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Articles-178053 - Archivo - PDF - Libro - Desarrolloinfantil PQQQQQQQQQQQQ PDF
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Desarrollo infantil
y competencias en la
Primera Infancia
Ministerio de
Educacin Nacional
Repblica de Colombia
Desarrollo infantil
y competencias en la
Primera Infancia
Ministerio de
Educacin Nacional
Repblica de Colombia
Coordinacin Editorial
Unidad de Educacin para la Primera Infancia
Ministerio de Educacin Nacional
Autoras
Rebeca Puche Navarro
Mariela Orozco Hormaza
Blanca Cecilia Orozco Hormaza
Miralba Correa Restrepo
Corporacin niez y conocimiento
Correccin de Estilo
Fanny Daz Camacho
Fotografas
Patricia Rincn
Fernando Ruiz
Carlos del Castillo
Archivo fotogrfico Fundacin Caminos de Identidad FUCAI-
ISBN 978-958-691-363-8
Agradecimientos
A los nios y las nias del Hogar Infantil Las Mariposas del ICBF y la Fundacin para el Desarrollo
Alimentario, FUNDALI, por habernos permitido incluir sus dibujos en esta publicacin y a Eri Akamine
por su dibujo en la introduccin.
A los padres y madres que autorizaron la publicacin de fotografas de sus hijos e hijas en este docu-
mento, as como a los diversos centros infantiles que abrieron sus puertas para hacer muchas de las
tomas que hacen parte del mismo.
tabla de Contenido
Carta de la ministra 6
INTRODUCCIN 12
1.
DESCUBRIENDO EL DESARROLLO DE
LOS NIOS Y LAS NIAS EN LA PRIMERA INFANCIA 15
Algunas ideas para su comprensin 16
Anlisis de situaciones 98
La observacin 108
3. CONCLUSIONES 117
Carta de la Ministra
Competencias en la Primera Infancia
D esde la Revolucin Educativa entendemos que el desarrollo de nuestro Pas y el porvenir de las
prximas generaciones de colombianos estn asociados directamente con la educacin que
podamos brindarles hoy a nuestros nios, nias y jvenes.
Creemos que una de las mejores oportunidades que le podemos ofrecer a Colombia y a sus ciudadanos
es el acceso a una educacin que comience desde la gestacin y contine durante toda la vida.
Por ello, consideramos como fundamental la atencin, el cuidado y la educacin en los primeros
aos de vida, no slo porque son importantes para el crecimiento, sino tambin para el desarrollo de
competencias para la vida que permitan a los nios y las nias interactuar consigo mismo, con sus
pares, adultos y con el ambiente fsico y social que los rodea.
Para garantizar una atencin integral a los menores de cinco aos, especialmente a aquellos ms
pobres y en condiciones de vulnerabilidad, y en el marco de lo establecido en el artculo 29 del Cdigo
de la Infancia y la Adolescencia Derecho al desarrollo integral de la primera infancia, el Ministerio
de Educacin Nacional, en conjunto con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y en alianza
con otras entidades pblicas y privadas del orden nacional y local, lidera la implementacin de la
Poltica Educativa para la Primera Infancia.
De esta forma y desde el 2007 hemos logrado consolidar cuatro alternativas de servicio. La primera
mediante instituciones especializadas orientadas por equipos interdisciplinares de profesionales, la
segunda a travs del apoyo profesional y la cualificacin del trabajo de las madres comunitarias, la
tercera por medio del trabajo con las madres y padres de familia y la ltima mediante el trabajo con
ludotecas.
Nuestro objetivo es desarrollar una poltica que brinde una educacin inicial de calidad, incluyente,
equitativa y solidaria. Una educacin que permita que todos los nios y nias, independientemente del
contexto en el que vivan, encuentren espacios educativos enriquecidos a partir del acompaamiento
afectuoso e inteligente de los adultos con los que comparten da a da su cotidianidad. Espacios
familiares, comunitarios o institucionales, en los que los nios y las nias aprendan con el juego, el
arte, la literatura, la creatividad, la imaginacin y el movimiento, como medios fundamentales para
su desarrollo.
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Este documento contiene dicho marco de referencias que hoy ponemos a disposicin y servicio
de la formacin de equipos regionales, prestadores de servicios de atencin, agentes educativos
profesionales, madres comunitarias y de las familias colombianas.
Esperamos que su apropiacin permita a los agentes educativos asumir prcticas educativas
pertinentes que faciliten el desarrollo de competencias en los nios y las nias colombianas y que
estas recomendaciones impacten tambin a las Escuelas Normales, las Facultades de Educacin y
otros programas de formacin e investigacin.
La atencin integral a la primera infancia no slo es una prioridad nacional sino que se ha constituido
en una preocupacin internacional y en uno de los objetivos primordiales del Milenio para las Naciones
del Mundo.
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UNA POLTICA EDUCATIVA
PARA LA PRIMERA INFANCIA
E st demostrado que el mayor desarrollo del cerebro ocurre durante los tres primeros aos y
depende en parte, del entorno en el que el nio1 crece, de su nutricin, su salud, la proteccin
que recibe y las interacciones humanas que experimenta. La atencin, el cuidado y una educacin
de buena calidad son factores determinantes para que los procesos fsicos, sociales, emocionales y
cognitivos se desenvuelvan apropiadamente y contribuyan a ampliar las opciones de los nios a lo
largo de su vida.
Importancia de
la atencin integral
Porque disminuye
a la Primera Infancia la desigualdad social
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Colombia, desarrollo infantil y educacin inicial
El Plan Decenal de Educacin 2006- 2015, concebido como un ejercicio de planeacin y participa-
cin en el que la sociedad defini las grandes lneas que deben orientar el sentido de la educacin,
determin el Desarrollo Infantil y la Educacin inicial como uno de los grandes retos para garantizar el
cumplimiento pleno del derecho de la educacin en Colombia.
Con el fin de asegurar un acceso equitativo y de calidad, el Ministerio de Educacin Nacional est
implementando una poltica educativa en el marco de una atencin integral a la primera infancia que,
junto con el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia2, seala el derecho a la atencin integral de los
nios menores de 5 aos y busca garantizarles un desarrollo en el marco de sus derechos y sembrar
las bases para que todos puedan ser cada vez ms competentes, felices y gozar una mejor calidad
de vida.
El objetivo es que los nios, especialmente los de las poblaciones ms pobres y vulnerables, reciban
atencin integral mediante modalidades que involucran a las familias, las comunidades y las institu-
ciones especializadas en esta materia, contando para ello con estrategias educativas que ayuden al
desarrollo de sus competencias.
El Ministerio de Educacin Nacional implementa esta poltica a travs de cinco estrategias que buscan
por una parte, generar capacidad para que los nios menores de cinco aos de las poblaciones ms
vulnerables puedan acceder a una educacin inicial, en el marco de una atencin integral, y por otra,
crear las condiciones para que sta sea pertinente, oportuna y de calidad.
A. Acceso de los nios menores de 5 aos a una atencin educativa, en el marco de una
atencin integral.
Con esta estrategia se busca generar una oferta educativa, para los nios menores de 5 aos
de las poblaciones ms vulnerables, teniendo en cuenta sus necesidades y las de sus familias.
Esta estrategia se desarrolla a travs de las siguientes lneas de accin:
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1. Prestar el servicio de educacin inicial por medio de la implementacin de las siguientes
tres modalidades:
Teniendo en cuenta que en el mbito nacional son insuficientes los espacios fsicos especializados
para la atencin integral de los nios menores de cinco aos, a travs de esta estrategia, el Ministerio
de Educacin Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, en alianza con los municipios,
vienen adelantando la construccin de los siguientes tipos de proyectos de infraestructura:
Jardines Sociales: con capacidad para la atencin integral de 300 nios.
Centros Infantiles y/o Hogares Mltiples: con capacidad para la atencin integral de 120 nios.
Centros de Infancia y Familia (CIF): espacios concebidos como proyecto piloto con capacidad
de atender a 1.200 nios y sus familias en distintas jornadas.
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C. Formacin de agentes educativos responsables de la educacin inicial y atencin integral
de la primera infancia con un enfoque de competencias e inclusin.
Por medio de esta estrategia se busca implementar diferentes acciones de formacin para que los
agentes educativos puedan realizar un cuidado y acompaamiento afectuoso e inteligente, que per-
mita un desarrollo integral de los nios en ambientes de socializacin sanos y seguros, para que
logren aprendizajes tempranos de calidad. Para ello, el Ministerio de Educacin Nacional adelanta
la produccin de materiales que apoyan los procesos de formacin y capacitacin de los agentes
educativos.
Con el fin de garantizar la coordinacin y la correcta articulacin local de todos los sectores e institu-
ciones encargadas de la atencin de los nios en sus territorios, esta estrategia tiene como propsito
prestar asistencia tcnica y brindar capacitacin a funcionarios de las entidades territoriales, de las
direcciones regionales y centros zonales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
Para lograrlo, el Ministerio de Educacin Nacional, en alianza con el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar, public la Gua Operativa para la Prestacin del Servicio de Atencin Integral a la Primera
Infancia, la cual seala el proceso metodolgico y las responsabilidades de estos actores en el proceso
de atencin. Derivado de esta capacitacin, las entidades territoriales y los prestadores del servicio
disean e implementan los Planes de Atencin Integral a la Primera Infancia PAI -.
Este sistema busca garantizar el cumplimiento por parte de los prestadores de servicio, de unos
requerimientos en: infraestructura, dotacin de recursos educativos y de cuidado, disponibilidad de
talento humano idneo y desarrollo de planes de atencin integral, de tal manera que la atencin a
todos los nios y nias menores de cinco aos del pas sea de calidad y equitativa, sin importar el
nivel de ingresos de sus familias.
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INTRODUCCIN
C ontar con una Poltica Educativa para la Primera Infancia, aumenta las posibilidades de
desarrollo de todos desde los primeros aos y a lo largo de toda la vida.
Ahora bien, mejorar la calidad de la educacin inicial de los nios en los primeros aos, implica
reconocer sus mltiples posibilidades de desarrollo afectivo, fsico, social y cognitivo, entender Cmo
tejen sus emociones, sus afectos y sus valores?, y cmo avanzan en sus formas de pensamiento y
de interaccin? Estas son preguntas con respuestas parciales, que necesitan la cuidadosa reflexin
de todas las personas que tienen la responsabilidad de cuidar y educar a los nios menores de cinco
aos en Colombia.
Para esto, se parte en este documento de la experiencia sobre las formas de pensar e interactuar de
los nios que se manifiestan en sus reacciones al tipo de prcticas y situaciones que se les proponen
y a la manera como los adultos se relacionan con ellos; de ah la importancia de descubrir todo
aquello de lo que son capaces.
Se busca tambin brindar algunos elementos para que todos los agentes educativos (madres, padres,
madres comunitarias, cuidadores, jardineras, ludotecarias, profesionales de las reas educativa,
social y de salud) contribuyan en la exploracin de los alcances de la mente de los nios y, a partir
de esta comprensin, se hagan aportes que mejoren su extraordinaria aventura del conocimiento y
su experiencia en el mundo social.
De esta forma, se promueve una mirada clara del desarrollo y las competencias en la primera
infancia. Tambin se sustenta que los nios nacen con sofisticadas capacidades y en poco tiempo
construyen mejores herramientas para pensar, procesar y transformar la informacin que reciben de
su entorno. Aprenden rpidamente de las relaciones que se tejen en el contexto familiar y en todos
los ambientes sociales donde conviven.
Por esto resulta relevante que exista un acuerdo con las maneras de cuidarlos, atenderlos y trabajar
con ellos para que sigan indagando su entorno y avancen en su desarrollo.
Es difcil establecer la frontera de las edades en el desarrollo infantil. Siendo coherentes con las
nuevas concepciones del desarrollo, cada nio tiene su propio ritmo y algunas capacidades se
van construyendo poco a poco, entre ires y venires. Por lo tanto, establecer la relacin entre una
determinada edad y una determinada conducta no siempre resulta exitoso. No obstante, obedeciendo
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a las razones prcticas de los hitos del desarrollo de los nios, se divide la primera parte de este
texto en tres ciclos.
En cada uno de los momentos del desarrollo, se adopta el punto de vista de los bebs y de los nios.
La propuesta es respetarlos y protegerlos. Ir aprendiendo con ellos. En esa tarea diaria cada uno de
los agentes podr completar, adaptar o recrear muchos de los planteamientos y de las situaciones
que aqu se han consignado. En ese caso, buena parte del trabajo se habr logrado.
La labor del contexto familiar, del entorno social y de las instituciones encargadas del cuidado y la
educacin de los nios, es propiciar las mejores condiciones y espacios educativos significativos
para que su actividad fsica, intelectual, afectiva y social se d de manera natural y espontnea, sin
exigencias imperativas por parte del adulto, mas s con la observacin, el seguimiento y la valoracin.
