CARPETA

Prof. MARTA O. SHUARE

Psicloga
Universidad Lomonsov de Mosc

Prof. ROSALA MONTEALEGRE

Psicloga
Universidad Nacional de Colombia

LA SITUACIN IMAGINARIA,
EL ROL Y EL SIMBOLISMO
EN EL JUEGO INFANTIL

Vygotsky y la situacin imaginaria en el juego

1
ev S. Vygotsky escribi la "Teora de las emociones", una
de sus ltimas obras de gran envergadura, entre 1931 y
1933. El manuscrito est fechado en 1933. Ese mismo
ao Vygotsky dict numerosas conferencias en diversos
institutos pedaggicos, en especial en el Instituto Pedaggico Estatal
"Herzen" de Leningrado. Entre ellas se destaca "El juego y su papel
en el desarrollo psquico del nio", cuyo estenograma fue publicado
por primera vez en la revista "Cuestiones de Psicologa" en 1966 (N
6, pginas 62-75).
Entre estos dos trabajos, tan diferentes por su aliento terico, su
alcance, su temtica, su forma de exposicin, su extensin, etc., existe,
sin embargo, una relacin interna evidente: Lev S. Vygotsky intenta-
ba dar cima a su concepcin de la psiquis humana, integrando a la
teora ya desarrollada por l una investigacin especfica de los pro-
blemas de la comunicacin personal, los afectos, las emociones, las
necesidades, aspectos estos que adquiran una nueva perspectiva a
la luz delos estudios sobre el lenguaje, el significado, la conciencia,
la evolucin de las funciones psquicas, etc.
Es por ello que en "El juego y su papel en el desarrollo psquico
del nio" aparecen con tanta claridad: a) la crtica a las teoras inte-
lectualistas; y b) el acento en la importancia de los factores afectivo-
emocionales.
En esta misma ptica se inscriben los planteamientos que hace en
"Pensamiento y Lenguaje" (fechado en 1934) sobre la relacin entre

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 M. SHUARE. R. MONTEALEGRE
el intelecto (los procesos cognosci-
tivos en general) y el afecto (las
emociones, los impulsos, las nece-
sidades en un sentido amplio).
En la conferencia sobre el jue-
go, Lev S. Vygotsky expone sus
respuestas a dos preguntas funda-
mentales: a) qu es el juego? (o sea,
cul es su origen, su naturaleza, su
esencia?) y b) qu lugar ocupa en el
desarrollo infantil? (es decir, cul es
su papel, su funcin?).
Rechazando la explicacin de
que el nio juega porque le produ-
ce placer, rasgo no distintivo, ni ex-
clusivo, ni siquiera predominante
del juego, Vygotsky seala que ig-
norar la esfera de las necesidades
(entendidas en un sentido amplio,
que abarca desde los impulsos a
diversa clases de intereses) y de los
motivos de la actividad convierte al
nio en un ser que pasa de un es-
caln evolutivo al siguiente en de-
pendencia exclusiva del mayor o
menor desarrollo intelectual. Jus-
tamente, dice Vygotsky, todo pasa-
je, todo avance en el desarrollo ps-
quico est ligado con un cambio
marcado de los impulsos y moti-
vos de la actividad (ver su inter-
pretacin de las crisis evolutivas
del primer, tercer y sptimo aos
de vida).
As las cosas, si el nio prees-
colar no juega por placer ni por
ejercitarse intelectualmente, cul
es la razn por la cual el juego es
una actividad tan importante a esa
edad?
Asistimos aqu al espectculo
siempre emocionante del "pase
mgico'" con el que un pensador
de la talla de Vygotsky resuelve el
problema: el juego es la realizacin
imaginaria, ilusoria de deseos, tenden-
cias, necesidades, impulsos, intereses,
etc., que no pueden ser satisfechos in-
mediatamente.
"Si en la edad preescolar no
constatramos la maduracin de
necesidades irrealizables de ma-
nera inmediata, no existira el jue-
LA SITUACiN
go", dice Vygotsky ("El juego y su
papel en el desarrollo psquico del
nio": Cuestiones de Psicologa,
1966;N 6, pg. 63).
Ello supone la aparicin en la
escena de la vida psquica de una
"neoformacin": la imaginacin, la
que ausente en el infante y de la
que carecen en absoluto los anima-
les, representa una forma humana
especfica de la actividad de la
conciencia y que, como todas las
funciones de sta, surge inicial-
mente en la accin.
