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Psychology of Learning

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I. APRENDIZAJE BREVE HISTORIA II. CONDICIONAMIENTO. III. TIPOS DE CONDICIONAMIENTO. CONDICIONAMIENTO CLSICO. PAVLOV Y SUS EXPERIMENTOS. PARADIGMA DEL PROCESO DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO PROCESOS PRINCIPALES DEL CONDICIONAMIENTO: CONDICIONAMIENTO CLSICO EL LEGADO DE PAVLOV LAS APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO. CONDICIONAMIENTO OPERANTE. LOS EXPERIMENTOS DE SKINNER LOS PRINCIPIOS DEL REFUERZO EL CASTIGO. CONDUCTA SUPERSTICIOSA. DESAMPARO APRENDIDO. ADQUISICIN DE LA RESPUESTA EXTINCIN Y RECUPERACIN ESPONTNEA. GENERALIZACIN Y DISCRIMINACIN. MOLDEAMIENTO DEL CAMBIO CONDUCTUAL POR MEDIO DE LA BIORRETROALIMENTACIN. IV. CONDICIONAMIENTO CLSICO VS. CONDICIONAMIENTO OPERANTE. V. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO. APRENDIZAJE LATENTE Y MAPAS COGNOSCITIVOS. INSIGHT VI. APRENDIZAJE POR OBSERVACIN VII. APRENDIZAJE SOCIAL VIII. EL APRENDIZAJE BASADO EN LA OBSERVACIN POSITIVA.

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IX. APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO. REFLEJO. X. APRENDIZAJE PERCEPTIVO Y MOTOR. APRENDIZAJE MOTOR. DESARROLLO DEL APRENDIZAJE MOTOR. XI. MEMORIA HUMANA Y MEMORIA ANIMAL. MEMORIA SENSORIAL. CARACTERSTICAS DE LA MEMORIA ANIMAL Y DE LA MEMORIA HUMANA XII. TEORAS DEL APRENDIZAJE XIII. ANLISIS DE CASO: MIS METAS: CMO LO LOGR XIV. CONCLUSIN XV. BIBLIOGRAFA. LIBROS ARTCULOS & TRABAJOS PGINAS WEB XVI. AUTOEXAMEN

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I.

APRENDIZAJE

La psicologa experimental comenz siendo el estudio de la percepcin dentro de un marco de referencia estructuralista. Hacia 1930 el cuadro haba cambiado notoriamente, y el acento se colocaba no en la manera en la que un sujeto perciba el mundo sino en la transformacin del comportamiento, tambin llamado aprendizaje. El aprendizaje se define como el proceso por el cual la experiencia o la prctica producen un cambio relativamente permanente en la conducta o potencial conductual. El aprendizaje es el rea de la psicologa en la cual trabajan ms psiclogos en la actualidad, y en la cual las investigaciones han alcanzado un altsimo grado de refinamiento. Los psiclogos utilizan el trmino, aprendizaje, de forma muy diferente a como lo utilizan las dems personas. Para los psiclogos no tiene casi nada que ver con el trmino conocimiento, tiene muy poco que ver con el trmino instruccin y no tiene absolutamente nada que ver con el trmino sabidura. Indudablemente el trmino aprendizaje, como lo usan los psiclogos se presta a ciertas confusiones generadas por su uso en la vida diaria. La psicologa del aprendizaje es una rama de la psicologa experimental que ha alcanzado un altsimo grado de desarrollo y que ha permanecido como ciencia pura, aunque parece contener las semillas de una revolucin en la educacin. La importancia del aprendizaje en la comprensin de la conducta humana es enorme, mucho mayor de lo que se supone ordinariamente. Aprendemos a hablar, aprendemos a sumar, a restar, a sacar races cuadradas, aprendemos a tomar cierto camino para ir al trabajo;

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a entender el teatro moderno, a vestirnos en cierta forma, a preferir ciertas comidas, a ser amables o huraos con la gente; aprendemos a intercambiar confidencias emocionales con un amigo y a reaccionar framente ante otro. Se aprenden los prejuicios, las actitudes, las reacciones y los gustos.

BREVE HISTORIA

Hasta hace dos o tres siglos la idea de aprendizaje del comportamiento tena un peso secundario. Se consideraba que mientras los animales actan movidos fundamentalmente por sus instintos innatos, las personas nos comportamos guiados por nuestra voluntad libre y consciente (el libre albedro), escapando de esta forma a las leyes naturales. Semejante concepcin del hombre comenz a cambiar en el siglo XVII cuando Ren Descartes, dentro de su filosofa dualista mente-cuerpo, distingui entre conducta voluntaria e involuntaria. Solo la primera, con origen en la mente, estara guiada a travs del cerebro por la intencionalidad deliberada y no dependera de los estmulos externos. El segundo tipo de conducta (los reflejos), con origen en el mundo fsico y mediada por el sistema nervioso, consistira en reacciones automticas desencadenadas por estmulos externos.

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A partir de esta dicotoma surgieron dos tradiciones: el mentalismo, que se ocup de estudiar los contenidos y el modo de operar de la mente, y la reflexologa, que se encarg de analizar la naturaleza y los mecanismos de las acciones reflejas. En ambos campos se fue implantando progresivamente la idea de aprendizaje. Por lo que respecta a la mente, frente al supuesto carcter innato de muchas ideas, en cuanto a contenidos, y a su forma de operar intencional, consciente y libre, defendidos por Descartes, los filsofos empiristas britnicos (David Hume, John Locke) sostuvieron entre los siglos XVII y XIX que sus contenidos son adquiridos a travs de la experiencia, y opera y se desarrolla conforme a los principios de la asociacin. Ampliando un planteamiento iniciado por Aristteles, los empiristas consideraban que:

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A partir de aqu, el conocimiento y los conceptos complejos se desarrollan por la asociacin de sensaciones e ideas ms simples, siguiendo los principios de semejanza, contraste, contigidad temporal y espacial y causalidad entre sucesos del medio, es decir, tienden a asociarse las sensaciones parecidas, opuestas, prximas (ver cuadro). Adems, segn las llamadas a veces leyes secundarias de la asociacin, la fuerza asociativa guarda relacin, es decir, aumenta con la intensidad o notoriedad de las sensaciones implicadas, la frecuencia con la que se repiten y lo reciente de su aparicin. No existiran ideas que no procedan de la experiencia. Los empiristas desarrollaron toda una teora de la copia asociacionista sobre el conocimiento: sus datos primarios son una reproduccin de los eventos del medio externo, que a travs de los sentidos imprimen sus huellas en la originalmente tabula rasa de nuestra mente. Luego, esta desarrolla el conocimiento al establecer asociaciones entre esos datos, siguiente todo un conjunto de leyes que tambin vienen a reproducir la estructura del mundo real: se

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asocian causa y efecto, eventos que aparecen contiguos, resultados similares, es decir, que guardan concomitancias naturales importantes. Si la concepcin de la mente sufri cambios importantes desde los planteamientos racionalistas de Descartes, algo similar sucedi con los reflejos. Tambin en este caso se produjo una evolucin hacia interpretaciones que vinieron a destacar la importancia del aprendizaje. Descartes consideraba que los reflejos eran innatos y se limitaban a reacciones sencillas, fijadas por la anatoma del sistema nervioso. A finales del siglo XIX, el fisilogo ruso Ivn Mijilovich Sechenov ensanch notablemente la nocin de reflejo. Consideraba que muchas veces los estmulos, an sin provocar de forma directa ciertas conductas, pueden hacerlo indirectamente, al liberarlas de los mecanismos que las tienen inhibidas. En estos casos la reaccin no tiene por qu ser proporcional al desencadenante inicial. Hace ms de un siglo que ya exista un clima propicio para que se impusiera la idea de que buena parte del conocimiento y acciones humanas (reflejas y voluntarias, simples y complejas) son adquiridos o modificados mediante procesos asociativos. Y as sucedi a partir de los trabajos pioneros de Pavlov y Thorndike: surgi una disciplina sobre aprendizaje de la conducta que pas a ocupar un lugar preeminente dentro de la incipiente psicologa cientfica de la poca (an siendo la asociacin un mecanismo de aprendizaje muy importante, fundamental, no es el nico). Las dems teoras que conforman el aprendizaje, comparten su carcter fundamentalmente asociativo.
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Podemos establecer la nocin de aprendizaje como un proceso asociativo de adquisicin de conocimiento, con el consiguiente cambio (potencial) en la conducta, producidos por la experiencia. El hecho de definirlo como un proceso asociativo de adquisicin de conocimiento refleja la influencia de la psicologa cognitiva y la filosofa empirista de la mente en su concepcin. El aprendizaje, como tal, es un proceso mental, de naturaleza cognitiva y asociativa. Al tratarse de un proceso cognitivo, no resulta directamente observable, slo se puede inferir y para poder concluir que ha tenido lugar hace falta que se produzca un cambio conductual o que se observe alguna influencia en algn sistema de reaccin.

II.

CONDICIONAMIENTO.

El condicionamiento es un trmino general, que se emplea tanto para animales como para seres humanos, y se refiere a la adquisicin de patrones muy especficos de conducta en
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presencia de estmulos bien definidos. Por ejemplo, el condicionamiento ocurre si un perro siempre corre a buscar su correa cuando su duea se pone los zapatos deportivos. En este, el perro ha aprendido a asociar un estmulo particular (el hecho de que su duea se ponga los zapatos) con una actividad particular (salir a pasear). El condicionamiento, entendido en su versin ms conductista, no necesita de la referencia a la mente, y se da en todas las especies animales. Gracias al condicionamiento, la conducta del sujeto tiene mayor flexibilidad y eficacia en relacin con su adaptacin al medio. El condicionamiento es esencial para nuestra capacidad de sobrevivir y adaptarnos a un mundo cambiante (Hergenhahn y Olson, 1993).

En el condicionamiento clsico podemos asociar dos estmulos y por lo tanto anticipar los hechos. Aprendemos que el destello de un rayo anuncia el inminente ruido del trueno, y nos preparamos para or el trueno cuando vemos el destello de un rayo. En el condicionamiento operante aprendemos a asociar la respuesta y su consecuencia y luego a repetir actos seguidos por recompensas y evitar los actos seguidos por un castigo. Aprendemos que la presin del botn de una mquina expendedora se relaciona con la entrega de una barra de chocolate.
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El condicionamiento no es la nica forma de aprendizaje. A travs del aprendizaje mediante la observacin aprendemos de los ejemplos y experiencias de los otros. Los animales complejos, como los chimpancs, pueden aprender ciertos comportamientos solo observando cmo los realizan los dems. Si un animal observa la forma en que otro resuelve un rompecabezas y que por esto recibe un premio de comida, puede hacer lo mismo ms rpidamente (este tema ser desarrollado ms adelante).

III.

TIPOS DE CONDICIONAMIENTO.