Y ahora, como uno de sus resultados, presenta este manual que brinda a los agentes educativos
herramientas conceptuales y metodolgicas de apoyo para ayudarles a transformar y enriquecer sus
prcticas en beneficio de todos los nios de nuestro pas.
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1.
DESCUBRIENDO
El desarrollo DE
LOS NIOS Y LAS NIAS
EN LA PRIMERA INFANCIA
Algunas
ideas para
su comprensin
16
Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
Desarrollo
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
Un ejemplo ilustra las afirmaciones anteriores. Ju- Parece que el funcionamiento cognitivo, el social y
liana, de tres aos, al interpretar la imagen de un el afectivo no se comportan de manera lineal, es
gato que se ve en un espejo en el que est reflejado decir, no siempre avanzan de un estado de com-
un magnfico len puede argumentar que el gato prensin inferior a otro superior. El anterior ejemplo
se ve como un len porque lo que ve es el rey de la y las experiencias que continuamente tienen quie-
selva y eso le gusta. Quince das despus, la nia nes trabajan a diario con los nios, llevan a aceptar
slo logra describir cada uno de los elementos de que ellos presentan funcionamientos desiguales: un
la imagen sin relacionarlos entre s y responde: es da parece que han entendido y aprendido (conoci-
miento explcito) y en las siguientes semanas han
olvidado lo que antes saban o comprendan (cono-
cimiento implcito).
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Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
Al probar con otros ejemplos, para ver si esta re- As mismo, es un hecho ms o menos aceptado que
accin slo se presenta ante el gato-len en el es- las emociones y las relaciones afectivas no se desa-
pejo, los resultados son los mismos: funcionamien- rrollan de manera gradual y creciente. stas sufren
tos disparejos, desempeos desiguales y cambios altibajos y eso forma parte de nuestras vidas. Es
repentinos, que oscilan entre diferentes formas de innegable que los afectos cambian y con el paso
comprensin. Estos cambios entre conocimientos del tiempo no necesariamente el afecto aumenta.
implcitos y explcitos, son una realidad que los agen- Se dice que se transforma y en la realidad social
tes educativos encuentran diariamente en su trabajo. esta situacin es ms aceptada que en el caso de la
adquisicin de conocimientos.
Es posible que los psiclogos que estudian el de-
sarrollo de los nios se hayan demorado mucho Consideren ahora el segundo aspecto que carac-
en encontrar y en entender estos funcionamientos teriza la nueva nocin de desarrollo: se trata de un
irregulares y aparentemente errticos del nio, pero proceso que no empieza de cero y tampoco posee
ahora que estn asombrados frente a estos hechos, una etapa final. Cuando los nios llegan al hogar
empiezan a considerar como cosa del pasado, la comunitario o al jardn infantil y el agente educativo
secuencia rgida y montona de las etapas como los introduce al mundo de las plantas o del reino
componente fundamental de las teoras clsicas animal, ya tienen aunque sea un mnimo referente
del desarrollo. Ahora, la nueva cara de las teoras sobre estos temas. Por ejemplo, ellos pueden tener
del desarrollo muestra un funcionamiento desigual, un conocimiento directo de los animales domsti-
que abandona la sucesin estable de las etapas. cos y los diferencian de los salvajes; conocen algu-
nas plantas y saben que algunas plantas se comen
Ante estas tesis, resulta conveniente insistir en que y otras no porque pueden hacerles dao.
los funcionamientos reales y concretos de los nios
pasan de estados de comprensin y resolucin exi- Los nios no parten de cero, siempre hay una base.
tosos de problemas a estados que manifiestan des- En otras palabras, la mente de los nios no es un
empeos inconclusos y segmentados. Esta
realidad es algo que los agentes educati-
vos encuentran en el da a da y constituye
para ellos un dolor de cabeza: ayer los
nios parecan entender algo, pero hoy,
cuando les pregunto lo mismo, no dan
cuenta de nada.
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
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Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
Desde su nacimiento, los bebs poseen y desarro- Una vez los bebs han elaborado un procedimiento
llan funcionamientos afectivos, cognitivos y sociales que les permite poder comer, pueden aplicar las
que les permiten adaptarse a su entorno y que re- acciones coordinadas aprendidas, a todo tipo de
sultan sorprendentes y complejos por su eficacia. objetos. Ahora dirigen hacia su boca todo lo que lle-
stos dan cuenta de la existencia de una capacidad ga a sus manos. Se trata de otra de las posibilidades
general que se concreta en el ejercicio de procedi- que brindan las competencias: la movilizacin1
mientos o haceres refinados, que en su conjunto, del procedimiento a nuevos objetos, y en general
les permiten construir un saber hacer y ms ade- la movilizacin de sus acciones coordinadas hacia
lante un poder hacer cada vez ms sofisticado y nuevas realidades que antes no estaban presentes
especfico. y que les abren nuevos caminos en su desarrollo2,
garantizando su autonoma.
Un ejemplo son los momentos de alimentacin. El
agente educativo puede observar que inicialmente La competencia se caracteriza porque moviliza o po-
el beb sabe chupar el pezn de la madre apenas tencia el conocimiento que surge de una situacin
lo siente en la boca, pero no puede buscarlo. A las especfica, hacia diversas situaciones y este carc-
pocas semanas, cuando siente el pecho de la ma- ter flexible le brinda a los
dre, sabe hacia donde orientar su boca y agarra el nios ms posibilidades
pezn. La pregunta que surge es: cmo se genera de poder hacer y de un
ese conocimiento nuevo que ahora permite al beb desarrollo autnomo.
orientar su bsqueda y chupar? La idea es que ade-
ms de la interaccin y contacto con la madre que Los conceptos de los
lo alimenta, el beb posee una capacidad general nios y sus operaciones
que le permite coordinar en un nuevo procedimien- no son directamente
to dos acciones previamente no relacionadas: la observables, las com-
bsqueda del pecho y la accin de chupar. Es as petencias tampoco lo
como pasa del hacer, o sea de chupar, a saber son. El estudio de stas
hacer, pues orienta su accin de chupar hacia el requiere observar sus
pecho de la madre. Ms tarde, se observar que desempeos y activi-
el beb pone su mano sobre el pecho de la madre, dades ante situaciones
ahora agarra el pecho que le permite alimentarse, variadas. Es as como
es decir controla como se alimenta, o sea puede ciertos desempeos re-
hacer, pues puede agarrar y alimentarse, cuando sultan indicadores de la
antes eran su madre u otro adulto quienes orienta- existencia de una com-
ban su accin de chupar. petencia dada, pero
no son la competencia
En estas primeras coordinaciones las competencias
de los bebs se pueden entender como esa capa-
cidad para interactuar con el mundo. Al inicio las 1. Manera de avanzar y propiciar nuevas conquistas
competencias tienen la forma de un hacer, que en el desarrollo.
2. Puche-Navarro, Orozco, Correa & Orozco (2007).
posibilitan la adaptacin si no comen no sobrevi- Funcionamientos, desarrollos y competencias de
ven, progresivamente avanzan a saber hacer, y nios y nias de 0 a 6 aos. MEN.
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
misma. Por ejemplo, la motricidad fina, un hacer horizontes no previstos. Es Importante sealar que
que la escuela considera muy importante, se hace su presentacin en perodos de edad, no exige su
evidente, por medio de situaciones como colorear, aparicin en una edad precisa y que la no apari-
punzar, ensartar, rasgar, delinear, etc. A pesar de la cin de la experiencia a una determinada edad, no
diferencia entre estas actividades, en cada una de seala necesariamente un dficit. Sin embargo el
ellas se tienen indicios o pistas de la competencia agente educativo debe estar atento al desarrollo de
motriz. los nios para identificar oportunamente aquellos
con necesidades educativas especiales y atenderlas
con profesionalismo.
Cmo se entienden
las experiencias A continuacin se sintetizan algunos ejemplos de
reorganizadoras? experiencias reorganizadoras que muestran las di-
ferentes facetas de las competencias que los nios
movilizan en el transcurso de su desarrollo.
Se habla de experiencias reorganizadoras con la
idea de distinguir algunas capacidades de los nios Los bebs descubren la
que cumplen una funcin especial en su desarro- permanencia de los objetos
llo. Se sabe que todas sus actividades no tienen la
misma importancia, algunas cumplen funciones Al finalizar el primer ao de vida, ocurre una reorga-
bsicas y en su conjunto, experiencias y capaci- nizacin radical en el desarrollo de los bebs. Antes
dades, tienen distintos niveles de importancia. Las de esa revolucin, ellos actan como espectadores
experiencias reorganizadoras se definen porque de lo que pasa en el mundo, pero de todas maneras
constituyen una sntesis del conocimiento previo sus conductas preferidas son or, explorar y esperar.
y simultneamente sirven de base para desarro- Alrededor del noveno mes y hasta el dcimo quinto,
llos posteriores ms elaborados. Las experiencias no slo exploran y esperan, sino que intervienen y
reorganizadoras transforman la manera como los resuelven problemas simples: jalan la cuerda que
bebs o los nios entienden el mundo, fortalecen suelta el sonajero tirado a los lejos en el piso para
su comprensin acerca de la realidad y les abren alcanzarlo; tiran incansablemente los objetos al
vaco para verlos caer, con gran desespero de los
cuidadores que deben recogerlos; buscan objetos
que han desaparecido ante sus ojos. Para decirlo
en otros trminos, pasan de ser observadores, ex-
ploradores y pacientes receptores, a ser sujetos que
intervienen con acciones que producen cambios
en el medio y sobretodo, son capaces de resolver
problemas.
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Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
puede afirmar que comparten un aspecto determi- nia hacia actividades ms complejas: desplazar-
nante: la idea de un nio que es capaz de actuar, se para buscar algo que no est visible para ella y
proponer, resolver y ejecutar. l ya se puede consi- su extensin hacia una capacidad totalmente nueva
derar como un sujeto productor. buscar lo que est oculto.
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
los objetos de su entorno, de acuerdo con los usos Recordemos que las competencias como hacer y
que la cultura les asigna. Por ejemplo, llevan la saber hacer, que se transforman en poder hacer,
cuchara a la boca y no slo la golpean, o la agitan se observan en el uso que los nios hacen de los
o sacuden, como hasta el momento lo hacan. Este objetos de acuerdo con las prcticas de su entorno.
cambio se da gracias a un aprendizaje, a una apro- As ellos empiezan a tener comportamientos y a rea-
piacin del mundo de los usos, que viene a ser lizar actividades que caracterizan a los miembros
como una especie de bautismo cultural; algunos de su comunidad, cumpliendo con un papel funda-
autores consideran este cambio como un proceso mental en su proceso de socializacin.
clave a partir del cual los nios se apropian de mane-
ra pragmtica o prctica de la cultura que los rodea4. Finalmente y no menos importante, es que el uso
social de los objetos llevar a los nios a la construc-
Si se les entregan unos rastrillos a los nios de la cin del smbolo, que permite el lenguaje y la capaci-
ciudad, ellos no saben qu hacer con esos objetos, dad de representar, propia del juego simblico, otra
en cambio, los nios del campo, los arrastrarn so- de las experiencias reorganizadoras extraordinarias.
bre el piso, como han visto que se usa en su contex-
to. Esto es lo que algunos autores designan como El nio lee la mente de los otros6
el formato cultural5 a partir del cual los nios se
apropian de los usos que en su entorno asignan a Un buen ejemplo de otra experiencia reorganizado-
los objetos. De acuerdo con su cultura, de aqu en ra es la capacidad que los nios adquieren alrede-
adelante los nios saben que la cuchara es para dor de los tres aos para atribuir estados mentales
comer y el rastrillo para raspar la tierra. como intenciones, sentimientos, creencias, afectos
y entender que esos estados determi-
nan las acciones del otro. A esta edad,
los nios pueden leer lo que el otro
piensa o siente. Pero, de qu se trata
esta capacidad y por qu resulta tan
importante?
4. Perinat, A. (2006). Psicologa del Desarrollo. Barce- 6. Esta experiencia reorganizadora se ejemplifica igual-
lona: Editorial UOC. mente en el apartado correspondiente a los nios
5. Perinat A. (2006). Psicologa del Desarrollo. Barcelo- entre los tres y los cinco aos.
na: Editorial UOC.
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Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
La formulacin de hiptesis como experiencia re- Las experiencias reorganizadoras acercan a los ni-
organizadora, muestra la tendencia natural de los os a una nueva conciencia sobre cmo pensar,
nios a asumir retos intelectuales que expresan de esto es, a saber utilizar el conocimiento, saber uti-
muy distintas maneras: los nios formulan hiptesis lizar los recursos con los que cuentan para identi-
ficar cmo y dnde buscar la solucin. Esta es una
competencia que va de la mano de la experiencia
7. Se considera herramienta cognitiva a todas aque- reorganizadora.
llas formas de pensamiento que le permiten al nio
acceder a nuevos conocimientos. Por ejemplo, la in-
ferencia, la formulacin de hiptesis, la planificacin
o anticipacin, la clasificacin y la experimentacin.