De aqu se deduce que el crite-
rio diferencia dar del juego con res-
pecto a otras actividades que reali-
za el preescolar es que en l el nio
crea una situacin imaginaria. La
idea no es nueva, reconoce Vy-
gotsky, lo nuevo que l introduce
es que la presencia de la situacin
imaginaria es mucho ms que un
criterio para clasificar los diversos
tipos de juegos: es lo que define al
juego como tal, constituye su rasgo
esencial.
La creacin de la situacin
imaginaria es posible sobre la base
de la divergencia o discrepancia
entre el campo visible, real, con-
creto y el campo de sentidos (sig-
nificados, significaciones). Esto no
equivale a interpretar el juego
como actividad simblica de la
conciencia pues, segn Vygotsky,
en el impulso afectivo generaliza-
do que lleva al juego no se encuen-
tran los grmenes de lo simblico,
sino de la situacin imaginaria
(puesto que se trata de impulsos,
necesidades, etc. que no pueden
realizarse de manera inmediata).
El juego en una situacin ima-
ginaria constituye, para Lev S.
Vygotsky, un tipo nuevo de com-
portamiento, cuya esencia es que
la actividad all desarrollada libe-
ra al nio de la atadura a la situa-
cin real; es decir, el sujeto comien-
za a actuar segn motivos e im-
pulsos que no parten de las cosas,
sino que son internos.
IMAGINARIA, EL ROL Y EL SIMBOLISMO
Por otra parte, criticando la
concepcin de que en el juego el
nio es absolutamente libre, Vy-
gotsky afirma que all donde hay
juego, o sea donde el nio acta en
una situacin imaginada e imagina-
ria, lo hace segn normas o reglas.
Esta situacin lleva implcitas las
normas de conducta correspon-
dientes. Por ejemplo, cuando una
nia juega a que es la mam y la
mueca preferida es su hija, slo
las acciones adecuadas a las normas
de la situacin imaginada son acciones
ldicas adecuadas y las nicas que la
nia realiza. Cualquier intento por
parte del adulto para que acte de
acuerdo a otras normas es recha-
zado de plano, como algo que des-
truye el juego.
En el juego el nio es libre de
someterse a las reglas o normas
adecuadas a la situacin imagina-
da, que son inherentes a sta.
La evolucin del juego infantil
va del juego con una situacin
imaginaria evidente y reglas ms
o menos ocultas, al juego con una
situacin imaginaria poco explci-
ta y normas manifiestas.
En este sentido Vygotsky pre-
senta completo acuerdo con Jean
Piaget en lo concerniente al desa-
rrollo de las normas morales en el
nio y a la existencia de "dos mo-
rales" y dos fuentes de desarrollo
de las normas de la conducta in-
fantil (ver J. Piaget: "El critero mo-
ral en el nio", fechado en 1932).
Despus de precisar las caracte-
rsticas fundamentales que Vy-
gotsky atribuye al juego en la edad
preescolar, su esencia y su origen,
resta exponer las ideas de dicho au-
tor en lo que concierne al papel que
desempea la actividad ldica en el de-
sarrollo de la psiquis infantil.
Para ello debemos retomar el
punto siguiente: la actividad en
una situacin imaginaria libera al
nio preescolar de la atadura a la
situacin real; y la dependencia si-
tuacional del nio ms pequeo,
REVISTA
COLOMBIANA
DE PSICOLOGIA 83
CARPETA
que acta por motivos e impulsos
que parten de las cosas, es conse-
cuencia de que en esa edad la per-
cepcin constituye el momento
inicial de la reaccin afectivo-mo-
tora: toda percepcin es un est-
mulo directo para la actividad.
En cambio, en el juego -que
implica accin en una situacin
imaginaria-, el nio preescolar
aprende a determinar su conducta
no slo y no tanto por la percep-
cin inmediata de las cosas o por
la circunstancia directa en la que
est incluido, sino por el sentido de
la situacin creada. Esta ruptura de
la dependencia directa con las co-
sas tambin puede observarse en
el rea del lenguaje; no as para el
nio ms pequeo donde el signi-
ficado de las cosas se encuentra
fundido, fusionado con los objetos
que designan.
En la edad preescolar se inicia
el difcil camino de separacin en-
tre las cosas y el lenguaje y el pen-
samiento; y entre el campo visible,
real, y el campo de sentido. En la
transformacin de un palo en ca-
ballo, la accin segn las normas
comienza a ser determinada por la
idea, no por el objeto y, simult-
neamente, empieza a separarse el sig-
nificado de la palabra de la cosa que
ella designa.