El condicionamiento es el proceso de aprendizaje a travs de las asociaciones. Los seres humanos aprendemos y nos adaptamos a nuestro ambiente mediante la observacin y los condicionamientos clsico y operante. Aprendemos a esperar y a prepararnos para acontecimientos importante como el alimento o el dolor (condicionamiento clsico). Tambin aprendemos a repetir actos que provocan buenos resultados y a evitar actos que nos producen malos resultados (condicionamiento operante). Observando a los dems aprendemos conductas nuevas (aprendizaje por medio de la observacin) y mediante el lenguaje tambin aprendemos otras cosas que no hemos experimentado y observado. De todas las criaturas del mundo, los seres humanos somos los ms capaces de cambiar nuestro comportamiento a travs del aprendizaje.

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CONDICIONAMIENTO CLSICO.

El fisilogo ruso Ivn Pavlov explor una forma importante de aprendizaje en sus experimentos clsicos sobre el condicionamiento de los perros. Pavlov mostr cmo la investigacin cientfica puede revelar los principios del aprendizaje que pueden aplicarse a distintas especies. Otros han modificado las ideas de Pavlov al defender la importancia de la cognicin y de la predisposicin biolgica para aprender determinadas asociaciones.

Si bien la idea de que determinadas asociaciones llevan al aprendizaje ha generado una discusin filosfica de larga data, slo al principio del siglo XX la investigacin ms famosa de la psicologa lo verific. Para muchas personas, el nombre de Ivn Pavlov (1849-1936) es

conocido. Sus experimentos son clsicos, y el fenmeno que estudi recibe el nombre de condicionamiento clsico (o condicionamiento pavloviano). El trabajo de Pavlov tambin sirvi como base para la idea del psiclogo John B. Watson de que la conducta humana, si bien est influida biolgicamente, es sobre todo un conjunto de respuestas condicionadas. Watson y Pavlov compartieron el rechazo por los conceptos mentales como los hechos de la conciencia y la creencia de que las leyes bsicas del aprendizaje eran las mismas para todos los animales, tanto perros como seres humanos. Aunque pocos investigadores actuales aceptaran que la psicologa debera evitar el estudio de los procesos mentales, casi todos estaran de acuerdo en que el condicionamiento clsico es una forma bsica de aprendizaje mediante la cual todos los organismos se adaptan a sus ambientes.
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PAVLOV Y SUS EXPERIMENTOS.

La pasin por la investigacin fue el motor que impuls a Pavlov durante toda su vida. Despus dejar de lado su plan inicial de seguir el deseo de su padre de convertirse en un sacerdote, se gradu como mdico a los 33 aos y pas las dos dcadas siguientes estudiando el sistema digestivo, que le vali el Premio Nobel en 1904, el primero que se conceda a un cientfico ruso. Pero fueron sus originales experimentos sobre el aprendizaje, a los cuales dedic los ltimos treinta aos de su vida, los que le otorgaron un lugar en la historia. El cambio de rumbo en las investigaciones de Pavlov se produjo a raz de un descubrimiento accidental, que su mente creativa supo aprovechar. Despus de estudiar la secrecin de la saliva de los perros, descubri que al poner comida en la boca de un perro ste comenzaba a salivar automticamente. Tambin observ que si trabajaba muchas veces con el mismo perro, ste empezaba a salivar ante los estmulos asociados con la comida, es decir, con el solo hecho de ver la comida, el recipiente de la comida, la presencia de la persona que por lo habitual le daba de comer, o incluso el sonido de los pasos de esa persona al acercarse. Dado que estas secreciones psquicas interferan con sus experimentos sobre la digestin, Pavlov consider que eran una molestia, hasta que se dio cuenta de que demostraban una forma de aprendizaje simple pero importante. Desde ese momento, Pavlov se dedic a estudiar el

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aprendizaje, con la esperanza de llegar a comprender un poco mejor el funcionamiento del cerebro. Al principio, Pavlov y sus ayudantes trataron de imaginar qu pensaba y senta el perro cuando babeaba anticipando la llegada de la comida. Pero esto solo los condujo a discusiones estriles. Por eso, para estudiar el fenmeno en forma ms objetiva, decidieron realizar experimentos. Juntaron varios estmulos neutros, como el sonido, con la colocacin de comida en la boca para ver si el perro comenzaba a salivar ante la sola aparicin del estmulo neutro. Para eliminar la influencia posible de estmulos extraos, aislaron al perro en una habitacin pequea, lo ataron con unas correas y le colocaron un aparato que desviaba la saliva a un instrumento de medicin.

Desde una habitacin contigua podan suministrarle la comida, al principio deslizndola en un recipiente y ms tarde introduciendo carne en polvo en la boca del perro en el momento preciso. Si un estimulo neutro, es decir, algo que el perro poda ver u or, sealaba la llegada regular de la comida, poda el perro asociar los dos estmulos? Si esto era as, empezara a salivar ante el estmulo neutro anticipado la llegada de la comida?
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Las respuestas fueron afirmativas. Justo antes de colocar la comida en la boca del perro para producir la salivacin, Pavlov le hizo or un sonido. Despus de varias repeticiones de sonido y comida, el perro comenz a salivar solo ante el sonido, anticipando la llegada de la carne en polvo. Mediante este procedimiento, Pavlov condicion a otros perros a salivar frente a otros estmulos, como un zumbido, una luz, un toque en una pata e incluso la visin del dibujo de un crculo.

La salivacin en respuesta a la comida en la boca era una reaccin innata y Pavlov la denomin respuesta no condicionada (RNC) o respuesta involuntaria. La comida en la boca provoca automticamente y de modo no condicionado, un reflejo de salivacin en el perro. Por eso, Pavlov denomin al estmulo de la comida estmulo no condicionado (ENC) o estmulo incondicionado (EI), que de manera invariable produce cierta reaccin.

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La salivacin en respuesta al sonido estaba condicionada al aprendizaje de la asociacin entre el sonido y la comida. En consecuencia, una traduccin de Pavlov denomin a la salivacin reflejo condicionado (Todes, 1997). En la actualidad, esta respuesta aprendida se denomina respuesta condicionada (RC). La respuesta condicionada es la conducta que el animal ha aprendido en respuesta al estmulo condicionado (EC), que es en este caso, el estmulo sonoro, previamente neutro, que despus del condicionamiento provoca la salivacin.

PARADIGMA DEL PROCESO DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO

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ANTES DEL CONDICIONAMIENTO

DURANTE EL CONDICIONAMIENTO

DESPUS DEL CONDICIONAMIENTO

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Es fcil distinguir estos dos tipos de estmulo y respuesta. Solo hay que recordar lo siguiente:

EJEMPLO/EJERCICIO RELACIONADO CON EXPERIMENTOS RECIENTES:

Un experimentador provoca un sonido justo antes de soplarle en un ojo. Despus de varias repeticiones, usted va a parpadear ante el sonido. Cul es el ENC, la RNC, el EC y la RC? ENC: Soplido RNC: Parpadeo ante el soplido EC: Sonido RC: Parpadeo ante el sonido
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PROCESOS PRINCIPALES DEL CONDICIONAMIENTO: CONDICIONAMIENTO CLSICO

Gracias a los experimentos de Pavlov lograron identificar cinco procesos de condicionamiento principales:

LA ADQUISICIN

A excepcin de las aversiones condicionadas a la comida, el condicionamiento clsico requiere el pareamiento repetido del EC y el EI. Cada pareamiento se apoya en la experiencia previa del aprendiz. Los psiclogos se refieren a esta fase de construccin del aprendizaje como adquisicin de la respuesta, en la cual se incrementa la probabilidad o fuerza de la respuesta deseada.
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LA EXTINCIN Y RECUPERACIN ESPONTNEA

Los perros de Pavlov haban aprendido a salivar al escuchar la campana. Qu pasara con el tiempo cuando los perros escuchen la campana (EC) sin que aparezca la comida (EI)? La respuesta condicionada a la campana (cantidad de salivacin) disminuir gradualmente hasta que a la larga cesar del todo: los perros ya no salivarn al escuchar la campana. Este proceso se denomina extincin. La extincin es un decremento en la fuerza o frecuencia de una respuesta aprendida a causa de no continuar el pareamiento del EI y el EC.

UNA VEZ QUE UNA RESPUESTA CONDICIONADA SE HA EXTINGUIDO, HA DESAPARECIDO EL APRENDIZAJE PARA SIEMPRE?

Pavlov entren a sus perros para que salivaran al escuchar una campana, luego extingui el aprendizaje. Unos cuantos das despus, los mismos perros fueron llevados de nuevo al laboratorio. En cuanto escucharon la campana, su boca empez a hacerse agua. La respuesta que haba sido aprendida y luego extinguida reapareci por s misma, sin un nuevo entrenamiento. Este fenmeno se conoce como recuperacin espontnea. La respuesta del perro tena slo la mitad de la fuerza que tena antes de la extincin, pero el hecho de que ocurriera indicaba que el aprendizaje original no se haba perdido por completo durante la extincin. La recuperacin espontnea se define como la reaparicin de una respuesta

extinguida despus del paso del tiempo, sin mayor entrenamiento.

CMO ES QUE LA CONDUCTA EXTINGUIDA PUEDE DESAPARECER PARA LUEGO REAPARECER CIERTO TIEMPO DESPUS?

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De acuerdo con Mark Bouton (1993, 1994, 2002), la extincin no borra las respuestas condicionadas. Ms bien, la extincin ocurre porque el nuevo aprendizaje durante la extincin interfiera con la respuesta previamente aprendida, es decir, los estmulos que fueron pareados con respuestas condicionadas llegan a provocar respuestas diferentes y en ocasiones, incompatibles con las respuestas condicionadas originales.

GENERALIZACIN Y DISCRIMINACIN

La reaccin a un estmulo que es similar a aquel ante el cual se ha aprendido a responder se denomina generalizacin de estmulo. Este se define como la transferencia de una respuesta aprendida a estmulos diferentes pero similares. En el caso de Pavlov la respuesta condicionada se generaliz del sonido de una campana a otros ruidos inusuales en la sala de pruebas. La generalizacin de estmulo no es inevitable en el condicionamiento clsico. En un proceso llamado discriminacin de estmulo, podemos ensear a animales y personas no a generalizar, sino por el contrario, a dar la respuesta aprendida slo ante un objeto o evento especfico. La discriminacin de estmulo se refiere a aprender a responder slo ante un estmulo e inhibir la respuesta ante todos los otros estmulos. Si presentamos varios objetos
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similares, de los cuales slo uno es seguido por el estmulo incondicionado, el sujeto aprender con el tiempo a responder slo ante ese estmulo y a inhibir la respuesta en presencia de todos los otros estmulos.

