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Docencia y Curriculum
Docencia y Curriculum
ISSN: 1665-0824
teducar@hotmail.com
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Mxico
RESUMEN ABSTRACT
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INTRODUCCIN
Las relaciones pueden hacerse desde cualquiera de los dos campos, que
se configurarn como el elemento ordenador del anlisis; en este caso
nos interesa hacerlo desde una de las prcticas educativas que ms
desarrollan los profesionales de la educacin, as como por lo que ha
sido considerado como uno de los elementos constitutivos de las teoras
educativas: la docencia. Por otro lado, en tanto el anlisis puede hacerse
tambin desde diferentes ngulos de lectura, el trabajo se realizar desde
una de las categoras ms generales compartida por estos campos: la
formacin.
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Es por ello que el estudio y el ejercicio de la docencia son dos tareas que
difcilmente podemos separar o desvincular; lo primero, si bien requiere de
un conjunto de teoras, concepciones, conceptos y categoras para su
anlisis, slo es posible si tomamos a la prctica como el punto de
referencia y concrecin. Por su parte, la prctica docente es un proceso que
requiere articular una serie de conocimientos, valores, actitudes y
habilidades para su conduccin; dando cuenta de las concepciones que
tengamos y vayamos reelaborando, por lo que su ejercicio es tambin un
espacio desde el cual vamos construyendo reflexiones, orientadas al
desarrollo de la docencia, como objeto de estudio.
Hasta ahora gran parte de los trabajos que se han referido al estudio de la
docencia, lo han hecho desde una concepcin que ubica a la teora como el
elemento central y orientador de la prctica educativa; en algunos casos
vinculada a la reflexin filosfica, con un carcter ms humanista y
trascendental; en otros, al desarrollo cientfico, preocupndose por lograr
un mayor control y eficiencia de los procesos educativos escolares, a partir
de la vinculacin y/o reduccin de lo cientfico a lo tecnolgico.
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arte que no deba guiarse por la rutina y la tradicin, sino por la innovacin
y el orden propios de la naturaleza, del hombre y de Dios. Su propsito
ser la enseanza del rbol de la ciencia, pero sin desdear el rbol de la
vida(Comenio, 1976), es decir, orientada a inculcar la erudicin, la virtud y
la piedad; al conocimiento de la naturaleza, al ejercicio de las buenas
costumbres; pero fundamentalmente al acercamiento con Dios.
La docencia para este autor estaba orientada por una teora educativa,
encaminada a conformar una ciencia de la educacin, cuya fuente de
contenidos se encontraba en otras ciencias, pero sus fines, medios y leyes
se definan en su interior, a partir del conjunto de elementos generales y
potenciadores como: la naturaleza humana, las condiciones sociales y el
valor de la experiencia; de los cuales se podrn derivar sus principios, pero
cuya validez y cientificidad, lejos de determinarse desde la estructura y
conformacin de la ciencia, encontrara su verdadero sentido en la mente
de los educadores y en la prctica educativa (fuente y fin de la ciencia
pedaggica) (Dewey, 1964: 114).
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Pedagogo contemporneo que, como l mismo reconoce, se ubica dentro del grupo de cientficos
preocupados por el logro eficaz de objetivos de la enseanza, de ciclos de regulacin, de la teora de la
Informacin y la Instruccin Programada; Racionalista Crtico que investiga los mtodos de enseanza
con mtodos matemticos y empricos.
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requiere tan slo de la voluntad y creatividad de quienes la ejercen, de
algn conocimiento referencial y sobre todo de la experiencia personal del
docente que al paso del tiempo permita acumular un conocimiento
prctico, desde el cual se vayan conformando los principios que la orienten
y regulen. De esta manera, aunque se reconozca la necesidad de ofrecer
una formacin terica previa a los sujetos que la ejercern (escuelas
normales, cursos, especializaciones en docencia, etc.) finalmente es
minimizada y anulada al compararse con los conocimientos que se
adquieren en la prctica, al ser reducida a la simple actividad material.