Cuando el nio "cabalga"
usando un palo de madera como
si fuera un caballo, dicho palo es el
punto de apoyo que permitir se-
parar al significado de la palabra
caballo del animal real; dicho con
otras palabras, en ese momento la
relacin entre el objeto y el signifi-
cado se invierte y este ltimo se
convierte en dominante. Pero to-
dava no es dominante en forma
absoluta: el palo para el preescolar
no puede ser sustituido por cual-
quier otro objeto (como puede ser-
lo si un adulto decide que una caja
de cerillas represente convencio-
nalmente al caballo) porque no es
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BOGOTA. D.C.
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el smbolo del caballo, no es un sig-
no del mismo.
La accin en la situacin ima-
ginaria se realiza con significados
separados de las cosas, pero el
nio opera con esos significados
todava unidos a una accin real
"x" y a cierto, otro, objeto real. Est
al inicio del camino en el curso del
cual el preescolar se liberar del
dominio que la accin ejerce sobre
el significado: cuando la accin
deja de ser realmente realizada
para ser "indicada" por algn ges-
to, la accin deja de realizarse por
la accin misma y su sustitucin
por alguna otra accin que la
reemplaza se lleva a cabo por el
sentido de la misma. O sea que la
accin realmente realizada o a rea-
lizar pierde su posicin de supre-
macia, pasa a ser un punto de apo-
yo y lo dominante es el sentido de la
accin.
Aqu se produce un viraje en el
camino hacia las operaciones con
los sentidos de las acciones; es de-
cir, segn Vygotsky, hacia la elec-
cin voluntaria, la decisin (el
nio enfrenta lucha entre diversos
motivos), va que lleva a la forma-
cin de la voluntad; y as tambin,
a operaciones con los significados
de las cosas, va que lleva al pen-
samiento abstracto.
Por todo 10 dicho, concluye
Vygotsky, es errneo considerar el
juego como la actividad predomi-
nante en la edad preescolar. Es la
actividad rectora.
El juego no es predominante no
slo en el sentido banal del tiempo
real que ocupa en la vida del pe-
queo, sino en un sentido ms
profundo: el juego puede ser con-
siderado la actividad predomi-
nante slo por aquellas teoras se-
gn las cuales el mundo infantil es
un mundo ldico, en el que el nio
tiende nicamente a satisfacer su
necesidad de gozo y placer de ma-
nera inmediata.
El juego es la actividad rectora
porque en l el nio acta como no
es capaz aun de actuar en la vida;
se somete a las reglas implcitas de
la situacin imaginaria como no es
capaz todava de someterse a las
normas en la vida real, y el juego
es actividad rectora porque deter-
mina el desarrollo del nio.
El juego es fuente de desarro-
llo y crea la zona de desarrollo
prximo. "La accin en un campo
imaginario, en una situacin ficti-
cia, la creacin de una intencin
voluntaria, la formacin de un pla-
no vital, de motivos voluntarios,
todo esto surge en el juego", dice
Vygotsky (Op. cit., pg. 74). "En el
juego el nio siempre est por en-
cima de su edad, de su conducta
cotidiana habitual; en el juego el
nio se sobrepasa / se adelanta/ a
s mismo en una cabeza" (!bid).
La situacin imaginaria es, segn
Vygotsky, la va que lleva al desarrollo
del pensamiento abstracto, as como la
aceptacin de las normas en ella impl-
citas conduce al desarrollo de las ac-
ciones sobre la base de las cuales es po-
sible la posterior diferenciacin y
divisin entre el estudio y eljuego, que
se observa en la edad escolar (Op. cit.,
pg. 76).
Elkonin y el rol en el juego
A continuacin exponemos
brevemente algunas de las contri-
buciones que Dannil B. Elkonin
hizo en la investigacin del juego
infantil.
Elkonin, discpulo de Vygots-
ky, se ocup del juego infantil des-
de muy joven: ya en 1932 expuso
sus ideas al respecto en el Instituto
Pedaggico Herzen, encontrando
el apoyo de Vygotsky y, posterior-
mente, el de Alexei N. Lentiev.
El primer momento importan-
te de su concepcin 10 constituye
la determinacin de la unidad funda-
mental de la forma ms desarrollada
de la actividad ldica. Aqu y si-
M SHUARE. R MONTEALEGRE
guiendo a Vygotsky, Elkonin con-
sidera unidad fundamental
aquel producto del anlisis cient-
fico que posee el conjunto de pro-
piedades esenciales del todo ana-
lizado y que no puede ser dividida
en partes ms pequeas.