EL LEGADO DE PAVLOV

El condicionamiento clsico es una forma bsica de aprendizaje. Desde el punto de vista del conocimiento actual sobre los procesos cognitivos y la predisposicin biolgica, las ideas de Pavlov eran incompletas, pero se han podido llevar ms all de lo que lo hizo l, precisamente gracias a su trabajo. El trabajo de Pavlov ha sido de suma importancia. En primer lugar, la importancia radica en el hecho de que mediante el condicionamiento clsico es posible condicionar muchas respuestas diferentes a muchos estmulos diferentes en muchos organismos diferentes y, en verdad, ha sido efectivo en muchas especies con las que hasta ahora se han realizado pruebas, desde las lombrices hasta los peces, los perros, los monos o las personas (Schwartz, 1984). Por lo tanto, el condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje que utilizan prcticamente todos los organismos para adaptarse a su ambiente. En segundo lugar, Pavlov nos ense cmo un proceso como el del aprendizaje se puede estudiar de manera objetiva. La respuesta de salivacin es un comportamiento visible que se puede medir en gotas o centmetros cbicos de saliva. En consecuencia, el xito de Pavlov constituye un modelo cientfico del procedimiento que debe seguir la joven disciplina de la psicologa, es decir, aislando los bloques elementales

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de comportamientos complejos y estudindolos objetivamente mediante procedimientos cientficos.

LAS APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO.

Los principios del condicionamiento clsico de Pavlov se aplican a la salud y al bienestar de las personas.

Igualmente, el condicionamiento clsico surte efecto sobre el sistema inmunolgico. Por ejemplo, cuando un sabor especfico acompaa a una droga que influye en las respuestas del sistema inmunolgico, el sabor por s solo puede llegar a producir la respuesta inmune. Por otra parte, el trabajo de Pavlov le proporcion la base a John Watson (1913) para afirmar que las emociones y la conducta humana, si bien estn biolgicamente influidas, son sobre todo un conjunto de respuestas condicionadas.

ALGO MS

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CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

Mediante el condicionamiento clsico (pavloviano), un organismo asocia diferentes estmulos que no puede controlar. El condicionamiento operante le permite al organismo asociar el comportamiento con sus consecuencias. Los comportamientos recompensados aumentan y los castigados disminuyen. Este principio simple pero poderoso tiene muchas aplicaciones y tambin varias cualidades importantes. 23 | P g .

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El condicionamiento clsico asocia los estmulos neutros con estmulos importantes que producen respuestas, con frecuencia automticas. Una cosa es ensear a un animal a salivar ante un sonido o a un nio a temer a los automviles en la calle y otra muy distinta es ensearle a un elefante a andar sobre sus patas traseras o a un nio a decir por favor. Otro tipo de aprendizaje asociativo explica, y entrena, estas conductas. Mediante el condicionamiento operante los sujetos asocian comportamientos con sus consecuencias por tanto, es ms probable que repitan los comportamientos recompensados (reforzados) que los

comportamientos castigados. Se define el condicionamiento operante como tipo de aprendizaje en el cual las conductas son emitidas (en presencia de estmulos especficos) para obtener recompensas o evitar castigos.

DIFERENCIAS

Ambos condicionamientos, el clsico y el operante, incluyen la adquisicin, la extincin, la recuperacin espontnea, la generalizacin y la discriminacin. Pero sus diferencias son evidentes: el condicionamiento clsico establece asociaciones entre estmulos (un EC y un ENC
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que anuncia). Tambin se produce un comportamiento reactivo, que ocurre como respuesta automtica a algunos estmulos (como la salivacin en respuesta a la carne en polvo y despus en respuesta a un sonido). El condicionamiento operante incluye un comportamiento operante, denominado as porque el acto opera sobre el entorno para producir un estmulo de recompensa o castigo.
LOS EXPERIMENTOS DE SKINNER

B.F. Skinner (1904-1990) fue director de una universidad inglesa y aspirante a escritor quien, en busca de un nuevo rumbo, ingres en la carrera de psicologa. Se convirti en una figura muy influyente y controvertida del conductismo moderno. Consigui explicar un simple hecho de la vida que el psiclogo Edward L. Thorndike (1874-1949) denomin la ley del efecto: la conducta recompensada tiende a repetirse. A partir de la ley del efecto, Skinner desarroll una tecnologa del comportamiento que revelaba principios del control del comportamiento. Estos principios tambin le permitieron ensearles a las palomas algunas conductas muy poco habituales en estos animales, como andar sobre el dibujo de un 8, jugar al ping pong y mantener la trayectoria de un misil picoteando un blanco en una pantalla. Para sus primeros experimentos con ratas (y ms tardes con palomas), Skinner dise la cmara operante, ms conocida como la caja de Skinner, una caja a prueba de ruidos, con una barra o una tecla que un animal pulsa para liberar comida o agua y un dispositivo que registra estas respuestas.

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Los experimentos de Skinner, y de otros investigadores de la conducta, estudiaron las condiciones precisas que estimulan un aprendizaje eficaz y duradero. En sus experimentos, Skinner utilizaba el moldeamiento, un procedimiento mediante el cual ciertos reforzadores, por ejemplo, la comida, van guiando las acciones de un animal hacia la conducta deseada.

LOS PRINCIPIOS DEL REFUERZO

La gente suele referirse en forma un tanto ambigua al poder de las recompensas. Esta idea adquiere un significado ms preciso en el concepto de reforzador, esto es, cualquier acontecimiento que aumenta la frecuencia de una respuesta anterior. Un reforzador positivo puede ser una recompensa tangible. Puede ser un elogio o recibir atencin, o puede ser una actividad, como poder utilizar el automvil despus de lavar los platos o tener un recreo despus de una hora de estudio.

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La mayora de las personas creen que los reforzadores son recompensas. En realidad, cualquier cosa que sirva para incrementar una conducta es un reforzador, incluso el hecho de pegarles unos gritos a los estudiantes si stos aumentan la conducta agresiva. Los reforzadores varan de acuerdo con las circunstancias. Lo que sirve como reforzador para una personas pueden no servir para otro. Lo que es un reforzador en una situacin puede no funcionar en otra situacin.

EXISTEN DOS CLASES DE REFORZADORES BSICOS:

El reforzador positivo refuerza una respuesta al presentar un estmulo, por lo general agradable despus de una respuesta. La comida es un reforzador positivo para los animales hambrientos; la atencin, la aprobacin y el dinero son reforzadores positivos para la mayora de las personas.
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El reforzador negativo refuerza una respuesta al reducir o eliminar un estmulo desagradable. Tomar una aspirina puede aliviar una jaqueca. Presionar el botn del despertador provoca el silencio de la alarma molesta. Todas estas consecuencias, que suponemos afectan el comportamiento, aportan un reforzador negativo. Cuando alguien deja de quejarse o de molestar, esto tambin opera como reforzador. Es importante observar que, al contrario de las creencias populares, el reforzador negativo elimina un acontecimiento desagradable.

REFORZADORES PRIMARIOS Y CONDICIONADOS.

Los reforzadores primarios, como conseguir comida o evitar una descarga elctrica, son innatos y producen una satisfaccin. Los reforzadores condicionados, tambin denominados reforzadores secundarios, son aprendidos. Estos obtienen su poder de la asociacin con los reforzadores primarios. La vida est llena de reforzadores secundarios, como el dinero, las buenas calificaciones, un tono de voz agradable, una palabra de elogio cada uno de los cuales est vinculado a otras recompensas bsicas. Los reforzadores secundarios potencian nuestra capacidad de influir en los dems. Reforzadores inmediatos y retardados. Tomemos este ejemplo: si condicionamos a una rata para que presione una barra. Antes de realizar este comportamiento deseado, la rata hambrienta lleva a cabo una secuencia de comportamientos no deseados, como rascarse, olfatear y dar vueltas. Es ms probable que cualquiera de esos comportamientos que preceden
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inmediatamente se repita a la llegada de la comida. Si el reforzamiento de la presin de la barra se retrasa ms de 30 de segundos, lo cual permite que otros comportamientos intervengan y se refuercen, es probable que las ratas no aprendan a presionar la barra. A diferencia de las ratas, los seres humanos responden a los reforzadores muy retrasados: la paga cuando termina la semana, una buena calificacin al final del mes, el trofeo final de la temporada. En los experimentos de laboratorio, algunos nios de 4 aos muestran capacidad para demorar la gratificacin; en la eleccin de una golosina, prefieren una recompensa grande para el da siguiente en lugar de una pequea en ese preciso momento. A medida que van madurando, estos nios tienden a convertirse en seres socialmente competentes y con un rendimiento alto (Mischel y col., 1989). Un gran paso hacia la madurez, y hacia el logro de una vida ms satisfactoria, es aprender a demorar la gratificacin, para controlar los impulsos personas con el fin de lograr recompensas ms valiosas (Logue, 1998, b). Por desgracia, las satisfacciones pequeas pero inmediatas a veces son ms atractivas que las satisfacciones grandes pero tardas. Los fumadores, alcohlicos y adictos a las drogas saben que el placer inmediato no compensa las consecuencias nefastas futuras de sus adicciones, pero el reforzamiento inmediato vence la tentacin. Las resacas no impiden que se vuelva a beber y las drogas como la nicotina y la cocana que ofrecen un reforzamiento instantneo, son las ms adictivas (Marlatt, 1991).

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO.
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Los experimentos demuestran que el reforzamiento parcial o intermitente produce conducta que persiste ms tiempo que la conducta aprendida mediante reforzamiento continuo. Cuando los aprendices slo reciben reforzamiento ocasional, por lo general siguen respondiendo aparentemente con la esperanza de que a la larga obtendrn la recompensa deseada.

Siempre que se entrega reforzamiento parcial, la regla para determinar cundo y con cunta frecuencia se entregarn los reforzadores se denomina programa de reforzamiento. Los programas son fijos o variables y se basan ya sea en el nmero de respuestas correctas o en el tiempo transcurrido entre respuestas correctas. Los programas de reforzamiento ms comunes son los de intervalo fijo e intervalo variable, los cuales se basan en el tiempo, y los de razn fija y razn variable, que se basan en el nmero de respuestas correctas.

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En un programa de razn fija, debe ocurrir cierto nmero de respuestas correctas antes de que se proporcione el reforzamiento. Esto produce una tasa alta de respuestas porque emitir muchas respuestas en un tiempo corto produce ms recompensas. Bajo un programa de razn fija, una breve pausa despus del reforzamiento es seguida por una tasa rpida y constante de respuestas hasta el siguiente reforzamiento.

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En un programa de razn variable, el nmero de respuestas correctas necesarias para obtener reforzamiento no es constante.

En un programa de intervalo fijo, los aprendices son reforzados por la primera respuesta correcta slo despus de que ha pasado cierto tiempo desde la respuesta correcta previa; es decir, tienen que esperar un periodo establecido antes de que puedan ser reforzados de nuevo. Con estos programas el desempeo tiende a disminuir inmediatamente despus de cada reforzamiento y luego a aumentar de nuevo a medida que se acerca el momento del siguiente reforzamiento.

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Un programa de intervalo variable refuerza las respuestas correctas despus de periodos variables de tiempo que siguen al ltimo reforzamiento. Un reforzamiento puede darse despus de seis minutos, el siguiente luego de cuatro minutos, el siguiente despus de cinco minutos, el siguiente luego de tres minutos.

EL CASTIGO.

