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07 - Ciudadania Ciencias Sociales PDF
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Coordinacin Tcnica
Vernica Alvarado Bonhote
Estudio encomendado a
Susana Frisancho Hidalgo
rea de Comunicaciones
Francisco Prez Garca, Responsable
Csar Crdenas Javier
Correccin de Estilo
Oriana Vidal De la Torre
Diseo de Cartula
Rubn Colonia
Diagramacin
Luis de la Lama
Impresin
Punto y Grafa SAC
Presentacin............................................................................................................................................................... 5
Introduccin ............................................................................................................................................................... 9
Captulo II. Dominios generales de las cuatro reas: Personal Social (Primaria)
e Historia, Geografa y Economa; Formacin ciudadana y cvica; y Persona,
familia y relaciones humanas (Secundaria)...............................................................................................39
Tabla 2: Organigrama general de dominios y dimensiones propuestas para
la elaboracin de mapas de progreso...................................................................................................42
Tabla 3: Desarrollo de los dominios generales y las dimensiones especficas
propuestas que guardan correspondencia con las reas de Personal Social;
Historia, Geografa y Economa; Persona, familia y relaciones humanas;
y Formacin ciudadana y cvica...............................................................................................................43
Referencias.................................................................................................................................................................47
PRESENTACIN
Las explicaciones para esta insatisfaccin tendran que ver con los persistentes
niveles de pobreza e inequidad que, en opinin de muchos encuestados, no
habran mejorado en la transicin de regmenes dictatoriales a democrticos,
abriendo la posibilidad por lo tanto de volver a sistemas no democrticos de
izquierda o derecha. El reto est en establecer un crculo virtuoso entre ins-
titucionalidad democrtica y cultura poltica democrtica a travs de la edu-
cacin (Cox, Jaramillo y Reimers, 2005, p. 1). Para ello, se debe fomentar el
desarrollo de competencias ciudadanas entre los estudiantes, que incluiran
conocimientos, habilidades y actitudes democrticas.
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definicin de los logros comunes de aprendizaje (estndares de aprendizaje)
que deben alcanzar todos los estudiantes peruanos en la educacin bsica, ha
asumido -junto con el Ministerio de Educacin- la tarea de delimitar metas co-
munes de aprendizaje referidas al desarrollo de las competencias ciudadanas
de todos los estudiantes.
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Gracias a este aporte acadmico buscamos que esta publicacin pueda fo-
mentar la reflexin crtica y el dilogo sobre el papel de la escuela en la forma-
cin de la ciudadana, en un sentido democratizador y, especficamente, que
contribuya en la planificacin de metas que debe plantearse el Per en cuanto
al desarrollo de la competencia ciudadana de sus estudiantes y la forma ms
conveniente de organizarlas.
Directorio de IPEBA
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INTRODUCCIN
Este estudio contiene dos partes. La primera es una revisin crtica de expe-
riencias nacionales e internacionales en elaboracin de expectativas de apren-
dizaje en las reas mencionadas, tanto al nivel de propuestas de estndares
de aprendizaje, de currculos o de evaluaciones de sistema. La segunda parte
plantea una propuesta de organizacin de dominios para elaborar los estn-
dares de aprendizaje de estas reas. Cabe sealar que en la propuesta general
de estndares de aprendizaje las expectativas de un rea se organizan en do-
minios, por razones metodolgicas.
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Captulo I
Cabe precisar que las propuestas curriculares que son incorporadas, descritas
y examinadas a lo largo de esta seccin son las de Chile, Colombia, Guatemala,
Brasil, Mxico e Inglaterra, las cuales fueron seleccionadas por tener las siguien-
tes caractersticas:1) Tienen como objetivo fundamental o eje transversal a
todas sus reas de estudio la formacin tica y ciudadana, componente que
consideramos fundamental en la educacin bsica, tal como se ha expuesto
en publicaciones anteriores. As, cumplen explcitamente con este criterio los
currculos de Guatemala, Chile, Colombia, Brasil y Mxico, y est implcito en el
caso de Inglaterra.
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Es importante destacar que esta rea curricular tiene dos caractersticas fun-
damentales: 1) se espera que sea el punto de partida para que los estudiantes
vayan incorporando las nociones bsicas implicadas en el conocimiento y
comprensin de la vida en democracia (Chile. Ministerio de Educacin, 2009b),
y 2) cuenta con mapas de progreso, los cuales se caracterizan por describir
cualitativamente el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de su formacin
escolar; es decir, con estos se hace explcito que el currculo ha sido diseado
sobre la base de un modelo donde se concibe el aprendizaje de los estudiantes
como una progresin que parte de los conocimientos ms simples para llegar
a los ms complejos (Gysling y Meckes, 2011).