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La historia del pensamiento filosfico muestra tambin un modo de concebir las relaciones entre
teora y prctica en una forma que no es sino la del punto de vista del sentido comn, depurado de su
tosquedad y elevado al rango de doctrina filosfica; tal es el punto de vista del pragmatismo (cfr.
Snchez, 1980: 271).
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Por otro lado, se encuentran las posturas que otorgan a la teora un carcter
determinista y omnipotente al considerar a la prctica como la simple
aplicacin o degradacin de la teora, olvidando que sta no logra su
desarrollo pleno, tan slo en su desenvolvimiento lgico e interno, ello es
posible tan slo en funcin de la prctica.
De manera general podemos vincular la docencia con los fines que orientan
y los procesos que intervienen en la formacin de los sujetos, propsitos y
tareas que se van a articular y expresar a travs del currculum,
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comprendido como el espacio de configuracin, determinacin y desarrollo
de toda propuesta poltico-educativa de formacin. Las relaciones
establecidas entre el currculum y la prctica docente han evolucionado y se
han transformado hasta llegar a conformarse como partes de un mismo
proceso: el de la formacin.
Por lo que una de las concepciones que sobre la docencia han logrado
mayor reconocimiento, aceptacin y difusin en el campo educativo, es
aquella que la ubica como proceso sistemtico e intencional, orientado a la
formacin de sujetos a partir del conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para lograr sus fines.
La formacin desde esta perspectiva tiene que ver con un cambio que se
opera en los sujetos, con la idea de integrarlos a lo ya dado y existente, va
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En este sentido Durkheim ubicar a la formacin, como el proceso a travs del cual se van
constituyendo las representaciones colectivas, y que se expresan en lo que l denomina una moral
domstica, cvica y profesional; mismas que orientan y definen el actuar, el pensar y el sentir de los
sujetos, en los diferentes mbitos en que se desenvuelven (cfr. Durkheim, 1985: 7-74).
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ser que puede tener conciencia en s mismo, y al mismo tiempo es el
nico sujeto capaz de reconstruir una visin histrica sobre s mismo
(Daz Barriga, 1990).
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Habermas, siguiendo a Horkeimer, sealar que toda razn humana est imbricada de inters, no
existe conocimiento sin inters. El inters que dirige el conocimiento de la naturaleza, est orientado
fundamentalmente al control y dominio de la misma; mientras que el que orienta las ciencias de la
accin o sociales ser el inters emancipatorio (cfr. Mardones y Ursua, Filosofa de las Ciencias Sociales y
Humanas. Fontamara, Mxico, 1988, p. 32.
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El currculum adquiere con ello un nuevo sentido al reconocer que los fines
de la formacin no se determinan ni expresan exclusivamente en su
dimensin formal, sino que adquieren su sentido final en los procesos y
prcticas educativas desarrolladas al interior de la institucin y del aula
escolar, en tanto los sujetos no slo reducen su actividad a la de ejecutores;
tambin seleccionan, resignifican y dinamizan los proyectos de formacin
contenidos en el currculum y, al igual que en una dimensin social amplia,
el aula se convierte en un espacio de intercambio y negociaciones donde
conviven la multiplicidad de intereses de los sujetos que intervienen en la
docencia.
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La ruptura se plantea como el enfrentamiento de los obstculos epistemolgicos a que Bachelard
refiere para la conformacin del conocimiento cientfico, al cual se llega enfrentando los conocimientos
anteriores, mal adquiridos, propios del sentido comn, de la experiencia inmediata y de las opiniones;
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que hacer con las concepciones hegemnicas de la sociedad, la cultura y el
trabajo que existen, as como con el proceso de conocimiento y formacin
del sujeto, situacin que en una primera instancia nos genera una serie de
dudas, inseguridades y confusiones, pero que nos posibilita tambin la
creacin, imaginacin y sobre todo participacin de los sujetos en la
transformacin de su entorno.
en el conocimiento cientfico nada est dado ni mucho menos cerrado por verdades absolutas; todo se
construye a partir del cuestionamiento, la crtica y la problematizacin (cfr. Bachelard, 1990: 15-26).