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DESARROLLO Y
COMPETENCIAS
DE LOS BEBS: 0 a 1 AO
Los bebs
descubren el mundo
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
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Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
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Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
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Las acciones de las cuidadoras sirven de intermediarias entre los bebs y su entorno.
psiclogos consideran el ritmo como una propiedad La alternancia de los turnos se aplica a los gorjeos
compleja, que ellos perciben antes que otras pro- o ags, a las miradas, al contacto de las manos;
piedades como forma, tamao y color11. La vincula- el juego de las manos que inicialmente es solita-
cin del ritmo al mundo afectivo y de relaciones so- rio, luego se extiende a las manos del cuidador y a
ciales del beb explica y justifica que no sea posible sus expresiones de afecto. Se habla entonces de la
hablar de lo afectivo y de lo cognitivo como si fue- emocin compartida y esta expresin explica que
ran aspectos separados, cuando por el contrario, los bebs a edad muy temprana pueden leer en los
se relacionan y funcionan de manera simultnea o otros su disponibilidad para atenderlos, para inte-
conjunta. resarse por sus acciones y por el propsito de las
mismas; de esta manera, los bebs inician modos
variados de cooperacin que, sustentan su inser-
cin en la cultura.
32
Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
Diversos tipos de emociones compartidas estn pre- Aproximadamente, entre los seis y los ocho meses,
sentes en el sinnmero de actividades que se tejen se inicia la accin y la atencin conjuntas entre el
entre cuidador-beb; por ejemplo, las emociones cuidador y el beb. En ella, el adulto lo invita a diri-
de tipo fisiolgico: hambre, sed, sueo, cansancio, gir su mirada hacia una situacin, persona u objeto,
etc., de tipo sensorial: calor, fro o de tipo afectivo: para hacerlo partcipe de ese evento. As, el cuida-
lo que le gusta o disgusta. Entendiendo tal contexto, dor establece una experiencia triangular en la que
la experiencia del amamantamiento es una de las actan tres entidades, el Yo (beb), el T (cuidador-
primeras relaciones madre-beb de profundo signi- a), y l, que se refiere a otras personas, a objetos y
ficado afectivo. a eventos o situaciones. En esta interaccin triangu-
lar, el lenguaje tiene un papel fundamental porque
En estos intercambios emocionales tambin se el cuidador y el beb hablan de algo o de alguien y
observa el apego que manifiestan los bebs por de aquello que lo caracteriza.
sus cuidadores, en l que las risas, las caricias, los
abrazos y otras formas de contactos corporales son Esta relacin Yo-T-l inicialmente es propuesta
utilizados como expresiones de la relacin entre por el adulto, quien le exige al beb mirar y aten-
ellos. Esas interacciones crean un vnculo de na- der aquello que puede interesarle y quien debe
turaleza emocional que brinda a los bebs un am- mantener esta accin hasta el momento en que ob-
biente de aprendizaje propicio para la exploracin serva un cambio en su comportamiento. Igualmen-
del mundo social y fsico. Los padres o cuidadores te, el beb dirige su mirada y captura la atencin
pueden aprovechar esos espacios para introducir- del adulto sobre aquello que le interesa, generando
los al mundo de las actividades y de los haceres y en este ltimo una interpretacin sobre los deseos
saberes, reconociendo que tienen enormes capa- e intenciones que determinan su actuar: nombrar
cidades para empezar a enfrentarse a las situacio- aquello que miran, hacerle preguntas, pasarle el
nes de la vida diaria. objeto, comentarle sobre las caractersticas de lo
observado son formas de comunicarle que se en-
Posiblemente, como resultado de las relaciones tiende lo que quiere decir.
afectivas, hacia los cuatro meses aparece la visin
conjunta, cuando el cuidador y el beb dirigen la Este cambio de rol en la situacin comunicativa nos
mirada y su atencin a un mismo objeto o aconteci- muestra que los bebs han construido regularida-
miento. Al compartir la mirada con el adulto, com- des que orientan sus acciones y los efectos de las
prende que sta se dirige hacia una ubicacin espa- mismas: intervienen siguiendo los turnos, compar-
cial especfica y adems, interpreta la intencin del ten la visin del mismo objeto y vuelven tema de
cuidador como un llamado de atencin para que conversacin el objeto, evento o persona que com-
dirija la mirada hacia un aspecto especfico del en- parten. Por ejemplo, la madre puede decir: lleg
torno. Es as, como en la interaccin cuidador-beb pap, dnde est pap?, sealando el maletn
surge una capacidad productiva de comunicacin. del pap.
Poder conversar con los bebs, les da una po-
sicin particular: ser copartcipes en la comunica- En el marco de esta relacin triangular, el cuidador
cin. No obstante, la comunicacin cara a cara, puede introducir al beb en los relatos sobre situa-
tan fascinante para los cuidadores, cede su lugar ciones de la cotidianidad, de las historias recrea-
para dar cabida a los otros, a diferentes personas, a das. En estos relatos el cuidador pone en relacin
objetos y situaciones e introduce a los bebs en el los acontecimientos que ocurren en la situacin y
mundo social y en la realidad en general. los dota de significado y de intenciones. Tomemos
una situacin como la despedida de cada maana
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
cuando el padre sale a trabajar. El padre se dirige cundo atenderlos porque requieren cambio de pa-
hacia la puerta de la casa y la madre con el nio en al, cundo cubrirlos o destaparlos porque sienten
brazos lo sigue para despedirlo mientras le cuen- fro o calor y en general, cundo prestarles la aten-
ta al nio hacia donde y por qu su pap se va y cin que solicitan.
lo despiden. Adems las regularidades que acom-
paan la ocurrencia de estas situaciones ubican al Es importante tener en cuenta que los intereses,
beb en el espacio y el tiempo; se realiza todas las emociones y sentimientos de los bebs, descritos
maanas, en la puerta de la casa. Igualmente los hasta ahora, funcionan de manera entrelazada con
indicios le otorgan un significado a la situacin, el las acciones y las modalidades de relacin de los
pap se va a trabajar porque viste de una manera cuidadores con ellos. Por ejemplo, cuando la madre
particular, lleva unos objetos, o toma la bicicleta o el o cuidador carga al beb de una cierta forma, l o
carro para ir al trabajo. ella sabe que va a ser amamantado o alimentado y
de esa misma manera, posteriormente sabr leer
Igualmente cualquier madre, padre o cuidador las posturas, gestos y hbitos de quien lo cuida.
debe ser sensible al conjunto de emociones y Sobre este conjunto de acciones y de modalidades
cambios expresivos que aparecen muy temprano de relacin los bebs construyen y dan sentido a
en la vida de los bebs: ellos sienten emociones, la realidad. Por esto la relacin cuidador-beb es
las expresan y se identifican con las emociones de fundamental para su desarrollo.
quienes los rodean. Mediante sus expresiones afec-
tivas los bebs ensean a las madres o cuidadoras Imagine las diferentes maneras que un cuidador
sus tiempos y necesidades, manifestando cundo puede utilizar para rascar la espalda del beb: el
es preciso amamantarlos porque tienen hambre, tipo de movimiento, la presin, la duracin o la fuer-
za. Estas caractersticas generan
experiencias diferenciadas, en las
cuales el beb puede reconocer y
Conquistas del beb que
distinguir lo que el contacto indica:
siente y comprende emociones
le est cambiando de ropa, lo est
acariciando o le est dando palma-
> A travs de las emociones compartidas los bebs generan, intercam- ditas para que le salga un gas o le
bian e interpretan emociones presentes en la relacin con los otros pase la tos.
y son activos en la creacin de vnculos afectivos y en la construc-
cin del mundo social.
> En la visin conjunta, los bebs perciben la mirada del otro dirigida Las acciones de los cuidadores sir-
a un objeto o acontecimiento especfico como un llamado de aten- ven de intermediario entre los be-
cin para que l o ella se involucren con ese aspecto del entorno. bs y su entorno. A su vez, logran
> A travs de la actividad y de la atencin conjuntas entre cuidador y construir diferentes significados de
beb, el adulto lo invita a dirigir su mirada hacia una situacin, per-
sona u objeto, para hacerlo partcipe de dicho evento, estableciendo un mismo hacer: por ejemplo, to-
una relacin triangular en la que actan el Yo, el T y l y en la que marse de las manos del adulto: rea-
el lenguaje juega un papel fundamental. lizan la misma accin cuando quie-
> Poco despus, este rol comunicativo se invierte y es el beb quien ren echarse hacia atrs, mecerse
invita al adulto a mirar o manipular algn aspecto de la realidad
que le causa inters. en las piernas del adulto, galopar
> A travs de comportamientos varios como el llanto, la risa, o los gor- en sus rodillas y lo vuelven a ha-
jeos los bebs muestran a sus cuidadores sus tiempos y necesidades. cer para pararse y empezar a cami-
nar. Por tal razn se sabe que los
bebs mediante sus propios hace-
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res crean diferentes sentidos y signi-
ficados, mientras las acciones de los
adultos favorecen esta construccin.
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
objetos de manera similar a como se les ha indi- aplica a todo tipo de conocimiento. Los cuidadores
cado, en otras palabras, dan cuenta de su saber pueden observar su inters por un objeto o persona
hacer. cuando ellos aumentan el ritmo de la succin o por
la duracin de su mirada. Cuando se acostumbran al
amamantamiento, como esta experiencia no consti-
Competencias tuye una novedad, entonces el chupeteo disminuye;
iniciales de los bebs pero si captan cualquier novedad en su entorno, el
ritmo de la succin aumenta, mostrando de esta
manera que el objeto o persona les interesa o los
Cmo entender las competencias emociona. En otras palabras, conductas como el
durante las primeras semanas y a lo chupeteo o la succin se convierten en indicadores
largo de los primeros meses de nacido? o manifestaciones que permiten evidenciar la capa-
cidad de los bebs para interesarse y emocionarse.
Las competencias se definen como capacidades
generales o recursos de funcionamiento cognitivo, Los cuidadores pueden hablar de las competencias
social y afectivo de los bebs, que les posibilitan de los bebs desde recin nacidos, entendindolas
inicialmente sus haceres. Las competencias les a partir de sus actividades y del ejercicio repetitivo
permiten acceder al mundo, comprenderlo y cons- de las mismas. Pero luego, cuando hacia los cuatro
truir conocimiento. Su mente est en permanente meses las actividades se amplan, gracias a la coor-
actividad, organizando el conocimiento sobre la dinacin de sus acciones, su hacer muestra que el
realidad y su entorno; la transformacin de las com- beb sabe hacer.
petencias hace posible que los bebs logren una
progresiva reorganizacin. Da a da, los bebs van organizando estas compe-
tencias o capacidades de otra manera. A partir de
Las competencias, como capacidades generales estas reorganizaciones, las competencias avanzan
son las que inicialmente les permiten hacer, o ac- a la forma de poder hacer. Unos meses ms tar-
tuar sobre el mundo que los rodea y ms adelante, de, coordinan la fuerza que imprimen al movimiento
saber hacer, hasta llegar a poder hacer. de sus manos para alcanzar objetos adecundola al
peso de los mismos; esta nueva coordinacin refleja
Al inicio, los bebs succionan, chupan, miran, escu- un poder hacer especfico ante una caracterstica
chan, balbucean, lloran o ren, o sea, hacen; des- del objeto.
pus, las competencias se relacio-
nan con saberes adaptativos como
alcanzar los objetos y comunicarse
con el otro, es decir, adquieren la
forma de saber hacer.
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los nios y las nias en la primera infancia
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en la Primera Infancia
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
accin y sus efectos y de la sntesis de aspectos En ese proceso, las experiencias y las competencias
socio-afectivos, comunicativos y perceptivos en su se entremezclan y se dinamizan entre s.
comportamiento.
La reorganizacin que el nio logra cuando com-
En resumen, se cree que las experiencias reorga- prende que los objetos permanecen aunque des-
nizadoras avanzan al tiempo que las competencias aparezcan genera un nuevo tipo de competencia, li-
en la consolidacin e impacto sobre las conductas y gada con poder hacer. De aqu en adelante puede
desempeos. Se caracterizan por la integracin que resolver problemas y obtener nuevos conocimientos
logran, de manera que su vivencia da nuevos senti- derivados de los procesos de resolucin sobre los
dos a otros comportamientos. En esa lnea de ideas, cuales sigue pensando.
se considera que las experiencias reorganizadoras,
as como las competencias, orientan y propician los
cambios hacia un conocimiento ms avanzado.
