Cuadernillo Workshop Nivel I

Test Wechsler de Inteligencia

para nios

Tercera Edicin

Actualzate en la versin chilena.

Workshop Nivel I WISC-III v.ch.
Revisiones bibliogrficas y ejercicios prcticos diseados por el equipo acadmico del Proyecto Wechsler Chile.
Todos los Derechos Reservados

1
 Estimado Alumno(a)

Bienvenido a este espacio de capacitacin diseado por el equipo acadmico del

Proyecto Wechsler Chile. El material que tienes en tu mano contiene las revisiones
bibliogrficas y el material pedaggico que facilitar el proceso de enseanza-
aprendizaje en el Workshop de Interpretacin del WISC-III v.ch. Nivel I.
Este documento ha sido organizado siguiendo el orden de exposicin de los m-
dulos que componen este curso. Encontrars la informacin organizada de la si-
guiente manera: el primer mdulo presenta la ficha tcnica de la batera WISC-III
v.ch. de modo que puedas ir familiarizndote con el instrumento y los materiales
que aprenders a usar hoy; en el segundo mdulo se revisan las principales
caractersticas de esta versin, mientras que en mdulo tres se compara el WISC-
III v.ch. con las versiones anteriores de este instrumento. En el cuarto mdulo
abordaremos las normas de aplicacin de cada subprueba apoyndonos con
material audiovisual para revisar correctas prcticas de aplicacin. En el mdulo
cinco presentaremos una nueva herramienta que facilita el registro de datos, para
que finalmente, en el mdulo seis iniciemos el estudio de la interpretacin de los
ndices. Asimismo, adjunto a este libro encontrars un CD que contiene materia-
les complementarios.
Este material tiene todos los derechos de autor reservados y no est permitida su
reproduccin parcial o total. Sabemos que haces parte del esfuerzo que hemos
emprendido en torno a la creacin de una cultura de evaluacin en Chile que sea
digna y responsable, por ello, te agradecemos no compartir este material con
otros colegas y no permitir que sea fotocopiado. Ms bien, aydanos a convocar
a todos en torno a una formacin de calidad. Recuerda que nosotros creemos
ms en los puntos de partida que en las metas. Hay un docente de apoyo que
tiene su buzn de correo abierto para atender todas las dudas que se presenten
despus de este curso y estamos abiertos a construir espacios de supervisin y
asesora de alta calidad. Gracias por ser parte del Proyecto Wechsler Chile. Nos
ponemos a tu disposicin y esperamos que disfrutes de este da de aprendiza-
jes.

2
Equipo Acadmico
Ricardo Rosas Daz (rrosas@uc.cl)
PhD en Psicologa Cognitiva, 1991, Freie Universitt, Berlin.
Profesor Titular de la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile.
Director del Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin (www.cedeti.cl). En el
nivel ms terico, sus intereses giran en torno a la inteligencia, especficamente, su
medicin y estimulacin.
Fue co-investigador del proyecto FONDECYT que permiti la estandarizacin del
WISC-III para Chile y actualmente lder el Proyecto Wechsler Chile.

Valeria Ramrez Ceballos (damirec@uc.cl)

Sociloga, 1966, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Profesora Asociada de la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile.
Valeria tiene tres lneas generales de investigacin que incluyen la evaluacin de pro-
gramas de intervencin social, el desarrollo de adaptaciones y estandarizaciones de
instrumentos para Chile y la educacin.
Fue co-investigadora del proyecto FONDECYT que permiti la estandarizacin del
WISC-III para Chile.

Patrizia Bordoni Acua (pbordoni@uc.cl)

Psicloga, 1992,
Posgrado Psicodiagnstico Clnico, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Jefe del rea de Recursos de Evaluacin del Centro de Desarrollo de Tecnologas de
Inclusin (www.cedeti.cl).
Se desempea como encargada de la gestin y coordinacin del equipo de profesio-
nales que est vinculado al Proyecto Wechsler en Chile y, dentro de sus principales
labores est la facilitacin de espacios de formacin, tanto en la Regin Metropolitana
como en regiones.

Marcela Tenorio Delgado (mtenori1@uc.cl)

Psicloga, 2002, Universidad de los Andes (Bogot-Colombia).
PhD(c) Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Coordinadora Acadmica del Proyecto Wechsler; se dedica a la investigacin en neu-
ropsicologa explorando las relaciones posibles entre la evaluacin y la intervencin de
la funcin cognitiva en diferentes momentos del ciclo vital.
Su labor dentro del proyecto incluye la coordinacin del equipo acadmico y la pro-
duccin de materiales pedaggicos que facilitan los procesos de aprendizaje

Rodrigo Riveros Miranda (rriverosm@uc.cl)

Psiclogo, 2005, Universidad de Chile.
MRes en Neuropsicologa Cognitiva y Rehabilitacin, University of Birmingham (UK).
Se desempea como relator senior en cursos presenciales del Proyecto Wechsler Chi-
le enfocando los aportes posibles a la comprensin del instrumento y su potencia
desde la neuropsicologa.
Apoya desde la construccin acadmica otros proyectos del rea de Recursos de
Evaluacin del CEDETI

3
 ndice
Pginas

Mdulo I:
Presentacin de la batera: ficha tcnica...............................................................................5

Mdulo II:
Nuestro nuevo WISC-III v.ch. ...............................................................................................10

Mdulo III:
Principales diferencias del WISC-III v.ch. en relacin a sus antecesores............................15

Mdulo IV:
Normas de aplicacin............................................................................................................19

Mdulo V:
Registro de datos y clculo de perfil en el WISC-III v.ch. ...................................................24

Mdulo VI:
Aproximacin al trabajo de interpretacin del WISC-III v.ch................................................24

Mdulo VII:
Informes en WISC-III v.ch.....................................................................................................31

Anexo 1:
Modelo general para informes en WISC-III v.ch...................................................................33

Anexo 2:
Modificaciones puntuales en tems comparando con WISC-III versin argentina...............38

4
Mdulo I. Presentacin de la batera: ficha tcnica
En este primer mdulo damos cuenta de los cambios que trae el WISC-III v.ch.
Se describen brevemente las transformaciones en apariencia y contenido, temas
que sern tratados en profundidad durante este curso con el objetivo de alcanzar
la mejor adaptacin posible a la prueba.

Cambios incluidos e impacto en la evaluacin

La Escala Wechsler de inteligencia para Nios - tercera edicin, versin chilena
(WISC-III v.ch.) es editado por la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universi-
dad Catlica de Chile y Ediciones Universidad Catlica, quienes compraron los
derechos a Harcourt Psychological Corporation.
Esta edicin para Chile tiene modificaciones respecto a la imagen clsica del
WISC-III, particularmente respecto a las versiones norteamericana y argentina.
Nos hemos preocupado por realizar un trabajo grfico cuyo resultado es un ma-
terial con una imagen renovada y la inclusin de consideraciones ergonmicas
que facilitan el transporte.
El principal cambio en la imagen del WISC-III v.ch. es la aparicin de colores
llamativos que hacen ms amable el material ante los nios, facilitando el esta-
blecimiento de rapport al momento de la evaluacin. Su apariencia de juego
incita a los nios a girar su atencin sobre los materiales y reduce la ansiedad que
genera la rgida situacin de evaluacin psicolgica.
El tiempo necesario para aplicacin el test se mantiene en un promedio de 1 hora
y 45 minutos para un principiante y 50 minutos para un experto. Aunque ninguna
de las modificaciones busca cambiar el tiempo de aplicacin, al facilitarse el
establecimiento de una relacin emptica, el nio suele exhibir mejores tiempos
de rendimiento, se motiva para responder al test completo en una sola sesin y
finalmente, se requiere menos tiempo para una buena aplicacin.
Por otro lado, el cuidadoso trabajo psicomtrico realizado para cada uno de los
tems de la prueba, llev a incluir modificaciones de orden y contenido. Estos
cambios podrs conocerlos en el Mdulo II de este curso.
En lo que respecta a la presentacin visual de los estmulos, se mantuvo el estilo
original de los estmulos visuales, es decir, dibujos de tendencia realista, aunque
ahora se presentan con mejor resolucin visual pues estn impresos con herra-
mientas que permiten alta calidad.

5
 Qu debes tener en el maletn WISC-III v.ch.?

La batera la encuentras en un bolso liviano elaborado con lona engomada y

cierres. Sus medidas son 35 cm x 25 cm x 12 cm y tiene una cinta que permite
llevarlo en los hombros. Si transportas la batera sin protocolos el peso neto es de
2 Kg., si incluyes un set de 25 protocolos el peso es de 3,7 Kg.
Al interior del bolso encuentras:
Manual de aplicacin y calificacin.
Libro de estmulo para las subpruebas de Completacin de Figuras, Diseo
de Cubos y Aritmtica, impreso en colores sobre papel de alta calidad.
Estuche de lona engomada con 14 bolsillos de PVC en su interior y cierre
que contiene los estmulos para aplicar la subprueba de Ordenamiento de
Historias. Son 61 tarjetones de 8.5 cm x 8.5 cm de cartn barnizado con sus
seas correspondientes para aplicacin y registro de respuestas.
Estuche de lona engomada que contiene 9 cubos de plstico para aplicacin
de la subprueba Construccin con cubos.
Estuche de lona engomada con 6 bolsillos interiores de PVC y cierre que con-
tiene el material para aplicacin de la subprueba Ensamble de Objetos.
Tablero de cartn barnizado para guiar la ubicacin de piezas en la subprue-
ba Ensamble de Objetos.
Plantillas de calificacin para la subprueba Bsqueda de Smbolos (Parte A
y B).
Set de 10 protocolos. Una vez utilizados podrs comprar paquetes de 25
protocolos en http://www.epuc.cl/

El primer tiraje del WISC-III v.ch. se produjo con dos errores de imprenta. Por fa-
vor, revisa la pgina web de la prueba (http://www.epuc.cl/wisc_home.html) y ten
presente la seccin Fe de Erratas que hemos publicado.

6
Recorrido visual por la batera

Vista exterior del maletn Vista interior del maletn

Estuches individuales para Organizacin de estmulos para

subpruebas manipulativas subprueba Ensamble de Objetos

Estmulos para subprueba Estuche con tarjetas para subprueba

construccin con cubos Ordenamiento de Historias

7
 Recorrido visual por la batera

Manual de aplicacin y puntuacin Cartula Protocolo de evaluacin

Cuadernillo aplicacin subprueba Bs- Cuadernillo aplicacin subprueba

queda de Smbolos - Parte A Bsqueda de Smbolos - Parte B

Cuadernillo para aplicacin de la Cuadernillos para aplicacin de la

subprueba de Laberintos subprueba de Laberintos - interior

8
Nota: El lenguaje del Juego
El lenguaje universal de los nios es el juego. A ellos les encanta en-
trar en escenarios donde predomina el como s, en esos escenarios
son verdaderos expertos. Atrevmonos a entrar en este lenguaje si
sospechamos que la situacin de evaluacin puede ser amenazante
para el chico o chica.

