Representaciones y diálogos con y entre imágenes

en la enseñanza de la Historia de la Educación1

Marcela Ginestet
FaHCE-UNLP-IDIHS/ISP JVG

En las últimas décadas la investigación histórica y educativa experimentó un desarrollo

notable en cuanto a sus temas, innovaciones metodológicas y enfoques, estimulada
por los debates teóricos y metodológicos de diversas disciplinas. Teniendo en cuenta el
desarrollo de los medios visuales en la era digital, diversos grupos de investigación
educativa orientaron su atención a explorar nuevas claves para pensar la educación y
la escuela particularmente en relación a los nuevos medios audiovisuales, la educación
y una nueva cultura estética, la escuela y la “cultura de la imagen”.2 En particular Inés
Dussel inició en la Argentina un campo de investigación y reflexión pedagógica a través
de proyectos y encuentros que promovían diversos cruces intelectuales.3
La irrupción de una nueva cultura visual entre los adolescentes y jóvenes –nueva por
sus formas de apropiación ya que imágenes e ilustraciones varias, formaron parte de la
cultura material de la escuela moderna en cuadernos, textos y muros de edificios
escolares y paseos didácticos-, el predominio de lenguajes audiovisuales, acompañado
e impulsado por un estímulo incesante de innovaciones técnicas que ponen al alcance
de un público cada vez más amplio aparatos sofisticados y simples a la vez, interpela
las prácticas pedagógicas en relación con las culturas visuales4 y plantea una nueva
relación texto-imagen y una nueva lectura de nuestras prácticas.

1
. Las siguientes notas es una reelaboración de las Fundamentaciones de Seminarios dictados en la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación-UNLP “Educación y Escuela en Imágenes” y la
conferencia presentada en V Jornadas LOS TERCIARIOS HACEN HISTORIA, ISP Joaquín V González 1, 2 y
3 de Septiembre 2015, realizada para el curso de Historia de la Educación Argentina, ISP JVG, 2020.
2
. Entre otros, el proyecto desarrollado por el Área Educación de Flacso/Argentina desde 2002 sobre
nuevos medios y escuelas (www.proyectotramas.org, www.flacso.org.ar/educacion/iguales), Centro de
Estudios Multidisciplinarios (cem fundación).
3
. Dussel, Inés, Gutiérrez, Daniela (comps) (2006) Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen.
Buenos Aires, Manantial
4
. Dussel, Inés, Gutiérrez, Daniela, op. cit; Ginestet, Marcela, “Los usos de la imagen en las prácticas de
lectura y escritura en estudiantes de formación docente”, ponencia presentada en el Congreso

1
¿Podemos tomar las imágenes como un testimonio o un retrato fiel de la realidad
desprovista de sentidos o significados?5 ¿Podemos afirmar la condición de neutralidad
del observador? ¿Cuál es el grado de libertad de mirada del “ojo del observador” en
tanto espectador-consumidor y productor de imágenes? La mirada, ¿es educada?, ¿es
constituida de acuerdo a cánones estéticos y pedagógicos?
La fotografía puede ser considerada fiel reflejo de la realidad y por lo tanto
documentarla y, al mismo tiempo, es un “proceso de representación ficcional”: es una
imagen que alguien tomó para decir algo, es una “construcción cultural que el
fotógrafo fabrica”.6 Toda imagen, nos dice Didi-Huberman, es el resultado de una
manipulación, de un “esfuerzo voluntario” en el que interviene el hombre desde lo
estético y la técnica. Presupone, para Boris Kossoy, una elaboración por la cual una
nueva realidad es (re)creada por el fotógrafo. La imagen fotográfica registra una
realidad exterior al objeto (objeto silencioso), registra sólo su apariencia, por lo tanto
el documento fotográfico no puede ser comprendido independientemente del proceso
de construcción de representación en el que fue creado. Este proceso implica una
cierta organización de la apariencia, organizada en una base ideológica y cultural que
rige la construcción estética de la representación fotográfica.7 ¿Qué deja invisible el
“ojo” del observador que capta la imagen? ¿Qué es lo que queda relegado en el olvido
de la memoria colectiva o individual? Toda historia de la memoria incluye una historia
del olvido…
Reflexionando acerca si el recuerdo es una especie de imagen y la imagen que nos
hacemos del pasado, Paul Ricoeur afirma que “la imaginación y la memoria poseen
como rasgo común la presencia de lo ausente”. Ricoeur retoma a Aristóteles “al
observar que un cuadro, una pintura, podían ser leídos como imagen presente o como

Internacional Perspectivas Pedagógicas desde la Contemporaneidad, ISP-JVG, Buenos Aires, 15-17

agosto 2012.
5
. Nóvoa, Antonio (2003) “Textos, imágenes, recuerdos. Escrituras de “nuevas historias de la educación”,
en Popkewitz, Thomas; Franklin, Barry; Pereyra, Miguel (comp.) Historia cultural y educación. Barcelona,
Pomares.
6
. Escorza Rodríguez, Daniel (2008) Fotografía e historia. Un modelo para armar. Elementos básicos para
la investigación en fotografía. México, Instituto Nacional de Antropología e Historia-Sistema Nacional de
Fototecas.
7
. Kossoy, Boris (2005) “O relogio de Hiroshima: reflexòes sobre os diálogos e siléncios das imagens”,
Revista Brasileira de História, San Pablo, v. 25, nº 49.

