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Lerner FD en LyE 4 - Lectura Profesional
Lerner FD en LyE 4 - Lectura Profesional
Captulos:
4. Lectura profesional
5. Escritura profesional
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Captulo 4 LECTURA PROFESIONAL
Presentaremos aqu solo algunas de las mltiples situaciones de lectura que ocurren
en el proceso de formacin. A travs de los ejemplos seleccionados, intentamos
mostrar variantes que aparecen y reaparecen a propsito de diferentes contenidos:
lectura compartida y discusin de artculos ledos independientemente por los
maestros; lectura y orientada sesgada- por la bsqueda de respuestas a un
determinado problema y lectura que apunta a capturar el tema nuclear tratado en un
artculo; lectura de un nico texto en relacin con un tema y entrelazamiento de
diferentes textos que contribuyen a profundizar una cuestin
Ped que leyesen individualmente el texto de Telma Weisz que haba elegido
para responder a la siguiente pregunta: por qu es necesario que los
alumnos interacten? Casualmente, uno de los grupos se haba referido a la
interaccin en la primera parte de la reunin y pareca que el propsito
definido para la lectura del texto haba sido decidido despus de la afirmacin
1
Nos referimos en particular a los maestros que forman parte del Programa que dio origen a
este libro.
2
hecha en ese momento pero no fue as Recomend que marcaran
fragmentos del texto que podran ayudar a responder a la pregunta y que, si
les pareca onveninete, hiciesen anotaciones en los mrgenes del texto. Un
tiempo despus suger que se agruparan en parejas para comparar los
fragmentos marcados y las anotaciones que haban hecho. El paso siguiente
fue la socializacin de los diferentes procedimientos usados al estudiar el
texto. Luego iniciamos la produccin colectiva de notas sobre el texto, con la
restriccin de que no se permita copiar los fragmentos subrayados.
2
Todos los fragmentos citados en el presente apartado pertenecen a este informe.
3
Se trata de un fragmento del captulo 5 del libro de Telma Weisz, O dilogo entre o ensino e
a aprendizagem (2000: 71-73).
3
o torna ms potente el aprendizaje y lo que se aprende sirve para
toda la vida.
Verifiqu que la tarea no era nada simple y creo que eso se debe a varias
razones. En primer lugar, la falta de familiaridad con los quehaceres del lector
y el escritor requeridos: intentar comprender las ideas expresadas en un
fragmento del texto sin asimilarlas a la propia opinin sobre el tema en
cuestin, seleccionar fragmentos pertinentes para el objetivo acordado y
reelaborarlos En segundo lugar, el hecho de que ramos muchos y
necesitbamos coordinar la participacin de todos. Por ltimo, algunos
aspectos del contenido del texto eran muy novedosos para ellos, en particular
las justificaciones vinculadas con la interaccin entre los alumnos (razn por
la cual consideramos oportuno centrar la reunin en esta cuestin).
Al final, ped a una de las maestras que leyera sus apuntes de lo que
habamos hecho, para recuperar todos los tems que habamos listado (ya
que en el pizarrn solo haban quedado los ltimos). En ese momento, ella
tuvo dificultad para recordar el significado de algunas abreviaturas que yo
haba usado (aclarando lo que queran decir, porque ya haba notado que los
maestros no las usaban cuando tomaban nota). Decid entonces anotar en el
pizarrn las abreviaturas usadas y sus respectivos significados, y todos se
pusieron a copiarlas comentando que sera una formacin muy til en el futuro
[].
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plantea un problema y pide una anticipacin del contenido del texto, con el objeto de
conocer el punto de partida de los maestros en relacin con la cuestin que ser
estudiada y de generar un primer intercambio basado en las ideas expresadas por
ellos:
3 grado 4 grado
Para verificar la capacidad de memoria Para conocer con mayor precisin lo que
de los alumnos (porque tuvieron que los alumnos ya saben y fundamentar as
memorizar el texto y luego escribirlo). nuestra planificacin.
A partir de este texto, vamos a saber Para enfocar la realidad del proyecto,
qu contenidos trabajar en Lengua. para que no quede muy distante de lo
que los alumnos necesitan saber.
Para ver si ellos saben bastante Es diferente de una prueba, porque en
vocabulario (porque podran sustituir las una prueba uno verifica lo que ya se
palabras del texto por otras del mismo trabaj y en la evaluacin diagnstica
significado). uno puede recoger elementos para
planificar mejor de acuerdo con lo que
los alumnos ya saben.
