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Agosto, 2002
TABLA DE CONTENIDO
Contenidos para repaso y refuerzo de conocimientos.
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Estrategias y elementos del proceso formativo.
3.9. Diseo de actividades de aprendizaje.
Tipos de actividades.
Etapas del diseo de actividades.
El ARM.
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1. Modelos de enseanza y aprendizaje
Concepto de aprendizaje
Es obvio que realizar un anlisis del concepto y de las principales teoras del aprendizaje
justifica un curso por s mismo. Por eso la pretensin de esta meta no es abordar el concepto
de aprendizaje, sino analizar sus implicaciones en el diseo formativo.
Foco
Paradigma Aprendizaje Enseanza Resultados
instruccional
Conductista Adquisicin de Suministro de Centrado en los Cuantitativos
respuestas feedback contenidos (fuerza de las
(conductas asociaciones)
correctas)
Cognitivista Adquisicin de Transmisin de la Centrado en los Cuantitativos
conocimiento informacin contenidos y la (cantidad de
enseanza informacin)
(informacin
apropiada)
Constructivista Construccin de Orientacin del Centrado en el Cualitativos
significado procesamiento estudiante (estructura del
cognitivo (procesamiento conocimiento)
significativo)
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objetivos especficos de aprendizaje de una unidad didctica y al paso a la siguiente.
Esto implica un estudio previo y que las actividades que tiene que hacer el estudiante
se establecen cuidadosamente, etc. De este modo, el nfasis de la formacin se sita
en los procesos de enseanza.
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El aprendizaje procesa contenidos informativos y, como resultado de este
procesamiento se da la construccin de significado.
El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos: la adquisicin de un
conocimiento determinado exige la realizacin de determinadas actividades mentales
que tienen que ser adecuadamente planificadas para conseguir las expectativas
generadas en el momento inicial.
bsqueda de informacin,
adquisicin de conocimientos, y
resolucin de problemas.
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2. Proceso formativo: elementos y roles
La formacin es el proceso mediante el cual una persona o grupo de personas configuran una
perspectiva diferente de los contenidos, procedimientos y actitudes que ya conocan o haban
adquirido previamente. Esta perspectiva les permite tomar decisiones fundamentadas en todo
aquello que conocen o han podido elaborar. Decimos, entonces, que estas personas han
llevado a cabo un proceso de aprendizaje.
Decimos que una persona aprende cuando es capaz de aplicar conocimientos previos,
habilidades y actitudes a situaciones determinadas y transformarlas en situaciones
nuevas.
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A quin va dirigida?
Al sujeto de la formacin.
Su tarea especfica es el aprendizaje, es decir: llevar a cabo las acciones necesarias con el fin
de formarse.
Cmo se promueve?
En contextos diversos, dependiendo de los objetivos que se quieran alcanzar y de los sujetos
de la formacin en cada situacin.
- los recursos que los agentes de la formacin ponen en juego a fin de favorecer los
procesos de aprendizaje
- las dinmicas de trabajo y de comunicacin entre los sujetos de la formacin.
Los elementos del proceso de formacin son activos. Esto significa que no solamente estn
ah, sino que deben de posicionarse de manera que el proceso se d y se verifique. El diseo
de acciones formativas pretende definir y estructurar este posicionamiento antes de que se d
el aprendizaje.
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El rol del estudiante
La formacin implica saber aprender, pero tambin poder y querer aprender. Quien se forma,
el estudiante, se convierte as en parte activa - y no pasiva - de su propio proceso de
aprendizaje. El sujeto es el eje central de este proceso.
Aunque esta es la perspectiva adoptada por muchas de las teoras del aprendizaje, debemos
sealar que a lo largo de la historia el papel del sujeto que se forma no ha sido el mismo, y que
los diferentes enfoques han comportado prcticas educativas muy diversas, hasta opuestas,
siendo los objetivos de aprendizaje muy similares o incluso iguales.
El formador es quien facilita que la persona que se forma adquiera una perspectiva no
estandarizada de los contenidos de formacin. Es decir: que la persona aprenda.
El formador tendr que, entre otras cosas, planificar y preparar las sesiones, determinar qu
recursos y estrategias deber utilizar para alcanzar los objetivos, preparar las actividades que
los alumnos debern trabajar, trazar una buena temporalizacin y seguirla, y averiguar cules
son los conocimientos previos del grupo-clase.
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utilizando unos recursos facilitadores del aprendizaje adecuados a cada situacin;
y haciendo un uso adecuado y dinmico de los espacios de comunicacin.
debe aceptar de entrada la autonoma de quien se forma y utilizarla para orientar las
cuestiones ms importantes;
debe quedar en un segundo trmino, para que quien se forma gestione al mximo el
propio proceso de aprendizaje;
ha de permitir el crecimiento del grupo como tal;
ha de resaltar las aportaciones interesantes de los estudiantes y presentarlas al grupo;
ha de dar respuestas comunes;
ha de recoger aportaciones complementarias y hacerlas compartir;
debe utilizar el error de manera positiva.
Los recursos...