Elkonin postula que la unidad
fundamental de la forma ms de-
sarrollada de juego infantil, en la
edad preescolar, es el papel o rol que
el nio asume y las acciones ligadas
a ese rol. En el rol se hallan repre-
sentados y unidos los aspectos afee-
tivo-motivaconales y operaciona-
les-tcnicos de la actividad.
Estos aspectos se encuentran
en la siguiente relacin funcional:
cuanto ms generalizadas y abre-
viadas estn las acciones ldicas,
ms profundamente est reflejado
en el juego el sentido, la tarea y el
sistema de relaciones de la activi-
dad adulta recreada. A la inversa,
cuanto ms concretas y desplega-
das sean las acciones ldicas, ms
evidente ser el contenido concre-
to de la actividad.
El segundo momento impor-
tante es cuando diferencia el tema
y el contenido del juego de roles: el
tema es aquel aspecto de la reali-
dad que es reproducida por los ni-
os en el juego, resulta muy varia-
ble y refleja las condiciones con-
cretas de la vida del nio y cambia
segn stas. El desarrollo de los te-
mas hace evolucionar el aspecto
organizativo en el juego infantil. El
contenido es lo que el nio repro-
duce en calidad de momento cen-
tral y caracterstico de la actividad
y de las relaciones entre los adul-
tos en su vida social real.
Al rechazar las teoras bolog-
zantes del juego, que ven en ste la
manifestacin y realizacin de im-
pulsos e instintos innatos del nio,
Elkonin enfatiza que el contenido
del juego es social porque el juego
es social por su origen, es decir
surge de las condiciones de vida
del nio en la sociedad. Una buena
LA SITUACiN
parte de su obra "Psicologa del
a juego" est dedicada, precisamen-
te, a investigar el origen histrico
del juego.
A diferencia de Vygotsky, para
Dannil B. Elkonin el rol -y no la si-
tuacin imaginaria- es el centro de
sentido del juego y a su realizacin
sirven la situacin ldica (ya no la lla-
ma situacin imaginaria) y las accio-
nes ldicas que se realizan en ella.
Siendo los temas del juego su-
mamente diversos, el contenido es
el mismo: la actividad adulta y las
relaciones que surgen entre las
personas.
Elkonin subraya que el juego
de roles es, para el nio, un mode-
lador privilegiado de las relacio-
nes que los adultos establecen en-
tre s en su vida social y, en este
sentido, una actividad organizati-
va compleja.
En cuanto a la influencia que
ejerce esta actividad en el desarro-
llo intelectual del nio, Dannil B.
Elkonin polemiza con [ean Piaget
en lo referente a las relaciones en-
tre la superacin del egocentrismo
y el desarrollo de las acciones
como acciones interiorizadas re-
versibles. Considera que para Pia-
get la superacin de la posicin
egocentrista depende en forma di-
recta del desarrollo de las mencio-
nadas operaciones. Para Elkonin,
el juego de roles, en sus etapas ms
evolucionadas, implica una cierta
descentralizacin (el nio asume
el papel de otra persona, por ejem-
plo, de conductor de un medio de
transporte y debe coordinar sus
acciones y puntos de vista con los
de otros) y sobre la base de esta
descentralizacin "prctica" surge
un nuevo sistema de operaciones
como acciones interiorizadas re-
versibles.
Teniendo en cuenta datos ex-
perimentales, Elkonin considera
demostrado que el papel o rol que
el nio asume reestructura radi-
calmente tanto sus acciones como
IMAGINARIA, El ROL Y El SIMBOLISMO
el significado de los objetos con los
que acta.
En este sentido, Elkonin plan-
tea que la conversin del objeto
(por ejemplo, un palo) en un ju-
guete (o sea en un objeto que rep-
resenta otra cosa) constituye el
proceso de diferenciacin del sig-
nificante y el significado y de naci-
miento del smbolo. Las relaciones
de las acciones con el objeto y con
la palabra que lo designa confor-
man una estructura dinmica ni-
ca; para que la palabra se incluya
en esta estructura dinmica, ella
debe absorber en s todas las posi-
bles acciones que se pueden realizar
con el objeto, o sea convertirse en la
portadora del sistema de acciones
objetables: solo as la palabra puede
sustituir al objeto.