El efecto castigo es el opuesto al del reforzamiento, ya que ste incrementa un comportamiento mientras que el primero lo disminuye. Por lo tanto, un castigador es toda consecuencia que reduce la frecuencia de un comportamiento anterior, generalmente administrando una consecuencia no deseada o evitando una deseada.

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Aun en los casos en que el castigo elimine el comportamiento no deseado, no nos gua hacia el comportamiento deseado. El castigo nos dice lo que no hay que hacer; el reforzamiento nos dice lo que hay que hacer. Por eso, el castigo combinado con el reforzamiento suele ser ms efectivo que el castigo solo. Esta tcnica se ha utilizado con nios que se muerden o que se golpean la cabeza. Deben ser castigados suavemente (por ejemplo, tirndoles un chorro de agua en la cara) cada que se muerden, pero tambin deben ser premiados con atencin positiva y comida cuando se comportan bien.

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Los castigos rpidos y seguros pueden resultar eficaces y, en algunas ocasiones, pueden producir menos dolor que el comportamiento autodestructivo que suprimen. No obstante, la conducta castigada puede reaparecer si se puede evitar el castigo amenazado. El castigo tambin puede llevar a efectos secundarios nocivos, como la aparicin de miedo y la incitacin a la agresin, y fracasa en cuanto a ensear cmo actuar de manera positiva. Por esto, la mayora de los psiclogos estn ms a favor del reforzamiento que del castigo. Es mejor prestar atencin a los comportamientos positivos de las personas y elogiarlas por ellos.

CONDUCTA SUPERSTICIOSA.

Siempre que hacemos algo seguido de cerca por un reforzador, tendemos a repetir la accin, incluso si el reforzamiento no fue producido directamente por lo que hicimos. En un experimento realizado por Skinner (1948), se coloc a una paloma en una jaula que slo contena un comedero. No haba nada que el ave pudiera hacer directamente para obtener comida, pero a intervalos aleatorios Skinner dejaba caer unos cuantos granos de comida en el comedero. Encontr que la paloma comenz a repetir cualquier cosa que hubiera estado haciendo justo antes de recibir la comida: pararse en una pata, saltar o pavonearse alrededor con el pescuezo estirado. Ninguna de esas acciones tena algo que ver con la obtencin de la comida, por ejemplo, era por pura coincidencia que la comida apareciera cuando el ave estaba parada en una pata, pero la paloma comnmente repeta esa accin. Skinner llam supersticiosa a la conducta del ave.

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Los seres humanos aprenden supersticiones de la misma manera (Aeschleman, Rosen y Williams, 2003). Si llevamos una joya particular o cierto par de medias cuando nos sucede algo bueno, podemos llegar a creer que esos factores fortuitos ocasionaron el incidente positivo o reforzamiento. Podemos incluso desarrollar explicaciones elaboradas para la ocurrencia accidental o aleatoria del reforzamiento.

DESAMPARO APRENDIDO.

La incapacidad para evitar o escapar de estmulos desagradables o aversivos, que ocurre como resultado de la exposicin previa a estmulos dolorosos inevitables, se conoce como desamparo aprendido. En ingls se le conoce como learned helplesness. El desamparo aprendido es una teora desarrollada por Martin Seligman (1960), conocido como el padre de la psicologa positiva. De acuerdo a Seligman, cuando la persona u animal sufre fracasos en la vida en cierto aspecto, la persona siente un temor de seguir intentando un posible logro y abandona el deseo de intentar hacerlo nuevamente.

IMPOTENCIA APRENDIDA

La Dra. Walker formul la teora de la impotencia o indefensin de la mujer maltratada, basndose en los hallazgos conducidos por los experimentos realizados con unos perros por el psiclogo y escritor Dr. Martin Seligman y sus colegas , en la Universidad Cornell, en el 1967. El Dr. Seligman expuso por primera vez la condicin psicolgica reconocida como impotencia aprendida.

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La Dra. Walker explica como la mujer que ha experimentado la violencia queda incapacitada para controlar su voluntad, a travs del tiempo, desarrollando as la condicin de impotencia aprendida. Esta condicin previene el que una mujer maltratada pueda percibir o actuar cuando se les presenta una oportunidad para poder escapar de la violencia. Se basa en la hiptesis de que tempranas influencias sociales en una mujer facilitan la condicin psicolgica de impotencia, lo que hace que las mujeres se sientan incapaces de poder controlar positivamente sus vidas. La Dra. Walker expone el que la impotencia aprendida es la responsable de la deficiencia cognoscitiva emocional y conductual que se observa en la mujer maltratada, es lo que le afecta negativamente y le retiene en la relacin abusiva.

CARACTERSTICAS DE LA IMPOTENCIA APRENDIDA

1.

El maltrato repetitivo disminuye en la mujer su capacidad para

responder, se convierte en sumisa. Su personalidad pasa a ser pasiva. 2. La habilidad cognoscitiva para percibir el xito cambia en la mujer. Ella no

cree que su respuesta le traer resultados favorables, as lo sean o no. 3. La mujer maltratada no creer que nada de lo que ella haga alterar el

futuro o su destino.

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El sentido de bienestar emocional pasa a ser precario y se vuelve ms propensa a la depresin y a la ansiedad.

PRINCIPALES PROCESOS DE CONDICIONAMIENTO: CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

ADQUISICIN DE LA RESPUESTA

La adquisicin de la respuesta en el condicionamiento operante es algo ms difcil que en el condicionamiento clsico. En el condicionamiento clsico el EI invariablemente provoca la RI, que es la conducta que deseamos vincular al EC. Pero en el condicionamiento operante, la conducta que deseamos ensear por lo regular es voluntaria y no es desencadenada de manera inevitable por eventos externos. Como resultado, asegurar que la conducta ocurra suele
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plantear un importante desafo. En ocasiones simplemente hay que esperar para que el sujeto d la respuesta correcta. Sin embargo, esperar a que la respuesta correcta ocurra espontneamente puede un proceso lento y tedioso. Si usted fuera entrenador de animales en un circo, imagine cunto tendra que esperar para que un tigre decidiera saltar a travs de un aro en llamas de modo que pudiera reforzar esa conducta. Existen varias maneras de agilizar el proceso: incrementar la motivacin, reducir o eliminar las oportunidades de realizar respuestas irrelevantes, incrementando las posibilidades de que ocurra la respuesta correcta y reforzar aproximaciones sucesivas a la respuesta deseada. Esta estrategia se denomina moldeamiento. Por ejemplo, en la caja de Skinner podemos recompensar primero a la rata por girar hacia la barra de respuestas. Una vez que la rata ha aprendido esta conducta, podemos retener el reforzamiento hasta que se acerque a la barra. Luego podemos recompensarla slo si olfatea la barra o la toca con la nariz o la pata, y as sucesivamente.

EXTINCIN Y RECUPERACIN ESPONTNEA.

En el caso del condicionamiento operante, la extincin ocurre como resultado de retener el reforzamiento. Pero la retencin del reforzamiento por lo regular no conduce a un decremento inmediato en la frecuencia de la respuesta; de hecho, cuando el reforzamiento se descontina, al principio suele haber un breve incremento en la respuesta antes de que disminuya la fuerza o frecuencia de la respuesta. Al igual que en el condicionamiento clsico, la extincin no borra una respuesta para siempre. La recuperacin espontnea puede ocurrir si pasa un perodo de tiempo despus de la

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extincin inicial. Y una vez ms, tanto la extincin como la recuperacin espontnea pueden ser entendidas en trminos de interferencia de nuevas conductas. Cuanto ms fuerte es el aprendizaje original, ms tiempo se llevar lograr que la accin deje de realizarse. Adems, cuando mayor sea la variedad de escenarios en que tuvo lugar el aprendizaje, ms difcil ser extinguirlo. Las respuestas que slo son reforzadas ocasionalmente durante la adquisicin, por lo general, resisten con ms fuerza la extincin que las respuestas que son reforzadas cada vez que ocurren. Y por ltimo, las conductas aprendidas con castigo ms que con reforzamiento son especialmente difciles de extinguir (como seal en el tema anterior del castigo).

GENERALIZACIN Y DISCRIMINACIN.

La transferencia de una respuesta aprendida a estmulos diferentes pero similares (generalizacin de estmulo), tambin ocurre en el condicionamiento operante. Por ejemplo, un beb al que se besa y abraza por decir mam cuando ve a la madre tal vez empiece a decir mam a todo el mundo, hombres y mujeres por igual. Aunque la persona a la que ve el beb (el estmulo) cambie, el nio responde con la misma palabra. A menudo encontramos situaciones en las que el mismo estmulo produce respuestas que son diferentes, pero similares, a la que fue enseada. En el condicionamiento operante, este proceso se llama generalizacin de respuesta. Por ejemplo, el beb que llama a todos mam tambin puede llamar a su madre gag o bab, es decir, el aprendizaje se ha generalizado a otros sonidos que son similares a la respuesta correcta, mam.
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La discriminacin en el condicionamiento operante se obtiene reforzando slo la respuesta especfica deseada y luego slo en la presencia de estmulos especficos.

MOLDEAMIENTO DEL CAMBIO CONDUCTUAL POR MEDIO DE LA BIORRETROALIMENTACIN.

La biorretroalimentacin es una tcnica que utiliza dispositivos de monitoreo para proporcionar informacin precisa acerca de procesos fisiolgicos internos, como el ritmo cardiaco o la presin sangunea, para ensear a la gente a obtener control voluntario sobre esas funciones. Cuando el condicionamiento operante se utiliza para controlar ciertas funciones biolgicas, como la presin sangunea, la temperatura de la piel (Violani y Lombardo, 2003) o el ritmo cardaco, se le llama biorretroalimentacin. Se utilizan instrumentos para medir respuestas biolgicas particulares, como las contracciones musculares, presin sangunea, ritmo cardaco u ondas enceflicas. Las variaciones en la fuerza de la respuesta se reflejan en la forma de una luz, un tono o alguna otra seal. Al usar la seal, las personas pueden aprender a controlar la respuesta mediante moldeamiento. Cuando la biorretroalimentacin se utiliza para monitorear y controlar las ondas enceflicas, se conoce como neurorretroalimentacin (Fultz, 2002; Vernon et al., 2003).

ACTUALIDAD

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La biorretroalimentacin y la neurorretroalimentacin se han convertido en tratamientos bien establecidos para diversos problemas mdicos, que incluyen las migraas (Kropp, Siniatchkin y Gerber, 2002; Walcutt, 2001), hipertensin (Rau, Buehrer y Weitkunat, 2003), asma, condicionaes de intestino irritable y lceras ppticas (Jorge, Habr y Wexner, 2003). Tambin los atletas, msicos y otros ejecutantes han empleado la biorretroalimentacin para controlar la ansiedad que pueda interferir con su desempeo. El tratamiento con biorretroalimentacin tiene igualmente algunos inconvenientes. El aprendizaje de la tcnica requiere tiempo, esfuerzo, paciencia y disciplina considerables. Pero da a los pacientes control de su tratamiento, una ventaja importante sobre otras opciones, y ha obtenido resultados impresionantes en el alivio de ciertos problemas mdicos (Olton y Noonberg, 1980).

