales o incorre- sociocultural producida por los
artificios de la tcnica, que hacen del gibles (en el sentido de Foucault), modelos neoliberales (cfr. Barbemundo un objeto de visin. El mun- lo que contribuye a tejer una rena y Fernndez, 2000). En efecdo vivido se convierte gradualmente criminalizacin de la juventud. Fi- to, asistimos al dramtico carcter
en imagen que acontece afuera y, a nalmente, emerge la violencia socioeconmico de las culturas prela vez, se integra como una secuen- como desarregladora de los proce- figurativas, donde la pobreza y el emcia ms dentro de las escenas de lo sos escolares en cuanto accin pobrecimiento ha llevado al
privado. Incluso el otro, como exte- destructora, invasora o depreda- reemplazo del adulto por el nio y
rioridad irreductible, se desmate- dora contra las escuelas o sus ma- por el adolescente en el sostn ecorializa, se deslocaliza y se ve sometido teriales; como una revancha de lo nmico de la familia. Con lo que
cambia la naturaleza del proceso
a la esttica de la desaparicin, dilu- brbaro.
yndose su carcter concreto e histrico1.

NMADAS

89

socioeconmico: el futuro, las edades y las etapas se alteran y provocan la configuracin del desorden
cultural.

de la educabilidad2 . As como G.
Simmel pens la socialidad como trama de diferentes relaciones e
interacciones condensadas en la nocin de sociedad (Simmel, 1939),
no es posible mantener nuestra vieja
idea de educacin, tan presente en
las persistentes concepciones bancarias. El aporte de Simmel al pensar la socialidad ha de ser una huella
para pensar los nuevos modos de comunicacin (transmisin/formacin)
de prcticas, saberes y representacio-

El tradicional centramiento en el
texto, en el libro como eje tecnopedaggico escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y
lineal de leer (que responde a una
cierta linealidad del texto y a las secuencias del aprendizaje por edades
o etapas), sumado al solipsismo de la
lectura y la escritura, ha
desencadenado una pavorosa desconfianza hacia la imagen, hacia su
incontrolable polisemia, hacia la oscuridad
de los lazos sociales que
desencadena y hacia la
confusin de las sensibilidades que genera
(Martn-Barbero,
1996). La crisis de la
lectura y la escritura,
atribuida defensivamente por la escolarizacin a la cultura de la
imagen, debera comprenderse como transformacin de los modos
de leer y escribir el
mundo (no ya slo el
Escuela rural sueca. c. 1943, Donald Mc. Leishi
texto), como des-localizacin de los saberes y
como desplazamiento de lo culto nes en la trama de la cultura, como
por las culturas. A esto se suma el espacio de hegemonas. Un nuevo
conflicto entre la lgica escritural y rgimen de educabilidad articulado
la hegemona audiovisual. En gene- con la tecnicidad meditica como
ral las mayoras populares latino- dimensin estratgica de la cultura,
americanas han tenido acceso a la que va configurando un ecosistema
modernidad sin haber atravesado un comunicativo en el cual se modifiproceso de modernizacin econmi- can los campos de experiencia al ritca y sin haber dejado del todo la mo de la configuracin de nuevas
cultura oral.
sensibilidades, de modos diferentes de
percibir y de sentir, de relacionarse
Las revolturas culturales actuales, con el tiempo y el espacio y de recopermiten pensar en un nuevo rgimen nocerse y producir lazos sociales.

90

NMADAS

2. Desbordes: ms all
de las estrategias y
las innovaciones
En este panorama, el abordaje
de la relacin cultura escolar/cultura meditica ha sido significativamente reducido por algunas
perspectivas histricas que, generalmente, ponen atencin al rol formativo de sujetos que ha sido
asumido por la escuela y otras instituciones educativas. Pero el problema no es slo un
problema de incorporacin y uso de aparatos
tcnicos (viejos o nuevos). Tampoco es slo
un problema de estrategias educativas y/o
comunicacionales.
Ambos caminos, entre
otras cosas, tienden al
repliegue de lo escolar
y al reforzamiento de las
viejas obsesiones pedaggicas por la claridad,
la distincin, la velocidad y la eficiencia.
Hablamos de revolturas culturales
para designar la imposibilidad de trazar un
mapa de un territorio
cultural revuelto. La
capacidad del trazado, en fin, se relaciona genealgicamente con los intereses de la guerra: un ejrcito resulta
ser la matriz de una organizacin y
de un saber basados en el estudio de
la campaa, el movimiento, la colonia y el territorio, con el fin de fortalecerse frente al enemigo a travs de
implantaciones y de distribuciones,
de divisiones y de controles espaciales, de ordenamientos de dominios y
de estrategias (cfr. Foucault, 1980).
Pero un territorio cultural revuelto no