Discutiendo la concepcin de
Piaget sobre el simbolismo en el
juego, Dannil B. Elkonin seala
que en esa interpretacin la pala-
bra no desempea ningn papel
importante (por cuanto, segn
Piaget, la relacin del smbolo con
el objeto es la misma que la rela-
cin de la imagen con el objeto). El
palo, dice Elkonin, no es, incluso
muy esquemticamente, la ima-
gen del caballo. El objeto es multi-
funcional y ser una u otra cosa en
dependencia del significado que le
d el nio en un momento dado
del juego. La palabra con la que el
nio designa el objeto multifun-
cional en el juego, limita de inme-
diato, determina su funcin, es de-
cir aquello que se puede hacer con
ese objeto. "Esto es posible porque
la palabra, en este perodo del de-
sarrollo, lleva en s la experiencia
de las acciones con los objetos",
dice Elkonin (Obras psicolgicas
escogidas. Mosc, Editorial Peda-
ggica, 1989, pg. 350). Por eso
prefiere, siguiendo a Vigotsky, ha-
blar, no de simbolismo en el juego
infantil, sino de la transferencia de
significados de un objeto a otro.
REVISTA
COLOMBIANA
DE PSICOLOGIA 85
CARPETA
Piaget y el simbolismo
en el juego
Jean Piaget escribi sobre el
juego en la dcada de los 30s y en
la de los 40s. En el trabajo tempra-
no "El lenguaje y pensamiento en
el nio" de 1923, escribe algunas
opiniones sobre el juego, pero re-
almente se ocupa al respecto en
"El criterio moral en el nio", de
1932, donde dedica el primer cap-
tulo al desarrollo de "las reglas del
juego" estudiando el contenido
del juego de canicas. Aqu en esta
obra, Piaget concluye que existen
dos etapas en cuanto a las reglas:
la de heteronoma, en donde las
reglas son trasmitidas por el adul-
to y son inmutables; y la de auto-
noma, en donde la cooperacin
de iguales cambia la nocin de
norma y se crean reglas como pro-
ducto del consenso. El estudio de
las reglas del juego, tanto en su
aplicacin por parte del nio como
en la conciencia que l pueda tener
de ellas, lleva a Piaget a ligarlo con
el desarrollo de lo moral.
Posteriormente en 1936 en su
libro "El nacimiento de la inteli-
gencia en el nio" presenta una se-
rie de observaciones sobre el juego
en el perodo de la inteligencia
sensoriomotriz.
Piaget concreta su enfoque so-
bre el juego en 1946 en su obra "La
formacin del smbolo en el nio",
en la segunda parte titulada "El
juego" p.resenta una clasificacin
gentica sobre la base de la evolu-
cin de las estructuras mentales en
el nio, y determina el ejercicio, el
smbolo y la regla como los tres es-
tadios sucesivos caractersticos de
las clases de juego. Piaget seala
que eljuego simblico es el apogeo del
juego infantil.
En 1966 en la publicacin es-
crita con B. Inhelder "Psicologa
del nio" enfatiza el juego simb-
lico y presenta un resumen con-
densado de sus planteamientos
Nos. 5-6 AO MCMXCVII
86 u. NACIONAL DE COLOMBIA
BOGOTA, D.C.
del 46. Dentro de las caractersti-
cas dadas al juego simblico pun-
tualiza: a) sus diversas formas
afectivas y cognoscitivas; b) su se-
mejanza con el lenguaje interior
del adulto; e) su construccin sim-
blica a voluntad; d) su referencia
frecuentemente a conflictos incons-
cientes; d) su analoga simblica con
la del sueo. En sntesis, para Piaget
el juego simblico es una asimila-
cin de lo real asegurada o reforza-
da por un lenguaje simblico cons-
truido por el yo y modificado de
acuerdo a sus necesidades.
En todas estas obras Jean Pia-
get enmarca sus descripciones y
explicaciones dentro de una teora
de estadios del desarrollo: senso-
rio motriz, simblico, moral; y pre-
cisa en cada uno de los estadios
cambios intelectuales, semiticos,
de relaciones sociales, etc. Bajo
este punto de vista nos presenta: a)
seis estadios en el perodo del de-
sarrollo de la inteligencia senso-
motora; b) tres estadios en el desa-
rrollo del simbolismo en el nio; e)
cuatro estadios referentes a la prc-
tica de la regla; y d) tres estadios en
cuanto a la conciencia de la regla.
Para Piaget el juego de ejerci-
cio es el primero en aparecer y ca-
racteriza los estadios 11 a V del de-
sarrollo preverbal del nio, aqu se
ejercitan las acciones sensorio-mo-
trices por el solo placer de domi-
narlas, de asimilarlas. Es por tan-
to, el juego de ejercicio una simple
asimilacin funcional reproducti-
va. En el estadio VI del sensorio-mo-
tor comienza el juego simblico.