En los dos grupos, la lectura de este texto fue una excelente estrategia. En el
caso de las maestras de 3 grado, sent que haba servido sobre todo para
que ellas identificaran problemas vinculados con su propia prctica como los
ejemplos de la parte final del texto, que muestra nios cuyos conocimientos
5
son totalmente ignorados por la escuela-. En el grupo de 4 grado, la
discusin fue ms profunda y pudimos avanzar ms, ya que a lo largo de los
comentarios los maestros fueron identificando aportes que pueden incorporar
a su prctica y establecieron relaciones con las producciones de sus alumnos
en la actividad diagnstica que propusimos.
Informe de Patricia Daz. Sao Luis, septiembre de 2002, 2 semestre del
Programa5
La propuesta de analizar los textos escritos por sus alumnos brinda a los docentes la
oportunidad de poner inmediatamente en accin algunos conocimientos que acaban
de elaborar:
Ped entonces que se agruparan por parejas para analizar las producciones
de los alumnos se trataba de fbulas- y que intentaran establecer lo que los
nios ya saban (segn se poda inferir de sus textos). Despus, socialic lo
que haban comentado y present una gua para el anlisis de las
producciones. Fuimos analizando colectivamente cada cuestin y
comentando ejemplos extrados de las producciones que cada uno haba
elegido para analizar durante la reunin. Entre las cuestiones que pudimos
identificar y analizar en las producciones de 3 y 4 grado, se encuentran las
siguientes: ausencia de ttulo, moraleja unida al texto de la fbula sin la
separacin convencional-, uso de expresiones que no corresponden al gnero
(haba una vez), uso constante de marcas del discurso oral (y, despus),
textos organizados en forma de cartilla con una frase por rengln,
modificaciones de la trama que desnaturalizan el gnero y obstaculizan la
comprensin del lector, presencia de errores ortogrficos diversos.
Al final, ped [] que leyesen los textos El saber de los nios (en Teberosky,
1993) y La norma ortogrfica del portugus: qu puede comprender el
alumno?, qu necesita memorizar? (en Gomes de Morais, 1999). Aclar
que los leeramos para estudiar ms sobre el tema que estbamos
5
Todos los fragmentos citados en el presente apartado pertenecen a este informe.
6
discutiendo y tambin para ayudarlos a analizar las producciones diagnsticas
de sus alumnos.
La actividad que analizaremos aqu tiene lugar varios meses despus y en el mismo
grupo de docentes que la anterior. Se retoma la tarea que se haba encomendado a
los docentes: leer el texto Alfabetizar na pr-escola, de Telma Weisz (1996), con el
objeto de discutir sobre la concepcin de alfabetizacin y la diferenciacin entre la
enseanza y el aprendizaje.
Informe de Patricia Diaz. Sao Luis, abril de 2003, 1 semestre del Programa6
6
El anlisis de las intervenciones realizado en el presente apartado est basado en este
informe, que corresponde al perodo en que los docentes estn iniciando su participacin en el
Programa.
7
general: la necesidad de revisar las creencias tradicionalmente arraigadas en la
institucin escolar a la luz de los aportes de la investigacin:
7
En este caso, se trata de la distincin entre lenguaje que se escribe y sistema de
escritura.
8
Le entonces el texto de presentacin de Telma Weisz a Los sistemas de
escritura en el desarrollo del nio de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky,8 que
enfocan la responsabilidad de la escuela en relacin con la enseanza de la
lectura y la escritura. Discutimos sobre algunas razones del fracaso escolar
de los nios de clase baja, como la escasez de contacto con la lectura y la
escritura antes del ingreso a la escuela y el hecho de que esta no proporciona
un ambiente alfabetizador que pueda contribuir a que los chicos aprendan, al
mismo tiempo, el sistema de escritura y el lenguaje que se escribe.
Al destacar el fragmento del texto en el que se seala que los nios piensan
sobre la escritura antes de aprender a escribir convencionalmente, present
una transparencia con ejemplos de escrituras infantiles extradas del libro de
Beatriz Cardoso y comentamos que la escuela se distancia del aprendizaje
cuando ignora lo que los alumnos saben y subestima su capacidad.
Relacionamos con un texto que habamos ledo en la reunin anterior (un
fragmento de los Parmetros Curriculares Nacionales) y con la experiencia de
los maestros como alumnos (y tambin como docentes, a pesar de que no
tenan tanta conciencia de esto), recordando que durante mucho tiempo
hacan ejercicios de aprestamiento y de repeticin de las slabas y sus
combinaciones y solo podan escribir cuando ya juntaban las slabas para
formar palabras.