slo imposibilita el trazado de un

mapa sino que, adems, hace
espasmdicas y pone en suspenso a
cualquiera de las estrategias que se
plantearan.
El problema no es de incorporacin de aparatos e innovaciones ni
de capacitacin tecnolgica, sino de
transformacin cultural. El problema
es empezar por comprender que los
acontecimientos comunicativos mediados por dispositivos tcnicos se
insertan en un dinamismo permanente que responde a exigencias y procesos sociales, produciendo modos de
comunicacin, reestructuraciones en las
formas de percepcin y
evoluciones de las acciones, las creencias y la
imaginacin colectiva3.
Por su parte, muchas estrategias de lectura crtica de medios
y de educacin para la
recepcin reavivan
una perspectiva funcionalista o celebran un
sujeto autonomizado en
la lectura o recepcin y,
en ciertos casos, representan un aggiornamiento de las caractersticas de la
agonizante tradicin escolarizadora.
En especial cuando las estrategias
educativas de recepcin (en especial
televisiva) pretenden recuperar el
espacio perdido por la hegemona escolar por la va de la crtica al desorden cultural, entendindolo como
deformacin, o por la va del disciplinamiento de la entrada de una
cultura descentrada a una conciencia que se forme en el orden de lo
culto. En muchas experiencias,
conciencia crtica no es ms que
rechazo a un nuevo sensorium, a la

polisemia y las discontinuidades propias de la imagen, a la multivocidad

de la cultura audiovisual, al drama del
reconocimiento conjugado por la expresividad cultural y la interpelacin
televisiva, entre otras cosas.

3. Revolturas
culturales: cultura
escolar y cultura
meditica
Los desencuentros, los conflictos
discursivos y las pugnas por el significado de la experiencia y del mundo

larse en los sistemas educativos); el

tercero, es el proceso de explosin de
diversos modos de enlazarse socialmente y actuar ms all de las estipulaciones de los contratos sociales
(modos que irrumpen descontroladamente en los espacios escolares).
En particular, nos interesa resaltar
que la institucionalidad (como serie
de anudamientos significativos) y la
docencia (como agencia de control
simblico) se ven permanentemente desafiados por lenguajes y discursos provenientes de otros campos,
como el meditico (aunque, tambin, el callejero, el comunal4 , el del
mercado, etc.).

Para abordar esos

desencuentros y conflictos, necesitamos hacer, al menos, dos
grandes reconocimientos. El primero es que
nos constituimos como
sujetos en y de esa cultura en conflicto y revuelta. De hecho,
nuestras prcticas y los
procesos culturales pueden comprenderse en la
dualidad, expresada por
Alumnos judos yemenitas en Jerusalm, c. 1942
Bourdieu (1991) de la
investissement: como inen el espacio escolar tienen relacin mersin en la cultura y como invercon una novedosa situacin de sin en ella. La totalidad de las
revolturas culturales. stas no deben prcticas y procesos (inmersos en las
percibirse, sin embargo, slo como revolturas culturales pero, a la vez,
sumatorias o agregamientos de frag- momentos de inversin en esa cultumentos culturales superpuestos y en ra) conforman saberes y sujetos en
caos, sino como emergentes de tres una poca de crisis de los saberes y
tipos de procesos: el primero, es el de sujetos preexistentes y prescriptos por
crisis y deslegitimacin de las insti- el deber ser (propio de equipatuciones (entre ellas, la institucin mientos institucionales ms o menos
moderna destinada a la formacin de fijos, constantes y cerrados). En sesujetos); el segundo, el de asecha- gundo lugar, necesitamos reconocer
miento por parte de sucesivas y di- que los diferentes espacios sociales
versas reformas polticas neoliberales emergentes (como resultante de la
(entre ellas, las que tienden a articu- crisis de las instituciones modernas)