> Capacidades generales que permiten al beb > Sintetizan el conocimiento previo y transfor-
conocer el mundo, comprenderlo y llegar a man la manera como se relacionan con su
transformarlo. entorno, dando lugar a una nueva modalidad
> Se expresan en la experimentacin de unas de competencia general que les permite
actividades o haceres, que en el primer poder hacer. Sin embargo, no todas las
ao de vida son: chupar, mirar, escuchar, actividades y los desempeos de los bebs
palpar, balbucear, llorar, etc. Estos haceres evidencian experiencias de este tipo.
le permiten: alimentarse, diferenciar rostros, > La transformacin de las competencias se
identificar las fuentes de sonido, diferenciar puede relacionar con la aparicin de las ex-
la voz de la mam, de otras voces, etc. periencias que constituyen momentos claves
> En su conjunto estos haceres progresiva- en su desarrollo por las sntesis y transfor-
mente se convierten en saber hacer pues maciones que producen en su manera de
sus movimientos estn dirigidos a un prop- conocer.
sito. Entonces pueden anticipar y predecir > La experiencia reorganizadora es una snte-
eventos, establecer regularidades como sis de funcionamientos previos a la vez que
saber que todos los objetos que se sueltan una palanca que posibilita otros desarrollos
caen, etc. ms elaborados.
> La competencia es ese saber hacer flexible
que puede actualizarse en distintos contex- Algunas de las experiencias reorganizadoras en
tos, esa capacidad de usar los conocimien- el primer ao de vida son:
tos en situaciones distintas de aquellas en > El intercambio comunicativo que implica
las que se aprendieron. diferenciar en la interaccin el Yo, el T
> Los bebs pueden hacer: interactan con y el l.
los objetos diferenciando propiedades como > Reconocer la permanencia de los objetos, es
la textura, la forma, el tamao, el peso y la decir, que stos siguen existiendo a pesar de
distancia y actan sobre ellos en concordan- que estn fuera de su campo visual.
cia con sus caractersticas. Pueden diferen-
ciar los humanos conocidos de los desco-
nocidos, identificar y expresar emociones
bsicas como la alegra, la tristeza, el enojo;
realizar acciones para llamar la atencin del
adulto y compartir con l los que les intere-
sa o quieren.
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DESARROLLO Y
COMPETENCIAS de
LOS NIOS: 1 A 3 AOS
Descubriendo el mundo
de los nios entre el primer
y el tercer ao
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
Respecto a la coordinacin de las dos manos, los enteros caminando hasta el adulto, entregndole
cuidadores y los padres deben ser sensibles a las objetos, luego los piden y los devuelven. Esos jue-
dificultades que deben sobrepasar cuando no las gos de entregar y devolver objetos se hacen repeti-
coordinan. tivos pero no los aburren. Son participantes activos,
que dan y reciben, como sujetos que actan sobre
Esa conjugacin de las dos manos que puede cum- su entorno. Dar pataditas a una bola cuando domi-
plir papeles diferentes les abre el universo a un sin nan el caminar, resulta una experiencia esplndida,
fin de actividades que les descubren mil nuevas es un saber nuevo y un mejor hacer. Cuando su
realidades. Es as como avanzado el primer ao, au- madre, padre o cuidador los acompaan, llevndo-
mentan de manera considerable las cosas que pue- los de la mano y facilitndoles esas coordinaciones
den hacer con ellas. Ellos pueden enroscar tapas al caminar, el juego de patear la bola se convierte en
en los frascos, sostener con una mano el tambor y una verdadera aventura, aunque hay algunos que
golpearlo con la otra produciendo el param-pam- quieren probar ellos solos.
pan, con las dos manos arman un objeto, toman
la cuchara y se la llevan a la boca de manera casi Todas estas conquistas en su conjunto constituyen
perfecta y as un sinnmero de ejecuciones que evi- la transformacin del beb al nio. Los nios estn
dencian sus nuevas conquistas. habilitados para iniciar un camino hacia nuevas for-
mas de haceres que les dan una capacidad des-
Todos hemos visto que cuando comienzan a dar conocida hasta ese momento que es la de actuar
sus primeros pasos, los nios se entretienen ratos por s mismos, de alcanzar objetos con sus despla-
zamientos, de secuencialmente realizar y distribuir
pasos en las tareas para lograr las metas. Esos nue-
vos retos requieren otra disposicin de parte de los
cuidadores y cuidadoras. Ellos tambin deben pa-
sar de una actitud protectora a una en la que poco
a poco les permiten una mayor autonoma.
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estar solos o quedarse en la oscuridad. Al tiempo se mrica. Ms adelante, hacia los 3 aos se puede
observa que frente a todas estas transiciones, se es- observar cmo colocan su ndice a cierta distancia
fuerzan por controlar sus rabietas repentinas y por de los objetos sealndolos uno a uno o inclu-
empezar a llevar a cabo actividades que les dan se- so los tocan - secuencialmente, como una manera
guridad y satisfaccin. Ellos estn muy interesados de indicar que hay varios objetos. Con la apari-
en controlar sus emociones, porque la regulacin cin del lenguaje, realizarn las mismas acciones,
emocional les permite alcanzar una mayor autono- acompaando cada sealamiento con palabras
ma en sus relaciones sociales. numricas que enuncian en orden o en desorden:
uno, tres, cinco. Estos conteos cortos muestran
La conquista del lenguaje su capacidad para establecer, nombrar y comuni-
car cantidades usando los sealamientos como me-
Han transcurrido varias semanas o incluso meses, didores entre las palabras numricas y los objetos
desde el momento en que los bebs usan su ndice que cuentan.
para dar o sealar un objeto, hasta que son capaces
de nombrarlo. Ese primer sealamiento constituye Despus de la poca de la alternancia en los tur-
una manifestacin de su conciencia y compren- nos de conversacin entre cuidador-beb, como
sin. Semanas despus, usan los sealamientos las pausas en la succin cuando lo estn alimen-
como medios de comunicacin. Mam est ah, tando y los adultos les hablan; despus de los inter-
parece que quisieran decir cuando sealan. cambios de miradas en los que conjuntamente con
el cuidador centran su atencin sobre un objeto o
Hacia los dos aos, algunos nios usan el seala- evento interesante y de los turnos de conversacin
miento como una especie de estrategia para comu- en los que los cuidadores les prestan su voz, entre
nicar cantidades frente a preguntas cuantificadoras el primer y el segundo ao de vida, aparecen las
cuando an no han conocido ninguna palabra nu- primeras palabras. En algn momento del proceso
de sealamientos que utilizan para comunicarse,
reempiezan a nombrar los objetos y ya
no solo usarn las acciones para actuar
en el mundo, sino que poco a poco lo
harn con el lenguaje. Son ellos quienes
dan inicio a la conversacin, quienes to-
man la iniciativa e invitan al adulto. Se
observa aqu un hacer y saber hacer
que se convierte poco a poco en un po-
der hacer.
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Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
Sealar y empezar
a nombrar para Comunicarse
Esta competencia muestra que los nios han des- 16. Mandler, J. (2000). Perceptual and conceptual pro-
cesses in infancy. Journal of Cognicion and Develop-
cubierto el uso de los objetos. Ellos comprenden
ment, 1, 3-36.
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
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en la Primera Infancia
experimentan frustracin, muestran como resulta- y querer las cosas de manera inmediata, dado que
do explosiones repentinas y fuertes de rabia, mal estn preocupados por ellos mismos y apenas estn
humor o sentimientos intensos de displacer usando empezando a funcionar con un concepto de des-
un repertorio bsico de conductas como pataditas, pus, por lo que les cuesta saber cunto deben
puos, gritos, sollozos y llanto. Es importante que esperar. Tales estados afectivos muestran que l
los adultos no teman estas expresiones emociona- est dirigido por una conciencia de las demandas
les y que las puedan manejar, porque son normales relacionadas con los otros.
y transitorias en el desarrollo infantil, pues eviden-
cian el comienzo de la independencia afectiva: el Lo cierto es que a partir del primer ao, nuevas
aprendizaje de la auto-regulacin o control emo- emociones aparecen y otras se van diferenciando y
cional. diversificando, se amplan con nuevas tonalidades
como la rabia, el enfado, la tristeza o distintos tipos
Otro hecho fundamental que se evidencia a lo largo de alegra. Pero ms importante an es que se en-
del segundo ao es que los nios parecen respon- riquecen o disminuyen en relacin con la manera
der de manera ms sensible a los comportamien- como son recibidas por los adultos y con base en
tos y actividades de las personas que los rodean. la comprensin que el propio nio va construyen-
Aparecen alegras y tristezas relacionadas con el do de estas reacciones. Las expresiones de rabia,
xito y fracaso de sus acciones hacia los dems, desagrado o frustracin se matizan, fortalecen o
con deseos satisfechos o insatisfechos; aparecen acomodan segn sean toleradas y aceptadas por
esfuerzos relacionados con intereses y cansancios los cuidadores. As los nios y adultos van creando
relacionados con faltas de inters. Igualmente pue- el tejido de balances y contrapesos, de propuestas
den llegar a ser demandantes con sus cuidadores y respuestas que caracterizan la crianza.
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Competencias emocionales y
adaptacin al entorno social
> A partir de los doce meses las emociones de los nios se diversifican, se amplan, se matizan
y exteriorizan a medida que van creciendo. Son capaces de manifestar sus sentimientos de
placer cuando hacen lo que quieren y de frustracin cuando no lo logran.
> Inician el camino hacia la autonoma y a su vez hacia la regulacin de sus emociones o con-
trol emocional. Ellos van adaptndose a la forma como encajan esas emociones en su entor-
no, as los padres y cuidadores pueden entender mejor estos aos y tener estrategias claras
para aceptarlas, responder a ellas y acompaarlos en este nuevo trayecto.
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Desarrollo infantil y competencias
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evento imitado) la imitacin diferida permite a los
nios volver a presentar la misma accin o evento,
en otro plano, el plano del pensamiento. Por esta ra-
zn se le llama re-presentar y ese re-presentar tiene
la caracterstica de aparecer desligado del contexto
directamente perceptible para los nios, lo que la
hace un componente fundamental de la funcin
simblica.
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El poder de las primeras palabras de prender la lmpara, dicen luz y no tienen que
aplicar la accin de prender el interruptor para dar
Los nios saben que todas las cosas, eventos y cuenta de su existencia. Algunos meses antes de
personas tienen un nombre25 y con las primeras cumplir los dos aos, dan muestra del poder inven-
palabras parecen descubrir que pueden empezar tivo de que son capaces como resultado de la com-
a servirse de ellas para nombrar o mejor an, para binacin de ideas y el vehculo privilegiado en este
recrear la realidad cada vez que la nombran. nuevo mundo son las palabras. stas resultan de un
conjunto de acciones que antes tenan que realizar
Ellos han entrado en el mundo de las ideas. y que ahora, a partir de las ideas son capaces de
Usan las acciones, pero empiezan a anticiparlas y comprender.
a saber lo que ocurre cuando las aplican. Antes
Aprender a hablar implica re-construir las relacio-
nes con el mundo, aprenderlo de una manera dis-
tinta a las acciones. El siguiente ejemplo ilustra este
momento: la cuidadora de Guido se llama Luz, al-
guien entra a la habitacin y le dice Luz, por favor
prenda la luz. El pequeo Guido de un poco ms
de un ao, seala la luz del bombillo y repite luz,
y luego seala a su cuidadora y le dice luz riendo.
Con una misma palabra designa a una persona, ni
ms ni menos a que a su cuidadora y al fenmeno
de la luz. Descubrir que una misma palabra tiene
protagonistas diferentes lo maravilla y re tal vez por
el gusto de descubrir el poder de las palabras.