IV.

CONDICIONAMIENTO CLSICO VS. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

El condicionamiento clsico y el operante se concentran en la construccin de asociaciones entre estmulos y respuestas. Ambos estn sujetos a la extincin y la recuperacin espontnea, as como a la generalizacin y la discriminacin.

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La diferencia principal entre ambos es que en el condicionamiento clsico el aprendiz es pasivo y la conducta deseada por lo regular es involuntaria, mientras que en el condicionamiento operante el aprendiz es activo y la conducta deseada por lo general es voluntaria. Algunos psiclogos minimizan esas diferencias sugiriendo que el condicionamiento clsico y el operante son simplemente dos formar diferentes de producir el mismo tipo de aprendizaje. Por ejemplo, en el condicionamiento operante una vez que la respuesta operante queda vinculada a un estmulo, la respuesta se ve y acta de manera muy parecida a una respuesta incondicionada. Si usted ha sido reiteradamente reforzado por pisar el freno cuando la luz del semforo se pone en rojo, la luz roja llega a provocar la conducta de frenar de la misma manera en que un estmulo incondicionado provoca una respuesta incondicionada en el condicionamiento clsico. Ms an, el condicionamiento clsico se emplea para moldear movimientos voluntarios (P.L. Brown y Jenkins, 1968; Vossel y Rossman, 1986), y el condicionamiento operante se utiliza para moldear respuestas involuntarias.

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V.

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO.

Al igual que el condicionamiento, el aprendizaje cognoscitivo es una de nuestras estrategias para sobrevivir. Trata de explicar como las otras especies y el hombre pueden aprender conductas nuevas sin experiencia previa, o como se pueden recordar respuestas de gran complejidad durante un periodo largo de tiempo y sin reforzamiento, o como se pueden realizar aprendizaje de gran complejidad. Se considera al organismo un ser activo capaz de elaborar la informacin y de generar conductas por motivaciones internas. A travs de los procesos cognoscitivos aprendemos qu eventos son seguros y cuales son peligrosos sin tener que experimentarlos directamente.

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Tanto el condicionamiento clsico como el operante dependen de la experiencia directa y el control de estmulo. Algunos psiclogos insisten en que en virtud de que los elementos de esos tipos de aprendizaje pueden ser observados y medidos, son los nicos tipos legtimos de aprendizaje susceptibles de estudiarse cientficamente. Sin embargo, otros psiclogos sealan la importancia de las actividades mentales como la atencin, las expectativas, el pensamiento y el recuerdo como cruciales para los procesos de aprendizaje. El aprendizaje cognoscitivo tambin nos brinda acceso a la sabidura de la gente que vivi hace cientos de aos y le dar a la gente que viva dentro de cientos de aos algn conocimiento sobre nuestras experiencias y formas de vida. Buena parte de la investigacin reciente en el rea del aprendizaje atae al aprendizaje cognoscitivo: lo que sucede dentro de nosotros cuando aprendemos.
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APRENDIZAJE LATENTE Y MAPAS COGNOSCITIVOS.

El inters en el aprendizaje cognoscitivo en realidad empez poco despus del trabajo inicial en el condicionamiento clsico y operante. Edward Chace Tolman, uno de los pioneros en el estudio del aprendizaje cognoscitivo, argumentaba que no necesitbamos exhibir nuestro aprendizaje para que ste ocurriera. Tolman llam aprendizaje latente al aprendizaje que no es aparente porque todava no se demuestra (no se refleja de inmediato en un cambio conductual). En respuesta a Tolman, Thorndike propuso un experimento para probar si una rata poda aprender a recorrer un laberinto y almacenar una imagen o mapa cognoscitivo del mismo sin experimentarlo de manera directa. Dos dcadas despus, algunos investigadores de la Universidad de Kansas rescataron la idea de Thorndike (McNamara, Long y Wide, 1956), pero en lugar de llevar a las ratas pasivas a travs de la ruta correcta en un laberinto simple, llevaron a cada rata pasajera por la misma ruta que haba tomado otra rata que corra libremente en el mismo sendero. En contra de la prediccin de Thorndike, las ratas pasajeras aprendieron el laberinto tan bien como sus contrapartes activas. Los mapas cognitivos son imgenes mentales aprendidas de un ambiente espacial que puede utilizarse para resolver problemas cuando los estmulos del ambiente cambian. Bell, Fisher, Baum y Green (1996) definen un mapa cognitivo como una representacin muy personal del entorno familiar que nosotros experimentamos, es decir, una representacin de nuestra
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comprensin personal del entorno. Se trata de un constructo del cual no tenemos experiencia sensitiva, slo conocemos que se almacena en algn lugar del crtex cerebral. Tomemos por ltimo la definicin de Downs y Stea (1973): "El mapa cognitivo es un constructo que abarca aquellos procesos que posibilitan a la gente adquirir, codificar, almacenar, recordar y manipular la informacin sobre la naturaleza de su entorno. Esta informacin se refiere a los atributos y localizaciones relativas de la gente y los objetos del entorno, y es un componente esencial en los procesos adaptativos y de toma de decisiones espaciales." Segn el Dr. David Stea (1998), los mapas cognitivos poseen una serie de caractersticas: El trmino "mapa" acta como una metfora ya que funciona como si de un mapa geogrfico se tratase. En otras palabras, el mapa cognitivo es inobservable; se conoce su funcin pero no su naturaleza. Los mapas cognitivos se forman dependiendo de cmo sean los procedimientos de seleccin, codificacin y evaluacin de la informacin. El mapa cognitivo es funcin de la informacin que recibe la persona de su entorno y de la accin que desarrolla en l, es decir, est en permanente cambio mientras el poseedor est en interaccin con el entorno. Es resistente al olvido, aunque sufre el desgaste del tiempo si la persona no interacta con el ambiente.

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INSIGHT

Otro fenmeno que pone de relieve la importancia del procesamiento cognoscitivo en el aprendizaje es el insight, la sbita integracin de los elementos de una situacin de modo que el sujeto descubre repentinamente la ruta ms eficiente o la solucin de un problema. Durante la primera guerra mundial, el psiclogo alemn de la Gestalt, Wolfgang Kohler, realiz una serie de experimentos sobre el aprendizaje por insight. Coloc a un chimpanc en una jaula con un pltano en el suelo fuera de la jaula lejos de su alcance. Cuando el animal se dio cuenta de que no poda alcanzar el pltano estirando los brazos, al principio reaccion con frustracin. Despus de un rato, el chimpanc empez a observar lo que haba en la jaula, incluyendo un palo que los experimentadores haban dejado all. En ocasiones de manera
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repentina, el chimpanc tomaba el palo, lo meta entre los barrotes de la jaula y acercaba el pltano. El mismo tipo de insight repentino ocurra cuando el pltano colgaba del techo de la jaula, fuera de su alcance. Esta vez, dentro de la jaula haba algunas cajas, que el chimpanc pronto aprendi a colocar debajo del pltano y a apilarlas hasta que poda trepar por ellas y tomar la comida. El aprendizaje por insight es particularmente importante para los seres humanos, quienes deben aprender no slo dnde obtener comida y cmo escapar de los predadores, sino tambin ideas culturales y ticas complejas como el valor del esfuerzo, ayudar a los dems, superar adicciones o manejar una crisis. Hay momentos en los que ninguna de las otras tcnicas de solucin de problemas logra producir una solucin; en dichos casos, es comn que la solucin salte de repente en un momento de insight (Novick y Sherman, 2003). Ms an, en la medida que las personas obtienen insight sobre su propia conducta, deberan ser capaces de cambiar significativamente a lo largo de su vida (Bornstein y Masling, 1998). La meta comn de varias terapias de insight, como el psicoanlisis, es proporcionar a la gente un mejor conocimiento y comprensin de sus sentimientos, motivaciones y acciones con la esperanza de que esto la llevar a un mejor ajuste (Pine, 1998).

VI.

APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

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El aprendizaje se logra no solo mediante el condicionamiento sino tambin sobre la base de la observacin de los dems. Lord Chesterfield (1694-1773) tuvo esta idea: En realidad, ms de la mitad de lo que somos es el fruto de la imitacin.

El aprendizaje basado en la observacin, que consiste en observar e imitar a los otros, tambin desempea un gran papel. Un nio que ve a su hermana mayor que se quema los dedos en la cocina, aprende que no debe jugar con fuego. El proceso de observacin e imitacin de un comportamiento especfico suele denominarse modelamiento. Aprendemos todas clases de conductas sociales por observacin e imitacin de modelos. Podemos entrever las races del aprendizaje observando otras especies. Inmediatamente despus de una pelea, los monos macacos rabones se reconcilian aproximndose a su oponente y estableciendo un contacto amistoso. Los monos macacos Rhesus no se recuperan tan rpidamente. No obstante, si los monos Rhesus se criaron con los monos rabones que se caracterizan por perdonar, entonces sus peleas tambin suelen estar seguidas por la reconciliacin dentro de los tres minutos (Waal y Johanwicz, 1993). Los monos ven lo que hacen los otros y hacen lo mismo. La imitacin es ms sorprendente en los seres humanos. Tantas ideas, modas y hbitos se producen por imitacin que estos culturales transmitidos ahora tienen un nombre: memes. Los seres humanos somos las mquinas repetidoras por excelencia, afirma Susan Blackmore (1999, 2000). Todos nuestros eslganes, formas de hablar, ceremonias, comidas, tradiciones, vicios y destinos se diseminan porque uno copia al otro.

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Recientemente, los neurocientficos han descubierto las neuronas espejo (en el rea del lbulo frontal adyacente a la corteza motora del cerebro) que aporta una base neuronal para el aprendizaje por observacin. Cuando un mono realiza una actividad como agarrar, sostener o llorar, sus neuronas se excitan (Rizzolatti y col., 2002). Pero tambin se excitan cuando el mono observa a otro mono que est haciendo la misma actividad. Cuando un mono mira a otro, estas neuronas espejo se estimulan y el mono imita. Las TEP revelan que los seres humanos tambin tienen neuronas espejo las que adems son importantes en el lenguaje. Estas neuronas les permiten a los nios aprender simplemente por la observacin cmo imitar el movimiento de los labios y de la lengua cuando forman las palabras nuevas. Las neuronas en espejo tambin pueden ayudar a fomentar la empata de los nios y para la teora de la mente (la capacidad de inferir el estado mental del otro). Como adultos, es habitual que sintamos lo que sienten los otros, y encontramos ms difcil tener un gesto adusto cuando el otro sonre que cuando vemos que el frunce el entrecejo (Dimberg y col., 2000, 2002). Por lo tanto, la imitacin de los modelos conforma el desarrollo de los nios. Para estimular a un nio para que lea, usted debe leer y rodearlo de libros y de gente que lea. Para aumentar las probabilidades de que sus hijos profesen su misma fe religiosa, comparta con ellos los actos de culto y otras actividades religiosas.
VII. APRENDIZAJE SOCIAL

El principal impulsor de la teora del aprendizaje social es Albert Bandura, quien se refiere su teora del aprendizaje como una teora cognoscitiva social (Bandura, 1986). En un
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experimento clsico, Bandura (1965) demostr que la gente puede aprender una conducta sin ser reforzada por hacerlo y que no es lo mismo aprender una conducta que realizarla. Qu es lo que determina que se imite un modelo? Bandura cree que parte de la respuesta son los reforzamientos y los castigos, o sea, aquellos que se reciben por parte del modelo y tambin del imitador. Miramos y aprendemos. Al mirar, aprendemos a anticipar las consecuencias de los comportamientos en situaciones como las que estamos observando. Cuando los nios miran programas de televisin, pueden aprender que la intimidacin fsica es una manera efectiva de controlar a los otros, que las relaciones sexuales libres y fciles proporcionan placer sin problemas o enfermedades posteriores, o que los hombres tienen que ser rudos y las mujeres suaves. Tendemos a imitar a aquellos que nos parecen iguales a nosotros, exitosos o admirables.