... son todos los elementos, tanto materiales como humanos, de que disponemos para realizar
una determinada accin.
... incluyen los materiales (libros, computadora, etc.), la financiacin, los profesionales que
intervienen, el espacio donde se desarrolla la accin, el tiempo de que disponemos para
llevarla a cabo, etc.
Tipos de recursos
Desde el punto de vista de quien debe utilizarlos, hablamos de dos tipos de recursos:
Estos recursos se tienen que vehicular y poner al alcance de quien ensea y del que aprende.
Es necesario que se dispongan de manera que:
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crear "comunidad" educativa (espacios comunes y de intercambio, como por ejemplo
foros virtuales);
diferentes tipos de comunicacin (privada o compartida en grupo, con finalidades
concretas o bien abierta, formal o informal, unidireccional o multidireccional, y entre
usuarios de un mismo tipo o de tipologa diversa (espacios de debate, de trabajo en
grupos, etc.);
acceder a informacin y recursos diversos ms all del propio entorno (por ejemplo,
enlaces a recursos en web);
acceder a los servicios y mbitos de gestin institucional (calendarios, calificaciones,
etc.)
Los entornos virtuales de aprendizaje tienen que posibilitar elementos y recursos que
favorezcan los procesos formativos que han de desarrollarse.
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3. Diseo y planificacin del aprendizaje
Qu es informacin?
Informacin y comunicacin son trminos propios de un proceso de aprendizaje, del cual son
elementos fundamentales, y que por su importancia a menudo se confunden.
La Real Academia recoge ocho entradas para la palabra informacin. De stas, descartamos
las que hacen referencia al mbito jurdico y solamente analizamos las dems:
Las tres acepciones son elementos que se pueden incluir en un proceso de formacin, pero no
constituyen la formacin por ellos mismos. Veamos por qu.
La recepcin de noticias en el sentido de recibir conocimientos sobre alguna cosa sobre la cual
no sabamos nada es el primer paso para la mayora de procesos de aprendizaje.
Dentro de una concepcin clsica y enciclopdica del aprendizaje, informarse y aprender eran
procesos sinnimos. A pesar de ello, ninguna corriente pedaggica actual situara en un mismo
nivel la recepcin de informacin y el aprendizaje (para que haya aprendizaje, quien recibe la
informacin la tiene que relacionar con los conocimientos previos, identificar situaciones en que
se puedan aplicar...).
Es evidente que cualquier proceso de aprendizaje se hace mediante unos contenidos, que se
pueden representar de manera textual, simblica o grfica. A pesar de ello, estos contenidos
son un medio para conseguir el aprendizaje, pero no el aprendizaje en s mismo. Identificar los
contenidos de aprendizaje -la informacin- con el aprendizaje sera lo mismo que decir que
siempre que explicamos una cosa el receptor la entiende y la incorpora en sus esquemas de
conocimientos propios.
Cuando definimos una situacin en la cual queremos dar a conocer cosas a un pblico ms o
menos amplio, utilizamos el trmino informacin. Para transmitir informacin creamos centros
de informacin, ventanas de informacin, boletines informativos...
Esta acepcin del trmino informacin es fruto de la asimilacin del mensaje en el proceso de
comunicacin, aunque no siempre que haya un mensaje podemos garantizar que se produce
un proceso de comunicacin.
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Qu es comunicacin?
Hagamos un repaso a las distintas acepciones de la palabra comunicacin para identificar los
procesos de comunicacin dentro de un proceso formativo, a la vez que diferenciamos los
trminos informacin y comunicacin.
Desde el punto de vista lingstico: relacin social establecida entre un emisor y un receptor,
que consiste en el paso de informacin del primero al segundo mediante el signo lingstico.
En cualquiera de los tres casos, la informacin es un elemento necesario para que haya
comunicacin. La informacin es el mensaje o el contenido, y la comunicacin, un efecto
determinado de la recepcin de la informacin.
Para que haya aprendizaje, para que haya informacin tiene que haber un proceso de
comunicacin, hace falta que el estudiante o el sujeto que se forma reciba unos contenidos
determinados.
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etc.
Qu es la formacin?
Sin la intencin de hacer un estudio histrico detallado ni de analizar la evolucin del concepto
de formacin desde diferentes corrientes pedaggicas, recogemos algunas ideas relevantes
que han ido apareciendo a lo largo de la tradicin pedaggica moderna desde la publicacin de
la Didctica magna de Comenius, un avance del siglo XVII en el cual se hace referencia al
anlisis y la organizacin de los elementos que intervienen en un proceso de aprendizaje.
La formacin puede tener efectos directos en la prctica profesional o bien puede ser
solamente terica y no incidir en la prctica profesional.
El pensamiento es ms que un proceso de anlisis-sntesis.
La formacin contribuye a la elaboracin del pensamiento.
Segn la tradicin pedaggica alemana, formar significa "edificar el pensamiento". El
concepto Bildung corresponde a este significado.
La formacin equivale a un proceso de construccin, que no tiene nada que ver con la
simple relacin o asociacin intelectual.