Pero cmo compatibilizar la situacin de evaluacin, aparentemente

tan rgida y fra con este lenguaje? Dmonos el tiempo suficiente, an-
tes de la evaluacin, para establecer un clima agradable y distendido.
Una buena forma es recurrir al lenguaje ldico. Hay muchas posibili-
dades, entre las que destacamos las siguientes:

Hazle un pequeo nmero de magia, por ejemplo, dicindole que

tu eres capaz de hacerle ganar siempre en el cara y sello. Toma
una moneda y dile: Cara ganas t y sello pierdo yo. Despus de
seis xitos consecutivos, ya lo tendrs convencido. Si descubre
tu truco, igual se reirn de buena gana. O elige trucos sencillos
con monedas. Dale, eso si, la posibilidad que descubra los tru-
cos
Invtalo a dibujar un juguete inexistente, por ejemplo, una mqui-
na para fabricar papas fritas (o algo que le guste), en la sala de
clases sin que la profesora se de cuenta. Parte t con el dibujo, y
deja que l o ella lo contine
Dile que te ensee algn juego, con el pretexto que tienes que
enserselo a un sobrino que viene llegando de lejos. En el caso
de las nias, pdele que te ensee uno de esos juegos de coor-
dinacin de manos, en el caso de los nios, uno de bolitas (es
bueno tener bolitas en la consulta)
Pregntale por su programa favorito de TV. Comenta con l o ella
alguno que t conozcas. Pregunta por su episodio favorito (es
bueno que dediques algn domingo por la maana a ver Cartoon
Network, Nickelodeon o algn otro canal infantil)
Aprovecha la apariencia renovada que viene con el WISC-III v.ch.
y hazle creer que se trata de un juego entretenido lleno de obs-
tculos que podrn pasar juntos. Trasmtele la idea de que se
trata de un juego hecho para los ms grandes, as el nio acep-
tar ms fcilmente la frustracin de enfrentarse a tems que no
puede resolver. Claro, puedes inventar por ejemplo un juego de
mesa donde cada casilla es un subprueba o incluso, llenar un
pasaporte con sellitos que lo llevarn a un mundo de maravillas o
le permitir ganarse un premio.
Asegrate siempre de ofrecer al chiquillo algo que podrs cum-
plir y recuerda una regla de oro: Si consigues sacarle una sonrisa,
ya est casi ganado. Si lo haces rer, es de los tuyos!

9
 Mdulo II. Nuestro nuevo WISC-III v.ch.
En este mdulo revisaremos la evolucin histrica de la evaluacin de la inteligen-
cia, las teoras que subyacen a este constructo, la evolucin de las Escalas We-
chsler de inteligencia para nios y la manera como se lleg a la versin chilena.

Las escalas Wechsler de inteligencia en perspectiva histrica

De acuerdo a la investigacin de Ramrez, Cumsille & Simonetti (1996), la Escala
Wechsler de Inteligencia para Nios Edicin Revisada (WISC-R) es la prueba
estndar para evaluacin de la inteligencia ms utilizada en nuestro pas, regis-
trndose una preferencia hacia el uso de esta edicin en las tres versiones estan-
darizadas para Chile (Adriasola et al., 1976; Caas et al., 1978; Caldern, Castillo,
Mandujano, Prez & Purcell, 1980).
Esto quiere decir que los investigadores y profesionales habamos dejado de lado
la necesidad de asimilar los cambios que progresivamente se han introducido en
estas bateras. Gracias al trabajo realizado por el equipo de la Escuela de Psico-
loga de la PUC, ahora podremos atender a estas transformaciones incorporando
en nuestra prctica profesional el nuevo WISC-III v.ch.
David Wechsler construy la primera batera de evaluacin de inteligencia para
nios (WISC) en el ao 1949, en tiempos de postguerra cuando la Psicologa
otorg importancia a la evaluacin vlida y fiable de constructos. El objetivo de
este investigador fue evaluar la inteligencia de los nios y predecir el logro esco-
lar. Su particular manera de comprender qu es la inteligencia dio pie a escalas
compuestas por factores que requeran (y an exigen) de entrenamiento especial
para su adecuada interpretacin.
En 1974, Wechsler revis la primera escala e incorpor cambios que, si bien man-
tuvieron la estructura original, dieron origen a transformaciones y eliminaciones
de tems que resultaban tanto obsoletos como pobres estadsticamente.
Pasaron casi 20 aos cuando Wechsler y su equipo de trabajo presentaron una
nueva modificacin de la batera que fue bautizada como WISC-III. En esta es-
cala hubo cambios en la apariencia de los estmulos, transformaciones de tems
y mejoras en trminos de datos normativos y procedimientos de aplicacin y es-
tandarizacin.
Chile se qued funcionando en la prctica evaluativa con las estandarizaciones
locales realizadas al WISC-R entre los aos 1975 y 1980, mientras que Espaa y
Argentina ofrecieron sus propias versiones. El WISC-III argentino (1997) perme
la prctica evaluativa en Chile y tambin ha sido una prueba de uso extendido
(Figura 1).

1975-1980 1997
Estandarizacin WISC-III 2007
en RM Argentina WISC-III Chile

1949 1971 1991 2003

WISC WISC-R WISC-III WISC-IV

10
Por qu no seguir usando el WISC-R chileno?
A pesar de los usos extendidos de versiones antiguas, la mayora de psiclogos
que conocen las Escalas Wechsler y las incorporan en su prctica profesional,
han expresado que la versin WISC-R (versiones USA, Espaa y Chile) es obso-
leta, poco atractiva para los nios, tiene problemas en los datos normativos y no
parece discriminar bien entre los nios evaluados.
Sobre el WISC-III argentino, se refieren problemas por el uso idiosincrtico que se
da del lenguaje (la prueba est formulada usando la voz gramatical del vos).
A estas afirmaciones se suman variados argumentos que motivaron la estandari-
zacin del WISC-III en Chile y ahora nos permiten disfrutar de este nuevo material.
Como una sntesis que pretende llamar a la reflexin, enumeramos algunos de
estos argumentos:
1. Los psiclogos deben tener una prctica tica de su profesin, y parte de
esto es utilizar procedimientos cientficos y conocimientos profesionales ac-
tualizados para el diseo de pruebas, estandarizacin y validacin (APA,
1992)
2. Toda decisin o recomendacin emitida por un psiclogo debe estar basada
en evaluaciones que utilicen test apropiados en relacin a los objetivos per-
seguidos, medidas y pruebas actuales, y siempre segn los avances de la
ciencia (APA, 1992).

3. Es un riesgo para la calidad del ejercicio profesional hacer uso de pruebas

y protocolos no-originales. En este sentido, se necesita trabajar por el reco-
nocimiento de los derechos de autor y procurar siempre un trabajo digno
que demuestre calidad y compromiso con el paciente, la sociedad y los co-
legas.

Nota: Sabes qu es el Efecto Flynn?

El Efecto Flynn se refiere al aumento en valores reales de CI observado
en todos los pases que cuentan con datos sobre evaluacin de inteli-
gencia. Con prolijos estudios realizados durante ms de sesenta aos,
el autor James R. Flynn descubri y describi este fenmeno (Flynn,
1994). De acuerdo a su descripcin, el CI general se eleva entre 5 y 15
puntos en valores equivalentes ya estandarizados, por dcada.
Los pases que disponen de bases suficientes de informacin sobre CI
y que han permitido los estudios en esta rea son: Australia, Austria,
Blgica, Brasil, Gran Bretaa, Canad, China, Dinamarca, Alemania,
Francia, Israel, Japn, Holanda, Nueva Zelanda, Irlanda del Norte, No-
ruega, Suiza, Suecia y Estados Unidos de Amrica.
Respecto al Efecto Flynn, hay gran cantidad de preguntas que per-
manecen sin respuesta. Las cuestiones las podemos agrupar en: pre-
guntas relacionadas con los debates sobre qu es la inteligencia y qu
es lo que se est midiendo en las pruebas tradicionales de evaluacin
de este constructo, y preguntas que buscan dar cuenta respecto a las
causas del Efecto Flynn.
Respecto a la inteligencia: medimos aprendizaje, inteligencia bruta u
otros factores que se asocian con la inteligencia? Por supuesto, la mul-
tiplicidad de abordajes tericos (i.e. Stenberg, Gardner, Renzulli) deja
en claro que son preguntas sin una respuesta definitiva aunque con
algunos acuerdos generales.

11
 Respecto a las causas del Efecto Flynn, se han ofrecido diferentes cate-
goras de explicaciones potenciales (i.e Deary, 2001). Por un lado, se ha
planteado que el Efecto Flynn puede deberse a artefactos (de la muestra,
de la educacin), a la sofisticacin de los test de evaluacin y a un aumento
efectivo de la inteligencia.
Otros autores se han enfocado en responder preguntas a partir de hiptesis
especficas, por ejemplo: es la educacin la causa del Efecto Flynn? o
son los cambios sociales el origen de este fenmeno? o mejor nutricin
mayor inteligencia?
Para el caso de la primera pregunta, aquella sobre educacin, quienes es-
tn a favor de este argumento han establecido que en muchos pases el
nivel de educacin del pblico general se ha incrementado de manera que
las personas pasan ms tiempo aprendiendo y siendo examinados en espa-
cios formales, por lo cual el incremento en el CI se relacionara con los aos
invertidos en educacin formal. Por supuesto, hay grupos de investigacin
que son detractores de esta idea y han trabajado por demostrar que, inclu-
so en pruebas libres de artefactos culturales, se observa el Efecto Flynn.
Respecto al impacto de los macro-social, Brand sugiere que el elemento
ms fuerte a ser tomado en consideracin, es que hoy en da tenemos un
fuerte lmite de tiempo para las tareas, de manera que se puede lidiar
fcilmente con actividades enmarcadas contra reloj. Se ha aprendido a no
perder tiempo tratando de resolver tems que no se conocen con lo que
se eleva el techo posible de logro. Autores provenientes de campos como
la antropologa y la sociologa han cuestionado esta perspectiva desde su
fundamento.
Por ltimo, respecto a la nutricin, el postulado central es que un cerebro
mejor nutrido podr responder mejor a las pruebas de evaluacin. Si bien
no hay nada que ataque el ncleo de esta afirmacin, an no es posible
establecer una correlacin directa entre el alimento y la cognicin, ms all
que como elemento predictor considerando la calidad de la nutricin en los
primeros aos de vida.