NMADAS

91

Tangaica, Africa Oriental, c. 1942

resultan formadores de sujetos y productores de sentidos y de saberes,

aunque de manera muchas veces
transitoria; lo que contribuye a percibir esas instancias de formacin de
sujetos y produccin de sentidos y
saberes como abiertas y como referencias relativas.
Con lo que resulta imposible describir los conflictos entre cultura escolar y cultura meditica en la forma
de manipulaciones ni meramente de
procesos de reproduccin. Tampoco
es posible sostener que exista autonoma absoluta de ninguna de ambas respecto de la otra (no basta con
la percepcin del paralelismo entre
la escuela y los medios o el desplazamiento de la escuela por los medios),
por ms que produzcan, en distintas
medidas, discursos y representaciones
excluyentes y absolutas. El problema
central para describir los conflictos
entre cultura meditica y cultura escolar es el de las pugnas culturales por
el sentido.
Para avanzar, es preciso aclarar de
qu hablamos cuando nos referimos
a cultura escolar y a cultura meditica. La cultura escolar comprende un

92

NMADAS

conjunto de prcticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institucin

escolar. Pero tambin incluye las modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar
socialmente (ms all de la escuela)
que operan de acuerdo con la lgica
escolar. En este sentido, la cultura
escolar es una forma de produccin,
transmisin y reproduccin que tiende a la organizacin racional de la
vida social cotidiana. La cultura
escolar, entonces, transforma desde
dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribucin, disciplinamiento y control de
prcticas, saberes y representaciones an ms all de los mbitos
identificados como la institucin
escolar.
C o n e l c o n c e p t o cultura
meditica, en cambio, hacemos referencia a una categora trabajada
desde la semitica, la sociologa y
otras disciplinas. Este concepto (o
el de sociedad mediatizada) alude a un diferencial de poder: a la
capacidad modeladora del conjunto de las prcticas, los saberes y las
representaciones sociales que tie-

nen en la actualidad los medios

masivos y las nuevas tecnologas.
Esta cultura indica el proceso de
transformacin en la produccin de
significados por la existencia de esas
tecnologas y medios. La cultura
meditica, en cuanto transformadora de prcticas, saberes y representaciones sociales, opera
tambin desde dentro de la cotidianidad, ms all de las situaciones especficas de recepcin,
audienciacin o del carcter de
pblico, consumidores o usuarios de los sujetos, extendindose
a todas las formas de la vida social.
Los mbitos educativos son escenarios de pugnas culturales que las
exceden; son los lugares donde diversas formas de luchas se ponen de
manifiesto (Huergo, 1998). As, es
imprescindible poner atencin a la
autonoma parcial (o autonoma relativa) de las culturas que juegan en
el escenario escolar, y al papel del
conflicto y la contradiccin existente en el proceso de reproduccin social. Por este camino es posible
comprender los modos en que trabaja la dominacin poltica aun
cuando los estudiantes rechacen desde sus culturas la ideologa que est
ayudando a oprimirlos. En esos casos, puede observarse en perspectiva cmo la oposicin que impugna
activamente la hegemona de la cultura dominante pone en conflicto a
la reproduccin, pero puede tambin
asegurar un destino de relegamiento a situaciones de desventaja
socioeconmica. Particularmente en
el escenario escolar, adems, se
visualiza cmo el drama de la resistencia (emparentado con el drama
del reconocimiento) est directamente relacionado con el esfuerzo de
incorporar otras culturas (como la
meditica, la callejera, la comunal)

al saln de clases. Las resistencias,

en ese caso, son formas de pelea en
contra de que la escuela borre las
identidades; son luchas contra la vigilancia y el disciplinamiento de diversas formas de la pasin y del
deseo.

4. Carcter discursivo
del conflicto cultura
escolar/cultura
meditica
El problema de los encuentros y
los desencuentros entre la cultura
escolar y la cultura meditica debe
comprenderse ms all de las situaciones particulares que emergen en
los microespacios educativos y de las
coyunturas actuales. Antes bien, dicho problema tiene que considerarse
segn coordenadas sociales ms amplias que han producido pavorosas
escenas de marginalidad, de injusticia y de depredacin social, segn
tiempos histricos largos de dominacin en Amrica Latina, que van de
la conquista (como protoglobalizacin) a la globalizacin (como
tardoconquista). Es cierto que las
confusiones, las distancias, los choques entre una y otra culturas pueda
explicarse por el clima de profundas
revolturas culturales experimentadas
en la vida cotidiana y por las
novedosas disposiciones subjetivas
producidas por diferentes equipamientos culturales. Pero, tambin, es
evidente que el conflicto debe situarse en las articulaciones de la cultura, en cuanto campo de lucha por el
significado de la experiencia y del
mundo, con lo poltico, como proceso de configuracin de distintas
manifestaciones de poder regidas
segn una lgica de cooperacin o
antagonismo entre voluntades
colectivas.