Estas ideas apuntan a entender la formacin y el aprendizaje como algo ms que la adquisicin
de informacin.
El cuadro que hay a continuacin nos ayuda a analizar un poco ms la diferencia entre
informacin, comunicacin y formacin:
La formacin no es La formacin es
Una simple transmisin de informacin Un conjunto de informaciones vinculadas por
Una consigna, una orden un sentido bsico que las articula
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sobre una cuestin determinada
Un proceso
Qu es la interaccin?
Dentro de la teora de sistemas, la interaccin se define como una relacin de intercambio de
energa o de informacin entre dos o ms sistemas abiertos.
Dentro del mbito social, la interaccin es el proceso social a travs del cual los
individuos y los grupos se estimulan y reaccionan en relacin unos con otros. No existe
una nica forma de interaccin social, podramos decir que las principales son:
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En el mbito educativo, la interaccin es el conjunto de acciones recprocas y mutuas
entre educador y educado a lo largo de un proceso formativo, de manera que la accin
de cada sujeto determina el tipo de respuesta del otro. Esto tiene una influencia
didctica, ya que las relaciones entre el docente y los grupos de alumnos inciden en el
proceso de aprendizaje.
Qu aporta la interaccin?
La interrelacin permite que la persona que se forma sienta que es una parte de un grupo de
referencia ms amplio en relacin con los contenidos de formacin. No basta con opinar, es
necesario preguntar sobre la perspectiva del otro y hacer comentarios al respecto.
La interaccin favorece la motivacin. Esta es una idea bsica para defender los diseos
pedaggicos que incorporan este elemento en su estructura.
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diferentes que muchas veces se pueden complementar, lo que ayuda a
que la integracin de los contenidos de formacin sea ms slida.
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3.3 Planificacin de los aprendizajes
Tradicionalmente...
Esta creencia considera que el formador es una fuente de conocimientos y que el estudiante es
el receptor del saber que emite esta fuente.
Actualmente...
... segn la concepcin moderna del aprendizaje y de la formacin, y en un mundo en que las
fuentes de conocimiento pueden ser mltiples, se tiene que garantizar algo ms, como por
ejemplo:
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El plan de aprendizaje
El plan de aprendizaje surge como fruto del diseo y de la concrecin de la accin formativa
que ha tenido en cuenta aspectos de los materiales, de la accin docente, de la evaluacin y
del entorno de aprendizaje.
Cul es su funcin?
El plan de aprendizaje cumple diferentes funciones para las diferentes personas implicadas en
una accin formativa:
Por tanto, le permite realizar la accin docente de forma coordinada y ajustarla al colectivo al
que se dirige.
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En una accin formativa es importante que los estudiantes
conozcan de entrada qu debern hacer o aprender, con
qu recursos, cmo y con qu dedicacin.
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Caractersticas del plan de aprendizaje
Podemos afirmar que el plan de aprendizaje orienta y sita al estudiante ante los diversos
componentes del aprendizaje con los que trabajar durante el curso facilitando as el proceso
de aprendizaje.
Ttulo de la meta
Objetivos especficos
Unidades o temas claves a tratar
Lecturas y herramientas.
Actividades
Tiempo de dedicacin
Bibliografa y documentacin de inters en relacin a la meta
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3.4 El diseo formativo
Qu es un diseo formativo?
El diseo formativo es el proceso de concepcin y de estructuracin de los elementos que
integrarn y harn posible un programa formativo. Este programa puede tener finalidades y
magnitudes muy distintas:
un curso,
una asignatura,
un material didctico,
una actividad de aprendizaje,
etc.
Las lneas generales que se deben seguir para disear cualquiera de estas secuencias son
similares:
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o Cmo comprobaremos que se produce el aprendizaje y el grado en que se
produce?
o Qu otros recursos pueden ayudar a reajustar o optimizar el resultado del
proceso de enseanza y aprendizaje?
Definir las funciones y los elementos que constituyan el material.
o Cmo se tienen que estructurar los diferentes elementos y recursos del
material?
o Qu funcin tiene que tener cada uno?
Implementar y evaluar el programa
o Cmo comprobaremos el grado de eficacia del programa y cmo podemos
hacer los ajustes necesarios?
Seleccin de los
recursos
metodolgicos
Determinar el
modelo de
programa que se
Establecimiento va a desarrollar
de los criterios y
estrategias de
evaluacin de los
aprendizajes
Elaboracin y
recopilacin
del material
Diseo de las
actividades
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3.5 Anlisis del contexto y definicin de necesidades
Cuando una institucin educativa o centro de formacin piden que se imparta un curso
especfico, es necesario que nos planteemos cules son los aspectos que se tienen que tener
en cuenta desde una perspectiva pedaggica. Y, bsicamente, se tienen que considerar los
aspectos siguientes:
el contexto de formacin
los elementos de contexto
el nivel de formacin
los requisitos de calidad
Contexto de formacin
Nivel de formacin
Es otro de los aspectos que hay que tener en cuenta. No es lo mismo unos contenidos de
marketing para directivos que para jefes de ventas, por ejemplo. El mbito y el tipo de
contenidos cambian y debemos hacer una distincin precisa antes de iniciar el proceso del
diseo multimedia en entornos virtuales de aprendizaje.