"Entre el smbolo propiamen-
te dicho y el juego de ejercicios
existe un intermediario que es el
smbolo constituido en actos o en
movimientos desprovistos de re-
presentacin; por ejemplo: el ri-
tual de los movimientos ejecuta-
dos para dormirse es, primero,
simplemente extrado de su con-
texto y reproducido por juego en
presencia de la almohada (esta-
dios IV Y V) Y luego, finalmente,
imitado en presencia de otros ob-
jetos (estadio VI) lo cual marca el
comienzo de la representacin.
Esta continuidad no prueba que el
smbolo est ya contenido en la
asimilacin ldica sensorio-moto-
ra (Piaget insiste en esta idea). Por
el contrario, muestra que cuando
el smbolo viene a injertarse sobre
el ejercicio sensorio-motor, no su-
prime este ltimo sino que simple-
mente se subordina a l". ("La for-
macin del smbolo en el nio":
Mxico, Fondo de Cultura Econ-
mica, 1973,pg. 156).
En concreto, Piaget observa en
los estadios IV y V (finales del pri-
mer ao y principios del segundo)
una especie de ritualizacin en el
nio de sus esquemas de accin
sensorio-motriz y en el estadio VI
(este estadio seala la terminacin
del perodo sen so-motor) la trans-
formacin de esos rituales en jue-
go simblico. En la teora piagetia-
na, el ritual ldico se convierte en
smbolo cuando el nio tiene concien-
cia de la ficcin, es decir que "hace
cono si" durmiera, como si comie-
ra, como si bebiera, como si per-
diera el equilibrio. Aqu empieza a
formarse el esquema simblico de or-
den ldico.
Al plantearnos el concepto de
esquema de accin encontramos en
la conferencia sobre "Las praxias
en el nio", publicada en 1960, la
siguiente definicin: "Llamamos
"esquemas" de una accin a la es-
tructura general de esta accin que
se conserva durante sus repeticio-
nes, se consolida por el ejercicio y
se aplica a situaciones que varan
en funcin de las modificaciones
del medio" (Ver la conferencia en
el libro "Problemas en Psicologa
Gentica": Barcelona, Editorial
Ariel, 1980, pp. 75-105). La organi-
zacin de un esquema es muy am-
plia y resulta a la vez de las activi-
dades del sujeto y de su expe-
riencia adquirida (acomodaciones
M. SHUARE, R. MONTEALEGRE
a los objetos). La coordinacin de
acciones lleva al desarrollo de los
esquema,s, encontramos una serie
de ellos, por ejemplo los esquemas
sensorio-motores, los esquemas
de desplazamiento, los esquemas
simblicos, entre otros.
En una de sus ltimas obras,
Piaget al profundizar sobre el
tema de las coordinaciones, nos
muestra la coordinacin de esque-
mas en la construccin de un nue-
vo esquema (Ver "La equilibracin
de las estructuras cognitivas. Pro-
blema central del desarrollo", fe-
chado en 1975).
Volvemos nuevamente al es-
quema simblico de orden ldico
desarrollado en el estadio VI, el
cual no es un concepto ni por su
forma ni por su contenido. Por su
forma no sobrepasa el nivel de la
imitacin representativa (caracte-
rstica del estadio VI); y por su con-
tenido no es adaptacin a lo real
sino asimilacin deformante (asi-
milacin subjetiva, asimilacin
egocntrica), es decir, no hay adap-
tacin del esquema a las conexio-
nes objetivas, sino deformacin de
estas en funcin del esquema; por lo
tanto, el esquema sim- blico es an
un simple ejercicio de las propias
conductas del nio, pero es un ejer-
cicio ya simblico. (Op. cit., "La for-
macin del smbolo en el nio",
1973, pp. 139 Y 168).
Para Piaget, los primeros sm-
bolos ldicos aparecen cuando el
nio empieza a aprender a hablar,
o sea que son contemporneos de
los primeros signos verbales. Sin
embargo, ni la palabra ni el contac-
to con otro, acompaa siempre a la
formacin de un simbolismo. Al
contrario del signo que supone
una relacin social, el smbolo es
producto del pensamiento individual.
En este momento nos pode-
mos preguntar: pero cul es la
concepcin de smbolo dentro de
la teora piagetiana? En sntesis, el
smbolo se basa en el simple pare-
LA SITUACiN
cido entre el objeto presente que
juega el papel de "significante" y
el objeto ausente "significado". El
smbolo implica una representa-
cin de una situacin no dada, la
cual es evocada mentalmente. El
smbolo al presentar un parecido con
su significado es un significante moti-
vado. Esta concepcin de smbolo,
Piaget la ubica dentro de la escuela
lingstica saussuriana y las es
cuelas psicoanalticas freudianas.