El desencuentro se produce,
precisamente, en las distancias y
fisuras entre los saberes, prcticas y
representaciones provenientes de
los discursos diferenciales (el escolar, el meditico, el callejero, el
comunal, el del mercado). Por otra
parte, cada discurso refuerza su especificidad en la medida en que
ubica axiolgicamente a cada uno
de los otros. Por ejemplo, para el
discurso escolar, el meditico est
atrapado por la cultura masiva que
deforma y degrada la cultura, mientras que el callejero, en cuanto anmalo, contiene las marcas del
desorden, el descontrol y la peligrosidad social. Para el discurso
meditico, el discurso escolar se juega entre la conservacin de lo arcaico y la cualificacin por la va
de incorporacin tecnolgica (entre otras cosas)5 , y el discurso callejero (como en el escolar) condensa
series de anomalas sociales y situaciones de peligrosidad o de riesgo.
Para el discurso callejero, finalmente, el discurso escolar contiene una
falsa epistemologa, inservible para
enfrentar los problemas de la vida
cotidiana, mientras que el discurso
meditico se articula con las pro-

pias formas y lenguajes disponibles

para la lectura y escritura del
mundo. En todos los casos, las distancias y los lmites, construidos
como fronteras discursivas, permiten el refuerzo de los propios estatutos y representaciones en pugna.
Cabe aclarar, sin embargo, que
todos los agentes que contribuyen al
reforzamiento, incluso consciente, de
sus propios discursos y de sus campos
de significacin, se apropian de los
otros y los hibridan en sus prcticas,
aunque lo hagan pretendiendo dar
continuidad a sus propios intereses6.
En este sentido, parece mucho ms
difcil cualquier hibridacin entre los
discursos escolar y callejero, lo que
implicara cierto reconocimiento del
carcter ideolgico de la cultura
escolar7.
Con lo dicho, es preciso revisar
el carcter performativo8 de los discursos producidos por los campos escolar y meditico, entre otros. Tal
cuestin contribuye, por lo dems, a
hacer comprensibles las pugnas por
el significado de las experiencias y de
la vida que se dan, en este caso, en el
espacio escolar. Pero para reconocer

Nios alemanes convalecientes, en un bosque cercano a Berln

NMADAS

93

la performatividad de dichos
discursos, en cuanto puestas
en accin de sistemas
lingsticos, necesitamos introducir una nocin: la de
sistemas de sentido. En ellos
los discursos se inscriben y, a
partir de ellos, los sujetos se
reconocen y se encuentran.
Los sistemas de sentido no
pueden comprenderse solamente como configurados
desde posiciones de clase social, articuladas con organizaciones polticas (de clase).
En Amrica Latina, los sistemas de sentido estn
constituidos por las articulaciones entre, al menos, tres
dimensiones que se imbrican
y se definen mutuamente. (i) Una dimensin que est constituida por la
estructuracin socioeconmica: las diferencias de clase, las fracciones o
sectores sociales articulados en funcin de la propiedad, la distribucin
y el control de los recursos econmicos estratgicos, ms las condiciones
de acceso a mejores condiciones de
vida. (ii) Otra dimensin que est
relacionada con las conformaciones de
las identidades culturales, que otorgan
los lineamientos u horizontes de sentido de pertenencia al nosotros (que
implica el reconocimiento de las diferencias), vinculado adems con las
cuestiones nacionales o regionales.
(iii) Finalmente, una dimensin que
se configura en torno a las definiciones
del espacio pblico y sus redefiniciones
posmodernas, lo que comprende las
relaciones de nuestra sociedad con
otras y el entrecruzamiento de estas
con las micro, las meso y las
macroesferas pblicas y, adems, los
modos particulares de resolucin de
los conflictos y las contradicciones
singulares.

5. El campo cultural
94

NMADAS

fundamentada (Buenfil
Burgos, 1993). A partir de los
modelos de identificacin
propuestos desde algn discurso especfico (sea escolar,
meditico u otro), el sujeto se
reconoce en dicho modelo, se
siente aludido o acepta ser lo
que se le propone ser.