Requisitos de calidad
Son las representaciones de los tipos de resultados que se obtendrn mientras se aplica la
propuesta de formacin concreta y despus de que se haya aplicado.
El anlisis de la demanda que hace el cliente que solicita el programa nos permite obtener una
informacin bastante esmerada de lo que se nos plantea. Este anlisis es muy importante
porque evita malos entendidos que pueden dificultar la adecuacin del diseo y la idea
prefijada del cliente.
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El contexto, en el sentido amplio, el perfil de los usuarios y
la calidad son elementos previos que es necesario
conocer para la toma decisiones en un diseo formativo
Los antecedentes formativos, las diferentes necesidades formativas y los diferentes estilos de
aprendizaje de cada uno son los elementos que se tienen que tener en cuenta a la hora de
elaborar cualquier material didctico.
El perfil de nuestros estudiantes o participantes est condicionado por una serie de aspectos
que, segn la manera como se relacionen, darn como resultado un perfil u otro.
Aspectos motivacionales: razones por las cuales quieren estudiar, influencia del aprendizaje
en el trabajo, expectativas personales...
Otros aspectos: quin paga el costo del aprendizaje, el tiempo que disponen para estudiar,
facilidades para usar las tecnologas
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En primer lugar, cabe decir que la formulacin de los objetivos es ms sencilla cuando las
necesidades que justifican el diseo del programa, el tipo de usuario y el contexto en que se
sita estn bien definidas en el proyecto.
Los objetivos de un programa formativo implican que se hayan concretado los aprendizajes que
se pretenden facilitar.
En cualquier caso, se tienen que concretar los objetivos generales y los objetivos especficos
del material.
o difundir conocimientos
o desarrollar habilidades
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o fomentar actitudes y hbitos
o ...
El programa tiene sentido porque pretende satisfacer estas necesidades o darles respuesta.
As pues, contribuir a pasar de la situacin actual (necesidades) a la situacin deseada
(objetivos).
Para conseguir los objetivos conceptuales se tienen que utilizar actividades que
impliquen recibir informacin y tener que trabajarla: cuestionarios, resmenes, estudio
de casos, investigacin...
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objetivos se tiene que incluir en cualquier accin formativa. Hacen referencia a los
conceptos de VALORES y NORMAS y de SABER ESTAR.
que las necesidades se hayan expresado de una forma genrica y poco clara,
que las necesidades sean claras, pero que no tengamos lo suficientemente claro cmo
podemos concretarlas,
que las necesidades sean lo suficientemente claras y que tengamos claro cmo las
queremos concretar.
Los objetivos tienen que ser razonables, es decir, que propongan fines que se puedan
conseguir. Por eso es muy importante identificar los usuarios potenciales del programa. Dado
que habr grupos de usuarios muy diferentes, se tendran que definir objetivos dirigidos a cada
uno de los grupos de usuarios a quienes se dirigir el programa.
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Por un lado, son tiles para todas las personas que intervienen en la elaboracin del
programa, porque se convierten en el eje que estructura el programa que se tiene que
desarrollar.
Por otro lado, son tiles para los docentes, porque les permite reconocer si, en principio, se
ajustan o no a las necesidades que tienen y a organizar la tarea docente a partir de ese
programa.
Finalmente, son tiles para los usuarios, porque les permiten identificar los aprendizajes que
tienen que conseguir, les motivan porque les indican un objetivo o un propsito y porque
autorregulan el aprendizaje, dado que siempre se pueden contrastar las capacidades que se
han conseguido con los propsitos que fijaban los objetivos.
1. Los objetivos generales, que explicitan de una manera genrica las capacidades que
tiene que conseguir el usuario con el programa en su conjunto.
2. Los objetivos especficos, que concretan, para cada bloque de contenidos, los objetivos
que se tienen que conseguir en relacin con los ncleos de conocimiento, la
documentacin, las actividades y las propuestas de evaluacin.
"Despus de haber trabajado los contenidos que este curso/leccin/unidad didctica, debers
ser capaz de...".
A menudo nos damos cuenta de que un objetivo ha sido formulado de forma inadecuada
porque difcilmente puede ser evaluado. As pues, en la formulacin de objetivos intentaremos
evitar determinados trminos o frases y utilizar otros:
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EVITEMOS PALABRAS O UTILICEMOS PALABRAS O
EXPRESIONES DEL TIPO... EXPRESIONES DEL TIPO...
Saber... Afirmar...
Entender... Describir...
Conocer exactamente... Dar ejemplos de...
Entender completamente... Resumir...
Familiarizarse con... Explicar...
Ponerse al corriente de... Evaluar...
Llegar a captar... Seleccionar...
Apreciar... Distinguir entre...
Creer en... Analizar...
... ...
Rowntree, D. (1994). Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning.
London:Kogan Page Limited.
Los objetivos...