Teora subyacente en las Escalas Wechsler de Inteligencia

La evaluacin de la inteligencia ha sido un tema central para la Psicologa pues

los aspectos referidos a su conceptualizacin y operacionalizacin ocupan, an
en nuestros das, un lugar central en los debates disciplinarios.
Los trabajos de Alfred Binet (1851 - 1911) dieron origen al primer test de evalua-
cin de inteligencia. Este autor desarroll esta prueba por encargo del Ministerio
de Educacin de Francia que, durante el siglo pasado, busc segregar a los
nios en la escuela primaria segn habilidades intelectuales.
Con el paso del tiempo devinieron novedosas teoras sobre qu es la inteligencia,
que a su vez se apoyaban en el avance de las tcnicas estadsticas. En este
contexto, la bsqueda de estructuras subyacentes al rendimiento en pruebas
cognitivas impuls el desarrollo de la tcnica conocida como Anlisis Factorial.
Es un tipo de acercamiento con alta complejidad matemtica que, bsicamente,

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permiti establecer mediciones a partir de la correlacin de subpruebas. Gran
parte de las teoras modernas estn dominadas por estudios basados en Teora
Factorial (Rosas, Boetto & Jordn, 1999).
Los trabajos adelantados por Wechsler y su equipo desde la dcada de los cua-
renta, estn inscritos en el marco de la Teora Factorial. De acuerdo a su aproxi-
macin, la inteligencia es el conjunto total de recursos de un individuo para adap-
tarse al medio, un constructo hipottico que permite dar cuenta de la habilidad
para dirigir las conductas con un propsito, pensar racionalmente e interactuar
de forma efectiva con el medio (Matarazzo, 1972).
Este modelo terico se corresponde, en el diseo de las escalas de evaluacin,
con un modelo factorial aditivo y el mismo Wechsler llama a diferenciar entre la
interpretacin el Cociente Intelectual (CI), que es slo una parte de la capacidad
intelectual, y la inteligencia en si misma (Wechsler, 1991/1997). En el mdulo VII
de este curso presentaremos algunas consideraciones sobre la interpretacin es-
pecfica de resultados.
Ms all de estos debates, vale la pena enunciar otras dos preocupaciones te-
ricas que tienen su origen y aplicacin en el uso de pruebas psicomtricamente
vlidas, como el WISC. En primera instancia, debemos tener claro que este tipo
de evaluaciones son centrales si se pretende investigar las diferencias nter e
intra individuales que tienen relacin con preguntas sobre la influencia de varia-
bles como la raza, sexo y nivel socio-econmico. Sin embargo, el hallazgo de
diferencias en funcin de estas variables ha dado origen a una extensa cantidad
de trabajos que buscan responder la pregunta sobre natura versus nurtura, cu-
yas conclusiones hay que analizar con fino criterio dado el impacto que pueden
causar sobre los grupos.
Por otro lado, la emergencia del llamado sujeto cognitivo dentro del campo teri-
co, tambin obliga al interesado en este tema a considerar variables del individuo
que interactan con el entorno como la emocionalidad y el carcter social. Esto
quiere decir que es necesario considerar elementos como la motivacin, estado
anmico, situacin familiar y social, entre muchos otros elementos al momento de
ofrecer impresiones diagnsticas que se deriven del uso de este tipo de prue-
bas.
Desde la teora subyacente a la evaluacin de la inteligencia con una batera
compleja como el WISC-III, es claro que se debe trabajar por la integracin de las
preocupaciones tericas y metodolgicas en las conclusiones y recomendacio-
nes pues, este camino marca un abordaje holstico del nio en evaluacin.

De la teora al mtodo:
Proceso de estandarizacin del WISC-III en Chile
La adaptacin del WISC-III v.ch. se hizo a partir de la versin en castellano del
test estandarizada para Argentina, editada y distribuida por Paids, siguiendo la
recomendacin de la Psychological Corporation.
La estandarizacin se condujo en cuatro fases: en una primera fase se evalu
la pertinencia de tems del WISC-III argentino a partir del criterio de diez jueces
expertos y se generaron las modificaciones pertinentes; en la segunda fase se
aplic el WISC-III argentino a una muestra de 198 nios chilenos entre 6 y 16
aos en todos los tipos de colegio de la Regin Metropolitana de Santiago; en la
tercera fase se realiz una nueva aplicacin de las subpruebas de Informacin,
Analogas y Vocabulario para limpiar sesgo cultural y en la fase final, se hizo la
aplicacin del instrumento definitivo.

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 El diseo de la muestra final total fue probabilstico, incluy 1914 nios distribuida
por conglomerados y estratificada en 6 etapas: regiones del pas, departamentos
provinciales de educacin, comunas, establecimientos educacionales, cursos y
nios. En el estudio final participaron nios de la Regin Metropolitana, Regin de
Coquimbo, Regin de Valparaso y Regin de la Araucana. Para ampliar detalles
de este proceso sugerimos revisar el artculo de Ramrez & Rosas (2007) que se
te entregar durante este Workshop.

Estructura por subpruebas del WISC-III v.ch.

En la siguiente tabla se ilustra la organizacin factorial del WISC-III v.ch. Estn ilustrados
los factores: Comprensin Verbal (azul), Organizacin Perceptual (celeste), Velocidad de
Procesamiento (rojo), y Ausencia de Distractibilidad (amarillo).
Factor Comprensin Organizacin Velocidad de Ausencia de
Verbal perceptual procesamiento distractibilidad

Vocabulario 0,60
Analogias 0,77
Comprensin 0,74
Informacin 0,71
Aritmtica 0,53 0,42
Ensamblaje Objetos 0,77
Construccin Cubos 0,69
Completacin Figuras 0,66
Ordenamiento Historias 0,57
Claves 0,84
Bsqueda Simbolos 0,77
Laberintos 0,77
Retencin Digitos 0,63

% varianza explicada 40,6 9,6 7,7 6,6

Nota: Se incluyen slo los pesos factoriales superiores a 0,40. Solucin rotada VARIMAX
Mtodo de Componentes Principales
Datos resultantes del Analisis Factorial Exploratorio

Nota: Sabes qu es el Anlisis Factorial?

Se trata de una tcnica de anlisis multivariante que se utiliza
para el estudio e interpretacin de las correlaciones entre un
grupo de variables. Supone que las correlaciones entre las va-
riables no son aleatorias, sino que se deben a la existencia de
factores comunes entre ellas. El objetivo de estos anlisis es
identificar y cuantificar dichos factores comunes.
Si quieres ampliar tu conocimiento sobre este tema, te reco-
mendamos el siguiente texto:

Hair, J., Black, B., Babin, B., Anderson, R.E. & Tatham, R.L.
(2005). Multivariate data analysis (6th edition). New York: Pren-
tice Hall

14
Mdulo III.
Principales diferencias del WISC-III v.ch. en relacin a sus antecesores

En este mdulo estudiaremos las diferencias del WISC-III v.ch. frente al WISC-R
chileno y el WISC-III argentino. La discusin estar centrada en torno a los cam-
bios en la estructura psicomtrica y las trasformaciones especficas de los tems
considerando el nivel de dificultad.

Aparicin del WISC-III v.ch.

La tercera versin del WISC-III lleva diez aos de actualizacin en Estados Uni-
dos, mientras que la versin de uso extendido en Chile es an el WISC-R estan-
darizado para el pas hace 27 aos.
El WISC-R ya no evala lo que pretende y, dadas las dificultades frente a lo obso-
leto del material y las normas de estandarizacin, algunos psiclogos han deci-
dido a usar la tercera versin del WISC calificando a partir de las normas estado-
unidenses. A razn de las diferencias culturales que hemos presentado en otros
apartados, sabemos que este no es un procedimiento correcto (Cayssials, 1998)
y por ello queda ms que justificada la inclusin de nuestro nuevo WISC-III v.ch.
El anlisis comparativo entre el WISC-R y el WISC-III en sus versiones chilenas
se puede realizar en varios niveles: respecto a la presentacin, al contenido, a
los procesos de estandarizacin utilizados, a la estructura general y al nivel de
dificultad.
Como lo sealbamos en el Mdulo I, las diferencias en apariencia y funcionali-
dad del WISC-III v.ch. frente a sus antecesores, son resultado del trabajo cuida-
doso en diseo que permiti tener un material atractivo visualmente para nios y
evaluadores, mejor organizado y altamente funcional. Esta ltima caracterstica
tiene relacin con las posibilidades de manipulacin de las herramientas, tanto en
el setting de evaluacin como fuera de l, pues facilita el transporte para quienes
necesitan llevar el material de un lugar a otro.
Adems de respetarse los derechos de autor y produccin intelectual, ofrecemos
un material cuya garanta est certificada por un grupo editorial. Estamos seguros
de estar trabajando con una prueba que tiene estmulos sin variaciones respecto
a las indicaciones de estandarizacin, que permite al evaluador centrar toda su
atencin en el nio pues no requiere invertir recursos atencionales para solucio-
nar o evitar posibles errores provenientes del material y que permite responder a
las demandas propias del con estndares de alta calidad bajo estrictos cuidados
ticos.

Cambios en contenido, muestra e importancia de la calibracin

Respecto a los contenidos, el WISC-III v.ch. conserva la misma estructura, princi-
pios y nomenclatura de la versin antigua usada por los profesionales en el pas.
En los tems, como lo veremos en detalle, las diferencias son variadas respecto
al contenido y la cantidad de ellos. El dato general ms importante del cambio
en los contenidos es la aparicin de una subprueba adicional (Bsqueda de Sm-
bolos).

15
 Respecto a los tamaos de la muestra total hay cambios sustanciales. Para el
WISC-III estadounidense se seleccion una muestra de 2200 sujetos elegida se-
gn las caractersticas demogrficas arrojadas por el Censo de 1988, para el
WISC-III versin argentina publicado en 1997 se aplic la batera a 200 nios resi-
dentes slo en la Provincia de Buenos Aires y para el WISC-III v.ch. se trabaj con
cerca de 2000 nios de cuatro regiones del pas. No sobra decir que el tamao y
la diversidad de la muestra de esta nueva edicin chilena se relacionan positiva-
mente con la calidad de las normas de estandarizacin presentadas.
Considerando el nivel de dificultad, el impacto del Efecto Flynn (1994, 1999) pro-
duce una importante variacin a ser tomada en cuenta: aunque se mantuvo el
nivel del WISC-R en el WISC-III sabemos que la evolucin de las caractersticas
de los nios hace que ahora la prueba sea ms fcil que antes.
La recalibracin del instrumento, en interaccin con las transformaciones cogniti-
vas de los nios, implica que ahora podemos evitar sobre-estimar las capacidades
de los nios y, paradojalmente, nos podemos enfrentar a ms nios ubicados por
sobre la media normativa si mantenemos pruebas obsoletas. Considerando las
diferencias existentes entre el WISC-III v.ch. y las otras ediciones, nuestro equipo
de trabajo ha sido enftico al sealar lo inapropiado que resulta usar el material
de otras versiones y realizar la calificacin con el Manual de esta versin.