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Luego de una revisin del rea curricular de Historia, Geografa y Economa del
DCN, se identifica que su propuesta y organizacin apunta principalmente a
dos objetivos: 1) construir la identidad social y cultural de los estudiantes; y 2)
desarrollar las habilidades y conocimientos necesarios para que los estudiantes
identifiquen, comprendan y representen los procesos histricos, geogrficos y
econmicos del pas y del mundo. Estos objetivos no estn redactados como
tales en el DCN, pero s pueden encontrarse mencionados, con palabras distintas
pero con la misma intencin, en diversos acpites del documento.
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Por otro lado, el segundo tema que consideramos que se ha descuidado en el DCN
es el de la alfabetizacin econmica, a pesar de que en los tres organizadores de
esta rea curricular se resalta la importancia de desarrollar tanto conocimientos
sobre economa como el juicio crtico y las actitudes de los estudiantes sobre
esta materia. De acuerdo con el planteamiento vigente, se espera que los estu-
diantes conozcan y comprendan los procesos econmicos que se han dado y
se dan en la actualidad en el pas y en el mundo, as como que sean capaces de
usar crtica y activamente esta informacin para la solucin de problemas de
esta ndole (Per. MED, 2009). No obstante, en la revisin ms detallada de las
competencias por grado que apuntan a este fin, se identific que la propuesta
no es lo suficientemente slida y no guarda coherencia con la importancia que
se le atribuye inicialmente a la alfabetizacin econmica.
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Historia
Otros autores resaltan que al tratar temas histricos se debe hacer, adems,
que los estudiantes comprendan la nocin de tiempo histrico, pues es un re-
quisito indispensable para interpretar cualquier situacin del pasado, ya que
esto implica entender que los hechos histricos son sucesiones lineales (eras,
siglos, periodos), que tienen un sentido de simultaneidad y una duracin de-
terminada (Asensio, Carretero y Pozo, 1989), y que se afectan causalmente de
mltiples maneras.
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Geografa
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Economa
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Los nios empiezan su vida social siendo egocntricos, lo que implica un pensa-
miento global y confuso. El egocentrismo es un obstculo para el pensamiento
objetivo, que es el pensamiento del adulto. Para Piaget (1984) el egocentrismo
es un estado de indiferenciacin entre el mundo y el yo, o entre el yo y el grupo.
Visto de fuera el nio parece considerar su propio punto de vista, pero en rea-
lidad no tiene conciencia de su yo. Si el nio lleva todo a su punto de vista, es
porque cree que todo el mundo piensa como l. No descubre an la multiplici-
dad de perspectivas y queda encerrado en su perspectiva como si fuese la nica
posible. Y, justamente, la ciudadana implica la construccin del punto de vista
social, aprender a coordinar perspectivas, a descentrarse (dejar de ser l o ella el
centro del universo) para poder tomar en cuenta a los dems, sus sentimientos,
sus opiniones, sus necesidades, sus derechos y sus limitaciones. Definitivamente,
el concepto del otro es un tema que se ha trabajado desde las ciencias sociales,
polticas y filosficas para abordar temas de diversidad y la inclusin de esta en
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las sociedades contemporneas, pero construir a ese otro le toma aos al nio y
es un proceso que debe acompaarse desde la escuela.
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Luego del anlisis de esta rea curricular en el DCN, identificamos dos ejes
centrales en torno a los cuales se organizan las temticas abordadas:1 1) de-
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sarrollo del conocimiento personal (del propio sujeto como s mismo) y 2) de-
sarrollo social o del conocimiento interpersonal (el individuo en relacin con
los otros y con su medio). En el primer eje, se abordan temticas vinculadas con
la comprensin de la adolescencia, la construccin de la autoestima y del au-
toconcepto, estilos de vida saludable, sexualidad y autoconocimiento de los
procesos de aprendizaje. En el segundo eje, se tratan temticas tales como
habilidades sociales, resolucin de conflictos grupales, proyecto de vida con
perspectiva social y cultural, trabajo colaborativo y formacin filosfica.