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No quiero
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Las intenciones y
las primeras normas
Para los nios de dos y tres aos es toda una em- tos con races en las percepciones y emociones de
presa cotidiana, llena de dificultades, el proceso de satisfaccin e insatisfaccin presentes en el primer
aprender a negociar entre sus deseos, que la mayor ao. Hacia los dos aos la aprobacin y desaproba-
parte de las veces son inmediatos y sentidos como cin surgen como sentimientos que se van fortale-
absolutos, con los deseos del adulto. Encontrar el ciendo y enriqueciendo, inicialmente en la familia,
punto medio, el momento y las condiciones para por aprobacin materna o paterna, pero rpida-
realizar esa transaccin, es tan importante, que se mente los nios pasarn a mostrar su comprensin
puede considerar la base de todo el proceso de de la aprobacin o desaprobacin social de otros
socializacin. Es posible que entretanto las rabie- nios y de los cuidadores.
tas, los berrinches, y las peleas con otros nios se
den ms frecuentemente que en otros momentos. Vale la pena sealar que la formacin de estos dos
Por ello es tan importante hacerles comprender la sentimientos no se da necesariamente a travs del
situacin del otro, y la necesidad de controlarse y lenguaje explcito. Aparentemente, tienen su origen
manejar sus emociones. en lo que algunos psiclogos llaman elementos
amistosos que provienen de las experiencias de
En este proceso los nios empiezan a comprender satisfaccin de los nios a lo largo de sus primeros
la aprobacin y la desaprobacin, dos sentimien- aos, y de los elementos hostiles, que provienen
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Competencias y experiencias
reorganizadoras entre
el primer y el tercer ao
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DESARROLLO Y
COMPETENCIAS de
LOS NIOS: 3 A 5 AOS
Los nios
leen la mente de los otros
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Entre los tres y cuatro aos los nios son capaces de enten-
der, expresar y controlar las emociones. Empezar a controlar
stas ltimas se ha llamado regulacin emocional y es la
competencia que adquieren de medir o moderar sus reaccio-
nes. Igualmente, pueden anticipar la posicin que toman y la
evaluacin que los otros hacen de sus sentimientos y compor-
tamientos. En esa medida, el control de las emociones est
relacionado con la manera como comprenden la perspectiva
que los otros tienen sobre ellos. Aquel pequeo de cambios
sbitos, de alegra a rabietas, va abriendo camino a un nio
que tiene una comprensin emocional cada vez ms comple-
ja, que regula sus emociones pues diferencia sus matices y
gradaciones.
Hacia los cinco aos, los nios necesitan sentir que tienen
algn grado de control sobre sus vidas y empiezan a com-
prender que son responsables por los efectos de sus com-
portamientos y que son sus elecciones y esfuerzos los que
influencian el logro o no logro de las metas que se proponen.
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
como resultado del compromiso de las personas44. papel muy importante el afecto, la seguridad y la
El reconocimiento de mltiples perspectivas o posi- confianza que los padres y cuidadores les brinden
ciones en la resolucin de un conflicto se desarrolla as como tambin la coherencia en el planteamiento
cuando son capaces de subordinar o someter sus de las reglas y las normas en diferentes situaciones:
intereses a los propsitos comunes. lavarse las manos antes de comer, acostarse en un
horario fijo, pedir un objeto que desea sin hacer be-
El juego cooperativo con pares se incrementa entre rrinche, son ejemplo de normas o reglas que siem-
los cuatro y los cinco aos. Aunque los comporta- pre los padres o cuidadores deben aplicar.
mientos agresivos de los nios todava son frecuen-
tes a los cuatro aos, hacia los cinco, llegan a ser Las predicciones y las intenciones
ms complacientes y cooperativos en los roles que
asumen en sus juegos. Esta cooperacin, respon- Es en las relaciones con los otros que los nios han
sabilidad y complacencia se manifiesta tambin en aprendido y siguen aprendiendo a predecir y a sa-
las respuestas a los requerimientos de los adultos, ber aprovechar ciertos indicios y seales, a antici-
sean padres, cuidadores o maestros. par y complementar las acciones de los otros, as
como tambin a leer entre lneas, o intentar desci-
El juego cooperativo entre pares tiene una impor- frar o interpretar las intenciones, razones y motivos
tancia relevante en el desarrollo y la definicin de de las acciones del otro. Entender el mundo de las
personalidad de los nios, en el crecimiento de su intenciones, de los afectos y de los sentimientos de
auto-estima, en el fortalecimiento de sus valores y los otros, exige separar la apariencia de la realidad;
en la formacin de un criterio propio. En este pro- establecer distancia entre lo que se quiere que el
ceso de desarrollo emocional y moral juegan un otro sea y lo que el otro es en realidad.
> Entre los cuatro y los cinco aos los nios enfren-
tan el desafo de desarrollar su capacidad para La capacidad mental para pensar en trminos de
relacionarse con los otros y regular sus propios predicciones, supuestos e hiptesis es la ms sor-
actos. prendente de todas las maravillas del universo45, y
> Los nios son cada vez ms hbiles para anticipar
las nias y nios la construyen muy tempranamente.
y adoptar los puntos de vista de otras personas y
para comprender ciertas categoras sociales en Entre los tres y los cuatro aos, ellos no actan so-
diversas situaciones del contexto. bre el mundo de manera caprichosa o desorganiza-
> El juego cooperativo entre pares ocupa un papel da, sino que tienen ideas bastante definidas sobre
relevante en este camino porque la interaccin
cmo pueden ocurrir las cosas. Resulta claro, que
con otros nios de la misma edad y la adopcin
de mltiples roles, favorece la definicin de su son capaces de formular hiptesis o supuestos que
personalidad, el crecimiento de su auto-estima, el les permiten explorar el mundo; de ah que se haya
fortalecimiento de sus valores y la formacin de acuado la metfora del nio como cientfico46.
un criterio propio.
> A travs de las relaciones de amistad con nios de
la misma edad, la capacidad para controlar sus 45. Eco, U. & Sebeok, T. A. Eds. (1988). El signo de los
emociones se incrementa. tres. Barcelona: Lumen.
46. Metfora que muestra como el nio utiliza las
mismas herramientas que un cientfico: planea,
predice o anticipa, formula hiptesis, relaciona datos
44. Idem. y elabora conclusiones.
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Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
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de preguntas que los agentes educativos pueden
hacer a los nios ante las cuales ellos pueden for-
mular supuestos.
formacin. Tanto en este juego como en el de mmi- Pero identificar las intenciones del otro requiere que
ca formulan preguntas si est lejos o cerca de una los nios se planteen hiptesis o supuestos sobre
isla, si hay que atravesar el ro y la informacin los otros. Si me llama por mi nombre completo,
que las respuestas les aportan juega el papel de las seguro me va a regaar piensa Andrs; Daniel es-
evidencias que conducen al xito o a buscar otras conde la lmpara de la abuela que quebr jugando
pistas que los conduzcan a encontrar el tesoro. con el baln dentro de la casa, donde tena pro-
hibido hacerlo y lo hace porque supone que me
Otros juegos construidos sobre indicios como los van a castigar, Virginia le pide a Alejandro que le
de los detectives y situaciones que proponen la preste su triciclo y como Alejandro se niega a ha-
bsqueda de encontrar quin fue a partir de una cerlo entonces le dice repetidas veces: Usted tiene
serie de informaciones indirectas que los agentes que compartir el triciclo, para que Alejandro se lo
educativos pueden proponer a los nios, les abren preste. Finalmente, l se lo cede y cuando Virginia
la posibilidad para establecer relaciones entre las se monta en el triciclo, ella le grita a otra amiga se
teoras y los indicios, la realidad concreta, o sea, lo quit.
formular hiptesis.
En estas formas de proceder, los nios atribuyen
En uno y otro juego, slo pueden funcionar con intenciones al otro: Andrs interpreta que el cambio
base en hiptesis y con la pericia para seleccionar o en el tono de voz de su padre y que utilice su nom-
desechar la informacin pertinente. Pero no es slo bre completo indican que su padre est enojado; la
en ese tipo de juegos que ellos las utilizan. La reali- intencin de Daniel al esconder la lmpara es evitar
dad es que la vida cotidiana constituye un escenario el castigo que supone su madre le dar; Alejandro
propicio para que los nios estn permanentemen- le entrega a Virginia el triciclo porque supone que
te poniendo en marcha un pensamiento basado en ella lo va a compartir con l, pero se equivoca; en
hiptesis. Las posibilidades para enriquecerles ese cambio Virginia cree que utilizar la solidaridad de
escenario son infinitas: Por qu se da la bomba Alejandro puede resultar efectivo y la realidad le
del sanitario? Por qu apenas pongo bananos en la confirma su supuesto.
ventana vienen los pajaritos a comrselos? Cam-
biaran el comportamiento si les pongo pan o si les Existe evidencia de que algunos nios leen mejor
pongo maz? Por qu el televisor y los semforos los indicios en las relaciones sociales y afectivas,
se daan cada vez que llueve? Estos son ejemplos mientras otros lo hacen mejor en tareas que no
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ma. Sin duda, en estos casos, analizar el papel de
las competencias resulta pertinente.
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catan que no respetan la regla no desacomodar, carro roto. Pedro tiene que encontrar quin rompi
pero no la pueden resolver. Finalmente, los nios su preciado carro; entonces, si el coche estaba en
acomodan los muebles en el camin, segn cada el cuarto y ahora est roto, quien lo rompi debe ha-
estacin y monitorean con la vista el orden de las ber ido al cuarto y el nico que ha ido al cuarto es su
estaciones. De esta manera reelaboran sus criterios hermano; luego tuvo que ser Jacobo quien lo hizo.
para resolver la situacin con xito. En realidad este El enojo parece impulsar la capacidad para estable-
juego est basado en el mismo principio, pensar cer relaciones entre los hechos e inferir que Jacobo
antes de actuar, realizar mentalmente el recorrido da su auto; se trata de funcionamientos mentales
del camin antes de hacerlo y entender la regla que precoces y complejos, pero absolutamente necesa-
relaciona la carga con las estaciones. rios en el mundo de las relaciones interpersonales,
de las emociones, como en un momento de rabia.
En esa lnea de ideas una ilustracin de la inferen-
cia como herramienta mental, se tiene en el relato
de una psicloga inglesa que ha desarrollado un
don especial para or lo que los nios dicen y pien-
san. Ella seala que en el proceso de hacer inferen-
cias, tanto lo afectivo como lo cognitivo coinciden
y que los dos factores contribuyen y ayudan en su
construccin: que el nio conozca las herramientas
mentales que debe utilizar y que sepa cmo y dn-
de buscar la solucin.
49. Thornton, S. (1998). La resolucin infantil de proble- Comprender y producir lenguaje escrito.
mas. Madrid: Morata.
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
stos resumen buena parte de la evolucin del co- que los relacionan con el mundo de la lectura, la
nocimiento en la historia de la humanidad lo que escritura y en general, con el de los libros. Por ejem-
justifica incluir su comprensin para que los nios plo, la forma de coger un libro, de pasar las pginas,
jueguen con ellos en este perodo de edad. Los jue- de seguir los textos en la direccin izquierda-dere-
gos con engranajes permiten responder a preguntas cha, de hacer como si leyeran en voz alta, indican
como: Cules son las herramientas mentales invo- que comprenden lo que constituye un acto de lec-
lucradas en la comprensin del funcionamiento de tura. Estas conductas imitativas son consideradas
los engranajes? Cmo comprenden y descubren graciosas y no siempre se comprende que con
los nios y con ellos los agentes educativos, el me- ellas los nios dan muestra de lo mucho que saben.
canismo que hace funcionar el engranaje? Cules
son los supuestos que se formulan sobre este fun- Adems de los saberes ya mencionados, desde
cionamiento? muy temprano los nios saben cules son los ob-
jetos donde se leen las palabras y diferencian entre
En efecto cuando la nia o el nio descubren que los garabatos y los dibujos para representar las pa-
los dientes de dos engranajes o ruedas dentadas labras, entre otros conocimientos. En realidad bas-
encajan y descubren que este entrelazamiento o tante antes de entrar a transicin y a la escolaridad
trabazn genera el movimiento, es porque han in- formal, saben cules botellas y avisos dicen COCA-
tegrado evidencia que les permite establecer esas COLA, cules son chocolatinas JET, y distinguen
relaciones de interaccin entre los elementos que si son nmeros o letras, es ms, distinguen entre
componen los engranajes y han incorporado di- un texto en espaol (o por lo menos en el alfabeto
ferentes medios y restricciones para entenderlos occidental) u otro alfabeto como el chino o el rabe.
como mecanismos que generan fuerza y movimien- Ellos entienden que hay unos textos escritos en un
to. Un factor que no es desdeable y marca estas idioma que pueden entender porque les es familiar
orientaciones, es la naturaleza discursiva de mu- y otros que no reconocen.
chas de estas inferencias.
Un sencillo juego puede revelarnos que los nios
Comprender y producir lenguaje escrito saben para qu sirve la escritura y tienen concien-
cia de la necesidad de aprender a escribir. El juego
Existe un buen nmero de saberes de los nios, en cuestin consiste en pedirle a varios nios entre
ligado con la lectura y la escritura, mucho antes de los tres y cinco aos, hacer una lista de las cosas
entrar en la escolaridad formal. Desde muy peque- que necesitan comprar en la tienda50 para hacer
os los nios imitan muchos comportamientos de unas comiditas. Ellos no saben escribir, pero pue-
los adultos y con ellos establecen algunas rutinas den garabatear los elementos que quieren com-
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Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
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en la Primera Infancia
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Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
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Competencias de los nios a esta edad
saber que saben y pensar lo pensado
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2.