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Podemos considerar que los contenidos de una materia son el conjunto
de aportaciones culturales y cientficas que se relacionan.
Para entender el papel que tienen los contenidos en el proceso de aprendizaje, se tienen que
diferenciar los tipos.
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Los contenidos actitudinales corresponden a la formacin de valores, la comprensin de
normas y el desarrollo de actitudes en relacin a diferentes aspectos de la vida y del
conocimiento.
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Qu criterios hay que tener en cuenta al seleccionar los contenidos de
un curso o de un material?
A continuacin especificamos algunos de los criterios bsicos que tenemos que tener en
cuenta para seleccionar los contenidos de un curso o de un material, segn una visin
constructivista del aprendizaje.
La seleccin de los contenidos tiene que ser lgica: los contenidos tienen que tener
una lgica y tienen que ser coherentes con otros contenidos del mismo mbito del
conocimiento.
Los contenidos se tienen que adecuar al nivel del usuario: un mismo contenido se
puede presentar de maneras diferentes segn el nivel del usuario. Hay contenidos que
no son adecuados para unos determinados niveles. Adems, tiene que ser posible
relacionar los contenidos nuevos con los conocimientos previos del destinatario.
Tienen que ser relevantes: tienen que ser significativos, diferentes de los que tiene a su
alcance.
Tienen que ser actuales respecto a los contenidos que tienen fecha de "caducidad" o
que pueden perder vigencia.
Tienen que ser rigurosos: hay que contrastar los contenidos con fuentes fiables.
Tienen que ser concretos: tienen que estar encaminados a conseguir los diferentes
tipos de objetivos.
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Se pueden establecer diferentes criterios para organizar y secuenciar los contenidos. Los ms
destacados son los siguientes:
Una vez se ha fijado la secuencia de los contenidos, debemos tener en cuenta que pueden
tener tres funciones diferentes:
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que permitir establecer un puente entre los objetivos y las
actividades de aprendizaje.
Por esto, se deben definir los recursos que puedan contribuir a facilitar el trabajo de los
contenidos y la traduccin grfica que tendrn. Algunas propuestas son las siguientes:
Texto clave. Se destacan las ideas principales del discurso, por ejemplo una definicin, una
pequea sntesis de los conceptos trabajados, conclusiones, etc. Se puede traducir
grficamente en un texto con una trama de fondo o con un color de letra diferente. No debera
ser muy extenso.
Texto-cita. Contienen citas literales de autores o citas de carcter legal (leyes, artculos,
sentencias, reproducciones de documentos oficiales...). Los dos tipos de texto tienen que incluir
la fuente (nombre del autor, referencia bibliogrfica, etc.).
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Palabras clave. Mediante colores diferentes se pueden resaltar las palabras clave para que
el receptor pueda seguir el hilo del discurso mediante estas palabras.
Signos de atencin. Llaman la atencin del usuario en un momento puntual del discurso.
Resaltan una idea desarrollada en un prrafo porque se considera interesante, de ejemplo,
etc., pero que no se llega a considerar una idea fundamental.
Estrategias de aprendizaje
Para empezar, de forma general, diremos que hay algunos descubrimientos o hallazgos de las
investigaciones recientes sobre la psicologa del aprendizaje relacionados con los estudiantes.
Estos hallazgos son principalmente tres:
Las estrategias cognitivas responden a las preguntas cmo puedo mejorar mi adquisicin
de conocimientos? cmo puedo adquirir conocimientos nuevos?
Las estrategias cognitivas son aquellas actividades mentales o los planes que hacemos para
adquirir, fijar o retener (memorizar) y recuperar diferentes tipos de conocimientos o habilidades.
Estn ms relacionadas con los conocimientos llamados declarativos, o el qu de lo que
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aprendemos (datos, informacin, hechos) y con el conocimiento instrumental, el cmo
hacemos cosas, es decir, las habilidades para mover nuestro cuerpo, o para crear o manipular
objetos.
Las estrategias metacognitivas son estrategias para aprender a aprender y tienen ms que
ver con un conocimiento condicional, en el sentido de las condiciones en las que se da el
aprendizaje (el cundo y el porqu aprendemos).
Los estilos de aprendizaje tienen que ver con las estrategias metacognitivas,
con el proceso de aprendizaje. Al conocer el propio estilo de aprendizaje
conoceremos algo ms sobre nuestro proceso de aprendizaje y podremos
mejorar el resultado de ese proceso
Qu son los estilos de aprendizaje? Partiendo de una definicin muy completa de Keefe,
podemos decir que los estilos de aprendizaje son un conjunto de rasgos que incluyen tres
elementos: elementos cognitivos (intelectuales, mentales), como el ser analtico o global,
secuencial o asociativo; elementos afectivos, como pueden ser la persistencia o
responsabilidad respecto del aprendizaje; y elementos fisiolgicos, como pueden ser la
tolerancia a la luz, al ruido, o la temperatura ambiente, entre otros. Este conjunto de rasgos
sirven como indicadores relativamente estables de cmo perciben, interactan y responden a
los ambientes de aprendizaje los estudiantes.