1946. Robert Doisneau

en cuanto educativo:
el juego de las
interpelaciones y los
reconocimientos
Pensar el campo cultural como
educativo implica comprenderlo como
dialgico9 y, a la vez, conflictivo.
Pero, por sobre todo, implica entenderlo como campo de articulacin
entre diferentes y sucesivas
interpelaciones y los reconocimientos subjetivos que ellas provocan10.
Para esto, necesitamos trabajar con
una nocin de lo educativo que nos
permita interpretar los territorios culturales revueltos, en cuanto
formadores de sujetos. Es posible sostener que lo educativo consiste en
que, a partir de una prctica de interpelacin, un agente se constituye
en sujeto de educacin activo incorporando de dicha interpelacin algn
nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su prctica cotidiana en
trminos de una transformacin o en
trminos de una reafirmacin ms

Los medios (y en especial

la televisin) han contribuido
a una proliferacin inusitada
de modelos de identificacin
que alcanzan el orden cultural11 : formas de ver, de sentir
y de actuar, agendas temticas, modos de relacionarse y
de resolver los conflictos...
Pero, adems, los sentidos
mediticos proliferantes no estn
afuera como un objeto. Se han hecho cultura, se han hecho hilos en la
trama cultural, se han mezclado, se
han resignificado, han adquirido nuevos alcances, no por la accin
resignificadora de los individuos (de
las audiencias) aisladamente, sino en
virtud de todo el proceso cultural en
el que esos individuos estn inmersos
y por el que estn configurados.
Por esta va se hace posible comprender el carcter de la lectura y de
la recepcin. La recepcin de
interpelaciones, entonces, no tiene
tanto que ver con el orden del conocimiento, de los cdigos o de los mensajes; tiene ms relacin con el orden
del reconocimiento, de las matrices
y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas
a travs de historias de lucha material y simblica y constitutivas de
nuestra identidad) no se configuran
en o por la recepcin de interpelaciones, sino que se encuentran y se
reconocen en ella (y no siempre de
manera armoniosa y feliz); y al reco-

nocerse y encontrarse se refiguran. Y

se encuentran a partir de encuentros
y de reconocimientos previos,
multitemporales (de all su carcter
dialgico); a partir de matrices de
sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos; matrices ya
constituidas pero en permanente proceso de constitucin, precisamente
en esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento.
Todo producto cultural, en
cuanto interpelador, habla al pueblo del que habla12 . De este modo,
el reconocimiento trabaja en el mar
de la reconciliacin entre la produccin cultural y las masas populares. As, entre la fascinacin, la
idealizacin y la seduccin, en el reconocimiento (como drama) se juega la hegemona. Drama del
reconocimiento ya que es (en el
producto y en la recepcin) una

lucha por hacerse reconocer; porque sea reconocida la voz y la memoria, la socialidad y la
sensibilidad, la historia y la trayectoria de la que estn hechas las diferencias en cuanto identidades. De
all que el reconocimiento tenga
ms que ver con la telenovela, el
ftbol, el rock y la cumbia, que con
las instituciones polticas, la escuela o los partidos (que muchas veces
no hablan al pueblo del que hablan,
es decir, no trabajan para posibilitar el reconocimiento). De all,
tambin, que las estrategias pedaggicas deberan tener ms en cuenta el contar/relatar de los sujetos (las
identidades preexistentes al acto de
formacin), que el concientizar a los
sujetos; deberan tener ms relacin
con el reconocimiento que con el
conocimiento (que muchas veces es
la reproduccin/imposicin del reconocimiento de otras culturas, que

nos han hablado, que han hablado

por nosotros).
Tanto el abordaje de las matrices
y las tradiciones residuales en la vinculacin entre lo educativo, lo cultural
y lo poltico, como la consideracin
de los espacios escolares en su complejidad, nos ha llevado a la necesidad de reconocer lo educativo en
otros espacios sociales que han privilegiado los lazos antes que la institucionalidad y los contratos sociales. En
este sentido, hemos investigado y desarrollado prcticas de aproximacin
a diferentes espacios urbanos considerados como polos de identidad o,
mejor, de identificacin14 . En esos
polos, los sujetos forjan sus identidades en la medida en que experimentan un sentido del nosotros, una
representacin de distinguibilidad (los
otros) y una narrativa histrica comn
(cfr. Gimnez, 1997).