Creando
espacios educativos
significativos con los nios
Introduccin
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Descubriendo el desarrollo de
los nios y las nias en la primera infancia
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en la Primera Infancia
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Creando espacios educativos significativos con los nios
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
po gana puede dar por terminada la actividad. Otro que se han aprendido de memoria o cuyas res-
por el contrario, introduce al final una serie de pre- puestas pueden ser muy obvias. En contraste, en el
guntas sobre las reglas del juego, sobre las estra- ejemplo anterior, las preguntas hacen que reflexio-
tegias que utilizaron para jugar, sobre las trampas nen sobre sus comportamientos con los compae-
que hicieron a sus compaeros o sobre formas de ros y sobre las formas de alcanzar la meta.
hacer el juego ms divertido, por ejemplo: por qu
creen que gan el gato o el ratn?, qu hiciste tu Entre las modalidades de participacin de los agen-
para ganar? (dirigindose al gato o al ratn), cmo tes educativos consideramos relevante no slo las
ayudamos todos para que ganara?, se cumplieron preguntas, sino tambin el tipo de instrucciones
las reglas del juego?, quin no las cumpli?, por que se les dan a los nios, por ejemplo, es diferen-
qu creen que es importante cumplir las reglas?, y te proponer o sugerir que dar rdenes, es diferente
muchas ms preguntas relacionadas con los prop- decir qu pasos seguir que dar ejemplos y explicar
sitos de aprendizaje que tena al plantear el juego. la lgica de esos pasos y, es tambin diferente so-
licitar argumentos que exigir la respuesta correcta.
Estas preguntas pueden llevar a los nios a com- Si los agentes educativos introducen con frecuencia
prender mejor la actividad y reflexionar sobre cmo preguntas, explicaciones con ejemplos y demandan
participaron y cmo enfrentaron en equipo una propuestas y argumentos a los nios, ellos empie-
meta comn. En otra oportunidad, el cuidador pue- zan a relacionarse con actividades fundamentales
de proponer que se vuelva a jugar tratando de cum- para la construccin de un nuevo conocimiento
plir todas las reglas acordadas, rotando los roles del como razonar, formular hiptesis, justificar y expli-
juego a otros nios y ayudndolos a pensar en nue- car sus puntos de vista. As el agente educativo lo-
vas estrategias para ganar. gra adems de ir ms all de la simple transmisin
de informacin, una participacin ms activa y sig-
El tipo de preguntas que el cuidador realiza tambin nificativa de sus nios, acorde con las competen-
determina la modalidad de participacin. Algunas cias que progresivamente desarrollan.
veces las preguntas son poco significativas en la
medida que exigen a los nios repetir informacin Otra modalidad de participacin e intervencin del
adulto que se considera importante es el uso de las
preferencias culturales, por ejemplo, la manera de
utilizar el jabn y de economizar agua en el bao;
de recibir a los visitantes al hogar comunitario, con
un canto o un saludo; hacerle una tarjeta de feliz
cumpleaos a cada compaero y muchas otras mo-
dalidades de socializacin que tienen en cuenta el
cuidado del medio ambiente, el respeto y los deta-
lles con los otros. Las preferencias culturales suelen
estar cargadas de valores y creencias de la comuni-
dad en la que los nios crecen y se les transmiten
en las actividades cotidianas, generando un sentido
de pertenencia.
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Creando espacios educativos significativos con los nios
Qu es un contexto de interaccin?
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
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Creando espacios educativos significativos con los nios
Qu es una situacin
de resolucin de problemas?
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
Estado final deseado o meta El saln del hogar comunitario organizado: las cosas organizadas
en su lugar.
Pasos necesarios de los nios 1. Clasificar las cosas que estn tiradas en el saln de acuer-
para pasar del estado inicial do con los criterios que elijan los nios.
al estado final deseado o meta 2. Ponerlas en lugares diferenciados del hogar comunitario,
de acuerdo con su disposicin.
Por ejemplo, los nios pueden elegir como criterio las funciones
de los objetos, as: Los objetos que sirven para vestirse se guar-
dan en los cajones o en la canasta de la ropa y los zapatos en el
piso, los juguetes en una caja o bal que la madre comunitaria
ha destinado para este fin, los cuentos van encima de la mesa
en que se sientan a leer, los objetos que se usan para comer o
para el refrigerio se llevan a la cocina. Sobre la mesa en unos
tarros se ponen los tiles como lpices, colores y todo lo que
sirva para dibujar.
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Creando espacios educativos significativos con los nios
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
Estos ejercicios resultan bastante estereotipados des, pasos para la preparacin, duracin, nmero
porque los nios slo repiten lo que hacen sin que de personas que pueden comerla y la ilustracin
la actividad tenga un sentido para ellos. Escribir in- con el producto final.
cansablemente el nmero dos no hace que com-
prendan cunto es dos o que sean capaces de El agente educativo lee con los nios la receta y les
sumar y restar con el dos. pregunta qu es lo primero que debemos hacer en
nuestro plan de trabajo para que maana podamos
Hay actividades ms significativas para la motrici- preparar la ensalada? Algunos nios proponen pri-
dad fina que rellenar siluetas con color y menos si mero picar las frutas que dice la receta, otros dicen
stas estn desprovistas de un contexto. Tales acti- que pelarlas, mientras otros proponen que conse-
vidades resultan poco significativas porque los nios guir las frutas. Entre todos llegan a un acuerdo que
no tienen que utilizar conocimientos ni capacidades el primer paso en su plan de trabajo es distribuirse
diferenciadas para cumplir con la tarea y esto no les la consecucin de las frutas en su casa; entonces
facilita comprender el mundo ni aprender a pensar asignan quien trae los bananos, un pedazo de pa-
mejor. Una situacin resulta significativa cuando per- paya, o de pia o cualquier otros tipo de frutas dis-
mite a los nios el uso de mltiples competencias. ponibles en sus casas. An sin empezar a realizar
la ensalada, durante la elaboracin del plan de tra-
Una actividad cotidiana que una madre comuni- bajo, los nios ya estn usando competencias va-
taria realiza conjuntamente con sus nios, puede riadas, como la planificacin, la anticipacin de las
servir de ejemplo para ilustrar las capacidades y actividades relevantes en el proceso y las compe-
competencias variadas que utilizan. tencias del lenguaje escrito cuando intentan com-
prender una receta. Aunque todava no la lean por
Juana propone para el da siguiente a sus nios ellos mismos, tratan de apuntar usando cualquier
preparar una ensalada de frutas que se servir en tipo de dibujo o escritura, incluidos los garabatos, la
el refrigerio y, los invita a organizar un plan de tra- fruta que les toca traer al da siguiente. Igualmente
bajo. Para empezar, revisan una receta escogida aprenden que todos no pueden traer la misma fruta
previamente y establecen los elementos esenciales sino que, en lo posible, cada uno debe traer una
nombre de las frutas, lista de ingredientes, cantida- fruta diferente.
96
Para que una situacin exija competencias varia-
das es ms efectivo plantear una temtica central
amplia y compleja. En el ejemplo de la ensalada, la
madre comunitaria eligi como temtica central una
actividad de la vida cotidiana que permite trabajar
una gran variedad de conocimientos y saberes con
nios de diferentes edades, durante por lo menos
una semana. As ella organiz 7 actividades diferen-
tes alrededor de una misma temtica central:
1. Lectura de la receta
2. Elaboracin del plan de trabajo
3. Elaboracin de notas para las madres de familia
donde cada nio o nia apunta, como puede,
con letras o con un dibujo, la fruta que ha esco-
gido traer
4. La recoleccin y lavado de las frutas
5. Elaboracin de la ensalada de frutas
6. Comer la ensalada de frutas en el refrigerio
7. Conversaciones sobre las secuencia de los pa-
sos que siguieron para prepararla. Sobre la hi- pero sin la lectura previa del texto, sin elaborar un
giene y los cuidados al manejar las frutas, con- plan de trabajo a partir de la comprensin de ste,
versacin que se puede ampliar a la preparacin o de la anticipacin de acciones, conseguir ella mis-
de los alimentos en general. ma las frutas, elaborar la receta mientras los nios
observan y no darles la oportunidad para hacer
Este ejemplo, alrededor de una temtica central preguntas. Esta actividad no tiene sentido para ellos
hizo posible recrear diferentes espacios educativos porque no pueden usar lo que saben, ni aprenden
significativos que le dan sentido a la situacin. Esto nada nuevo; es una actividad que simplemente los
posibilita la organizacin de una situacin que fa- mantiene ocupados.
vorece la comprensin de los nios, la generacin
de una vasta red de relaciones conceptuales y la
construccin o el descubrimiento de nuevas he-
rramientas del pensamiento. En esta actividad es Para saber si la situacin exige
posible identificar los cuatro criterios previamente mltiples competencias
descritos: situacin estructurada, contexto de inte- usted puede preguntarse:
raccin, situacin de resolucin de problemas y el
> Cules son las competencias que la situa-
uso de competencias variadas implementadas en
cin exige a los nios?
una misma situacin de aprendizaje. Esta es una > Cul es la temtica central de la situacin?
actividad enriquecida. > Cul es el espacio educativo significativo o
los contextos significativos que se pueden
disear o aprovechar alrededor de la temtica
El agente educativo del ejemplo anterior logra en-
central?
riquecer una actividad cotidiana a travs de sus > De qu otra manera se puede enriquecer
propuestas e intervenciones. Otra cuidadora podra esta actividad?
hacer con los nios la misma ensalada de frutas
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
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Creando espacios educativos significativos con los nios
Conductas que la madre comunitaria observ Qu capacidades encontr en cada una de las
en los nios conductas observadas y descritas de los nios?
Paso 1: escoger los nios que desempearn los papeles propios de este juego.
> Los nios discuten entre ellos para aclarar > Los nios son capaces de seguir y manejar
las reglas del juego y acordar quin asumir las reglas del juego.
el rol de gato y quin el de ratn. Los nios > Los nios son capaces de llegar a un acuerdo.
deciden que Paula har de gata y Mario de > Paula y Mario son capaces de representar
ratn. Despus hacen el crculo para repre- roles.
sentar la cueva del ratn. > Los nios comprenden el nombre de la figura
> El ratn se ubica adentro del crculo y el gato geomtrica y forman un crculo.
afuera. > Paula y Mario identifican la relacin adentro
y afuera.
> Paula y Mario recitan el dilogo del gato y el > Paula y Mario son capaces de entablar un
ratn y las reglas del juego. Al primer ensayo dilogo.
entrecruzan los dedos meiques y se miran > Son capaces de respetar los turnos en el
fijamente mientras mencionan la apuesta y dilogo.
fijan las seis como hora del encuentro. > Son capaces de establecer acuerdos.
> Los nios grandes empiezan a girar en el > En general los nios son capaces de entender:
sentido de las manecillas del reloj y cantan el El reloj como un instrumento que da
estribillo, mientras jalan a los pequeos. Ma- las horas.
rio, quien hace de ratn se prepara para salir La sucesin de las horas.
corriendo de la cueva por el extremo opuesto El sentido en el que giran las maneci-
al que se encuentra el gato. Paula, la gata, se llas del reloj.
prepara para perseguirlo. > La mayora de los nios son capaces de:
> Los nios paran la ronda cuando el reloj da Seguir el orden de la secuencia num-
las seis. rica desde uno hasta seis.
Utilizar el seis como un total o cardi-
nal.
> Los ms pequeos dicen o repiten las pala-
bras de conteo que conocen como dos o
cuatro.
> Algunos nios son capaces de:
Seguir la secuencia y el ritmo del
estribillo.
Usar una regla del juego: se detienen
cuando el reloj marca la hora acordada.
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
Conductas que la madre comunitaria observ Qu capacidades encontr en cada una de las
en los nios conductas observadas y descritas de los nios?
Paso 4: la persecucin
> Cuando los nios terminan de contar hasta > Los nios son capaces de identificarse con
seis, empieza la persecucin los roles asignados en el juego e imitan sus
> Mario, se desplaza dentro de la cueva de un caractersticas:
lado para otro. El ratn huye del gato.
> Paula, la gata, trata de entrar al crculo para El gato persigue al ratn.
atrapar al ratn. Los nios grandes tratan de Los nios en la ronda protegen al ratn
cerrar el crculo, pero uno de los pequeos del gato.
lo abre. > Son capaces de reconocer fortalezas y debili-
> El ratn huye del gato, quien entra al crculo. dades propias y de los otros.
> Cuando el ratn sale del crculo, la gata vuel- Paula es astuta y gil y aprovecha la
ve a salir y lo atrapa. debilidad de los ms pequeos, para
romper el crculo, salir de la cueva,
correr detrs del ratn y atraparlo.
Mario igualmente es astuto pero no
supera la agilidad de Paula.
Mario, Paula y algunos nios en la
ronda son capaces de inferir las inten-
ciones del otro.