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Muchas veces se usan los trminos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos o cognoscitivos
como sinnimos. Pero podra hacerse una distincin y decir que los estilos cognitivos tienen
ms bien relacin nada ms con los aspectos intelectuales, mientras que los estilos de
aprendizaje abarcaran todos los rasgos, cognitivos, afectivos y fisiolgicos. Aunque tambin es
verdad que a veces se utiliza el trmino estilos de aprendizaje para referirse exclusivamente a
aspectos nicamente ambientales o cognoscitivos.
Lo cierto es que casi todos nos percatamos de que las personas piensan de manera distinta,
es decir, que captan, procesan, almacenan y recuperan la informacin de forma diferente.
Ha habido estudios que han demostrado que los estudiantes aprenden mejor si se les ensea
con su estilo preferido de aprendizaje. Esto quiere decir que los docentes tienen que tratar de
adaptarse a los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Se ha visto que el profesor tiende a usar un estilo de enseanza correspondiente con su propio
estilo de aprendizaje, con lo que:
favorece a los alumnos con igual estilo pero puede perjudicar a los alumnos con estilos
muy diferentes u opuestos;
fuerza a los alumnos a adaptarse (disonancia cognitiva) y promueve el desarrollo de
estilos diferentes a su estilo preferido (ajuste).
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No hay un estilo de aprendizaje que garantice un mayor
xito en los estudios en general, o en alguna asignatura en
particular. Pero si aprendemos a manejar muy bien
nuestros estilos, probablemente esto, junto con otros
factores, pueda contribuir a mejorar nuestro rendimiento.
Cuando hablamos de estilos de aprendizaje tenemos que saber que hay muchos esquemas
tericos, muchas tipologas y muchos instrumentos para medir esos estilos. En general, unas
teoras no se oponen a las otras, sino que ms bien son complementarias, incluso hay estudios
sobre modelos integradores.
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informacin la informacin por el alumno Holstico vs parcial
Inductivo vs deductivo
Aprendizaje por la Etapas del aprendizaje por la Kolb, Juch, Honey y
experiencia experiencia Mumford, Alonso
Del esquema del aprendizaje por la experiencia se derivan el modelo de Kolb, psiclogo
norteamericano cuyo test se ha aplicado y se sigue aplicando bastante, sobre todo en el mundo
sajn; el modelo de Juch, que se ha trabajado mucho en programas de capacitacin dentro de
las empresas; los modelos de Honey y Mumford en Inglaterra, y el de Alonso en Espaa, entre
otros.
Segn este esquema, el proceso de aprendizaje por la experiencia tiene cuatro etapas:
accin
aplicacin reflexin
conclusin
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Modelo de Alonso
Alonso ubica dos ejes y sita arriba el componente activo, a su derecha, el componente
reflexivo, abajo, el componente terico y a la izquierda el componente pragmtico. Cada
persona puede ubicarse en un punto de la escala para cada uno de los cuatro componentes. El
estilo personal es el resultado del conjunto de valores para cada componente, representado por
la unin de los cuatro puntos.
Normalmente, existe una predominancia mayor de un estilo. As, de las personas que obtienen
un puntaje ms alto en el test de Alonso para el componente activo, diremos que son de estilo
predominantemente activo, y as sucesivamente.
activo
pragmtico reflexivo
terico
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Estrategias y elementos del programa formativo
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Para la De Repasar Ideas clave
recuperacin accesibilidad a Repetir Diferentes
la informacin ... formatos y medias
almacenada
Para la De aplicacin Propuestas Contextualizacin
transferencia de los para la Referencias que
conocimientos extrapolacin vinculan al
adquiridos en del entorno
una situacin a conocimiento
otra diferente
METACOGNICIN: De Diseo de las Determinar Presentacin de
Estrategias planificacin actividades que los objetivos a objetivos (siempre
Metacognitivas permiten lograr lograr a mano)
una meta Eleccin de Presentacin de
previamente las actividades mapa de
anticipada Eleccin de contenidos
los recursos Actividades de
autoevaluacin
De De control y Contrastacin
autorregulacin revisin del y revisin de la
y control proceso y hacia planificacin
las metas Autoevaluar
en funcin del
De evaluacin De constatacin
proceso y las
y revisin del
metas
logro de las
Evaluacin
metas
externa
Actividades que impliquen que el usuario realice una presentacin de informacin: implican
que el usuario haya recibido una informacin, la haya comprendido y sea capaz de reelaborarla
y expresarla de maneras diversas.
Actividades que implican discusin: en este caso, adems de expresar lo que han aprendido
han de ser capaces de contrastarlo y argumentarlo delante de otras personas.
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Por ejemplo:
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Qu aportan los diferentes tipos de actividades?
No todas las actividades son apropiadas para alcanzar unos objetivos de aprendizaje
determinados. Cada tipo de actividad permite llegar mejor a unos objetivos especficos que a
otros y, por tanto, facilita ms o menos la adquisicin de unos contenidos o unas habilidades
determinadas.