Abordar aspectos de una misma cuestin que son tratados en diferentes textos del
mismo autor y tambin de otros autores-, enlazar los argumentos presentados en los
artculos que se estn leyendo con ideas sostenidas en textos ledos en encuentros
anteriores, vincular las discusiones generadas por la lectura con la experiencia
personal de los participantes como docentes y como alumnos son intervenciones
del formador que ponen en escena quehaceres del lector, que muestran qu tipo de
relaciones pueden establecerse al leer textos acadmicos y contribuyen as a
incorporar a los docentes a la comunidad de lectores profesionales en el campo de
la enseanza de la lectura y la escritura.
Present el testimonio de una supervisora que habla sobre el ritual del libro
como parco para el pasaje a la escritura/lectura convencional, y los
maestros comentaron que eso no ocurra en Sao Luis (dijeron que debe ser
una tradicin solamente del sudeste), pero pudieron relacionarlo con lo que
estbamos hablando.
8
Se trata de la presentacin de la versin en portugus del libro.
9
compaeros: En primer lugar, creen ustedes que puede existir una receta
para alfabetizar? Los maestros escucharon la lectura con atencin e hicieron
otras reflexiones complementarias a las que ya habamos hecho
anteriormente.
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diferentes perspectivas favorece que los maestros se apropien de quehaceres
tpicos de la lectura profesional: consultar diferentes fuentes, tejer relaciones entre
ideas expresadas por el mismo autor en diferentes obras as como entre miradas de
distintos autores que permiten reorganizar y matizar la visin que se va
construyendo acerca del tema estudiado.
9
En Brasil, un primer nivel de la educacin bsica comprende cuatro aos y un segundo nivel
consta de otros cuatro aos (5 a 8) y est a cargo de profesores formados en diferentes
asignaturas.
10
Se trata de Lerner, Delia (2002): La autonoma del lector. Un anlisis didctico, Lectura y
Vida, ao 23, n 3. El contenido de este artculo haba sido puesto en relacin con algunas de las
cuestiones tratadas por Marta Kohl de Oliveira (1993): O sistema simblico e o proceso de
internalizaao en Vigotsky, Scipione.
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Me siento un poco perdida, como si tuviera varias piezas de un rompecabezas
y supiera lo que quiero armar pero no consiguiera formar la imagen. S lo que
quiero: que los alumnos sean lectores autnomos, que los docentes
promuevan dicha autonoma y que el espacio de formacin contribuya a la
construccin de conocimiento didctico que permita a los profesores actuar
mejor en relacin a la lectura del alumno. Pero cmo? Qu hacer con las
planificaciones []? Cmo promover la construccin de conocimientos que
tenga sentido para este profesor real en esta escuela especfica?
Mis angustias: los diferentes textos, de las diferentes reas que no conozco:
cmo ayudarlos a tomar decisiones? Cmo tomar decisiones sobre la
cadena de textos, si mirar un texto ya es desafo suficiente? [] Creo que en
la prxima reunin habr que retomar la planificacin, la clase del profesor y
el texto de Delia Lerner.
Las ltimas inquietudes expresadas por la formadora son compartidas por muchos
especialistas en Didctica de la Lengua: dado que la preocupacin por constiuir en
objeto de enseanza el leer para aprender fue originariamente planteada por
quienes se ocupan de ensear o estudiar la lectura,11 y dado que los contenidos
tradicionalmente estudiados durante la escolaridad obligatoria no pertenecen al rea
de Lengua sino a las de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, quienes tienen
formacin especfica en el rea de Lengua se encuentran frente a la difcil tarea de
discutir la cuestin de la enseanza de la lectura para aprender con profesores que
tienen formacin en otras reas del conocimiento y que no se han planteado an
como problema el de ayudar a sus alumnos a abordar los textos propios de su rea.
Geografa
Texto: La sociedad y el trabajo
Secuencia de actividades:
- Escribir el ttulo en el pizarrn: La sociedad y el trabajo.
- Promover cuestionamientos sobre el tema: qu es sociedad?; quin forma parte
de la sociedad?; por qu el trabajo es fundamental para el desarrollo de una
sociedad?; qu tipos de trabajo conocen?
- Definir el propsito de la lectura: vamos a leer para seleccionar las ideas
principales para la produccin de nuestro texto.
- Lectura del alumno.
- Relectura colectiva por prrafo.
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Felizmente, en los ltimos aos comienzan a producirse investigaciones de otras Didcticas
Especficas -as como trabajos interdidcticos- en relacin con la problemtica de leer para aprender.
Entre ellos, pueden citarse: Aisenberg (2005), Espinoza (2006), Espinoza y otros (2009), Aisenberg y
Lerner (2008).
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- Discusin registrando en el pizarrn la idea principal de cada prrafo.
- Tratar de entender las palabras dentro del contexto.