Nota: Conoce la prueba introducida en el WISC-III

La subprueba introducida en el WISC-III norteameri-
cano, y mantenida en nuestro WISC-III v.ch., se llama
Bsqueda de Smbolos. Para aplicar esta subprueba se
necesita el cuadernillo correspondiente, que presenta-
mos en el recorrido visual de la batera, presentado en
el mdulo I.
Esta subprueba tiene parte A y parte B. La parte A se
aplica a los nios ms chicos, de 6 y 7 aos y la parte
B se aplica a los nios desde los 8 aos en adelante.
En la parte A, el nio debe observar un nico smbolo
(de caractersticas abstractas) que est ubicado en su
hemicampo izquierdo y verificar entre un conjunto de
tres smbolos, ubicados en su hemicampo derecho, si
est el mismo smbolo (tomando en consideracin la
orientacin en el espacio). En los casos en que el primer
smbolo se encuentra igual entre los otros tres, el nio
debe marcar la casilla si y cuando no est debe marcar
la casilla no.
La tarea se complejiza para los nios desde los 8 aos
en la parte B pues ya no aparece un smbolo parar com-
pararse entre tres, sino que se presentan dos smbolos a
ser comparados entre cinco. La dinmica instruccional y
de respuesta es igual en la parte A Y B.
Para su calificacin, en el maletn del WISC-III v.ch. en-
contrars una plantilla que ayuda a no cometer errores
en el procedimiento.

16
Modificaciones puntuales en temes comparando con
WISC-III versin argentina

En el Anexo 2 adjunto podrs encontrar los cambios en tems al comparar el

WISC-III las versiones chilena y argentina. Analiza en detalle las transformaciones
de orden, contenido y grado de dificultad.

Comparacin de tems entre WISC-III versiones chilena y argentina

Variaciones en la estructura factorial frente al WISC-R

La estructura factorial da cuenta de la manera como los diferentes subtests que
forman una prueba se agrupan en dimensiones comunes. Hay cambios importan-
tes en la estructura factorial del WISC-III al compararlo con el WISC-R.
Cuando se present la tercera versin del test en 1991 lo ms llamativo fue la apa-
ricin de la nueva subprueba, Bsqueda de Smbolos, y el cambio de la estruc-
tura de tres factores que haba sido reportada para el WISC-R hacia la estructura
de cuatro factores del WISC-III.
Recordemos que el anlisis factorial realizado en los 11 grupos de edad con los
que se estandariz la versin estadounidense del WISC-R arroj la existencia de
tres factores: Comprensin verbal (donde cargaban las subpruebas de Informa-
cin, Semejanzas, Vocabulario y Comprensin), Organizacin perceptual (donde
cargaban las subpruebas de Completacin de Figuras, Ordenamiento de Histo-
rias, Construccin con Cubos, Rompecabezas y Laberintos) y Ausencia de Dis-
tractibilidad (donde cargaban las subpruebas de Aritmtica, Dgitos y Claves).
En el WISC-III se encontr que una solucin de cuatro factores era la ms ade-
cuada (Wechsler, 1991/1997). En el caso estadounidense todas las subpruebas
cargaron en uno de los factores, excepto Laberintos que mostr pobre poder
discriminativo por lo que se sugiri fuera removida en versiones posteriores (Kau-
fman, 1994a).
Los dos primeros factores que se formaron en el WISC-III norteamericano tienen
la misma composicin que en el WISC-R, y explican casi un 50% de la varianza
total. El tercer factor es ahora llamado Velocidad de Procesamiento y en l apa-
rece la nueva subprueba incluida (Bsqueda de Smbolos) que se aglomer con
claves para formar este clster. Por ltimo, el cuarto factor presenta variaciones
respecto a la composicin inicial pero se mantiene bajo la etiqueta de Ausencia
de Distractibilidad para dar continuidad histrica.

Estructura factorial del WISC-III versin chilena

En el WISC-III versin chilena se mantuvo la organizacin factorial encontrada en
la versin norteamericana, pero la subprueba de Laberintos carg significativa-
mente para el factor IV (Ausencia de Distractibilidad) lo que permiti incluirlo en
los ndices.
Vale la pena mencionar que la carga factorial de esta subprueba no se comporta
de la misma manera para todos los grupos de edad analizados, las diferencias

17
 se presentan como sigue:
6-7 aos: Laberintos pesa slo en el factor Organizacin Perceptual (0,57)
y Aritmtica pesa slo en el factor Comprensin Verbal (0,59)
8-10 aos: Laberintos pesa mucho ms en el factor Ausencia de distractibi-
lidad (0,78) que en Organizacin Perceptual (0,43) y Aritmtica pesa ms
en el factor Comprensin Verbal (0,57) y algo en el factor Velocidad de
procesamiento (0,40)
11-13 aos: Laberintos pesa slo en el factor Ausencia de distractibilidad
(0,82) y Aritmtica pesa slo en el factor Comprensin Verbal (0,57)
14-16 aos: Laberintos pesa slo en el factor Ausencia de distractibilidad
(0,81) y Aritmtica pesa slo en el factor Comprensin Verbal (0,54).
Lo anterior quiere decir que Laberintos carga ms en el factor Ausencia de dis-
tractibilidad a medida que se aumenta en edad y esta caracterstica puede ser
tomada en consideracin al momento de interpretar la prueba.
La tabla resumen donde se presentan los resultados estadsticos que dan origen
al modelo factorial del WISC-III v.ch., se presenta en el Mdulo 2. Las porciones
de varianza explicadas por cada uno de los factores se mantuvieron sin mayo-
res cambios respecto a los resultados de los anlisis practicados con el original
WISC-III.

Estructura factorial del WISC-III versin chilena

Al analizar la consistencia interna de las escalas, se encontraron valores alpha
de Cronbach por sobre los 0.70 tanto en los CI como en los ndices complemen-
tarios de tal manera que los requerimientos de consistencia fueron cumplidos
satisfactoriamente.

Nota: Deseabilidad social y deconstruccin de mitos

Uno de los temas ms tratados en investigacin psi-
colgica, sobre todo en el campo de lo social, tiene
que ver con un fenmeno conocido como deseabili-
dad social en los entrevistados. Esto es, en trminos
generales tendemos a ofrecer respuesta que son po-
lticamente correctas con el fin de generar una bue-
na impresin en los otros y evitar juicios por parte de
terceros.
El problema es que algunas veces estas opiniones
que parecen correctas realmente no se corresponden
con lo que pensamos o creemos sobre una situacin,
las hemos prejuzgado adelantndonos a la opinin de
los otros y al no exhibir lo que pensamos nos privamos
de la oportunidad de deconstuir los posibles mitos y
construir un conocimiento acabado y compartido.
Durante este Workshop esperamos que ests motiva-
do hacia una expresin clara y respetuosa de opinio-
nes donde podamos conocer inquietudes reales sin
sentir miedo al sealamiento. De este espacio apren-
deremos todos!

18
Mdulo IV. Normas de aplicacin

En este mdulo estudiaremos en detalle los procedimientos de aplicacin del

WISC-III v.ch. Como las indicaciones puntuales las puedes encontrar en el Ma-
nual de administracin y puntuacin, aqu nos centraremos en el aprendizaje de
instrucciones y usos de subpruebas que fueron modificadas respecto a antiguas
ediciones. Presentaremos situaciones que han mostrado ser conflictivas en la
evaluacin.
En este mdulo habr interaccin con herramientas multimedia.
En esta seccin seguiremos 10 videos y los revisaremos teniendo en cuenta los
procedimientos de aplicacin que vienen consignados en el Manual de adminis-
tracin y puntuacin. Pudes encontrar estos videos en el CD adjunto.

yBsqueda Smbolos Parte A

En este video podrs ver la aplicacin de la subprueba bsqueda de smbolos,
parte A. La nia con la que trabajamos, de 6 aos y 5 meses, est dentro del
rango de edad correspondiente. Empieza por observar la instruccin inicial: en
ella la evaluadora busca garantizar la comprensin hacia la tarea, asegurndo-
se de que la pequea puede reconocer las casillas de respuesta (Si y No).
En este caso, se devela ante la nia que se trata de una prueba ejecutada con
tiempo. La decisin sobre ofrecer o no ofrecer esta informacin depende del
criterio del evaluador quien, con su ojo clnico, podr identificar el grupo de ni-
os que se beneficia de esta informacin versus el grupo de nios que muestra
signos de ansiedad ante este tipo de informacin.
El tiempo efectivo de aplicacin de esta prueba (Parte A) es de 150 segundos.
Es importante asegurarse de que el nio ha comprendido plenamente la ins-
truccin antes de iniciar la aplicacin puesto que, una vez se ha dado inicio
al cronmetro, ya no se debe suspender la prueba como tampoco se debe
intervenir.

yBsqueda de Smbolos - Ejecucin de la nia

En este video puedes ver a la nia a quien se aplic la subprueba Bsqueda de
Smbolos - Parte A durante la ejecucin de la prueba.
Observa que la evaluadora apoya con su mano el cuadernillo donde la nia est
resolviendo la prueba. Este tipo de acciones es permitida pues ayuda a aislar
variables que pueden contaminar el resultado por estar desviando la atencin
hacia caractersticas conductuales que afectan el rendimiento.

En este caso, debe considerarse que la nia es muy chica y an no ha desa-

rrollado prcticas escriturales que hagan ms eficaz su rendimiento. En tanto
el inters de esta subprueba es evaluar habilidades como el rastreo visual, co-
ordinacin mano-ojo y atencin en niveles de focalizacin y sostenimiento, la
accin de la evaluadora permite reencuadrar la ejecucin de la nia de manera
que podamos ver, puramente, su desempeo en las habilidades referidas.