(Ver "El simbolismo secundario
del juego, el sueo y el simbolismo
inconsciente". Op. cit., "La forma-
cin del smbolo en el nio", 1973,
pp. 232-292).
Siguiendo la teora psicoanal-
tica, [ean Piaget delimita el smbo-
lo consciente o primario y el sm-
bolo inconsciente o secundario.
Considera que existen una varie-
dad de smbolos intermediarios
entre estos dos. Adems, insiste en
que todo smbolo lo mismo que
todo pensamiento, es a la vez cons-
ciente bajo un ngulo e inconscien-
te bajo otro. Propone paralelo al
funcionamiento del inconsciente
afectivo, planteado en el psicoan-
lisis, un inconsciente cognoscitivo
o intelectual. Posteriormente en su
conferencia "Inconsciente afectivo
e inconsciente cognoscitivo", pu-
blicada en 1971, profundiza sobre
este aspecto (Ver la conferencia en
el libro "Problemas en Psicologa
Gentica": Barcelona, Editorial
Ariel, 1980, pp. 39-58).
Al estudiar el simbolismo se-
cundario, Piaget observa tres m-
viles ldicos en el nio: a) intereses
ligados al propio cuerpo (succin
y excrecin): los juegos de buscar
excreciones en los objetos, en las
muecas, en los animales, etc, son
frecuentes en los nios; b) senti-
mientos familiares elementales
(amor, celos y agresividad): los
juegos que se refieren a las relacio-
nes de familia desbordan la con-
ciencia del nio; y c) preocupacio-
nes centradas sobre el nacimiento
IMAGINARIA, EL ROL Y EL SIMBOLISMO
de los bebs: los juegos de naci-
miento desempean un papel pre-
dominante en el nio.
Despus de precisar la consti-
tucin del esquema simblico de
orden ldico y la concepcin de
smbolo, es necesario analizar la
clasificacin y evolucin de los juegos
simblicos propuesta por Piaget
(Op. cit., 1973, pp. 165-194).
El estadio I comienza con la
proyeccin de esquemas simbli-
cos y de esquemas de imitacin so-
bre objetos nuevos.
El nio juega, por ejemplo, a
imitar a otras personas: la portera
que barre, la mam que habla por
telfono, el pap que lee el peridi-
co; o juega tambin a proyectar sus
propias conductas de llorar, comer,
beber, dormir; en los muecos y en
los animales, para esto los imita l
mismo tal como actuaran si pudie-
ran reproducir estas acciones.
Contina el estadio I con una
segunda etapa caracteriza por: a)
asimilacin simple de un objeto a
otro, por ejemplo "bebe en una
concha como si se tratara de un
vaso lleno; ofrece una cscara de
naranja para comerla como si fue-
ra pasteles, etc"; b) asimilacin del
propio cuerpo a objetos cuales-
quiera, se origina as un "juego de
imitacin". En esta segunda etapa
intervienen a la vez la imitacin y
la asimilacin simblica.
Aqu registra Piaget la si-
guiente observacin de imitacin
subordinada a la asimilacin sim-
blica ldica:
"A los 4;3, L. est de pie, a mi
lado, inmvil, e imita una especie
de ruido de campanas. Le ruego
dejar de hacerlo, pero contina. Le
tapo entonces la boca con la mano
y me responde indignada pero
conservando siempre el tronco
recto, y dicindome: No hagas eso,
soy una iglesia (= campanario)"
(lbid, pg. 174).
Una tercera etapa, del estadio
1,est constituida por: a) combina-
REVISTA
COLOMBIANA
DE PSICOLOGIA 87
CARPETA
ciones simblicas variadas: juegos
manifestados en construcciones
de escenas enteras, un ejemplo es
el juego de las muecas; b) combi-
naciones compensadoras: juegos
originados por miedo, celos, cle-
ra, etc.; e) combinaciones liquida-
doras: juegos consistentes en liqui-
dar una situacin desagradable; d)
combinaciones simblicas antici-
patorias: juegos expresados para
aceptar una orden, un consejo, etc.
Piaget muestra una serie de
observaciones en donde evidencia
cada una de las combinaciones
simblicas. Presentamos a conti-
nuacin una observacin de juego
simblico liquidador.
"A los 3;11(21), J. est impre-
sionada por la vista de un pato
muerto desplumado que est
puesto sobre la mesa de la cocina.
Por la maana la encuentro sola,
extendida e inmvil sobre el divn
de mi oficina, con los brazos contra
el cuerpo y las piernas desplegadas:
Qu haces, J.? - ...- Ests enferma? ta en el nio preescolar "la situa-
- ...- Teduele algo? -No, soy el pato
muerto-o (lbid., pg. 183).