Una posible clasificacin o agrupacin de las actividades se puede hacer segn el tipo de
accin que la actividad propone al estudiante.
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Ordenar, clasificar... Actividades en las que el Las pruebas objetivas.
usuario tiene que distribuir
unos elementos segn algn
criterio de organizacin
preestablecido, tal como
clases, categoras, etc.
Estructurar informacin Actividades que implican La elaboracin de esquemas,
organizar unos contenidos resmenes, mapas
determinados, de manera que conceptuales, etc.
se distingan los diferentes
elementos y las relaciones
entre ellos.
Reflexionar, argumentar, Actividades en las que el Los debates y los foros, el
valorar... usuario debe elaborar y estudio de casos, los juegos
exponer razonamientos para de rol, los seminarios y las
defender respuestas dadas, pruebas de ensayo.
refutar ideas, justificar
acciones realizadas, etc. En
general, actividades complejas
dirigidas a profundizar en
conocimientos que ya han
sido trabajados.
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Cada actividad permite alcanzar mejor unos objetivos de
aprendizaje determinados. Hay muchos tipos de
actividades para desarrollar; seleccionar un tipo u otro
depende de los objetivos que nos propongamos.
Definir el objetivo
A menudo se piensan las actividades nicamente a partir de los contenidos que se estn
trabajando, pero esto puede comportar errores y contradicciones como el hecho de proponer
actividades que centren la atencin exclusivamente en reforzar la adquisicin de conceptos en
un curso que tericamente est orientado a la aplicacin de aprendizajes.
Al disear un curso podemos plantearnos hasta qu nivel de concrecin hay que llegar en la
elaboracin de los objetivos. Los hay que dan como repuesta dos o tres niveles. En general, la
cantidad de concreciones que ser preciso hacer depender de variables como:
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Dos recomendaciones tiles para el momento de pensar una actividad
Intentad explicaros o explicar a alguien qu pretendis conseguir con esta actividad a la vista
de la concepcin global del curso y del momento de ste en que os encontris.
Si este proceso de reflexin no es exitoso o si veis que vuestra explicacin incluye tipos de
aprendizajes muy diversos, haced un esfuerzo previo de concrecin de los objetivos de
aprendizaje.
Establecer la dinmica
Una misma actividad que responde a unos mismos objetivos puede proponerse a travs de
diferentes dinmicas:
La actividad puede ser realizada en grupo o de forma individual, o bien tener momentos de
trabajo individual y conjunto.
Se pueden proporcionar ms o menos pautas y orientaciones a los usuarios.
La dinmica queda definida a partir del enunciado de la actividad, que es lo que permite al
estudiante realizar la actividad de aprendizaje. A menudo damos por sobreentendido que el
estudiante sabe qu tiene que hacer con una instruccin bsica, pero el hecho de no
concretarla puede determinar que los tipo de aprendizajes que se deriven de la actividad sean
muy diversos.
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A simple vista podramos pensar que la segunda est mejor formulada porque el enunciado es
ms largo y ms completo. No obstante no se trata de esto, cada una de la propuestas
promueve una actividad y unos aprendizajes diferentes por parte del estudiante:
Estas actividades podran acabar aqu o tener continuidad con otras, por ejemplo que
implicasen a otros estudiantes que tuviesen que responder los mensajes que han realizado un
compaero o una compaera del grupo. Esta actividad promovera un aprendizaje diferente al
que promovera el hecho de realizar un anlisis de los mensajes escritos e intentar mejorarlos.
El pensar sobre la dinmica de las actividades nos tiene que ayudar a facilitar todos los
elementos que son colaterales a los aprendizajes que nos proponemos como bsicos y aislar al
mximo aquellos aprendizajes que la actividad pretende promover.
Una buena prctica cuando diseamos actividades de aprendizaje consiste en proponer que
realice la actividad a alguien que ya dispone de los conocimientos y habilidades que
pretendemos fomentar, de este modo podemos comprobar diferentes cosas:
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El enunciado de una actividad y los recursos que
ponemos al alcance del estudiante para realizarla son tan
importantes como la determinacin del tipo de actividad,
ya que pueden implicar uno u otro tipo de aprendizaje.
Determinar el tiempo
Cuando realizamos una previsin del tiempo de dedicacin a determinados aprendizajes
jugamos con la variable del ritmo de aprendizaje, que no es el mismo para todo el mundo. Esta
variable es la que regulan conjuntamente el estudiante y el docente.
La previsin del tiempo se tiene que realizar a partir de las actividades planificadas y de la
cantidad de informacin y elementos que ofrecemos al estudiante para hacerlas.
Es bsico informar al estudiante del tiempo estimado para cada apartado o actividad para que
ste tenga un criterio de autorregulacin y de negociacin con el docente.
Cuando se produzcan desequilibrios que vienen dados por los diferentes ritmos de aprendizaje,
ser necesario que el docente anime al estudiante a realizar un esfuerzo suplementario o le
invite a reorganizar su trabajo en funcin de la relevancia de los aprendizajes que haya en
juego.