19
 yBsqueda de Smbolos - Parte B
Esta parte B de la subprueba Bsqueda de Smbolos se aplica a nios a partir
de los 8 aos. En esencia la instruccin y dinmica de aplicacin es similar a
la utilizada en la parte A. Observa en el video la manera usada para explicar
a la nia la tarea. Al aplicar la prueba verifica siempre plena comprensin del
ejercicio.

yConstruccin con cubos

Vers la aplicacin de la subprueba Construccin con Cubos desde el tem 1
pues trabajamos con una nia de 6 aos y 5 meses. Observa que se inicia la
aplicacin construyendo los modelos en tercera dimensin, con explicaciones
claras y reiterativas sobre la importancia que tiene el atender slo al modelo
que forman las caras superiores de los cubos al unirlos.
Inicia siempre esta prueba mostrando al nio el material con el que trabajar,
e incluso permite que el pequeo interacte con los cubos si lo necesita. Se
especfico indicando que todos los cubos son iguales entre si y verifica a travs
de pregunta que el nio est reconociendo la diferencia entre los colores rojo
y blanco. Si bien algunos nios no los podrn nombrar (situacin que debe
llamar poderosamente la atencin del evaluador durante la aplicacin de un
WISC-III v.ch. dado el rango de edad en que se ubican los nios a quienes se
puede aplicar esta prueba), verifica que hay un proceso perceptual ntegro. Hay
algunas condiciones neuropsicolgicas, sumamente extraas pero no inexis-
tentes, donde los nios no tiene reconocimiento de color y perciben un mundo
en tonos grises.
En este video la evaluadora cometi un error... lo identificaste?

yContruccin con cubos - Uso cuaderno de estmulo

Para la aplicacin de los primeros temes de esta subprueba, el evaluador
construye el modelo con un set de cubos y espera que el nio pueda imitarlo.
Despus se hace la transicin hacia el uso del Cuaderno de Estmulos.
Al hacer uso del Cuaderno de estmulos se est imponiendo una nueva de-
manda sobre el procesamiento cognitivo de los nios, vale decir, la prueba se
hace ms difcil. Es posible que algunos pequeos requieran de muchas expli-
caciones para resolver la subprueba de Construccin con Cubos apoyados por
el Cuaderno de Estmulos. Recuerda la importancia de ser un evaluador que
conoce bien la batera de evaluacin, que domina las instrucciones y es capaz
de trasmitir lo que se debe hacer de manera emptica.
Tmate todo el tiempo necesario para explicar al nio lo que debe hacer en

20
esta subprueba. Su resultado ha sido considerado un importante predictor del
desarrollo cognitivo a futuro, por ello es importante garantizar que el resultado
que hemos obtenido es producto de una buena aplicacin.
Recuerda que una vez se ha iniciado el conteo de tiempo, la prueba no se
puede intervenir con nuevas instrucciones o con ayudas que impulsen un me-
jor desempeo. Si se ha acabado el tiempo pero te das cuenta que al nio le
falta poco por terminar, es recomendable permitirle que termine la tarea para
manejar as la frustracin. Evita ensear al nio estrategias que le permitan
alcanzar un mejor desarrollo, recuerda que tu objetivo es acercarte al perfil de
desempeo cognitivo que caracteriza al chiquito, sin interferencias del medio
durante la evaluacin.

yAritmtica
En este video encontrars la aplicacin de la subprueba Aritmtica desde sus
primeros temes, de nuevo con una nia de 6 aos y 5 meses. Observa el ma-
nejo que hace la evaluadora del material. Cuando no se conoce la prueba de
memoria, es importante tener al lado el Manual de Administracin y Puntuacin
de manera que no cometan errores en la formulacin de los problemas.
Recuerda que esta subprueba, si bien es de la Escala Verbal, va con tiempo.
Una vez has terminado de leer el problema al nio (o si el nio ha terminado
de leerlo, como veremos ms adelante), se inicia el conteo del tiempo. Si se
debe repetir el problema el cronmetro no se vuelve a iniciar sino que se sigue
contando.
Para los nios ms chicos, y para algunos pequeos que tienen problemas con
el desarrollo de sus habilidades aritmticas, es importante utilizar los dedos de
su manos para hacer las cuentas. Es frecuente que se sientan avergonzados
por esta prctica y tienden a ocultarla.

El uso de los dedos para contar est permitido (no as el apoyo con objetos
externos como lpices de colores, por ejemplo), por esta razn, nuestra reco-
mendacin es hacer evidente este permiso al nio. Siempre de manera diverti-
da, seala al nio que si siente ms cmodo usando sus dedos para contar, lo
haga. Hazlo sentir tranquilo para que se concentre en lo realmente importante:
resolver el problema matemtico.
Algunos nios tienen miedo a las matemticas (cada vez es menos frecuente
pero sucede) as que tenemos una inmensa tarea tratando de convertir esta
tediosa actividad en un reto entretenido.

21
 yAritmtica con cuadernillo de estmulos
Para la subprueba de Aritmtica, a partir del tem 17 vamos a mostrar al nio
los problemas que esperamos que resuelva en el Cuaderno de estmulos. De
acuerdo a las instrucciones de aplicacin, debes garantizar que el nio es un
lector fluente; en caso contrario, elige leer estos problemas en voz alta mientas
el nio los va siguiendo en lectura silenciosa.

yOrdenamiento de Historia
En este video podrs seguir la secuencia de aplicacin de la subprueba Or-
denamiento de historias que fue aplicada a una nia de 9 aos y 3 meses. Por
la edad de la nia se us criterio diferencial de tem de inicio y, como su des-
empeo fue correcto en el primer tem aplicado, no fue necesario recurrir a la
administracin en secuencia inversa (Manual de administracin y puntuacin,
pp. 19).
Observa que la disposicin de tarjetas hecha por la evaluadora parte por situar
desde su campo derecho hacia el izquierdo, es decir, en posicin de la nia
como observadora las tarjetas se presentan de izquierda a derecha.
Para ubicar las tarjetas en orden correcto se debe seguir el nmero impreso
en el extremos superior derecho de cada tarjeta. Para recoger las tarjetas una
vez terminado el tem, se sigue tambin la secuencia de derecha a izquierda
(en posicin del evaluador), atendiendo a las letras impresas en el extremo
superior izquierdo.

yEnsamble de Objetos
En este video encontrars una referencia a la manera como se aplica al subprue-
ba Ensamble de Objetos. Recuerda que esta subprueba se aplica desde el tem
de muestra en todas las edades y no tiene criterio de suspensin.
La disposicin de la Pantalla articulada es importante por dos razones: (1) per-
mite al evaluador presentar las fichas para el ensamble siempre en la misma
posicin espacial, garantizando que las condiciones que subyacen al ejercicio
prxico que se requieren en la resolucin de esta tarea estn estandarizadas y
(2) evita que el nio acceda a la informacin parcial evitando as que el pequeo
tenga tiempo extra para planear sus acciones motoras.
Esta es una de las pruebas que menos gusta a los evaluadores, sin embargo
arroja valiosa informacin y es necesaria para estimar el ndice de Organiza-
cin Perceptual. Slo se necesita un poco de prctica para acomodarse con
el material.

22
yAnalogas
Elegimos la subprueba de Analogas para presentar el video como un ejemplo
de la dinmica que encierran la mayora de las subpruebas que forman la Es-
cala Verbal.
En este tipo de subpruebas, bsicamente lo que hacemos es dar la instruccin
al nio sobre el tipo de actividad y lo que esperamos en trminos de la calidad
de su respuesta. Los tems de ejemplo nos ayudar a garantizar que el nio se
ha ubicado en el marco de lo que estamos esperando y a partir de ese punto
se desarrolla la dinmica de evaluacin propia que se construye con cada pe-
queo.
Recuerda que si no conoces muy bien el WISC-III v.ch., es recomendable ano-
tar en el Protocolo de registro de informacin todo lo que el nio responde. De
esta manera se garantiza que contars con la informacin suficiente y necesa-
ria para realizar una calificacin correcta.

23
 Mdulo V.
Registro de datos y clculo de perfil en el WISC-III v.ch.

En este mdulo encontrars dos herramientas interesantes.

La primera de ellas es una aplicacin diseada en Flash que te permitir estu-
diar en detalle el proceso de registro de informacin y clculo de perfil del WISC-
III v.ch. El demo del Protocolo de registro podrs encontrarlo en el CD que se te
entreg al inicio del curso.
La segunda herramienta es el WisQuick!. Se trata de un novedoso programa que
funciona como un asistente para el clculo del perfil final. Funciona con normas
chilenas y basta con introducir los puntajes brutos para obtener los valores equi-
valentes, CI/ndices, percentiles, rangos de error y grficos.
Podrs acceder a este programa que te llevar a un ambiente especial donde se
te solicitar un ID y un password, ambos te han sido enviados a tu correo electr-
nico. Como alumno de este curso podrs realizar dos correcciones usando este
asistente. La herramienta est en distribucin al pblico a travs del contacto
wisciii@uc.cl.

Accede a WisQuick! por http://wisciii.cl/tools/wisquick/

Mdulo VI.
Aproximacin al trabajo de interpretacin del WISC-III v.ch.

Al llegar a este mdulo, ya habrs podido reconocer lo importante y exigente que

es ser un buen aplicador del WISC-III v.ch. Hemos pasado por un largo recorrido
invirtiendo recursos cognitivos para observar, atender y adaptarnos a este test.
Sin embargo, despus de aplicar la prueba y tener el resultado final en nuestras
manos, se abre un nuevo y largo camino de trabajo: la interpretacin. El WISC-III
versin chilena nos ofrece una cantidad importante de informacin que merece
ser interpretada, por ello, en este primer nivel de nuestros cursos presentamos al-
gunas ideas generales y dejamos abierta tu curiosidad para que nos acompaes
en los niveles II y III.
En el nivel II estudiaremos en detalle la va de interpretacin que ha propuesto
Allan Kaufman y su equipo, resaltando con ello las fortalezas y debilidades que
tiene el WISC-III visto como una prueba dinmica de evaluacin del desarrollo
cognitivo en la niez.
En el nivel III nos dedicaremos al estudio de perfiles puntuales de rendimiento en
esta prueba, haremos nfasis en trastornos de alta prevalencia como el TDAH,
Trastornos del aprendizaje (general y especficos), Trastornos neurobiolgicos e
influencia de variables emocionales y socio-culturales. En este ltimo nivel tendre-
mos un espacio especial destinado a la supervisin de casos crticos que ests
manejando en tu prctica profesional.
Esperamos que estas primeras ideas sobre el poder interpretativo enriquezcan tu
prctica profesional