Los nios son capaces de trabajar en
equipo.
Los mayores abren y cierran el crculo
coordinadamente, de acuerdo con las
intenciones del gato y del ratn. Los
pequeos no logran hacerlo.
Los nios, son capaces de crear varios
significados en relacin con una expre-
sin. El crculo es una forma geomtri-
ca, es una ronda y es la cueva del ratn.
> Paula, coge al ratn, y todos los participan- > Los nios que participan en la ronda son
tes dicen: Ese gato s sirvi, ese gato s capaces de establecer juicios de valor.
sirvi. > Probablemente Mario no es capaz de asumir
> El ratn dice: eso no se vale porque los chi- que ha perdido.
quitos abrieron la cueva y se pone bravo y se
sienta en un rincn.
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Creando espacios educativos significativos con los nios
101
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
1.
Inicialmente, los agentes educativos realizan una descripcin exhaustiva de la situacin que
quieren proponer a los nios. Para lograr una buena descripcin se puede asumir que se
le explica a otra persona que no conoce la situacin que proponen. A continuacin reto-
mamos dos ejemplos claramente diferentes de la descripcin de la receta de un picado de
frutas que una mam enva al agente educativo para que lo haga con los nios y del juego
de El gato y el ratn.
Ingredientes Preparacin
> Son muchos los ingredientes que se > Picar en pedazos pequeos los mangos, la
pueden utilizar para hacer un picado de papaya y la pia, cuidando de no perder el
frutas, pero la siguiente es la receta que jugo de ninguna de las frutas.
se utilizaba en casa de mi abuela cuando > Exprimir el jugo de las naranjas y mezclar
bamos de paseo al ro: con el jugo la fruta picada.
6 Bananos maduros > Agregar azcar al gusto y revolver.
5 Mangos maduros > Aadir los bananos picados cuando se vaya
1 Pia mediana a servir para que no se pongan negros.
1 Papaya grande
3 o 4 naranjas o mandarinas jugosas Duracin
de libra de azcar 15 minutos
Una estrategia que puede facilitar la descripcin de cualquier situacin que se quiera
proponer a los nios, es responder con precisin preguntas sobre Qu? Quin? Cmo?
Cundo?
102
Creando espacios educativos significativos con los nios
Una vez descrita la prctica, es necesario analizar sus componentes, sus principales ca-
2. ractersticas, sus propiedades, lo que la diferencia de otras actividades, incluso parecidas,
para poder entender su esencia o las bases de su organizacin. Por ejemplo, Por qu el
juego de El puente est quebrado es diferente al de El gato y el ratn?; Qu diferencia
hay entre el picado de frutas y la ensalada de frutas? Cmo diferenciar una danza como el
currulao de otra como la guabina?; Qu diferencia hay entre sembrar papa o maz?
Para analizar un juego o cualquier otro tipo de prctica o situacin problema, los agentes
educativos deben resolver las siguientes preguntas:
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
Cul es el elemento que permite alcanzar la finalidad del juego? Desde el primer paso,
la eleccin del gato y el ratn puede suponer el posible ganador y el perdedor. Otro paso
esencial es el de la persecucin. La agilidad y la astucia de los dos grupos enfrentados el
gato versus el ratn y los dems jugadores pueden definir quien gana o pierde. Los de-
ms pasos son secundarios en relacin con la competencia, fin ltimo del juego; solamente
forman parte del ritual de la ronda.
104
Creando espacios educativos significativos con los nios
3.
Una vez terminada la descripcin y caracterizacin de la situacin y antes de realizar el
juego con los nios, es necesario describir las capacidades y competencias que su ejecu-
cin le exige poner en funcionamiento a cualquiera de los participantes. Es decir, se debe
describir el proceso de solucin ideal de la situacin propuesta; en este caso, la manera
como personas muy hbiles juegan a El gato y el ratn.
Esta nueva etapa del anlisis requiere reconocer las capacidades que los jugadores deben
poner en funcionamiento al asumir cada uno de los componentes o pasos significativos,
previamente identificados. Se trata de describir las capacidades y conocimientos que la
solucin ideal requiere.
Las exigencias de esta etapa se facilitan si el adulto juega a El gato y el ratn y posterior-
mente reflexiona sobre cada paso, para identificar las capacidades que se deben utilizar al
jugar. Se puede suponer que el adulto es un jugador experto; pues bien, una vez lo haya
jugado debe responder unas preguntas para que se de cuenta de las capacidades que ha
utilizado al participar.
Es necesario recordar que el objetivo de este juego es que uno de los dos contrincantes
gane. Entonces, la pregunta fundamental es: Cules son las capacidades necesarias para
conseguir el objetivo del juego? Cules son las capacidades que el juego exige? Con qu
tipo de competencias estn relacionadas? Examine la capacidad que la realizacin de cada
paso del juego exige.
Para cumplir con este propsito, se recomienda llenar el cuestionario que se encuentra a
continuacin, antes de continuar leyendo las respuestas a las preguntas anteriores. Este
ejercicio permite reflexionar sobre la situacin que se haya realizado y posteriormente, com-
parar las respuestas con las que se le proponen.
Paso 1.
> Qu capacidades exige la situacin que analizan?
Paso 2.
> Qu capacidades usaron los dos contrincantes para establecer el pacto?
Paso 3.
> Qu capacidades usaron los jugadores que cantan el estribillo?
Paso 4.
> Qu capacidades utiliz el gato para atrapar al ratn?
> Qu capacidades utiliz el ratn para evitar que el gato lo atrapara?
> Qu capacidades usaron los jugadores que forman el crculo para impedir que el
gato cogiera el ratn?
Paso 5.
> Qu capacidad debe tener quien gane?
> Cul el que pierde?
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
En el Paso 1, cuando se escogen los jugadores que desempean los papeles de gato y
ratn, se responde la siguiente pregunta: Qu capacidades se deben tener en cuenta para
escoger los dos contrincantes: el gato y el ratn? Se anticipa el papel de cada personaje y
se definen sus habilidades: en un juego con igualdad de condiciones para competir, tanto
el ratn como el gato deben ser astutos y giles; sin embargo, en un juego con condiciones
desiguales, el gato debe ser menos astuto y gil que el ratn. Quien escoge al gato y al ratn
es capaz de dar cuenta de las habilidades de los dos jugadores seleccionados.
Ahora la pregunta es: Qu capacidades deben usar los jugadores que cantan el estribillo,
en el Paso 3? Ellos memorizan el estribillo, saben contar hasta 6 y siguen el ritmo del coro.
106
Creando espacios educativos significativos con los nios
Los pasos identificados, que describen el proceso de solucin ideal, se convierten en los
4. criterios que permiten al agente educativo analizar las actividades que los nios deben
realizar para aprender el juego y las capacidades que su aprendizaje requiere. Es as como
los pasos identificados para el proceso de solucin, sirven de referencia para analizar las
actividades de los nios. Al inicio analizan el juego y luego, cuando los nios aprenden a
jugar El gato y el ratn los observan mientras juegan, registran sus conductas al jugar y
posteriormente analizan las capacidades que ellos ponen en funcionamiento. En algn
momento usted se haba imaginado que el simple hecho de jugar a El gato y el ratn
pone en evidencia el cmulo de capacidades tan alto como las que los agentes educativos
encontraron en sus nios?
Ms an, el anlisis de las conductas que cada agente educativo observa y registra, posi-
bilita que identifique los componentes en que los nios aciertan y fallan. Las diferencias
que pueden existir entre las capacidades que la situacin demanda y la manera como los
nios efectivamente la realizan les permite a los cuidadores establecer un plan para apoyar
y orientarlos de modo que ellos puedan desarrollar las capacidades que se requieren para
desempearse adecuadamente en el juego.
El anlisis puede continuar con estas preguntas Cules pasos de la prctica fueron los ms
difciles para los nios? Poseen todos los nios que participan las mismas capacidades?
Definitivamente no. Al examinar las conductas de los nios, la madre comunitaria encuen-
tra que algunos no dominan el texto o el ritmo del estribillo o no coordinan sus movimientos
para no dejar pasar al gato, o no conocen la secuencia numrica; sin embargo, son capaces
de participar en el juego, siguiendo ciertas instrucciones. Pero es cierto que poco a poco
lo van aprendiendo. Probablemente, otros tampoco son capaces de anticipar el objetivo
del juego y la eleccin del gato y el ratn no contempla esta anticipacin. Sin embargo son
capaces de seguir todas las otras reglas e identificar las intenciones de su oponente.
Qu puede hacer el agente educativo para lograr que los nios avancen en las competen-
cias requeridas en el juego? Despus de la observacin y del anlisis de lo que los nios
hacen y dicen, resuelven un problema o realizan cualquier otra actividad, el agente educa-
tivo dirige su apoyo y orientacin hacia las competencias que los nios requieran para un
buen desempeo.
107
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
Los agentes educativos cuentan con un instru- Por supuesto, no puede observar a todos los nios
mento natural muy potente, usado por todos para desde la primera vez; entonces se pone como meta
comprender el mundo: la observacin. Sin embar- observar da a da un grupo pequeo de nios hasta
go, aunque nos referimos a sta como algo natural, completarlos a todos. Pero con el grupo en gene-
ral debe tratar de hacerlo en el mismo momento y
tratando de responder preguntas similares que le
permitan conocer algo de cada uno.
108
Creando espacios educativos significativos con los nios
El conocimiento que obtienen al responder las an- Con la observacin y el registro realizados por el
teriores preguntas, permite a los agentes educativos agente se puede ejemplificar el anterior plantea-
avanzar e indagar sobre otros aspectos para lograr
un conocimiento ms profundo de los nios. A ma-
nera de ejemplo, se toma la informacin recopilada
por una madre comunitaria sobre una nia de su
grupo a travs de varias observaciones. Al mes de
haber ingresado al hogar comunitario, Martina no
ha participado en ninguno de los juegos propuestos
por sus pares, pero si conversa con ellos. Con esta
informacin, la pregunta que se formula es: Qu
puedo hacer para que Martina juegue con los de-
ms nios?
109
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
miento. Durante el juego de El gato y el ratn, un est pasando en su mente. Una buena observacin
cuidador se da cuenta que Mario, uno de los nios, exige tener en cuenta los gestos, la actividad con
frecuentemente termina expulsado del juego por- las manos, los movimientos y todas las expresiones
que cuando pierde, pelea con sus compaeros; en verbales y no verbales de los nios, la expresin
tanto que Paula es rechazada por el grupo, porque de sus sentimientos con sus pares o con quienes
llora siempre que pierde y casi nunca llega el final interactan, como se comunican entre ellos, como
del juego. Para entender la situacin el cuidador resuelven problemas o cualquier otra situacin que
planea observarlos y aunque su propsito pueda enfrenten.
ser el mismo en los dos casos, entender la dinmica
de la relacin de los nios con su grupo, los resul- En sntesis, comprender, evaluar o conocer son los
tados de sta, le mostrarn que las necesidades de propsitos que guan las observaciones de un agen-
cada uno son diferentes. te educativo a sus nios. El grado de conocimiento
y las preguntas formuladas por el observador per-
A simple vista parecera que ambos nios enfrentan miten diferenciar tres formas de hacer una obser-
una misma dificultad de interaccin con los com- vacin:
paeros de grupo cuando juegan. Sin embargo,
despus de la observacin la madre comunitaria 1. La observacin descriptiva. En este caso el agen-
comprende que Mario tiene dificultad para acep- te educativo observa todo lo que sucede, puesto
tar que pierde, mientras que Paula, utiliza el llanto que se asume que todo lo ignora. Un ejemplo de
como una manera inadecuada de mostrar su in- este tipo de observacin es cuando el agente edu-
conformidad. Una vez detectadas las diferencias en cativo observa a un nio que ingresa por primera
las necesidades de ambos nios, se puede disear vez al hogar comunitario durante todas las activida-
un plan de intervencin para ayudar a cada uno a des de la jornada, durante tres das.
transformar su comportamiento.
2. La observacin enfocada. Este tipo de observa-
Cuando se trata de entender o aprender de un nio cin exige que el agente educativo observe un as-
sin que intervenga el lenguaje, bien sea porque la pecto especfico del comportamiento: por ejemplo,
situacin no lo requiere o porque la edad no lo per- el lenguaje usado por los nios en las interacciones
mite, como en el caso de los bebs, son las ac- con sus pares, especficamente cuando discuten
ciones del nio las que nos permiten inferir lo que para resolver un problema.