El nio y la paloma, c. 1960. Robert Doisneau

NMADAS

95

6. De las revolturas a
la revolucin
cultural: el desafo
de construir
polticas culturales
democratizadoras
A partir de las interpelaciones y
de los modelos de identificacin propuestos desde los distintos discursos
especficos (sea el escolar, el meditico, u otro) el sujeto se reconoce,
se siente aludido o acepta ser lo que
se le propone ser, e incorpora algn
saber, prctica o representacin. Se
constituye como sujeto. Desde all
produce modificaciones en su prctica cotidiana en trminos de una
transformacin o en trminos de una
reafirmacin ms fundamentada. Sin
embargo, una comprensin imprecisa de estas situaciones puede llevarnos a conclusiones falsas, desde el
punto de vista poltico (cosa que suele
ocurrir en corrientes de los cultural
studies celebratorias de las posibilidades de una autonoma absoluta en la
resemantizacin de los textos, en
cuanto interpelaciones). Para ser
precisos, debemos distinguir entre
los niveles lingstico y experiencial
en la constitucin subjetiva y en los
posicionamientos no crtico y crtico, una cuestin central, a mi juicio,
en toda pedagoga de la comunicacin. En el nivel del lenguaje, un
posicionamiento no crtico se caracteriza por una general aceptacin de
discursos de orden y por una lectura
dominante de las interpelaciones
discursivas textuales. Entretanto, en
el nivel de la experiencia, este posicionamiento se caracteriza por conductas y prcticas conformistas con
el sistema hegemnico. Por su lado,
un pocisionamiento crtico subjetivo, en el nivel del lenguaje,
desarrolla una oposicin y desmantelamiento (desnaturalizacin) tan-

96

NMADAS

to a los discursos de orden como en

las lecturas de los textos culturales
dominantes. En el nivel de la experiencia, la culminacin de la posicin
crtica se da en distintos tipos de prcticas de resistencia y de transformacin de las situaciones de
dominacin. Pero no es posible la
vinculacin necesaria de lecturas y
prcticas oposicionales con experiencias resistenciales y transformadoras.
Es decir, no toda oposicin significa
resistencia (cfr. Giroux, 1985); muchas veces una oposicin discursiva
(en el sentido de lingstica) suele
estar acompaada por conductas, actitudes y experiencias conformistas
(como lo han demostrado las investigaciones, por ejemplo, de Paul
Willis, 1977). De ah que el desafo
de una pedagoga crtica de la comunicacin no tiene tanto que ver con
la crtica de los medios y la cultura
meditica, sino con una desnaturalizacin de las representaciones
hegemnicas (por la va de historizacin de los anudamientos entre
significantes y significados y de la

conformacin de estatutos). Pero, adems, con una rearticulacin del lenguaje y la experiencia, con el fin de
posibilitar modos de subjetividad ms
autnomos. Es decir, al reconocer
cmo somos ledos y escritos por los
lenguajes hegemnicos disponibles,
podemos ampliar (desde la expresin
de la voz y desde el combate hermenutico) los horizontes de nuestras
experiencias, hacindolas transformadoras o resistenciales; podemos,
tambin, leer y escribir la palabra y el
mundo de manera ms autnoma.
Tal vez, si retomamos la matriz
de pensamiento freireano, necesitemos saltar de las revolturas hacia
una revolucin cultural. Ms all
de las acciones culturales contrahegemnicas, lo que caracteriza a
la revolucin cultural es su capacidad en la construccin permanente de una cultura liberadora (cfr.
Freire, 1975: 98). El territorio cultural revuelto (en cuanto formacin
social) ha sido subjetivado desordenadamente: en l estamos inmersos,
por lo que no es fcil percibirlo
como un objeto separado. Sin
embargo, parecen radicalizarse
dos posiciones:
- bien nos replegamos en una
cultura escolar, de naturaleza arcaica, que reconstruye
incesantemente la representacin de separacin entre
ella y el mundo de la vida y
de las culturas (meditica,
callejera, etc.), incluso al elaborar una sutura inestable
frente a la tecnocultura a travs de diversas estrategias
espasmdicas;

Leonardo Bezzola

- bien desarrollamos diversas

formas de lucha democrtica
que asuman un territorio cul-

tural revuelto, sin trazados

prematuros ni estrategias de
frenaje, y que reconozcan y
subrayen la multiplicidad de
espacios polticos que, a la
vez, conforman culturalmente modalidades de formacin de sujetos y produccin
de sentidos.

7. A modo de
conclusin:
profundizar los
desplazamientos
Los desbordes y los conflictos producidos por el enfrentamiento entre
la cultura escolar y la cultura
meditica deben comprenderse en y

dizar el desplazamiento propuesto por

el paradigma dialgico, donde el
trabajo educativo, en todos sus sentidos y mbitos, es entendido como
proceso de liberacin (transformacin, resistencia, autonoma) con los
otros, y no para ellos. Slo por estos
caminos ser posible darle batalla a
las nuevas formas de produccin de
hegemona bajo las formas de
las revolturas culturales.