24
Debates tericos en interpretacin

La interpretacin en los mbitos clnico y educativo que tiene una prueba de eva-
luacin de la inteligencia como el WISC-III versin chilena es uno de los campos
ms ricos pero tambin ms debatidos dentro de la investigacin actual sobre
evaluacin infanto-juvenil. El equipo WISC-III versin chilena se ha sumado a una
interpretacin estructural de esta prueba. Es desde este enfoque que aborda la
enseanza para interpretacin y aplicacin clnica y educativa.
Al reconocer esta mirada epistemolgica, no se pueden descartar otras posicio-
nes y argumentos. Autores como Glutting, McDermott, Prifiera & McGrath (1994),
McDermott, Fantuzzo & Glutting (1990) han afirmado que no se debera interpre-
tar el perfil que resulta de los puntajes en las subpruebas. Estos autores basan
su oposicin en anlisis psicomtricos que permiten abogar a favor del sosteni-
miento de los tres CI generales (CI verbal, CI manipulativo y CI total), pero no as
respecto al aporte que puede hacerse desde el anlisis de resultados en cada
una de las subpruebas.
Otros autores son an ms radicales. Por ejemplo Macmann & Barnett (1994),
quienes argumentan que las escalas Wechsler slo arrojan una medida general
de inteligencia (g) de manera que no tienen un propsito constructivo dentro de
la evaluacin. En coherencia con esta posicin, los autores sugieren que el CI
verbal y el CI manipulativo no son valores dignos de interpretacin y se enfocan
en proponer otros mtodos alternativos de evaluacin.
En contraposicin a estas ideas aparecen autores como Kaufman (1990a, 1994
a y b) quien, si bien reconoce que muchos de las opiniones en contra del uso de
bateras de inteligencia estn fundadas en estudios psicomtricos bien conduci-
dos, tambin sugiere precaucin ante ciertas afirmaciones. Este autor considera
que ver la Escala Wechsler de Inteligencia para nios slo como una medida del
factor g implica una accin negligente dada la evidencia emprica disponible
con diversas poblaciones como personas con dao cerebral, bilinges y otras
condiciones particulares.
Bajo este marco analtico vale la pena mencionar algunos estudios que arrojan
evidencia emprica. En poblaciones con alteraciones clnicas se ha registrado
que pacientes con dao cerebral focalizado en el hemisferio derecho tienen un
rendimiento que es 8 o 10 puntos menor en el puntaje del CI manipulativo contras-
tado con el CI verbal (Kaufman, 1990a). En otro tipo de estudios donde se usa el
WISC-III norteamericano, se ha registrado que poblacin de origen hispana ob-
tiene puntajes significativamente mayores en el valor del CI manipulativo versus
el CI verbal, diferencia que supera los 15 puntos promedio.
Desde el campo de las neurociencias se ha empezado a hacer uso de las dife-
rentes subpruebas que componen el WISC-III para realizar anlisis con apoyo de
modernas herramientas como la Resonancia Magntica Funcional (fMRI), avan-
zado de esta manera en la comprensin de estructuras y circuitos cerebrales que
participan diferencialmente en la resolucin de tareas.
El anlisis cuidadoso de los resultados de un nio en el WISC-III versin chilena,
nos permitir superar la interpretacin de los valores de los CI generales e inte-
grar la interpretacin de los ndices complementarios e incluso la relacin pun-
tual entre subpruebas. El fin ltimo de un abordaje como este es la generacin

25
 constante de hiptesis sobre la situacin clnica del nio, hiptesis que deben
ser rechazadas o confirmadas desde el anlisis integral de varios resultados.
Una perspectiva estructural como la argumentada, permite orientar la evaluacin
infantil en el marco de la comprensin de fortalezas y debilidades del perfil cogni-
tivo de un sujeto histricamente situado y as, facilita el diseo de estrategias de
intervencin clnica y educativa.

Interpretacin ndices generales

Sobre el CI general, mantenemos la misma interpretacin ofrecida por Wechsler

cuando se lanz el primer test en 1949. Recordemos que l consideraba que la
inteligencia es una entidad compleja y global ,por lo que es necesario contar con
un conjunto de subpruebas y hacer uso de anlisis factoriales si se quiere llegar
a una idea ms o menos buena sobre este constructo.

El CI total da una idea del rendimiento del nio en la batera aplicada, siendo
necesario tener siempre en mente algunas variables como el contexto social, las
oportunidades culturales y el nivel de desarrollo de habilidades escolares como
la escritura y la lectura. Jams se debe quedar la interpretacin del WISC-III v.ch.
en el CI total, pues si bien un nio puede tener rendimiento general en rango bajo,
medio o alto, detrs de ese total se oculta toda la riqueza de la evaluacin.

El CI verbal da cuenta general de las habilidades que tiene el nio para mani-
pular informacin verbal presentada por canal auditivo-verbal. Cada una de las
subpruebas da cuenta de habilidades especficas, para una revisin ms detalla-
da de esto recomendamos los trabajos de Kaufman (1979/1982), de libre acceso
en la web. En los estudios neuropsicolgicos, el desempeo de los nios en las
escalas verbales se ha correlacionado con la madurez del hemisferio izquierdo, y
estos estudios se han ido haciendo cada vez ms especficos de manera que con
cada subprueba se vinculan estructuras cerebrales especficas.

El CI manipulativo da cuenta de la capacidad que tienen los nios para recibir

y procesar informacin no verbal, presentada tanto en el plano como en terce-
ra dimensin (caso de la subprueba Construccin con cubos, por ejemplo). Al
igual que en el caso de las subpruebas verbales, recomendamos los trabajos de
Kaufman (1979/1982), de libre acceso en Internet, para conocer las habilidades
cognitivas que se han ligado con cada subprueba.

Elementos para interpretacin del ndice de comprensin verbal

Comprensin verbal est formado por Informacin, Analogas, Aritmtica, Vo-
cabulario y Comprensin, vale decir, en su estructura factorial no hay diferencias
entre esta ndice y el CI Verbal. En la interpretacin se considera que este factor
da cuenta general de la habilidad del nio para comprender el lenguaje, procesar
la informacin presentada por va verbal y organizar una respuesta.
Est estrechamente relacionado con las posibilidades educativas, as que su in-
terpretacin debe hacerse cuidando el conocimiento sobre el tipo de educacin
que recibe el nio.

26
Cualitativamente se puede trabajar con la calidad de las repuestas ofrecidas por
el nio considerando la estructura gramatical del discurso y la riqueza de vocabu-
lario, siempre en funcin de lo que es esperado para su edad. Es importante estar
atento a alteraciones en la produccin del lenguaje como tartamudeo, seseo y
reemplazos fonolgicos (por ejemplo transformaciones como tigle por tigre).

Elementos de interpretacin ndices de Organizacin perceptual

Organizacin perceptual est formado por Ensamble de Objetos, Construc-
cin con Cubos, Completamiento de Figuras y Ordenamiento de Historias.
Este factor da cuenta, fundamentalmente, de las capacidades gnsicas visuales,
prxicas y ejecutivas de los nios. Esto quiere decir que nos permite conocer
cmo est la percepcin visual de los nios, cmo es que est sucediendo el
procesamiento que permite la integracin de informacin visual y cmo se estn
desplegando las habilidades de planeacin, organizacin y razonamiento estra-
tgico frente a material no verbal.
En la observacin cualitativa es muy importante estar atento a rotaciones extra-
as de los estmulos, uso indebido de los materiales (por ejemplo llevrselo a la
boca) y tendencia a terminar con xito la tarea pero requiriendo ms tiempo del
estipulado.

Elementos para interpretacin ndice de velocidad de procesamiento

de informacin
Velocidad del procesamiento est formado por Claves y Smbolos. Este fac-
tor ha sido considerado como el ms sensible en presencia de alteraciones de
la atencin, particularmente en los niveles de atencin sostenida y dividida, si
seguimos el modelo de Posner.
En tanto considera pruebas donde el tiempo es una variable determinante, su
marco de anlisis se inscribe en las ideas ofrecidas sobre lentitud y velocidad en
el procesamiento de informacin. Con frecuencia se ha dicho que las personas
ms inteligentes son ms rpidas para resolver las tareas, afirmaciones como
esta deben ser tomadas en cuenta con cautela pues, si bien puede ser un indica-
dor de ciertas habilidades, deja fuera de consideracin otros talentos.
Si se tiene la sospecha de que un nio tiene alguna forma de Trastorno de la
Atencin, o un compromiso orgnico en lbulos frontal y parietal, se debe estar
particularmente atento a este factor; sin embargo, su ejecucin deficiente no es
indicador inequvoco de alteracin. Siempre se debe evaluar el perfil completo
para emitir sugerencias diagnsticas.

Elementos para interpretacin ndice Ausencia de distractibilidad

Ausencia de distractibilidad est formado por Retencin de Dgitos, Labe-
rintos y Aritmtica. Este factor se asocia con la memoria de trabajo, tal y como la
conceptualiz Baddeley (1996).
Es un factor potente para la evaluacin atencional, la capacidad de sostener
informacin til en la memoria de corto plazo para despus desecharla y la im-
pulsividad comportamental.
Muchos investigadores han incluido este tro de pruebas en sus trabajos de ma-
nera que ahora sabemos que durante su ejecucin en paradigmas de fMRI se

27
 observa mayor activacin en zona parito-temporo-occipital (el famoso PTO de
Luria) y los circuitos dorsomediales y orbitofrontales del cortex prefrontal.
Es un factor que permite una alta discriminacin de grupos, pero su uso debe
ser cuidadoso pues nos puede llevar a exagerar algunos resultados cuando las
cosas parecen no ir tan bien como debieran. De acuerdo a los trabajos de Pi-
neda, considerar el nivel de madurez general de la funcin ejecutiva (que es
dependiente de la evolucin filogentica) es importante al momento de interpretar
este ndice.

Habilidades cognitivas evaluadas por las trece subpruebas del

WISC-III v.ch.

Como hemos estudiado, el WISC-III v.ch. est formado por trece subpruebas, seis
de ellas se organizan para formar la Escala Verbal y siete para formar la Escala
Ejecutiva. Las habilidades evaluadas por cada una de estas subpruebas han sido
estudiadas por varios autores, entre ellos tal vez quien ms aportes ha hecho,
logrando la amplia popularidad su mtodo entre profesionales que realizan inves-
tigacin y clnica es Alan Kaufman (1947-).
Este psiclogo estadounidense, Doctor en Psicologa de Columbia University, dis-
cpulo de David Wechsler, ha dedicado buena parte de su carrera profesional al
desarrollo y testeo de un mtodo de anlisis integral donde se combina el anlisis
cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos tras evaluacin con WISC-III.
Este mtodo los desarrollamos en detalle durante el Nivel II de formacin ofrecido
por el rea de Recursos de Evaluacin del Centro de Desarrollo de Tecnologas
de Inclusin (www.cedeti.cl).
Recomendamos fuertemente evitar el uso de algunos trminos que fueron inclui-
dos en la presentacin original (tanto de Kaufman, 1996 como de Ramrez & Ro-
sas, 2007) pues al ser traducidos y usados en espaol se prestan a confusiones.
Estos son: evaluacin, cognicin, procesamiento holstico y memoria. Queremos
anotar que las Escalas Wechsler de Inteligencia, en todas sus versiones, no inclu-
yen una evaluacin apropiada de la memoria y justo por eso, no han sido consi-
deradas formalmente, pruebas de evaluacin neuropsicolgica sino que pruebas
de rendimiento cognitivo.
Por ahora, avanzaremos en la presentacin de ideas generales sobre qu evala
cada una de las subpruebas, introduciendo algunas modificaciones sobre lo que
ya se ha presentado en el artculo de Ramrez & Rosas (2007).