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Hasta ahora han proliferado los estudios que procuran dar cuenta de cmo
se constituyen, organizan y estructuran las propuestas de formacin a
travs de los planes de estudio; y aunque se han desarrollado tambin
trabajos orientados al conocimiento de su instrumentacin, se han centrado
ms en los factores internos o externos que en los planes desde
perspectivas sistmicas.
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DOCENCIA: DE LA CONTINUIDAD A LA RUPTURA
Desde las diferentes perspectivas, los fines de la docencia, al igual que los
de la formacin, se encuentran orientados hacia la socializacin y
adaptacin de los sujetos al entorno y contexto en que se inscriben. En la
perspectiva de la continuidad e integracin, la docencia se ubica como una
prctica educativa, cuyo propsito central es la transmisin de
conocimientos, valores, habilidades y actitudes contenidos en un programa
escolar, definidos social e institucionalmente como los ms validos y
legtimos para integrarse a un tipo de sociedad determinada.
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en la autoridad del saber y el poder que la estructura educativa otorga a los
elementos que en sta participan.
Las dimensiones que la docencia contempla desde este enfoque son: social,
institucional y ulica; las dos primeras reconocidas como el marco
referencial en el que se opera la prctica docente, respondiendo a las
demandas, interpelaciones y funciones que le son atribuidas; el ulica,
ubicada como la dimensin sustancial, desde donde se definen los factores
y variables que el maestro deber contemplar para el ejercicio de su
prctica educativa: el programa y los objetivos, los contenidos y la materia
de enseanza, la metodologa y los recursos didcticos y, por supuesto, el
alumno. Factores que desde una postura tcnico-sistmica, debern
considerarse en las etapas del ciclo docente: planeacin, ejecucin y
evaluacin.
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Miguel ngel Campos (1978: 25-38) considera que los elementos constituyentes de la estructura
didctica son: el alumno, los contenidos, los objetivos, el profesor y las estrategias, los cuales
conforman un sistema y a su vez pueden integrar diferentes subsistemas.
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Los propsitos generales de todas estas propuestas estn definidos por una
filosofa de la tecnocracia y la productividad, frente a las que el humanismo
y carcter trascendental del hombre quedan anulados o, en el mejor de los
casos, son subordinados a la lgica de la produccin, la eficiencia y el
control, desde donde las relaciones que se continan promoviendo entre
los actores de la prctica docente se siguen caracterizando por su
verticalidad.
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educativa, al mismo tiempo que le permita desarrollarla de manera original,
crtica y creativa.
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fenmeno social es un hecho histrico que puede definirse a s mismo, al tiempo que define el todo, es
productor y producto determinante y determinado (cfr. Kosic, 1992: 53-77).
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No basta, por lo tanto, recuperar la dimensin epistemolgica para una
mejor comprensin de los problemas derivados de la docencia, es necesario
superar las concepciones que la ubican en un nivel de la teora del
conocimiento.
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La prctica y formacin docente, por lo tanto, no debe limitarse a la
incorporacin de ngulos de lectura ms amplios sobre el campo y su
problemtica educativa, debemos orientarla hacia la conformacin de
esquemas de pensamiento en el sujeto, que le permitan dar sentidos y
significados alternativos a las prcticas educativas tradicionales, a partir de
visiones diferentes de futuro que lo constituyan en un sujeto consciente,
activo, protagonista y constructor de su realidad y devenir histrico; todo
ello sustentado en teoras y prcticas educativas de apertura.
Definir estas situaciones lmites es uno de los grandes retos del campo de la
docencia, al mismo tiempo que se constituyen en una condicin necesaria
por la que debern pasar los maestros, para posteriormente plantearse el
problema en funcin de sus alumnos.
CONCLUSIONES
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BIBLIOGRAFA
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