SOBRE LA NOCIN DE FORMACIN

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Antonio Milln-Puelles' thought is considered to be a contribution of high intellectual standard to the philosophy of education. His work La formacin de la persona humana is a good token of it. This paper deals with the concept of formation in relation to those of habit, virtue, teaching and freedom. Two facets of the educational process are examined: firstly, the development of intelligence, and secondly, the formation of personality.

La riqueza del pensamiento de Antonio Milln-Puelles en temas relacionados con la educacin es de una profundidad y repercusiones considerables. Esto es as no slo por lo que se recoge en su obra La formacin de la personalidad humana, sino por tantas aportaciones que hay en otras obras suyas cuya temtica est en relacin con la filosofa del hombre. Siempre me ha parecido de especial trascendencia el concepto de formacin que subyace en su obra en estrecha relacin con las nociones de hbito, virtud, enseanza y libertad, entre otras. Es acerca de ese primer concepto del que tratar aqu, si bien no de un modo exhaustivo, sino simplemente sealando algunos puntos, que entre otros se podran destacar, y que son una valiosa aportacin de su pensamiento, centrndome especialmente en su libro La formacin de la personalidad humana. No veo ni siquiera posible resumir en estas lneas la aportacin al pensamiento filosfico en torno a la educacin que este autor ha realizado con esta obra. Lo hace sobre la base de unos esquemas tomistas tan escasos como desconocidos, pero que estn presentes con toda su agudeza y fidelidad gracias al rigor de pensamiento de Milln-Puelles. Es significativa la conexin que sigue teniendo la temtica que trata con un amplio y palpitante sector de la problemtica educativa actual. **** Un primer punto destacable es la terminologa que usa al referirse a la educacin como formacin de la personalidad (o persona) humana. Usa como sinnimos los conceptos de educacin y formacin. En las dos
Anuario Filosfico, 1994 (27), 613-624

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primeras partes del citado libro usa ms el trmino educacin, mientras que en la tercera parte utiliza preferentemente el de formacin. En el ttulo de la obra prevalece de hecho el de formacin. En cuanto concepto sinnimo de educacin, podramos destacar dos puntos que nos ayudarn a situar inicialmente nuestra cuestin. En primer lugar las tres notas o caracteres de la educacin en sentido pleno que Milln-Puelles seala1: se trata de algo que slo conviene al hombre; conviene al hombre entero y no a una parte o aspecto aislado en l, aunque tambin es cierto que principalmente se refiere a la formacin del alma humana; y es a la vez, algo distinto y complementario de la generacin o procreacin (la educacin la completa y perfecciona)2. Por otro lado y completando estas notas, conviene sealar la definicin real que da de educacin en sentido pleno como "conduccin y promocin de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud"3. **** Formacin, por tanto, se presenta en una primera aproximacin como un concepto dinmico; se refiere a l, en un sentido, como un proceso. La dynamis viene a ser el presupuesto originario de la nocin de formacin. Como proceso, el dinamismo de esta formacin debe efectivamente radicar en una potencia o facultad que es previa. De esta forma, aunque es el hombre entero quien se forma, el sujeto inmediato y primordial del proceso en cuestin lo constituye esa misma potencia en su capacidad de adquisicin de hbitos operativos; estos conforman la facultad en orden a sus operaciones especficas. Estos hbitos operativos son destrezas o aptitudes funcionales que determinan su poder congnito y que son en definitiva, potenciacin de una potencia. Comenta Milln-Puelles: "De las acepciones mencionadas, es la de perfeccin de una potencia la que ms hace al caso; pero slo interesa propiamente en el sentido de la perfeccin sobreaadida que constituye, as, un hbito operativo realmente distinto de la potencia activa que lo sustenta. La educacin, claro es, no confiere al hombre las potencias que naturalmente le convienen , sino que apunta a la adquisicin de per-

1 A. Milln-Puelles, La formacin de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 1963, 25-26, (cit. La formacin). 2 A. Milln-Puelles, Sobre el hombre y la sociedad, Rialp, Madrid, 1976, 54. 3 A. Milln-Puelles, La formacin, 27.