Completamiento de Figuras. Se ha atribuido a esta subprueba la capacidad

de evaluar la disposicin de un sujeto hacia la recepcin de informacin visual,
la organizacin perceptual, la capacidad de interpretar informacin sobre orga-
nizacin espacial, la comprensin de estmulos visuales significativos (en tanto
presentes en la vida cotidiana), el establecimiento de una relevancia visual de
detalles esenciales sobre los no-esenciales y la organizacin visual sin requerirse
de integracin de actividad motora indispensable.

Informacin. Esta subprueba explora la calidad del rendimiento del nio ante
el procesamiento de informacin adquirida en el hogar y la escuela. De manera

28
perifrica evala la calidad fonolgica, sintctica y semntica del lenguaje en tan-
to nos permite acceder a la forma del lenguaje expresivo del nio y su compren-
sin. Igualmente, de manera tangencial nos permite hacernos una idea sobre la
riqueza del almacn de informacin semntica y la calidad del proceso de recu-
peracin de informacin previamente almacenada. Es una prueba que demanda
especial cuidado de las variables culturales en su anlisis.

Claves. Es una subprueba que explora la capacidad del nio para seguir ins-
trucciones, la velocidad de su procesamiento de informacin, velocidad de la
coordinacin viso-motora, coordinacin mano-ojo, resistencia a la interferencia
de informacin no relevante a la tarea que se est ejecutando y reproduccin de
modelos. Es una subprueba que permite explorar en detalle la capacidad para di-
rigir y sostener la atencin hacia una tarea de objetivo previamente establecido.

Analogas. Facilita la evaluacin de habilidades cognitivas que estn estrecha-

mente vinculadas con las funciones ejecutivas. Evala aspectos como el razo-
namiento lgico-abstracto, la comprensin y expresin verbal, la capacidad de
hacer categorizacin y conceptualizacin.

Ordenamiento de historias. Es una subprueba que explora la capacidad del

nio para organizar informacin en una secuencia temporal lgica, la posibilidad
de anticipar consecuencias, la evaluacin y comprensin de organizacin per-
ceptual, el sentido comn, el juicio social y la capacidad de planificacin.

Aritmtica. Es una subprueba que guarda estrecha relacin con habilidades

adquiridas por los nios durante el proceso de educacin formal. Explora las
capacidades como el razonamiento numrico, la resolucin de problemas arit-
mticos planteados en palabras, comprensin de informacin verbal, manejo de
informacin matemtica bsica, capacidad atencional y memoria de trabajo.

Construccin con Cubos. Esta subprueba explora habilidades prxicas de

los nios. Especficamente, se encarga de evaluar la capacidad para analizar el
todo en sus componentes, la formacin de conceptos visuales, la organizacin
perceptual, la capacidad espacial, la coordinacin vasomotora y la reproduccin
de modelos. Cuando analizamos la manera como el sujeto ha realizado la cons-
truccin podemos acceder a informacin valiosa sobre las funciones ejecutivas
no verbales que permiten la planeacin y la generacin de estrategias orientada
a la resolucin de problemas.

Vocabulario. Es una prueba que nos permite obtener informacin sobre el de-
sarrollo del lenguaje en sus niveles expresivo y en sus contenidos semnticos.
Da cuenta del conocimiento de palabras, as que indirectamente nos ofrece in-
formacin sobre el proceso de acceso a informacin semntica que ha sido al-
macenada.

Ensamble de Objetos. Es una prueba que demanda altas habilidades cog-

nitivas, particularmente incluye procesamiento de informacin no verbal, habili-
dades prxicas y funciones ejecutivas. Su uso permite explorar la capacidad del
nio para aprovechar la retroalimentacin sensorial, flexibilidad para trabajar en
direccin a una meta determinada, organizacin perceptual y organizacin de
estmulos visuales significativos.

29
 Comprensin. El resultado del nio en comprensin nos habla de su madurez
moral y su juicio social. Es una subprueba que nos da informacin sobre la ha-
bilidad del nios para llevar a cabo una evaluacin y hacer uso de experiencias
previas, de la calidad de la expresin, la conceptualizacin y el razonamiento
verbal.

Bsqueda de Smbolos. Esta es la nueva subprueba incluida en el WISC-III.

Por las caractersticas de la tarea, permite evaluar la capacidad para discriminar
estmulos visuales abstractos, la velocidad y la precisin al realizar una tarea que
demanda coordinacin mano-ojo, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de sos-
tenimiento y divisin atencional.

Retencin de Dgitos. Esta subprueba tiene la cualidad de permitirnos una ex-

ploracin de la memoria de trabajo del nio, vale decir, la capacidad de codificar
informacin verbal, mantenerla reverberando en el sistema hasta hacer uso de
ella en funcin de un objetivo establecido y finalmente, desecharla.

Laberintos. Nos ofrece informacin sobre las funciones ejecutivas no verbales

del nio. Especficamente permite explorar la manera como el nio se enfrente
a un problema, su manera de desplegar estrategias y su forma de organizar in-
formacin visual. Ofrece informacin sobre la capacidad para seguir un patrn
visual, razonamiento no verbal y habilidad de coordinacin en una tarea lpiz y
papel.

30
Mdulo VII. Informes en WISC-III v.ch.
En este mdulo encontrars algunas pautas generales para guiar el proceso de
construccin y escritura de un informe cuando ha sido aplicado el WISC-III v.ch.
Hemos tomado como base las recomendaciones dadas por algunas Secretaras
Provinciales as como los decretos respecto a evaluacin de la Discapacidad
Intelectual emitidos desde el Ministerio de Educacin de Chile.
Es importante que tengas presente que los informes en evaluacin psicolgica
tienen un sello personal, si dos psiclogos siguieran el mismo proceso de eva-
luacin con el mismo nio, es seguro que los informes diferiran entre s pues los
procesos de organizacin estratgica de informacin son particulares.

Consideraciones preliminares para la escritura de un informe de

evaluacin cognitiva

Hay numerosos aspectos que se deben cuidar al momento de producir un infor-

me. Enumeramos algunas recomendaciones que buscan conducir con todo rigor
tico la presentacin de informe de evaluacin cognitiva.
1. Antes de iniciar el proceso de evaluacin se debe tener claro el propsito
de la misma, su utilidad y posible impacto en la vida del nio y su red social.
Para esto, es necesario encuadrar la expectativas tanto de la persona o ins-
titucin que lo remite a evaluacin, como de los padres o el representante
legal. Con el fin de cuidar un contexto adecuado, siempre se debe solicitar la
firma de un consentimiento informado a los padres as como un asentimiento
informado del nio
2. La escritura del informe debe ir conducida en funcin de quin ser el recep-
tor del mismo, es decir, la persona que revisar los resultados y tomar deci-
siones sobre el procedimiento a seguir. Debemos reconocer las diferencias
existentes entre enviar un informe dentro del setting de salud o dentro del
marco educativo. En funcin de esta informacin podremos decidir en qu
casos es conveniente incluir informacin cuantitativa especfica o cuando
enfatizamos la presentacin de resultados cualitativos-descriptivos
3. Un informe puede tener diferentes objetivos. Puede ser slo descriptivo para
unirse con resultados de otras esferas y generar una impresin diagnstica
construida multidisciplinariamente. Sin embargo, tambin puede ser inferen-
cial y responde a aquellas situaciones en las cuales sugerimos el curso de
posibles cuadros neuropsiquitricos y su origen aparente
4. Se debe cuidar el registro de informacin en evaluacin y la forma de al-
macenar la misma. Para las historias clnicas hay un estndar mundial de
numeracin y almacenaje. En el caso del WISC-III v.ch especficamente, se
debe guardar el protocolo completo de aplicacin, jams registrando las res-
puestas en lpiz mina sino en lpiz pasta y sin hacer uso de correctores
como liquid-paper (te invitamos a volver sobre el Demo anexo al Mdulo VI).
Queremos recordar que el valor de los protocolos originales es igual al valor
de la fotocopia, esto con el fin de evitar reproducciones piratas que vayan
en detrimento de la calidad del material y, por extensin, de nuestra labor
profesional.

31
 Aspectos formales
Hay numerosas preocupaciones sobre los aspectos formales a ser considerados
durante la escritura de un informe. Hemos extrado algunas ideas que pensamos
fundamentales desde el libro de estndares de evaluacin de la APA. Presen-
tamos estos puntos y anexamos la referencia puntual al final para aquellos que
quieran profundizar adquiriendo el texto completo.

Sobre el lenguaje
Los informes deben ser presentados en un lenguaje claro, formal pero no tcnico,
que facilite una lectura fluida del texto por cualquier lector, sobre todo los que no
son expertos en el rea.
Nuestra recomendacin es presentar la informacin en frases cortas, en voz pa-
siva y con cuidado de los signos de puntuacin. Recuerda que es ms fcil ma-
nejar prrafos cortos que largos.
Es de especial importancia cuidar el uso de adjetivos en el informe (i.e. leve-
mente, mayormente, excelente, muy bueno). Los adjetivos son una valiosa herra-
mienta literaria pero uno de sus usos ms comunes es como palabra calificativa
y esto nos puede hacer incurrir en la emisin de juicios de valor sobre el nio
que no son atingentes dentro del contexto de evaluacin. Recuerda adems que
describimos el rendimiento del nio en la prueba, no al nio en si mismo, por esta
razn, es correcto afirmar el rendimiento del nio se ubica en rango limtrofe e
incorrecto afirmar el nio es limtrofe.

Sobre la forma de informe

Un informe de evaluacin es, en si mismo, un documento confidencial. Aclaracio-
nes sobre este punto son redundantes. Es ideal que los informes se presenten en
papelera con membrete, con las firmas y sellos de respaldo que correspondan.
En casos de informes que sean producidos por un estudiante bajo supervisin,
debe ir la firma del supervisor tras la abreviatura VoBo (Visto Bueno).
Un buen informe debe tener una extensin considerable, informes muy cortos o
excesivamente largos deben llamar nuestra atencin. Igualmente, se debe des-
confiar de informes tipo o de herramientas de generacin automtica de repor-
tes.