Vivir en una cultura

meditica no significa renunciar a la subjetivacin y
a la subjetividad autnoma.
Cuando hablamos de cultura meditica nos estamos
planteando un entorno cultural (y por tanto, comunicativo/educativo) que no se
reduce a la interactividad
con los medios y las tecnologas. Queremos aludir a
una dimensin estratgica
para vivir la vida, donde an- es posible una acumulacin narrativa (incluso a
partir de la escuela o de otros
escenarios micropblicos
educativos) que aspire a la
autonoma, que aliente el
cuestionamiento y la resistencia a los fundamentos de
una fascinacin que ha insPrimera experiencia auditiva, Alemania. Bruno Mooser
tituido la tecnoutopa como
ilusin de un mundo mejor. Quere- desde las articulaciones entre lo cul3
mos imaginar una pedagoga capaz tural y lo poltico. De lo que se trata,
de quebrar polticamente las fron- en definitiva, es de profundizar los
teras producidas por la hegemona desplazamientos con el fin de ampliar
y capaz, a la vez, de alentar la los horizontes de la autonoma, en el
heterotopa, construida desde las di- clima de la cultura como campo de
ferencias y las hibridaciones, y des- lucha por el significado. Profundizar
de una narrativa poscolonial el desplazamiento de eje propuesto
4
c a p a z d e d a r c u e n t a d e l a s por el paradigma de las mediacioasimetras, las injusticias y las nue- nes, desplazamiento que va de estuvas y viejas formas de dominacin, diar la comunicacin como proceso
y de alentar una comunicacin/edu- de dominacin, a investigar la dominacin como proceso de comunicacin
cacin transformadora.
(cfr. Martn-Barbero, 1998). Profun-

Citas
1

Para los argentinos, hay otra esttica que posee un contenido trgico. El arquetipo de nuestra
posmodernidad es nada ms ni nada
menos que la desaparicin de los
cuerpos, pero no en una forma figurada o virtual, sino como entramado del genocidio, que inaugur
una nueva forma de hacer poltica
desde la resistencia: las Madres de
Plaza de Mayo, encarnacin de los
cuerpos desaparecidos (de sus hijos).

El concepto de educabilidad haba

sido desarrollado por el pensamiento realista (especialmente neotomista) y por el pensamiento espiritualista, como la capacidad de ser
educado, que responda a una de las
preguntas fundamentales de la pedagoga: es posible educar?, y que se
complementaba con la capacidad de
educar o educatividad. Sin embargo,
no es en esta lnea en que necesitamos pensar un nuevo rgimen de
educabilidad.

Comprender, entre otras cosas, el desplazamiento de la memoria hacia el

archivo; el creciente anudamiento
entre los hipermedios y los miedos
en la cultura urbana; las transformaciones en las sensibilidades y la produccin
de un nuevo sensorium, y el sentido
pedaggico posible de las redes de comunicacin (cfr. Huergo, 2000).
Aunque de manera prematura, estamos
en proceso de distincin conceptual
entre lo callejero y lo comunal. Tales denominaciones designan dos tipos
de enlazamientos sociales, que se evidencian como relativamente contrarios
en la medida en que el imaginario hegemnico los ubica en la formacin social. Si bien ambos se articulan con re-

NMADAS

97

Mxico, 1943. Leo Matiz

siduos culturales no modernos (cfr.
Huergo, 1998), por callejero se entiende cierta emergencia de lo brbaro,
lo desordenado, lo anmalo, construido como objeto de pnico moral
(como, por ejemplo, las bandas juveniles); mientras que lo comunal designa modos comunitarios de agruparse y
de presentarse pblicamente, por parte
de sectores perjudicados o invisibilizados por los modos neoliberales del
contrato social (como, por ejemplo, los
desocupados). De cualquier modo, ambos son objetos de diferentes modos de
represin.
5

98

La investigadora Paula Morabes, a quien

dirijo su trabajo de Beca de Formacin
en la Investigacin (UNLP), ha realizado un relevamiento general de los
equipamientos mediticos disponibles
en las instituciones de Educacin General Bsica (EGB), en la ciudad de La
Plata. Esto le ha permitido comprender,
entre otras cosas, el carcter articulatorio de esos soportes o equipamientos
con determinadas disposiciones subjetivas; pero, adems, la impregnacin del
discurso escolar por parte de requerimientos vinculados con la cultura
meditica.
Esta cuestin la hemos observado en
una investigacin que dirijo, en la que
participan las profesoras Glenda
Morandi (pedagoga), Alejandra