ACTUALIDAD.

Bandura y ms recientemente otros investigadores (Efklides, Niemivirta y Yamauchi, 2002; Ommundsen, 2003) enfatizan que los seres humanos son capaces de establecer estndares de desempeo para s mismos y luego recompensarse (o castigarse) por alcanzar o no esos estndares como una forma de regular su propia conducta. De este modo, los seres humanos usan los poderes de la visin as como del insight, la visin retrospectiva y previsin para interpretar sus experiencias y las de otros (Bandura, 1962). Las malas noticias de los estudios de Bandura son que los modelos antisociales, o sea, los de la familia o del vecindario o de la televisin, pueden tener efectos antisociales. En los
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primeros ocho das despus de la masacre de Columbine High School en 1999, todos los estados norteamericanos, excepto Vermont, tuvieron que enfrentarse con amenazas o incidentes de imitadores. En Pennsylvania hubo 60 amenazas de violencia escolar (Cooper, 1999). El aprendizaje mediante la observacin nos ayuda a entender cmo los padres abusadores podran tener nios agresivos y por qu los hombres que golpean a sus esposas tuvieron padres que golpeaban a sus esposa (Stith y col., 2000). Las lecciones que aprendemos cuando somos nios no son tan fciles de desaprender cuando somos adultos, y lo mismo ocurre con las generaciones futuras. Los crticos dicen que la transmisin intergeneracional de la violencia podra ser gentica. Pero en los monos, por lo menos, sabemos que puede ser ambiental. En estudios consecutivos, los monos jvenes que recibieron niveles altos de agresin cuando fueron separados de sus madres y fueron tratados con violencia se convirtieron en animales agresivos (Chamove, 1980).
VIII. EL APRENDIZAJE BASADO EN LA OBSERVACIN POSITIVA.

Las buenas noticias son que el comportamiento prosocial (positivo y til) puede tener efectos beneficiosos. Las personas que dan ejemplos de comportamientos no violentos y ejemplificadores pueden inducir el mismo comportamiento en otras personas. Mahatma Gandhi y Martin Luther King aprovecharon el poder del modelamiento al convertir los actos pacficos en una potente herramienta para el cambio social. Los padres son tambin modelos muy fuertes. Los modelos son ms efectivos cuando sus acciones y palabras son coherentes. A

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veces, sin embargo, los modelos dicen una cosa y hacen otra. Muchos padres parecen que estn de acuerdo con el principio Haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago.
IX. APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO.

El aprendizaje no asociativo ocurre cuando tiene lugar una modificacin conductual relativamente permanente a causa de la exposicin repetida a un estmulo aislado x. Este aprendizaje no asociativo es el que se refiere a fenmenos como la habituacin y la sensibilizacin, y pueden considerarse una forma de aprendizaje, ya que al igual que ocurre en el aprendizaje asociativo (condicionamiento clsico y operante) se almacena informacin y en el futuro la conducta cambia debido a la experiencia. Operacionalmente, el aprendizaje no asociativo implica la presentacin repetida de un nico estmulo, mientras que el aprendizaje asociativo requiere de, al memos, dos hechos relacionados entre s, ya sean stos un estmulo ambiental o una accin del sujeto, que hacen aparecer una consecuencia determinada. Sin embargo, la diferencia ms importante entre ambos tipos de aprendizajes radica el tipo de cambio conductual; en el aprendizaje asociativo este cambio est basado en el aprendizaje de la relacin existente entre dos hechos, mientras que en el aprendizaje no asociativo este cambio se debe a la simple repeticin de un estmulo aislado que modifica la capacidad del organismo para evocar la respuesta. El aprendizaje no asociativo, por su simplicidad ha permitido abordar otro problema, que es el de las bases biolgicas del aprendizaje. Las repuestas de habituacin y sensibilizacin

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se encuentran en un amplio rango de organismos que tienen en comn la posesin de un sistema nervioso.

REFLEJO.

Se llama reflejo a la reaccin relativamente simple e involuntaria que se produce en un sujeto ante la presencia de un estmulo. En psicologa se habla a veces del reflejo para designar la respuesta refleja ante un estmulo, y a veces para designar el par estmulo-respuesta. Para diferenciar el tratamiento que el fisilogo da a los reflejos del que podemos encontrar en el psiclogo, se ha propuesto la diferencia entre el "arco reflejo" y el "reflejo". Con la expresin "arco reflejo" nos referimos a los elementos, mecanismos y procesos que se encuentran en el sistema nervioso y que estn involucrados en los reflejos. Con la expresin "reflejo" nos referimos ms bien a la conexin entre un estmulo y una respuesta; en la medida en que las asociaciones entre estmulos condicionados e incondicionados provocan respuestas que parecen seguir leyes que no exigen un conocimiento fisiolgico detallado de la parte del sistema nervioso involucrado, sino que se pueden describir en trminos de conducta observable (apretar una palanca, desplazarse por un laberinto, mover la cabeza).

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El conductismo ha credo que era legtimo utilizar la nocin de reflejo en una investigacin psicolgica propia e independiente de la fisiologa.

X.

APRENDIZAJE PERCEPTIVO Y MOTOR.

Los estilos de aprendizaje son caractersticas personales con una base interna, que a veces no son percibidas o utilizadas de manera consciente y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensin de informacin nueva (Reid, 1995). Cada uno de nosotros procesamos, comprendemos y recordamos de formas distintas y por tanto nuestra manera de aprender diferir segn nuestras propias caractersticas. Para Reid los estilos de aprendizaje son caractersticas personales:

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Por tanto, en funcin de estas caractersticas predominantes (no excluyentes) las personas podemos ser:

Enfocndonos en el sensorial-perceptivo, se ha demostrado que las personas tienen cuatro canales perceptivos bsicos de aprendizaje:

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Podemos practicar y practicar (ensayo y error) con mtodos tradicionales para aprender, pero algunos cientficos cognitivos afirman que podemos aprovechar nuestra capacidad del aprendizaje perceptivo para aprender ms fcil y rpidamente. El cerebro nos ayuda a reconocer patrones y cuando se centra en los objetivos correctos puede aumentar nuestra capacidad para resolver problemas. Segn Steven Sloman, cientfico cognitivo de la Universidad Brown en Providence, Rhode Island: Cuando nuestra mente tiene definido un propsito claro, el cerebro ajusta su sistema perceptivo para buscar oportunidades en su entorno, aquello que necesita para solucionar su problema, la respuesta correcta. El aprendizaje perceptivo posibilita que las ideas abstractas tomen vida y que adems, estas abstracciones puedan generalizarse a otros conceptos. Esta capacidad de transferencia es fundamental para incrementar nuestra intuicin.

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La percepcin es un proceso que nos permite:

Esto significa que cuando vemos una imagen, escuchamos una conversacin, o notamos una sensacin, relacionamos esta informacin que percibimos con nuestra memoria y por tanto con nuestro aprendizaje.

El sistema perceptivo humano tiende a economizar sus esfuerzos y no analiza uno por uno todos los detalles del estmulo percibido, tan slo tiene en cuenta aquellos que
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contribuyen a una interpretacin global correcta, desechando el resto. Cuando entrenamos este sistema perceptivo facilitamos la intuicin, ya que con pocos datos podemos abordar la situacin de manera ms clarividente. Se produce una comprensin instantnea del tipo de problema al que nos estamos enfrentando.

Nuestro aprendizaje moldea lo que:

Lo que vemos, omos/escuchamos y sentimos/tocamos, influye en nuestro aprendizaje.

APRENDIZAJE MOTOR.
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El aprendizaje motor es el conjunto de procesos y variables que afectan la frecuencia, nivel y retencin para la adquisicin de destrezas que involucran movimientos musculares (habilidades requeridas para el movimiento del cuerpo). El aprendizaje motor es un proceso por el que el hombre modifica su conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes e impredecibles del medio que los rodea. Cuanto ms cambiante es el entorno ms plstica debe ser la conducta, esta plasticidad es reflejo a su vez de la que caracteriza a las neuronas y al sistema nervioso del hombre. El aprendizaje puede considerarse como un cambio en el

sistema nervioso que resulta de la experiencia y que origina cambios duraderos en la conducta. Una gran parte de esta conducta es motora. La mayor parte de nuestra actividad, como andar, comer, conducir un vehculo, nadar, escribir e incluso hablar o gesticular, es bsicamente motora. Las conductas motoras se adquieren y perfeccionan con la prctica. El aprendizaje motor constituye una buena parte del aprendizaje asociativo entre estmulos y respuestas.

DESARROLLO DEL APRENDIZAJE MOTOR.

El aprendizaje motor no es un proceso que avanza de manera irregular o azarosa, sino que su desarrollo suele ocurrir de manera ordenada por principios y etapas de enseanza, siguiendo una serie de fases, u objetivos desde generales a especficos en la reeducacin motora.

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XI.
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MEMORIA HUMANA Y MEMORIA ANIMAL.

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La memoria humana es la funcin cerebral resultado de conexiones sinpticas entre neuronas mediante la que el ser humano puede retener experiencias pasadas. Los recuerdos se crean cuando las neuronas integradas en un circuito refuerzan la intensidad de las sinapsis. Estas experiencias, segn el alcance temporal con el que se correspondan, se clasifican, convencionalmente en:

La memoria humana, a diferencia de la memoria de los animales que acta principalmente sobre la base de sus necesidades presentes, puede contemplar el pasado y planear el futuro. Respecto de su capacidad, se ha calculado el cerebro humano puede almacenar informacin que llenara unos veinte millones de volmenes, como en las mayores bibliotecas del mundo. Algunos neurocientficos han calculado que en toda una vida se utiliza solo una diezmilsima parte (0,0001) del potencial del cerebro.

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Determinados estados psicolgicos, como por ejemplo la hipnosis, multiplican la memoria; asimismo, algunas sustancias, como las anfetaminas, acentan algunos tipos de memoria.

MEMORIA SENSORIAL.