Piaget enfatiza en estas combi-
naciones: a) el smbolo imaginati-
vo: medio de expresin y de exten-
sin y no un fin en s; y b) el juego
de imaginacin: reproduce todo lo
vivido por medio de representa-
ciones simblicas.
Aqu en este momento salta a
la vista la concepcin diferente
con la teorizacin de "la situacin
imaginaria en el juego" de Lev. S.
Vygotsky.
Sin embargo Piaget sostiene
como Vygostky que el nio no tie-
ne imaginacin, y la que el sentido
comn le atribuye se reduce a la
incoherencia y sobretodo a la asi-
milacin subjetiva de lo real.
El fin de esta tercera etapa con-
duce al estadio 11.De los 4 a los 7
aos (ms o menos), el smbolo se
aproxima cada vez ms a lo real y
comienza "el simbolismo colecti-
Nos. 5-6 AO MCMXCVII
u.
88 NACIONAL DE COLOMBIA
BOGOTA, D.C.
vo" con adecuacin de papeles o
roles.
Este simbolismo colectivo es
posible por los progresos de la so-
cializacin en el nio y de la se-
cuencia de sus ideas, de su orden,
de su coherencia. En otras pala-
bras, se observan en el nio adqui-
siciones sociales y mentales en el
dominio del simbolismo ldico
que llevan a la transformacin del
simbolismo en la direccin de la
imitacin objetiva de lo real.
Para Piaget, el paso en el nio,
del egocentrismo inicial a la reci-
procidad es posible gracias a una
doble coordinacin en las relacio-
nes interindividuales y en las re-
presentaciones correlativas. Pero
en esta poca la socializacin es
bien frgil y los juegos colectivos
se relacionan todava con el sim-
bolismo infantil.
En conclusin, al analizar el
juego en esta edad infantil, obser-
vamos como Lev S. Vygotsky acen-
cin imaginaria" en el juego; O.B.
Elkonin le da importancia al "pa-
pelo rol" en el juego, y enfatiza las
acciones ldicas y su relacin con
el objeto y con la palabra que lo
designa; y [ean Piaget dentro de su
conceptualizacin del "simbolis-
mo en el juego" expresa su enfo-
que del "simbolismo colectivo"
con diferenciacin, adecuacin y
complementaridad de los papeles
o roles.
En su trabajo del "Criterio mo-
ral en el nio", Piaget muestra
como a los 7 aos el nio abandona
el juego egocntrico en provecho
de una aplicacin efectiva de las
reglas y de un espritu de coopera-
cin entre jugadores.
Respecto a los juegos simbli-
cos colectivos, Piaget afirma que
de los 7 a los 11 aos se observa
una coordinacin cada vez ms de loga ... al servicio del hombre?
los papeles y una ampliacin de la
socializacin (Ejemplos: observa-
ciones sobre las especies de "co-
medidas" o representaciones tea-
trales).
En el ltimo estadio (Estadio
I1I),entre los 11 y los 12 aos, existe
una disminucin del simbolismo
dando paso al juego de reglas y a
construcciones simblicas cada
vez ms cercanas al trabajo conti-
nuo y adaptado. Cuando el juego
de papeles se convierte en la crea-
cin de una escena de teatro o de
una comedia entera ya no es juego,
es imitacin o trabajo.
Entre los 11 y los 12 aos pro-
viene la declinacin del juego sim-
blico y de todo tipo de juego que
no sea un juego de reglas.
Piaget afirma que el juego de
reglas, al ser la actividad ldica
del ser socializado, subsiste y se
desarrolla durante toda la vida
(deportes, cartas, ajedrez, etc).
Nuestra reflexin final
Concluimos esta breve exposi-
cin de algunos aspectos de la in-
terpretacin de Vygotsky, Elkonin
y Piaget sobre el juego infantil con
un comentario que nos parece in-
dispensable agregar.
La lectura de los trabajos de es-
tos, como de tantos otros psiclo-
gos humanistas, nos produce hoy
una profunda desazn: en la era
de los sistemas universales de
computacin, de uniformizacin
(cara en sombra de la "universali-
zacin") de la enseanza, de la in-
formatizacin global de todo y de
todos, Piaget, Vygotsky, sus conti-
nuadores, parecen figuras decora-
tivas en el museo de cera de la his-
toria de la humanidad. Sus pala-
bras, sus ideas, de un contenido al-
tamente humanstico, se pierden
en el frrago silencioso de la tecno-
Tendremos fuerza para agu-
zar el odo y escucharlas? \P