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Por otra parte, dando una mirada a algunas experiencias europeas, en el caso
del currculo ingls, se cuenta con el curso denominado Personal, Social and
Health Education, el cual no es obligatorio y cuyas temticas se dividen en dos
reas centrales: a) Bienestar personal (Personal wellbeing) y b) Bienestar eco-
nmico y capacidad financiera (Economic wellbeing and financial capability). Al
igual que el curso Familia, persona y relaciones humanas (DCN peruano), en la
primera rea, se abordan temas como la identidad individual, el autoconoci-
miento, la vida saludable, las relaciones interpersonales y el trabajo cooperati-
vo con otros. Cabe destacar que la propuesta inglesa aborda adicionalmente,
de manera ms amplia y profunda, temas vinculados con diversidad de gne-
ro, raza, religin, cultura, sexo y edad; esto se debe al contexto social y cultural
del pas (United Kingdom. Department for Education, 2007c, 2007d). Si bien el
tema de la diversidad es tambin abordado en Persona, familia y relaciones
humanas (DCN peruano) como una actitud de respeto a las diferencias cultu-
rales, la propuesta no est diversificada para cada grado o nivel de formacin,
y tampoco precisa las capacidades y los conocimientos complementarios y
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necesarios para el desarrollo de esta actitud. Esto ocurre a pesar de que, por
ejemplo, el tema de discriminacin es planteado dentro del DCN como una
problemtica nacional actual que debe ser trabajada desde distintos ngulos
del currculo:
Otro tema presente en el curso de Personal, Social and Health Education del
currculo ingls es el acoso escolar o bullying, el cual es trabajado en todos los
grados y con distintos niveles de complejidad segn la etapa de desarrollo del
estudiante (United Kingdom. Department for Education, 2007c, 2007d). Sobre
este tema, en el curso de Persona, familia y relaciones humanas (currculo pe-
ruano), se hace referencia a aspectos vinculados con la resolucin de conflictos
entre pares, pero no se habla especficamente del acoso escolar, lo que se re-
fleja en planteamientos como el siguiente: El estudiante establece relaciones
de intercambio y afecto y aprende a resolver conflictos interpersonales armo-
nizando los propios derechos con los derechos de los dems, en busca del bien
comn (Per. MED, 2009).Sin embargo, en las reas curriculares de Religin y
Personal Social de formacin primaria se aborda el tema con mayor precisin
y amplitud; adems, se tiene como objetivo que los estudiantes de todos los
grados rechacen cualquier forma de violencia que se pueda dar tanto en el
contexto familiar como escolar (Per. MED, 2009).
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Tabla 1
Principales limitaciones del DCN en las reas Personal Social; Historia, Geografa y Economa;
Formacin ciudadana y cvica; y Persona, familia y relaciones humanas
rea curricular
Limitaciones Ejemplos
revisada
Personal Social 1) Los contenidos y/o Para 2.do ciclo se plantea como competencia
competencias que se que los estudiantes se orienten en el espacio y
proponen dentro las reas el tiempo como habilidad bsica; y luego, para
curriculares revisadas el 3.er y 4.to ciclo, se proponen competencias
se amplan de grado a mucho ms complejas, como que los
grado (o de ciclo a ciclo) estudiantes puedan describir y explicar el uso y
cuantitativamente, pero no aprovechamiento del espacio en cada una de las
cualitativamente. Adems, etapas de la historia del Per (3er ciclo), o que
se observan que los cambios puedan describir y explicar los procesos sociales,
cuantitativos son abruptos polticos y econmicos en distintas etapas de la
en algunos casos. historia del Per (4to ciclo). No hay articulacin
por etapas, o graduacin entre una competencia
y otra.
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Captulo II
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En las siguientes tablas, se presentan los dominios propuestos para las reas
curriculares revisadas. La tabla 2, que organiza la propuesta, debe leerse de la
siguiente manera:
Columna D: Indica las reas del DCN a las cuales corresponden los do-
minios propuestos.
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Tabla 2
Organigrama general de dominios y dimensiones propuestas para la elaboracin de mapas
de progreso
* Los dominios transversales estn visibilizados en el desarrollo de los dominios generales y especficos que se presentan en la tabla 2 y 3. As, en la tercera tabla,
Desarrollo del pensamiento crtico est representado por un asterisco (*) y Formacin tica y ciudadana est representado por dos asteriscos (**). Estos son dominios
trasversales porque aparecen tanto en Primaria como en Secundaria y subyacen a toda la propuesta.
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Tabla 3
Desarrollo de los dominios generales y las dimensiones especficas propuestas que guardan
correspondencia con las reas de Personal Social; Historia, Geografa y Economa; Persona, familia y
relaciones humanas y Formacin ciudadana y cvica
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Referencias
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