NMADAS

Valentino, Gladys Lopreto, Susana

Felli, Claudia Fino (todas de lingstica) y Sofa Calvente (de comunicacin), entre otros. En ella, hemos abordado el problema de la recepcin y el
consumo de publicaciones destinadas a
docentes de EGB en la ciudad de La
Plata, para luego describir cmo las integran en sus prcticas educativas. Lo
que hemos concluido, entre otras cosas,
es que los docentes resuelven sus prcticas habituales (en tiempos de transformaciones culturales) apelando a
saberes, representaciones y prcticas
mediticas, aunque lo hagan para reforzar sus intereses propios de la cultura
escolar.
7

En investigaciones y prcticas coordinadas por mi colega, la profesora Mara Beln Fernndez, ha resultado notable la produccin de reforzamientos
discursivos escolares sobre la peligrosidad, la violencia y la degradacin de
las culturas callejeras infantiles y juveniles. Otra, sin embargo, es la representacin escolar de la comunidad
(la cultura comunal), como zona donde emergen lazos relativamente solidarios y de colaboracin. Por lo cual, las
estrategias de relacin con la comunidad que despliegan las escuelas, apuntan a su integracin con la comunidad; pero lo hacen slo con el fin de
reforzar (no siempre conscientemente)
el carcter hegemnico, en crisis, en

la formacin de sujetos, saberes y representaciones.

8

El concepto de performance o
performativo debe ser reexaminado,
desanudndolo de su significado
tecnocrtico y reconsiderndolo desde
un punto de partida terico diferente.
Tal redefinicin nos permite articular el
despliegue de rituales, gestos, lenguajes,
con la construccin y produccin de la
realidad. De este modo, se hace posible
percibir cmo en los rituales, gestos y
lenguajes trabajan ideologas
societarias y culturales. Por otro lado,
el concepto de performatividad avala
la comprensin del vnculo entre la accin y su sentido.

La idea del dilogo (Bajtin, 1982) remite a que una configuracin textual es
bsicamente interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria
colectiva. Es, en este sentido, una sedimentacin posible de una determinada
acumulacin narrativa. En el dilogo la
comunidad (histrica y geogrficamente
situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada. En el dilogo se
expresa la cultura como campo de lucha por el significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con distintos grados
de intensidad en sus contradicciones.

10

El interjuego entre interpelaciones y

reconocimientos (o no reconocimien-

Albergue. Londres. Erich Auerbach

tos) en la produccin de una formacin
hegemnica y de la ideologa, ha sido
trabajado por Ernesto Laclau (Laclau y
Mouffe, 1987) y por Slavoj Zizek
(1992).
11

12

Los modelos de identificacin son tambin presentados como modelos mentales. En este sentido, el italiano
Luciano Gallino afirma que los modelos mentales -en cuanto representaciones que de vez en vez pueden asumir
forma de imgenes, proposiciones o estructuras analgicas profundas- son
mayoritariamente producidos por la cultura (Gallino, 1990). Por un lado, los
modelos mentales pueden comprenderse como las nicas estructuras
cognitivas disponibles; por otro, los
medios difunden sin tregua modelos
mentales, en una medida y con una capilaridad nunca vista precedentemente. De este modo contribuyen a estructurar la identidad y el sentido de s mismo y la comunidad, y a reestructurar el
imaginario, las expectativas y las acciones colectivas.
Como afirma E. Laclau, refirindose a
la prctica poltica, la interpelacin no
reconoce en primer trmino intereses y,
luego, los representa; antes bien, ella
constituye los intereses que representa
(cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 139). En
otras palabras, toda interpelacin apunta a la constitucin de sujetos y al sostenimiento de la ideologa (cfr. Zizek,

1992). De todos modos, las interpelaciones (para ser performativas) no son

del todo arbitrarias, sino que se producen asumiendo determinadas matrices
culturales existentes y devolvindolas
como formato.
13

Adems de la investigacin que mencionaremos en la nota siguiente, en el contexto de las prcticas de los estudiantes
que cursaron el ltimo verano nuestra
ctedra de Comunicacin y Educacin,
y con la coordinacin de los licenciados
Pedro Roldn y Florencia Cremona, hemos realizado aproximaciones a unos
quince espacios socioculturales urbanos
de La Plata, en un trabajo que an no
hemos sistematizado.

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