Se denominan memorias sensoriales a una serie de almacenes de informacin provenientes de los distintos sentidos que prolongan la duracin de la estimulacin. Esto facilita, generalmente, su procesamiento en la Memoria Operativa. La Memoria Operativa , o memoria a corto plazo, es el sistema donde el individuo maneja la informacin a partir de la cual est interactuando con el ambiente. La memoria a largo plazo es un almacn al que se hace referencia cuando comnmente hablamos de memoria en general. Es en donde se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca del mundo, imgenes, conceptos, estrategias de actuacin, etc. Dispone de capacidad desconocida y contiene informacin de distinta naturaleza. Se considera como la base de datos en la que se inserta la informacin a
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travs de la Memoria Operativa, para poder posteriormente hacer uso de ella. La Memoria Procedimental (Implcita) puede considerarse como un sistema de ejecucin, implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no estn representadas como informacin explcita sobre el mundo. Por el contrario, stas se activan de modo automtico, como una secuencia de pautas de actuacin, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un clculo) que llevamos acabo de modo inconsciente. El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a travs de la ejecucin y la retroalimentacin que se obtenga de esta; sin embargo, tambin pueden influir las instrucciones o por imitacin. El grado de adquisicin de estas habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlas, as como del tipo de entrenamiento que se lleve a cabo. Memoria Declarativa (Explcita) La Memoria Declarativa contiene informacin referida al conocimiento sobre el mundo y las experiencias vividas por cada persona (memoria episdica), as como informacin referida al conocimiento general, ms bien referido a conceptos extrapolados de situaciones vividas (memoria semntica). Tener en cuenta estas dos subdivisiones de la Memoria Declarativa es importante para entender de qu modo la informacin est representada y es recuperada diferencialmente.

La distincin de Memoria Semntica da cuenta de un almacn de conocimientos acerca de los significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, constituyendo una especie de diccionario mental, mientras que la Memoria Episdica representa eventos o

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sucesos que reflejan detalles de la situacin vivida y no solamente el significado.

CARACTERSTICAS DE LA MEMORIA ANIMAL Y DE LA MEMORIA HUMANA

La diferencia entre ambas memorias est en que mientras la rigidez caracteriza a los instintos del animal, el cerebro del nio al nacer es una pgina en blanco, un espacio abierto y flexible, que completar con el aprendizaje basado en su propia experiencia. En este sentido, cada persona construye y es el responsable de su propia memoria segn los actos que realiza cada da y el tipo de experiencias a las que se expone. Por supuesto que la escuela debera comenzar a aplicar el sentido comn y proveer desde la primera infancia las tcnicas que perfeccionan el rendimiento.

Sin memoria seramos solamente vegetales: incapacitados para ver, or, pensar o crear. Ni siquiera tendramos identidad. Gracias a ella, en cualquier momento de nuestra vida podemos mirar hacia atrs y afirmar: "Somos lo que recordamos".

La memoria puede ser considerada como un sistema automtico como el de las computadoras o bien puede humanizarse si se valoriza en el hombre su capacidad de seleccionar la informacin y se lo capacita para lograr un adecuado procesamiento y registro. El archivo humano debe funcionar con principios orientadores como el inters personal y la libertad de eleccin.

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Si la informacin y los estmulos se orientan a s mismos el resultado es el olvido. Por el contrario, si se logra gobernarlos, aumenta la capacidad del sistema de la memoria para actuar en la vida. Aprender a percibir, a procesar los datos reteniendo lo que vale la pena, a recuperar la informacin en el momento oportuno y a olvidar lo innecesario, produce una memoria til: la memoria palanca. Por eso, parafraseando a Freud: Olvidemos solamente cuando queremos olvidar.

XII.

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Escamilla (2000) explica que los cientficos en reas relacionadas con la educacin (pedagogos, psiclogos, etc.), han elaborado teoras que intentan explicar el aprendizaje. Estas teoras difieren unas de otras, pues no son ms que puntos de vista distintos de un problema; ninguna de las teoras es capaz de explicar completamente este proceso. Una muy completa es la propuesta por Alonso y Gallego (2000) que clasifican las teoras del aprendizaje de acuerdo a la importancia pedaggica en ocho tendencias.

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En el Conductismo Pavlov investig sobre el desarrollo de asociaciones y el condicionamiento clsico. Thorndike estudi sobre el condicionamiento instrumental y su teora del refuerzo. Skinner formul diferentes conceptos del Condicionamiento Operante y de la Enseanza Programada. Despus, apareci el trmino Cognitivo que hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepcin interpretacin y pensamiento.

En el campo del aprendizaje aparecieron diferentes teoras entre las cuales se destacan las del grupo de la Gestalt, Piaget, Ausubel, la Teora Sinrgica de Adam, Gagne, Carl Rogers, las Corrientes Neurofisiolgicas y las Teoras de la Informacin.

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El grupo de la Gestalt expres un principio fundamental el todo es ms que la suma de las partes. La Aplicacin de este principio se debe a dos importantes procesos psicolgicos: la percepcin y el pensamiento.

Piaget centr sus estudios en la psicologa del desarrollo y en la Teora de la Epistemologa Gentica. Ausubel plante que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin.

La Teora Sinrgica de Adam aport interesantes sugerencias en el campo del aprendizaje de los adultos y en el aprendizaje colaborativo. Gagn ofreci fundamentos tericos para guiar al profesorado en la planificacin de la instruccin.

La teora de Carl Rogers se bas en que toda teora se construye a partir de otras teoras, o bien de algunos principios de orden filosfico, o bien de la observacin emprica.

En la era de la informacin y la globalizacin a principios del siglo XXI las Corrientes Neurofisiolgicas explican sobre todos los componentes neurolgicos, fisiolgicos y sobre la manera en que trabajan los dos hemisferios cerebrales.

En las Teoras de la informacin cualquier comportamiento es analizado en trminos de un intercambio de informacin entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue
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mediante la manipulacin de smbolos, teoras actualmente aplicadas en la Inteligencia Artificial y en redes neuronales en el campo de la informtica.

PUNTOS EN COMN

Las teoras de Piaget, Skinner y Gagn coinciden en que el organismo es naturalmente activo y que el aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Las tres teoras expresan en que se debe dar atencin a cada uno de los alumnos y sus diferencias para orientar de manera ms individualizada su aprendizaje. Tambin expresan que el aprendizaje debe llevarse en una secuencia ordenada y lgica. Skinner hace notar ms este punto ya que expresa que el aprendizaje debe realizarse secuencialmente con una serie de acciones previamente estructuradas, es decir, ha de seguir un programa, de forma que al final del mismo haya aprendido lo que se pretenda. Las teoras de Skinner tienden ms al individualismo del aprendizaje y las de Piaget se encaminan al empleo de integracin de grupos dinmicos.

Igualmente, las corrientes Neurofisiolgicas y las Teoras de la Informacin estn encaminadas hacia un mundo de la informacin, el uso de ordenadores, los sistemas de comunicacin y el empleo de nuevas tecnologas (poca actual).

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XIII.

ANLISIS DE CASO:

MIS METAS: CMO LO LOGR

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A mediados de este ao, me propuse metas para ayudarme a mi misma a cambiar ciertos aspectos y conductas autodestructivas. En aos anteriores, esas metas haban sido imposibles para m, pero luego de haber aplicado algunos refuerzos, tanto positivos y como negativos, he podido lograr convertirlas en un hbito, teniendo como consecuencia a una Karina ms feliz, enfocada y con una actitud totalmente diferente frente a la vida y a ella misma.

META 1

Culminar la entrega de las 16 asignaturas universitarias pendientes en 15 das c/u (como mximo)

CONDUCTA CAMBIO PARA HACER ESTA META POSIBLE:

Problema del incumplimiento:

Incomodidad del mobiliario de estudio. Procrastinacin.

REFUERZO POSITIVO APLICADO

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Me regalo un day off al terminar una asignacin: voy a la playa o salgo al cine a ver pelcula.

Le entrego la calificacin de las asignaciones a mi madre: esto me proporciona una gran felicidad y bienestar, por lo que me da nimos a seguir estudiando sin desenfocarme.

REFUERZO NEGATIVO APLICADO

Adquir un buen escritorio y una lmpara excelente para estar ms cmoda al momento de realizar las asignaciones, cosa que trae como consecuencia que me queje menos de mi limitado espacio de estudio y me sienta ms motivada.

El cumplimiento de un horario: Me encanta el reto y la organizacin en mis tareas. Establec 4 horas de estudio diario por da. Me hace estar ms enfocada y deseosa de cumplir con el tiempo propuesto. Esto evita que pierda el tiempo y que luego me queje y me coloqu en una actitud negativa porque me dej llevar de los posts de Facebook y/o Twitter.

RESULTADO (POR EL MOMENTO)

Antes me tomaba un mes terminar una asignacin, luego lo reduje a 15 das, como lo paut. Ahora me toma ms o menos una semana.

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META 2

Crear el hbito de caminar tres veces por semana en horas de la maana.

CONDUCTA A MEJORAR PARA HACER ESTA META POSIBLE

Alcanzar un estado de reposo antes de acostarme a ms tardar a las 10 p.m. para poder levantarme a las 5:30 a.m. (cosa que casi nunca puedo hacer porque me estreso con las tareas pendientes del da siguiente).

REFUERZO POSITIVO

Pesarme semanalmente: me hace sentir feliz porque puedo ver el progreso de mi meta. Vendra a ser un valor agregado.

El ltimo da de la semana me regalo un helado.

REFUERZO NEGATIVO

Compr unos tenis para correr: los anteriores me daban hasta vergenza y me provocaban dolor en las rodillas. Los nuevos me encantan y son muy cmodos. Me estimulan a caminar.

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Baj una aplicacin a mi celular que realiza la funcin de despertador y evala ciertos aspectos del sueo y tiempo de descanso. Adems, calcula la distancia recorrida de la caminata y contiene msica motivadora.

INCONVENIENTE DESPUS DE DOS SEMANAS DE RUTINA

No cumplimiento de la meta.

SOLUCIN

Tom la medida del castigo, conjuntamente con los refuerzos para hacerlo ms efectivo.

DESGLOSE SOLUCIN

En el caso de no completar los 3 das pautados en la semana para caminar, debo hacer 30 minutos de ejercicios cardiovasculares por cada da que deje de caminar. Odio los ejercicios cardiovasculares a morir, prefiero una migraa.

FINALMENTE
Hbito creado!: martes, mircoles y jueves de cada semana, sin fallo.

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XIV.

CONCLUSIN

Al comienzo de las investigaciones realizadas para desarrollar esta asignacin, me encontraba insegura y no muy motivada a desarrollar. Bas todo en un prejuicio pensando que esta slo se trataba de psicologa educativa, o al menos casi en su totalidad.

Luego de haber ledo e investigado sobre el tema, me parece una rama muy fascinante de la psicologa. Es el ncleo que la conforma. Se puede ensear todo lo que se pueda aprender. De hecho, podemos modificar lo que hemos aprendido, incluyendo lo que puede daarnos o entorpecer algunos aspectos de nuestras vidas.