- Presentar la propuesta de escritura: ahora que ya estudiamos y discutimos el tema,
produzcan en parejas un texto explicando la importancia de la sociedad y el trabajo.
Matemtica
Texto: Divisibilidad: divisor y mltiplo
- Presentar la ilustracin atractiva en forma de historieta que introduce el
contenido.
- Luego de que los alumnos lean el texto, pedir que lo cuenten nuevamente en
voz alta.
- Promover un debate sobre el mensaje principal (contenido) trado por el
texto.
- Explorar el ttulo.
- Dificultad: cmo resolver el problema citado en el texto y qu tipo de
operacin usar.
- Ayuda: citar ejemplo de situaciones-problemas que se resuelven de la
misma manera en que se est enfocando el texto.
En las dos reas se indica cual es el contenido a trabajar y cul es el texto elegido
para hacerlo (se trata de textos incluidos en el libro escolar, que se utiliz en todas
las reas como material de apoyo para la planificacin). Sin embargo, en ninguno de
los dos casos est claro de qu modo la lectura contribuir a la elaboracin del
contenido a aprender: no es posible vislumbrar cmo se desarrollarn las
situaciones de lectura, ya que no se anticipan ni las dificultades o interrogantes que
la interaccin con el texto puede generar en los alumnos ni las intervenciones que el
profesor podra hacer para contribuir a su comprensin. Si bien en el caso de
Matemtica estas previsiones parecen contempladas, la dificultad y la ayuda
previstas no se refieren a la lectura del texto terico sobre divisibilidad sino a la
actividad tpica del rea: resolver problemas. El sentido de planificar situaciones en
que se lee para aprender parece ms claro en el caso de Geografa, un rea ms
habituada a contemplar la lectura como herramienta de aprendizaje. Finalmente, la
alternancia entre la lectura compartida y la lectura independiente por parte del
alumno -uno de los aspectos discutidos a partir del encuentro- est presente en el
caso de Geografa, en tanto que en la planificacin de Matemtica solo se propone
la lectura del alumno por s mismo y lo que se comparte es el comentario posterior.
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ejercitacin (gramtica, ortogrfica) que el estudio de contenidos lingsticos o
literarios. Es llamativo constatar, sin embargo, que en la planificacin de Ingls -otra
lengua- se elige un tema acerca del cual leer, lo que podra permitir que la lengua
extranjera funcionara no solo como objeto de enseanza sino tambin como
herramienta de aprendizaje de contenidos de otra rea. En este ltimo caso -a
diferencia de lo que sucede en los otros- se adopta la idea de entrelazar diferentes
textos para profundizar en los temas estudiados.
En el encuentro siguiente, tal como lo haba anunciado al final del informe citado, la
formadora decide profundizar la discusin sobre un artculo cuya lectura se haba
iniciado en la reunin anterior (La autonoma del lector. Un anlisis didctico).
Despus ped que, en parejas, leyeran el segundo ejemplo tratando de identificar las
etapas. Durante la puesta en comn, fuimos anotando en el pizarrn cul era la
propuesta:
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comprensin no es simplemente indicar que los alumnos lean, sino acompaarlos
con ayudas que se van reduciendo progresivamente. Lo destaqu porque tengo
miedo de la curvatura de la vara, o sea que piensen que ahora es el alumno quien
tiene que leer y que eso es todo. Tambin advertimos que estas decisiones
didcticas eran (pertinentes) para ciertas situaciones.
Informe de Lurdinha Martins. Canaa dos Carajs, octubre de 2005, 5 semestre del
Programa
Llama la atencin aqu la estrecha relacin entre el contenido sobre el cual se est
trabajando y la forma que se adopta para hacerlo. El contenido es la articulacin
entre diferentes formas de organizacin de la clase que favorecen el progreso de los
alumnos hacia la autonoma como lectores -organizacin ascendente, que va de la
lectura individual a la colectiva, y organizacin descendente, que sigue el proceso
inverso- y la forma de organizacin elegida para leer en el espacio de formacin
contempla tambin una agrupacin de los profesores segn la siguiente secuencia:
lectura colectiva de un ejemplo / lectura por parejas de otro ejemplo / puesta en
comn y discusin colectiva a partir de lo comprendido por las prejas / comentarios
finales dirigidos al grupo total a cargo de la formadora. Se trata en este caso de un
vaivn entre el trabajo colectivo y el trabajo por parejas, gracias al cual es posible
dar lugar tanto a la interaccin personal de los lectores con el texto como al
intercambio de impresiones con el compaero y a una confrontacin entre las
interpretaciones de todos los integrantes del grupo, con intervencin de la formadora
para esclarecer, puntualizar, convalidar o cuestionar aspectos fundamentales.