2
imagen que describe una cosa irreal o ausente”, entonces el lenguaje en esta ocasión
habla tanto de imagen como de representación.8
¿Cuál es el impacto de la imagen en la “imaginación histórica”? ¿Cuál es el impacto de
la imagen en la “imaginación pedagógica”? ¿Qué diálogo podemos imaginar entre las
imágenes y con las imágenes? Según Georges Didi-Huberman no existe una sola
imagen que no implique simultáneamente miradas, gestos, pensamientos… para el
autor, deberíamos preguntarnos cómo (nos) mira, cómo (nos) piensa, cómo (nos)
toca,9 es decir, lo que vemos, cómo nos mira…

Proponemos poner en diálogo “imágenes técnicas” e imágenes “como imaginario” con

textos y narrativas, tomando la imagen como “acontecimiento”,10 como vínculo,
puente de construcción de representaciones y de interpretaciones de las instituciones
educativas (enmarcadas en la/s cultura/s escolar/s) a partir de la experiencia individual
y colectiva. Para Michel de Certeau el “acontecimiento” es el punto de partida y el
medio para la comprensión de la realidad, no explica, permite hacerla inteligible a
partir de la combinación, articulación, relación entre estructuras y niveles diferentes
de la realidad. Siguiendo a Michel de Certeau, Gustavo Fishman nos propone
reflexionar acerca de las fotografías escolares como “acontecimientos” y
“analizadores” de las instituciones educativas. Basándose en los estudios visuales de
Mirzoeff como campo interdisciplinario, Inés Dussel trata las imágenes como
acontecimientos, como “los efectos de una red en la que operan los sujetos y que a su
vez condicionan su libertad de acción”.11

A partir de esta introducción proponemos reflexionar acerca de:

8
. Ricoeur, Paul (2004) “El recuerdo y la imagen”, en La memoria, la historia, el olvido. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica de Argentina, S. A.
9
. Didi-Huberman, Georges (2014) “Cómo abrir los ojos”, en Harun Farocki Desconfiar de las imágenes.
Buenos Aires, Caja Negra.
10
. Michel de Certeau (2006-1975) La escritura de la Historia. México, Universidad Iberoamericana.
Fishman, Gustavo (2006) “Aprendiendo a sonreír, aprendiendo a ser normal”, en Dussel, Inés, Gutiérrez,
Daniela (comps) op. cit. Dussel, Inés (2009) “Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos”, en
Revista Nómadas. También, Collingwood-Selby, Elizabeth (2009) El filo fotográfico de la historia. Walter
Benjamin y el olvido de lo inolvidable. Santiago de Chile, ediciones/metales pesados.
11
. Dussel, Inés (2009) “Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos”, Revista Nómadas.

3
- la imagen como imaginario. Como dice Laura Malosetti, las imágenes “no son sólo las
que percibimos con los ojos: hay imágenes mentales, sin cuerpo ni presencia física…”
hay imágenes literarias, las que creamos en nuestra mente a partir de la palabra
escrita.12
Hay imágenes como imaginario construido, como “imaginario social”. En este sentido,
Leonor Arfuch refiere a las imágenes que tenemos de nosotros mismos y a las
imágenes que tenemos de los otros, imágenes que confluyen en la configuración de
subjetividades.
Nos preguntamos entonces, ¿cuáles son las tradiciones compartidas de un modelo
civilizatorio (en el sentido de imposición de orden) que configuraron un imaginario –
como imagen socialmente construida- de ser profesor? y ¿un imaginario de alumno?
¿Cómo se enfrenta este imaginario social como “normal” –la norma establecida ¿por
quién?- con la anomalía? ¿Cómo nos enfrentamos al dilema de cómo nos queremos
ver y cómo nos vemos? ¿Con qué disposiciones de hablar, escribir, disciplinar,
vestirnos, gesticular nos vemos?… ¿nos preguntamos en qué tradiciones se inscriben
estas prácticas que muchas veces van más allá de las acciones planificadas y
conscientes?
Mirar las tensiones de estas prácticas [las prácticas, ¿se fijaron por escrito o se
visualizaron y se inscribieron en los cuerpos y luego se escribieron?] ritualizadas y
prácticas emergentes, el lenguaje del cuerpo de los sujetos, los instrumentos, lo
silenciado, lo negado, lo que deja huella en el “paisaje escolar”. Tomamos aquí el
concepto de Brailovsky de “paisaje escolar” como el conjunto de “regulaciones
dinámicas” plasmadas en objetos, objetos reguladores de lo escolar como uniformes,
guardapolvos, pupitres, pizarrones, carpetas, lápices, etc y en los usos de esos objetos
y en las posiciones y disposiciones del cuerpo para cada actividad ya pautada. Paisaje
escolar como un sistema de lugares, en los que cuerpos y objetos tienen una visibilidad
y distribución específica en aulas, pasillos, patios, baños.13 Concebido así este concepto
apela a una dimensión estética (una estética escolar) y política.