En caso de que se detecte que la exigencia de tiempo para el aprendizaje resulta excesiva
para el conjunto de los estudiantes entonces habr que hacer un replanteamiento global de las
actividades propuestas.
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Al disear una accin formativa hay que hacer un esfuerzo
para ajustarse al tiempo que se prev que el estudiante
dedique a la misma. No obstante el control del tiempo ser
una responsabilidad compartida entre el estudiante y el
docente durante el desarrollo de la accin formativa.
Los recursos para el desarrollo de actividades son tanto personales como materiales y
financieros.
Sern necesarios recursos personales, por ejemplo, si la actividad implica trabajar sobre un
caso que se tiene que desarrollar, si hay que realizar una ilustracin especfica para la
actividad, si la actividad comporta elementos interactivos. En definitiva, la mayor parte de las
actividades ms desarrolladas requieren la dedicacin e intervencin de un nmero de
personas importante.
Los recursos materiales pueden ser necesarios si tenemos que utilizar textos o grficos para el
desarrollo de las actividades. En el caso de los materiales multimedia todas les actividades que
impliquen la inclusin de elementos de vdeo y audio pueden tener un costo importante.
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La mayor parte de los recursos destinados al programa
deberan dedicarse al desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
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4. Evaluacin de los aprendizajes
La evaluacin se justifica porque el usuario tiene que mantener un cierto grado de control y
autonoma sobre el proceso de formacin, mediante la valoracin de los avances que hace y
de las dificultades que tiene.
... tiene que incorporar unos recursos especficos dentro del programa.
Las decisiones sobre los diferentes criterios constituyen diferentes estrategias de evaluacin:
Quin evala?
Por qu se evala?
Cundo se tiene que evaluar?
Cmo se evala?
Las decisiones sobre cada uno de estos factores se toman sobre la base de los objetivos y los
contenidos de formacin establecidos para el programa, aunque aspectos como los recursos
tecnolgicos y econmicos pueden incidir, sobre todo en la manera como se puede evaluar.
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Quin evala?
Las actividades tienen que permitir que el estudiante se autoevale, ya que el propio estudiante
es el mximo responsable de su proceso de aprendizaje, y porque el conocimiento del grado
de consecucin de los aprendizajes previstos le permitir adecuar el esfuerzo al progreso.
Las actividades de evaluacin tienen que permitir que el docente conozca los resultados del
proceso de formacin de los estudiantes, ya que esto le permitir ajustar la tarea docente a las
necesidades de los estudiantes.
Por qu se evala?
Bsicamente, la evaluacin se puede hacer en tres momentos: antes, durante y despus del
proceso de aprendizaje.
Antes... ... para conocer el grado de aprendizaje previo que tiene el estudiante y poder
adaptar el programa de formacin. En este caso hablamos de evaluacin inicial
o de diagnstico. .
Durante... ... para modificar el programa de formacin segn los avances y las dificultades de
cada estudiante. Hablamos de evaluacin continua o de evaluacin del proceso..
Despus... ... para conocer el aprendizaje que se ha logrado y poder preparar nuevos
programas de formacin. Hablamos de evaluacin final o sumativa..
Si bien en una actividad de aprendizaje puede ser adecuado pedir al estudiante aspectos que
an no domina para que sea consciente de los propios errores y los corrija, cuando planteamos
una actividad de evaluacin slo tenemos que pedir lo que se supone que se ha tenido que
lograr en relacin con los objetivos de aprendizaje y lo que se haya trabajado en el programa
de formacin.
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Quin?, Por qu? y Cmo evaluar? Son factores que
se determinan en funcin de los objetivos de formacin
que se han predeterminado.
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Tipos de evaluacin con que podemos trabajar
Consiste en... Comparar la respuesta con las Comparar la respuesta con las
posibles respuestas correctas, que posibles respuestas correctas, que
son de tipo exacto y estn limitadas son de tipo aproximado: admiten
y preformuladas. diversas formulaciones.
Resultado Una medida del aprendizaje en Una estimacin del aprendizaje
trminos numricos. segn que se hayan conseguido
ms o menos los objetivos de
aprendizaje.
Aportaciones Permite controlar ms el proceso de Permite evaluar conocimientos,
aprendizaje del estudiante, ya que lo habilidades y actitudes complejos,
puede valorar estadsticamente. multidimensionales, que se pueden
Permite registrar los resultados, abordar desde diversas
compararlos con la media de un perspectivas, que no tienen una sola
grupo o con los resultados ideales, solucin, etc. Recoge la nocin de
etc. aprendizaje constructivo.
Herramientas Cuestionarios con posibilidades de Cuestionarios y actividades con
respuesta predefinidas y limitadas. mltiples posibilidades de respuesta.
Correccin Automatizada. Retroalimentacin Se compara la respuesta con una
inmediata. Los resultados se pueden respuesta elaborada previamente
registrar. que sale en una nueva ventana. Otra
posibilidad es entregar la respuesta
al formador, que la evala y
retroalimenta al estudiante. Los
resultados se pueden registrar a
partir de un cuestionario de
evaluacin cerrado.
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