Observemos tambin que se plantea un propsito especfico y explcito para los
lectores en cada fase de la situacin: durante la lectura compartida, se intenta
entender el proceso ascendente; durante la lectura en parejas, se intenta identificar
las fases. Compartir el propsito hacia el cual se apunta contribuye sin duda a lograr
que la actividad adquiera sentido para los participantes.
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paradigma de la escuela, de lo que alumno y docente hacen en la escuela, sin
descuidar la necesidad de registros, de sistematizaciones escritas que pueden
hacerse de diferentes maneras -de lo individual a lo colcetivo o solo colectivamente-
y que son muy diferentes de meras copias que el docente entrega ya elaboradas.
Sealamos tambin que, si el alumno conoce toda la propuesta, si sabe adnde se
quiere llegar con la discusin, contextualiza mejor y se involucra en la discusin.
La lectura del texto tiene como propsito planificar una situacin de resumen con los
alumnos, para traer a la reunin de noviembre el registro de esa clase, los
resmenes de los alumnos para analizarlos y el texto-fuente que origin el resumen.
Para realizar la tarea, es importante que la lectura del texto sea minuciosa. Hay que
leer el texto buscando entender los siguientes aspectos:
1. qu significa resumir;
2. qu problemas les plantea a los alumnos la situacin del resumen;
3. cules son las condiciones que deben asegurarse para hacer un resumen.
Despus de leer el texto, piensen en sus alumnos, tomen las decisiones didcticas
necesarias para proponerles que hagan un resumen de un texto que necesiten
estudiar sobre un tema que estn trabajando. Buen trabajo.
Lurdinha12
12
La formadora incluye estas orientaciones en su informe de octubre, ya citado.
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Es relevante observar que:
se re-visita un contenido ya estudiado, a partir de textos de otros autores;
se presenta y recomienda el artculo cuya lectura se propone;
se establecen propsitos especficos para la lectura: la consigna orienta a
poner en primer plano interrogantes cuya respuesta es necesario encontrar
en el texto;
se sugiere una lectura minuciosa, modalidad que es caracterstica del leer
para aprender;
la lectura del artculo es concebida como punto de partida -y como
fundamento- para la planificacin de actividades que se realizarn con los
alumnos.
Estudios amaznicos
Presentar el tema y el propsito de leer para aprender.
En parejas, lectura para elr elevamiento y, si fuera posible, resolucin de
las dudas indicadas por las propias parejas.
Relectura por parte del profesor, socializando las dudas, trayendo nueva
informacin, buscando el significado de palabras desconocidas en el
contexto o recurriendo al diccionario.
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Hacer el resumen individualmente.
Geografa
Objetivos:
Comprender los conceptos clasificatorios de poblacin.
Entender los motivos que han llevado al crecimiento de la poblacin del
municipio en los ltimos aos.
Contenido: El crecimiento de la poblacin.
Material: Texto fotocopiado.
Desarrollo:
Organizar la clase en semicrculo.
El profesor presenta el tema planteando algunos interrogantes y entrega el
texto.
Informar el propsito de la actividad: hacer un resumen del texto.
El profesor lee el prrafo introductorio.
Lectura alternada de alumnos, en voz alta, de todo el texto.
Alumnos releen y discuten las ideas centrales del texto.
El docente anota las ideas centrales y los alumnos anotan tambin en el
cuaderno.
Contextualizar las palabras nuevas del texto de acuerdo con el tema. En
caso de necesidad, consultar el diccionario.
Dividir la clase en grupos para la produccin del resumen. Para ello, hacer
una nueva lectura de las ideas centrales.
Correccin con intercambio de resmenes entre las parejas.
El profesor lee un resumen, promoviendo la discusin y revisando las
ideas centrales de los resmenes de cada pareja.
Por otra parte, llama la atencin que, en el caso de Historia, se trabaja sobre la
comprensin antes y despus de resumir (Escribir el resumen del texto / Nuevo
debate colectivo sobre la comprensin del texto). Esto sugiere que, aunque
seguramente esta cuestin deber seguir siendo trabajada, parece comenzar a
instalarse la idea de que resumir no es solo una muestra de lo que previamente se
ha comprendido sino tambin una herramienta para profundizar la comprensin.
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con la formadora- ponen en evidencia que ellos comienzan a re-utilizar de manera
autnoma, al planificar, los conocimientos que construyen en el curso de sus
lecturas, que van reorganizando los diferentes contenidos discutidos a lo largo de los
encuentros, que van entrelazando lo que han aprendido al leer y discutir diferentes
textos.
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