Sobre los descriptores

Nosotros recomendamos seguir los descriptores propuestos por Kaufman para
referir los intervalos de rendimiento, igualmente acogemos los niveles del DSM-IV
para la emisin de impresiones diagnsticas.
En la siguiente tabla puedes encontrar los descriptores cualitativos que deben
usarse en WISC-IIIv.ch. Trminos como normal-lento, descendido, modera-
damente bajo y otros descriptivos que estn compuestos por adejitivos califi-
cativos, no son recomendables pues dejan de hacer referencia al carcter de
referencia psicomtrica que tiene esta prueba. Considera tambin que una cosa
es la manera como describimos el rendimiento del nio obtenido en la prueba,
hoy y aqu, en el momento en que aplicamos el test; y otra cosa son las categoras
diagnsticas que nos son exigidas

< 69 Intelectualmente deficiente

70-79 Limitrofe
80-89 Media Baja
90-109 Promedio
110-119 Media Alta
120-129 Superior
> 130 Muy Superior
32
Modelo sugerido

En el Anexo 1 encontrars un sugerencias especficas sobre la estructura de un

informe WISC-III v.ch. Recuerda que esta es slo una sugerencia y esperamos
que hagas uso de tu creatividad y conocimiento para desarrollar un modelo per-
sonal
Buena suerte!

Anexo 1

Escala Wechsler de Inteligencia WISC-III

Versin Chile
Marcela Tenorio D. PhD (c)
MODELO GENERAL PARA INFORMES EN WISC-III v.ch.

I.- IDENTIFICACIN

Nombre : Completo (nombres y apellidos)

Edad : Aos y meses
Fecha de Nacimiento : Da, mes y ao
Nivel Educativo : Ao escolar en curso
Institucin educativa : (Recordar que en WISC-III v.ch. el NSE es proxy del
tipo de la institucin educativa a la que pertenece
el nio)
Fecha de la Evaluacin : Se pone fecha de inicio y de trmino
(ej: 12 Junio 20 Junio 2006).
Lugar de la Evaluacin :
Evaluador(a) :

II.- MOTIVO DE CONSULTA

Redacta un motivo de consulta claro y bien estructurado. Normalmente, si el nio
viene remitido desde otro profesional, se debe referir el nombre completo de esta
persona. En aquellos casos en los que el nio se presenta con una impresin
diagnstica emitida por el remitente, se refiere en este apartado.

33
 III.- ANTECEDENTES RELEVANTES
Referirse a los principales antecedentes del evaluado. Incluir slo lo relevante,
de manera ordenada y lgica, agrupando por temas la informacin presentada.
En general se reporta por presencia de condiciones llamativas y se omite aquello
ausente. Por ejemplo, si el nio present circular en el cuello identificada por
ecografa, se reporta como antecedente peri o prenatal segn el momento donde
haya podido impactar el proceso normal de desarrollo, si no hay nada llamativo,
no debe aparecer referencia alguna en el informe. Es recomendable no escribir
todo tal cual lo dice quien informa, sino darle un orden lgico, discriminando lo
esencial de lo accesorio, y usando capacidad de sntesis y orden. Algunos casos
puntuales vale la pena llamar la voz del entrevistado con citas entre comillas y
letra cursiva.

El objetivo de los antecedentes relevantes es contar con algunos elementos que

nos permitan entender el funcionamiento o situacin actual y enmarcar los resul-
tados de los tests conduciendo las hiptesis generadas.
Es importante referir quin acta como informante, siendo ideal que se trate del
padre o apoderado legal, esto garantizar que la evaluacin fue conducida bajo
estrictas normas ticas.

Te sugerimos una estructura que considere el siguiente orden general:

3.1 Ambiente de la entrevista e informate(s)

3.2 Situacin en que se produce el embarazo
3.3 Desarrollo prenatal
3.4 Condiciones perinatales, refiriendo el tipo de parto, si fue instrumentado, complicacio-
nes relevantes y APGAR reportado (se puede reportar por talla, peso e informacin
ofrecida durante la entrevista)
3.5 Desarrollo prenatal que debe incluir informacin sobre aspectos como:
3.5.1 Desarrollo psicomotor (i.e. giros, gateo, bipedestacin, primeros pasos, marcha libre,
correr y subir escalas intercalando pies)
3.5.2 Desarrollo del lenguaje (i.e. balbuceo, primeras palabras, holofrases, frases)
3.6 Adaptacin escolar y logros acadmicos
3.7 Organizacin y funcionalidad del sistema familiar
3.8. Antecedentes personales (donde se reporta informacin sobre exmenes como EEG,
TAC/MRI y antiguas evaluaciones cognitivas) y antecedentes familiares de relevancia

RUEBAS APLICADAS
En general, conducimos procesos completos de evaluacin y no aplicaciones de
pruebas o bateras de evaluacin. Se debe presentar explcitamente los mtodos
de evaluacin utilizados y es aconsejable, cuando se incluyen medidas de eva-
luacin neurocognitiva, listar los objetivos que se busca cubrir al incluir una u otra
aplicacin.

34
IV. RESULTADOS

Conducta Observada

Debe incluir informacin sobre la apariencia fsica (i.e. breve descripcin,

en trminos generales como contextura del evaluado, si la vestimenta es
adecuada o no al contexto de una evaluacin, higiene, preocupacin); la
calidad general de su discurso oral; signos de respuesta conductual frente
a la situacin de evaluacin (i.e. ansiedad o excesiva tranquilidad); calidad
del vnculo establecido con el evaluador; esfuerzo e inters. Es importante
sealar si hay cambios en alguno de estos aspectos a travs de la evalua-
cin (entre las distintas sesiones) y describir en qu consisten, no obviarlos;
si no los hay, sealar que lo descrito anteriormente fue consistente durante
toda la evaluacin.
Cualquier rasgo llamativo de la conducta debe ser reportado en este apar-
tado.

Funcionamiento Intelectual General

Aqu se incluye el rango del CI total diciendo, por ejemplo, el rendimiento

general de Juan en la Escala Wechsler de inteligencia para nios-tercera edi-
cin versin chilena, arroja un CI total que se ubica en rango. Normalmen-
te, no damos cuenta del valor cuantitativo exacto, sin embargo, en aquellos
casos en donde estamos insertos en un equipo de trabajo institucional que
realiza intervencin neurocognitiva, es deseable incluir informacin cuantita-
tiva especfica. Esta postura no la recomendamos para informes que sern
conocidos dentro del sistema educativo.
Despus de ofrecer esta informacin, es recomendable presentar una des-
cripcin del resultado obtenido por el nio en las escalas verbal y ejecutiva.
La forma de presentacin de los resultados es igual a la manera como se
trabaja el CI Total, conservndose una media de 100 y una desviacin es-
tndar de 15.
Al trabajar en interpretacin, seguimos las reglas de anlisis dadas por A.
Kauffman (1994) para conducir verificaciones sobre la posible presencia de
diferencias estadsticamente significativas entre el CI verbal y el CI ejecutivo.
Estos anlisis requieren el desarrollo de competencias especiales que traba-
jaremos en el Nivel II de este curso. Como criterio general, recomendamos
atender a diferencia que igualen o superen los 18 puntos de diferencia entre
estos dos CI, aunque sabemos que la generacin de hiptesis especficas
sobre esta diferencia depende de la conduccin de otros anlisis que no
esperamos en este Nivel. Bastar para la calidad de su trabajo en este nivel,
reportar una diferencia de este tipo como llamativa.
Una de las mayores riquezas del WISC-III v.ch viene dada por su estructura
factorial, vale decir, la inclusin de cuatro factores que dan cuenta de di-
ferentes reas de funcionamiento cognitivo. En el informe se debe ofrecer
informacin descriptiva sobre el rango en que se ubica el rendimiento del
nio en estos cuatro factores.

35
 En todas las presentaciones, de CI/ndices, es importante que el psiclogo
no se limite a hacer descripciones basadas en los criterios psicomtricos
sino que integren informacin sustantiva sobre el tipo de constructos psico-
lgicos representados en cada uno de estos valores, asumiendo una postura
de generacin constante de hiptesis de trabajo. Integra la informacin que
hemos ofrecidos en el apartado de Breves sobre interpretacin.
Normalmente, adems de presentar la descripcin general del rendimiento
es importante incluir anlisis de la dispersin intra-escalas; esto es, la ma-
nera como se comporta cada una de las escalas en relacin a la media
estadstica. La homogeneidad intra-escalas tambin debe ser analizada a
partir de una regla estadstica y permite analizar fortalezas y debilidades de
la persona en relacin a si misma. Para este nivel, esperamos slo una refe-
rencia desde la observacin respecto a la dispersin.

Evaluacin de esferas cognitivas superiores

El WISC-III v.ch. tiene un importante potencial como instrumento de evalua-

cin neuropsicolgica, esto es, permite el anlisis relacional de las funciones
cognitivas superiores. Bajo el marco de comprensin de estas funciones de
autores como Kolb & Wishaw (1996) podemos dividir estas funciones en:
atencin, lenguaje, memoria, praxias, gnosias y funciones ejecutivas.
Si revisas el material PPT que hemos anexado (ver CD anexo), encontrars
una revisin general sobre las funciones cognitivas que se exploran en cada
subprueba. Esperamos que estudies estos contenidos y logres generar clus-
ters de subpruebas para referir el rendimiento del nio segn estas esferas.
Recuerda que la referencia estadstica de las subpruebas nos indica que la
media es 10 y la desviacin estndar es 3.

VI.- SNTESIS Y CONCLUSIONES

Debes presentar un resumen de los resultados y ofrecer una Impresin Diagnsti-
ca que est bien argumentada. Ten cuidado con la presentacin de frases largas
y/o contradictorias entre si. Recuerda que en casos de Discapacidad Intelectual,
la impresin diagnstica debe darse en funcin de los rangos establecidos por
el DSM-IV. Es ideal que, en todo caso, si ests trabajando en clnica formal y has
realizado un proceso de evaluacin completa, integres todos los resultados de
este proceso y ofrezcas una aproximacin multiaxial como conclusin. La impre-
sin diagnstica final NO ES EL CI NI EL RESULTADO DESCRIPITIVO EN LOS
NDICES.

36
VII. RECOMENDACIONES
Terminado el proceso de evaluacin se deben emitir recomendaciones, tan pun-
tuales como sea posible desde los resultados obtenidos. Anexa en este apartado
todo aquello que, en tu opinin, debe hacerse con el nio hacia adelante. Recuer-
da que en una aproximacin de evaluacin dinmica del desarrollo cognitivo, la
evaluacin es un punto de PARTIDA y no un punto de llegada

37
 Anexo 2

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