La psicologa del aprendizaje nos brinda una base para el conocimiento del comportamiento humano y animal. Igualmente, las investigaciones realizadas hace aos atrs ha brindado una luz a muchos de los problemas sociales actuales, como: la violencia, la drogadiccin y el alcoholismo, incluso en enfermedades como la de Alzheimer.

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XV.

BIBLIOGRAFA.

LIBROS

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XVI.

AUTOEXAMEN

Seleccin Mltiple 1. Es el rea de la psicologa en la cual trabajan ms psiclogos en la actualidad: a. Psicologa laboral
B. PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

c. Psicologa Positiva 2. Es una rama de la psicologa experimental que ha alcanzado un altsimo grado de desarrollo y ha permanecido como ciencia pura:
A. PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

b. Psicologa laboral c. Psicologa forense 3. Dentro de su filosofa dualista mente-cuerpo, distingui entre conducta involuntaria y voluntaria:
A. REN DESCARTES

b. Scrates c. Bandura 4. Desarrollo de una representacin de las regularidades informativas recibidas del mundo exterior, que se veran de alguna forma reproducidas en el sistema mental y conductual de los individuos: a. Conducta
B. APRENDIZAJE

c. Percepcin
5. Adquisicin de patrones muy especficos de conducta en presencia de estmulos bien definidos:
A. CONDICIONAMIENTO

b. Memoria c. Refuerzo

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6. Es esencial para nuestra capacidad de sobrevivir y adaptarnos a un mundo cambiante: a. Necesidades bsicas
B. CONDICIONAMIENTO

c. Refuerzo positivo 7. En este tipo de condicionamiento podemos asociar dos estmulos y por lo tanto, podemos anticipar los hechos:
A. CONDICIONAMIENTO CLSICO

b. Condicionamiento operante c. Condicionamiento de observacin 8. Con este tipo de condicionamiento aprendemos a asociar la respuesta y su consecuencia y luego repetimos los actos seguidos por un castigo: a. Condicionamiento clsico
B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

c. Condicionamiento clsico y operante 9. Mediante este tipo de aprendizaje aprendemos de los ejemplos y experiencias de los dems:
A. APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

b. Aprendizaje forzado c. Aprendizaje motor 10. Este tipo de aprendizaje trata de explicar como las otras especies y el hombre pueden aprender conductas nuevas sin experiencia previa: a. Aprendizaje por asociacin
B. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

c. Aprendizaje motor 11. Esta almacenado internamente y si posteriormente se refuerza se puede manifestar como si hubiese elaborado gradualmente a travs del ensayo-error:
A. APRENDIZAJE LATENTE

b. Mapa cognoscitivo c. Discernimiento 12. Se refiere a una especie de imagen mental que nos permite orientarnos en un entorno desconocido para nosotros y tiene que ver con relaciones espaciales: a. Aprendizaje latente
B. MAPA COGNOSCITIVO 84 | P g .

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c. Discernimiento 13. Se basa en la adquisicin previa a la adquisicin del aprendizaje. Permite resolver problemas a medida que se plantean, sin experiencia previa: a. Aprendizaje motor
B. DISCERNIMIENTO

c. Aprendizaje latente 14. La adquisicin de este tipo de aprendizaje es gradual y no necesita entrenamiento prolongado: a. Aprendizaje asociativo
B. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

c. Aprendizaje por asociacin 15. Este tipo de aprendizaje no se extingue ni necesita ser reforzado:
A. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

b. Aprendizaje por observacin c. Aprendizaje motor 16. Los seres humanos aprendemos y nos adaptamos a nuestro ambiente mediante:
A. LA OBSERVACIN Y LOS CONDICIONAMIENTOS OPERANTE Y CLSICO.

b. La observacin c. Los condicionamientos clsico y operante 17. De todas las criaturas del mundo, estos son los ms capaces de cambiar su comportamiento a travs del aprendizaje: a. Los chimpancs
B. LOS SERES HUMANOS

c. Las ratas 18. Explor una forma importante de aprendizaje en sus experimentos sobre el condicionamiento de los perros:
A. PAVLOV

b. Skinner c. Bandura 19. Sus trabajos sirvieron como base para la idea del psiclogo John B. Watson de que la conducta humana es un conjunto de respuestas condicionadas:
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a. Freud
B. PAVLOV

c. Skinner 20. Despus del condicionamiento, la respuesta que produce el organismo cuando slo se presenta un estmulo es:
A. LA RESPUESTA CONDICIONADA (RC)

b. La respuesta incondicionada (RI) c. El estmulo condicionado (EC) 21. Es el estmulo que de manera invariable causa que un organismo responde de manera especfica: a. Estmulo condicionado (EC)
B. ESTMULO INCONDICIONADO (EI)

c. Estmulo genrico (EG) 22. Respuesta que tiene lugar un organismo siempre que se presenta un estmulo incondicionado: a. Respuesta gradual (RG)
B. RESPUESTA INCONDICIONADA (RI)

c. Respuesta condicionada (RC) 23. Estmulo originalmente neutral que se aparea con un estmulo incondicionado y a la larga produce la respuesta deseada en un organismo cuando se presenta solo:
A. ESTMULO CONDICIONADO (EC)

b. Estmulo incondicionado (EI) c. Estmulo mltiple (EM) 24. La conducta que puede predecirse y que ocurre en respuesta a estmulos bien definidos se denomina: a. Aprendizaje cognoscitivo
B. CONDICIONAMIENTO CLSICO

c. Condicionamiento operante 25. Mi perro ladra cuando escucha que se abre la puerta de la habitacin del servicio de la casa, que es lugar donde se guarda su comida. El sonido de la puerta es un(a):
A. ESTMULO CONDICIONADO (EC)

b. Estmulo incondicionado (EI)

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c. Respuesta condicionada (RC) 26. Es un decremento en la fuerza o frecuencia de una respuesta aprendida a causa de no continuar el pareamiento del estmulo incondicionado (EI) y el estmulo condicionado (EC): a. Adquisicin
B. EXTINCIN

c. Recuperacin espontnea 27. Se define como la reaparicin de una respuesta extinguida despus del paso del tiempo, sin mayor entrenamiento:
A. RECUPERACIN ESPONTNEA

b. Adquisicin c. Discriminacin de estmulo 28. La reaccin a un estmulo que es similar a aquel ante el cual se ha aprendido a responder se denomina: a. Discriminacin
B. GENERALIZACIN DE ESTMULO

c. Discriminacin de estmulo 29. Se refiere a aprender a responder slo ante un estmulo e inhibir la respuesta ante todos los otros estmulos:
A. DISCRIMINACIN DE ESTMULO

b. Adquisicin c. Recuperacin espontnea 30. Este tipo de condicionamiento permite al organismo asociar el comportamiento con sus consecuencias: a. Condicionamiento clsico
B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

c. Condicionamiento clsico y operante 31. En este tipo de condicionamiento los comportamiento recompensados aumentan y los castigados disminuyen:
A. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

b. Condicionamiento clsico c. Condicionamiento activo

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32. Es un estmulo que sigue a una conducta e incrementa la probabilidad de que sta se repita: a. Estmulo
B. REFORZADOR

c. Estmulo gradual 33. Esta dice: la conducta recompensada tiende a repetirse: a. Ley de Newton
B. LEY DEL EFECTO

c. Respuesta aversiva 34. Para sus experimentos con ratas, Skinner dise la cmara operante, ms conocida como:
A. LA CAJA DE SKINNER

b. La jaula c. La cmara de estudio 35. Es un procedimiento utilizado por Skinner, mediante el cual ciertos reforzadores van guiando las acciones de un animal hacia la conducta deseada:
A. EL MOLDEAMIENTO

b. El aprendizaje eficaz c. Reforzamiento 36. La comprensin de Thorndike acerca de la importancia del reforzamiento se refleja en su:
A. LEY DEL EFECTO

b. Experimento con gatos c. Experimento con perros 37. Existen dos clases de reforzadores bsicos. Estos son:
A. REFORZADORES POSITIVOS Y NEGATIVOS

b. Reforzadores negativos y el castigo c. Reforzadores positivos y el castigo 38. Es cualquier evento cuya presencia incrementa la probabilidad de que vuelva a ocurrir la respuesta en curso:
A. REFORZADOR POSITIVO

b. Reforzador aversivo c. Reforzador negativo

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39. Es cualquier evento cuya reduccin o terminacin incrementa la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta en curso: a. Reforzador positivo
B. REFORZADOR NEGATIVO

c. Reforzadores 40. Es cualquier evento cuya presencia disminuye la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta en curso: a. Reforzador negativo
B. CASTIGO

c. Reforzador positivo 41. Los reforzadores secundarios son aprendidos. Estos tambin son denominados como: a. Reforzadores inmediatos
B. REFORZADORES CONDICIONADOS

c. Reforzadores positivos 42. Las satisfacciones pequeas pero inmediatas, a veces son:
A. MS ATRACTIVAS QUE LAS SATISFACCIONES GRANDES PERO TARDAS

b. Menos atractivas que las satisfacciones grandes pero tardas c. Ms grandes que las satisfacciones medianas 43. Los experimentos han demostrado que este tipo de reforzamiento produce una conducta que persiste ms tiempo que la conducta aprendida mediante reforzamiento continuo:
A. REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE

b. Reforzamiento negativo eventual c. Reforzamiento primario 44. Es una tcnica que utiliza dispositivos de monitoreo para proporcionar informacin precisa acerca de procesos fisiolgicos internos para ensearnos a obtener control voluntario sobre algunas de las funciones principales de nuestro cuerpo:
A. BIORRETROALIMENTACIN

b. Bioqumica c. Desamparo aprendido 45. Es la incapacidad para evitar o escapar de un estmulo desagradable o aversivo que ocurre como resultado de la exposicin previa a estmulos dolorosos inevitables:
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A. DESAMPARO APRENDIDO

b. Desamparo constante c. Estmulo incondicionado 46. Se tendr ms xito si se concentra en la adquisicin de una nueva conducta que:
A. EN LA ELIMINACIN DE UNA EXISTENTE

b. En el aumento de los reforzadores c. En el aprendizaje motor 47. Programa de reforzamiento en el cual la respuesta correcta se refuerza despus de un nmero fijo de respuestas correctas: a. Programa de intervalo variable
B. PROGRAMA DE RAZN FIJA

c. Programa de intervalo fijo 48. Programa de reforzamiento en el que el nmero de respuestas correctas necesarias para obtener reforzamiento, no es constante:
A. PROGRAMA DE INTERVALO VARIABLE

b. Programa de razn variable c. Programa de intervalo fijo 49. Es el aprendizaje que no se refleja de inmediato en un cambio conductual:
A. APRENDIZAJE LATENTE

b. Aprendizaje cognoscitivo c. Aprendizaje motor 50. Este tipo de condicionamiento es voluntario, opera sobre el ambiente: a. Condicionamiento clsico b. Condicionamiento previo
C. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

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