12
. Citado en Dussel, Inés (2006) “Educar la mirada…”, en Educar la mirada
13
. Brailovsky, Daniel (2007) “Luces resplandecientes. Presencia imagen y figura de un maestro en el
paisaje escolar” en Frigerio, Graciela, Diker Gabriela (comps.) Educar: (sobre)impresiones estéticas.
Buenos Aires, del estante editorial.

4
¿Qué imaginario se construyen los alumnos de sí mismos? ¿Coincide siempre esa
imagen con la imagen que otorgan en diferentes situaciones escolares? ¿Coincide con
la imagen construida por los profesores, por la institución educativa?
La pregunta sería ¿qué logra mirar la mirada que mira? … ¿cómo miramos? ¿Qué
relación tiene la mirada con el saber? ¿Qué relación tiene la mirada con la imagen del
pasado construida?

- la imagen en la Historia de la Educación.

¿Alcanza con ver una imagen para saber? ¿Qué es saber? y ¿Qué queremos saber?
¿Qué relaciones entre el ver y el saber podríamos pensar?
Retomamos aquí la paradoja planteada por Didi-Huberman14 nunca la imagen se ha
impuesto con tanta fuerza en nuestro universo estético, técnico, cotidiano, político,
histórico…nunca ha mostrado tantas verdades tan crudas y sin embargo, nunca nos
han mentido tanto solicitando nuestra credulidad… ¿Cómo orientarnos en estas
trampas potenciales de los montajes, los photoshop, las intervenciones? Recordemos
que para Didi-Huberman toda imagen es producto de una manipulación… Debemos
entonces poner en juego el mundo de creadores, receptores, productores y
consumidores que están por detrás de la imagen y tener en cuenta que es un recorte y
representación de la realidad.
¿A qué tipo de conocimiento puede dar lugar la imagen? y, ¿qué tipo de contribución
al conocimiento histórico pedagógico puede aportar un “conocimiento por la imagen”?
Recordemos aquí la idea de imagen como “acontecimiento” de Michel de Certeau
retomada por Gustavo Fishman, expuesta más arriba. Imágenes escolares como
vínculo, como puente de construcción de representaciones y de interpretaciones de las
instituciones educativas enmarcadas en la/s cultura/s escolar/s a partir de la
experiencia individual y colectiva. Como punto de partida o táctica para develar lo
silenciado.
Según Didi-Huberman, en tanto la imagen es una producción humana, una creación
mental, nos permite imaginar en un acto de libre asociación. ¿Podemos ver aquello

14
. Didi-Huberman, Georges, Cheroux, Clément, Arnaldo, Javier (2018) Cuando las imágenes tocan lo
real. Madrid, Círculo de Bellas Artes.

5
que no conocemos? Cuanto más sepamos, más podremos ver, más podremos imaginar
y para esto debemos preparar el terreno para darle sentido a las imágenes.
Preparar el terreno, darle sentido a las imágenes y “disciplinar la mirada” en esa
dirección implica prestar atención a lo que se muestra y a lo no develado, lo silenciado
(la presencia de lo ausente), lo emergente y lo residual en el acontecimiento de la
imagen para encontrar en el registro histórico los ‘indicios’ (Ginzburg)15 que nos
permitan imaginar la historia de la/s cultura/s escolar/es, la historia ‘no escriturada’.16
Imaginar las formas del tiempo y del espacio escolar y desnaturalizar la gramática
escolar.

Para finalizar, esta frase de Didi-Huberman

Saber mirar una imagen sería, en cierto modo, volverse capaz de
discernir el lugar donde arde, el lugar donde su eventual belleza reserva
un sitio a una “señal secreta”, una crisis no apaciguada, un síntoma. El
lugar donde la ceniza no se ha enfriado.

15
. Ginzburg, Carlo (1994) Mitos, emblemas, indicios. Barcelona, Gedisa.
16
. Rockwell, Elsie (2004) “Prólogo” a Anne-Marie Chartier, Enseñar a leer y escribir. Una aproximación
histórica. México, Fondo de Cultura Económica.