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Creando espacios educativos significativos con los nios
Cundo observar
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
112
Creando espacios educativos significativos con los nios
1. Identifica los nios por sus nombres: Finalmente Manuel hace de gato y Daniel de ratn.
Manuel (M), Paula (P), Carlos (C) y Jonathan (J). Con este registro se puede ver que la observacin
consignada le permite al agente educativo tener in-
2. Anota los dilogos para aclarar las reglas del jue- formacin precisa sobre los cambios de los nios
go. o las dificultades que siguen presentando a pesar
M: Los grandes tienen que hacer de gato y los chi- de los apoyos y orientaciones que ella le ha dado,
quitos de ratn. especialmente a Manuel quien contina teniendo
J: No seor, as no se juega, pregntele a la profe. dificultades para aceptar ser un jugador ms en el
C: Manuel, a ti slo te gusta ganar. juego El Gato y el Ratn; en cambio Paula ha de-
M: A mi me toca hacer de gato, ese fue el compro- jado de llorar y es capaz de verbalizar sus puntos
miso cuando jugamos ayer. de vista.
C: T siempre quieres ser el primero en todo. Por
qu no haces hoy de ratn. Cmo registrar y
M: Ese no fue el compromiso. organizar la observacin
P: Pero es que yo nunca he hecho de gato, siempre
me toca hacer lo que no me gusta, Manuel es Los agentes educativos pueden registrar diaria-
muy brusco y otra vez que jugamos por aga- mente en un cuaderno sus observaciones de
rrarme me rompi la camisa y en mi casa me los comportamientos de uno o dos nios en las
regaaron. diferentes actividades que realizan. Pero una vez
J: Por qu no arreglan rpido que se va a acabar el se ha registrado lo observado es necesario organi-
tiempo para jugar! zar la informacin obtenida. Cmo hacerlo? Puede
haber muchas formas de asumir la organizacin
3. Distribucin de los roles de lo observado, pero quizs la ms obvia y sen-
Acurdense que la profe dijo slo se puede jugar en cilla es utilizar el mtodo de Beatriz, una maes-
el patio, no podemos entrar a la casa. tra de preescolar. Ella tena una bolsa de papel
elaborada por cada uno de los nios, marcada con
M: Ysi el gato coge al ratn puede seguir hacien- su nombre, y en ella meta las hojas en las que
do de gato hasta que pierda. Ayer cuando se registraba las observaciones de cada uno de ellos;
113
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
simultneamente utilizaba otra bolsa para recopilar hormiguero durante una salida al parque:
la informacin sobre el grupo.
1. Cuntas hormigas hay en un hormiguero?
Cmo analizar lo observado 2. Cmo hacen las hormigas para hacer el mismo
camino, si son tantas?
Al finalizar el mes, Beatriz compara los distintos ti- 3. Por qu en un mismo hormiguero hay hormi-
pos de observaciones o respuestas que ha obtenido gas de diferentes tamaos?
de cada nio y con el grupo y saca sus conclusio- 4. Qu comen las hormigas?
nes sobre los logros y las dificultades que todava 5. Qu hacen las hormigas con las hojitas que re-
presentan. Esta organizacin y anlisis inicial de la cogen?
informacin le permite identificar los nios que an 6. Profe, las hormigas slo se comen las hojitas
no conoce porque le falta informacin sobre ellos. ms verdecitas y dejan en el rbol las daadas?
El anlisis de la informacin le permite por ejemplo Beatriz analiza el tipo de preguntas que los nios
categorizar los resultados obtenidos con los nios: formulan y las organiza en tres grupos. En las pre-
cules han avanzado y cules no. Esta podra con- guntas 1, 4 y 5 los nios buscan informacin, en la
siderarse una primera categora de anlisis que un 2, 3 ellos buscan explicaciones o razones y en la
agente educativo puede utilizar para organizar la in- pregunta 6, formulan una hiptesis.
formacin obtenida en la observacin, a partir de la
cual puede utilizar criterios ms selectivos. El anlisis de la informacin recogida constituye la
tarea ms compleja y definitiva de un proceso de
Para ilustrar este ltimo punto se utiliza el registro observacin, pues no existe una nica manera de
y el anlisis que Beatriz hace sobre el tipo de pre- analizar todas las situaciones observadas; su anlisis
guntas que los nios formulan cuando observan un depende en gran parte, de lo que se ha registrado
Observacin:
anlisis de las
capacidades y
competencias de los
nios a partir de sus
conductas
Intervencin: Establecimiento de
manipulacin de la lnea de base:
niveles de complejidad estado actual de la
o introduccin de comprensin y los
situaciones conocimientos de
novedosas los nios
114
Creando espacios educativos significativos con los nios
115
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
Un segundo tipo de intervencin requiere que se capacidades y competencias de los nios, de los
introduzcan transformaciones en las situaciones cambios en sus saberes, en sus haceres y en sus
para ayudar a los nios que an tienen dificulta- poderes, en sus posibilidades de movilizacin y de
des para que puedan participar en ellas de manera utilizar su saber.
exitosa. Un tercer tipo de intervencin, no exige la
transformacin de la situacin, sino el diseo o la Antes de concluir es necesario reiterar que estas
utilizacin de situaciones nuevas, relacionadas con orientaciones son abiertas, en todo el sentido de la
las necesidades del grupo y en ocasiones con las de palabra. De manera que ms que una camisa de
cada nio en particular. fuerza, estas orientaciones son una gua para que
el agente educativo reflexione sobre ellas, estudie
Esto es muy importante para la planeacin e im- su pertinencia, las complemente, o las enriquezca
plementacin de los espacios significativos, pues la y finalmente, si est de acuerdo, las implemente
repeticin o cambio de una situacin, sin consultar con las particularidades culturales de su entorno
los logros y las dificultades de los nios, la convierte especfico. Estn lejos de funcionar como un rece-
en una actividad rutinaria, tanto para los que deben tario y solamente tienen vigencia cuando el agente
avanzar, porque no les plantean exigencia alguna, educativo las enriquezca y se las apropie a partir
como para aquellos que necesitan apoyo, porque de su propia experiencia y de las caractersticas
presentan dificultades y las exigencias resultan muy que su contexto le sugiera. No se trata entonces de
altas. Volver rutinas los escenarios cotidianos coarta tomar las actividades o las situaciones planteadas
la posibilidad de creatividad y desarrollo. Si los ni- para aplicarlas en sus hogares o en sus guarderas
os se enfrentan siempre a actividades repetitivas, o jardines. La idea es que ellas permitan reflexio-
ya aprendidas, no tienen nada nuevo para aprender nar sobre las propias actividades que se han venido
y sobre todo, no tienen que hacer ningn esfuerzo desarrollando, se las compare, se vean sus limita-
para pensar. ciones as como sus ventajas y, comprendiendo su
sentido, se enriquezcan desde sus propias prcti-
Por eso se propone un seguimiento continuo y cas culturales.
permanente de los cambios que se operan en las
116
3.
conclusiones
Conclusiones
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Conclusiones
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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
120
Conclusiones
las opiniones de los otros, logrando la integracin amiento resultado de una detenida observacin y
de todos los lenguajes expresivos y comunicativos, seguimiento de cada nio o nia.
de manera que el resultado final sea un nio que
construye sus propias capacidades de pensar y de En esa direccin es importante que los agentes
elegir interactuando con su cotidianidad y con las educativos observen a los nios cuando estn com-
prcticas propias de la cultura en la que est inscri- prometidos en las actividades cotidianas y en la re-
to. Son estos espacios los que propiciarn las bases solucin de problemas para que logren identificar
para la formacin de los ciudadanos y ciudadanas sus haceres y saberes. Por supuesto, para saber
del maana. observar se requiere contar con elementos tericos
sobre lo que significan las actividades y desempe-
Igualmente se busca promover la actividad de los os de los nios. El contenido de los tres captulos
nios permitindoles hacer lo que les gusta y nece- dedicados a generar una nueva mirada sobre el
sitan hacer: ser activos, explorar, expresarse, jugar, nio puede ayudar a los agentes educativos a en-
pintar, dibujar; promover su reflexin, comprensin tender el significado de su comportamiento.
y produccin; de esperar y escuchar sus respues-
tas que revelan hiptesis que han construido sobre Despus de observar, detallar y analizar las activi-
la realidad, sus inferencias, sus competencias para dades de los nios en algunas sesiones, cualquier
clasificar, planear, anticipar y experimentar. Ayudar- agente educativo puede llegar a conocerlos y pue-
los a alcanzar formas complejas de pensamiento re- de hacer seguimiento de sus comportamientos en
sulta fcil si se les proponen situaciones problema, grupo o individualmente. Puede ser que a algunos
exigentes y conflictivas, que les exijan la transfor- agentes educativos les interese establecer el punto
macin y movilizacin de sus recursos cognitivos. de partida para cada nio, que les permita definir
hacia donde van a avanzar. La descripcin que los
Se necesita que los nios aprendan a interactuar agentes educativos realizan del estado inicial de las
con sus pares y con los adultos, al proponer, argu- competencias o los conocimientos de cada nio
mentar y respetar puntos de vista de los otros. Gran define lo que los nios hacen, saben y pueden
parte de la comunicacin entre nios y adultos pue- hacer. Esta lnea les posibilita escoger la ruta a
de dirigirse a la familiarizacin con conceptos de seguir en el acompaamiento y adoptar formas de
uso en la vida diaria. La exploracin, la indagacin, trabajo o modalidades de intervencin que facilitan
el lenguaje verbal y el reconocimiento de los len- su aprendizaje y desarrollo.
guajes no verbales constituyen los cimientos de una
enseanza que se centra en el placer de aprender y El seguimiento por su parte, es un proceso que invo-
que supera el aprendizaje impuesto. Es en el espa- lucra ciclos continuos de observacin y anlisis de
cio de la cotidianidad donde los humanos construi- los comportamientos de los nios para planear ac-
mos las experiencias reorganizadoras que posibili- tividades que resulten interesantes, demandantes o
tan los grandes saltos en el desarrollo y la aparicin que apoyen y permitan superar sus dificultades. La
de nuevas competencias y donde los nios deben observacin brinda a los agentes educativos datos
desarrollar una capacidad reflexiva y crtica que da e informacin certera para conocerlos. La reflexin
sustento a la autonoma. y el anlisis sobre sus competencias les permiten
elegir el camino a seguir para acompaarlos en la
Para garantizar el cumplimiento de estos principios increble aventura que constituye la construccin
fundamentales y acompaar a los nios en la aven- de ellos como sujetos sociales conocedores de su
tura de su crecimiento, los padres, los cuidadores medio.
y los agentes educativos, se requiere un acompa-
121
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia
Adoptar esta perspectiva implica que el papel de los En conclusin, se puede afirmar que los nios y las
agentes educativos se centre menos en la prctica nias piensan y piensan bien. Y lo logran de mane-
asistencial o directiva y se transforme en el rol de ra natural, espontnea, exigente y diversificada. No
gua u orientador del desarrollo de los nios. Ellos menos cierto es que a todo lo largo de su desarro-
abren sus caminos en la ruta de las competencias, llo nias y nios logran cambios completos en su
las conocen y las convierten en rutinas. El papel organizacin cognitiva. Entre estos cambios, tanto
de cualquier buen mediador es darse cuenta de las la movilizacin de recursos como las experiencias
expresiones de los nios que indican los cambios concretas de nuevas relaciones a los que los llevan
que ocurren y la manera como se relacionan con el esas movilizaciones, son el pan de cada da.
mundo que los rodea. Los agentes educativos pue-
den acompaarlos en el viaje y convertirse en una Desde luego no son slo los saberes, es igualmen-
especie de baquianos que conocen la ruta pero se te el producto que se deriva de su construccin:
las hace interesante y retadora. ese ejercicio armnico, frtil y productivo que es el
ejercicio de pensar. Llmese competencia o simple-
Igualmente, resulta necesario aceptar que los ho- mente, gusto por pensar, lo cierto es que en ese
gares comunitarios y los jardines, no son los ni- proceso los nios dan cuenta de un impulso y un
cos mbitos donde el nio aprende, ni los agentes reto constante por ir ms all, por alcanzar niveles
educativos son los nicos educadores. Es preciso de comprensin mejores, ms altos, ms comple-
recuperar para los nios la familia, las institucio- tos y adaptados. Es un privilegio de los padres, los
nes sociales, los polideportivos, las bibliotecas, los cuidadores y los agentes educativos acompaarlos
zoolgicos, los museos, los jardines botnicos y las en este viaje.
calles del barrio y la ciudad, entre otros, para con-
vertirlos en espacios educativos significativos que
posibilitan su aprendizaje.
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E l Ministerio de Educacin Nacional
lidera hoy en Colombia una revolu-
cin educativa, que ampla las ofertas y
oportunidades a todos los colombianos
durante su ciclo vital. Una revolucin que
entiende que la educacin empieza desde la
gestacin y que lo que pasa durante los primeros cinco
aos de vida, incide en el desarrollo integral del ser humano.
Ministerio de
Educacin Nacional
Repblica de Colombia