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fecciones que no tenemos de una manera innata. Viene pues la educacin a completar un ser que no es, de suyo, enteramente perfecto"4. He aqu dos de los conceptos principales que estn en relacin con la formacin de la personalidad humana: el de hbito y el de virtud, porque capacitan al hombre para obrar en orden a su fin. Pero esa actualizacin de la potencia trasciende la propia potencia. Una tal formacin exige, por ejemplo en el caso de la formacin intelectual, que el hecho del conocimiento intelectual se considere como un acto de trascendencia por el que la facultad sale, en cierto modo, de s misma y se pone en contacto con la realidad. **** Conviene sealar aqu una distincin bsica en orden a clarificar el concepto de formacin. Las dos direcciones capitales del proceso formativo: el cultivo de la inteligencia y la formacin del carcter. Se entiende por formacin intelectual toda la que tiene por objeto virtudes propias de la facultad intelectiva5. La formacin de las virtudes morales es tambin, como en el caso de las intelectuales, un proceso cuyo sujeto radical y sustancial no es otro que el hombre mismo. No obstante, el sujeto inmediato o ms prximo no es el hombre, sino sus fuerzas o facultades apetitivas que directa y primordialmente son conformadas en la formacin moral. O sea, la voluntad y los dos apetitos sensitivos: el concupiscible y el irascible6. Late Aristteles -y es fcil reconocerlo- en muchas de las frases de Antonio Milln-Puelles en torno a la formacin de la personalidad humana. Es ms, a la luz de la doctrina de Aristteles se comprende mejor su pensamiento. Claramente Aristteles no reduce la educacin a una enseanza puramente racional; piensa que la virtud se forja por el hbito y el ejercicio con el concurso de la naturaleza y la razn, implicando conocimiento, libre eleccin y disposicin estable. Es necesario as llevar al nio por la persuasin y la fuerza, los castigos y los premios. La educacin aprovecha los instintos y las tendencias del nio, ponindose al servicio de la naturaleza para completar esto que la naturaleza ha dejado incompleto. As se entiende la enseanza -en el mbito de la formacin- como esa actividad humana que por medio del lenguaje, es ocasin de hbitos morales y de algn modo ofrece la posibilidad de allanar los obstculos
4 A. Milln-Puelles, La formacin, 71. 5 A. Milln-Puelles, La formacin, 123-152. 6 A. Milln-Puelles, La formacin, 161-213.

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para comunicar la verdad . Pero en ltima instancia es el sujeto mismo que aprende quien puede capitalizar esas riquezas producidas por la enseanza, convirtindolas en hbitos positivos que posibilitan el fin perfectivo propio. Parece de inters destacar cmo la nocin de formacin intelectual es inviable como entidad puramente formal. "El puro y nudo poder de comprender no es un poder formado, ni la inteligencia se sita en verdaderas condiciones de progreso mientras no capte al menos las formas radicales y primeras sobre las que se basan las dems. Asimilndose todas estas formas, la inteligencia se modela y determina en su propia funcin aprehensiva"8. De aqu que la formacin se verifique en ella como una conformacin o adecuacin a sus contenidos objetivos. Por tanto, el proceso de la formacin intelectual es un trnsito de lo implcito a lo explcito. La facultad formalmente intelectiva adquiere su respectiva forma -su propia conformacin- pasando de la potencia al acto en la determinacin de esos contenidos materiales. En definitiva, la formacin intelectual se verifica como "un despliegue de la facultad intelectiva, que se realiza simultneamente con la actualizacin de sus contenidos materiales. La inteligencia humana se modela en la medida en que, de una manera gradual, se determina en ella su capacidad de poseer las formas de las cosas, que van siendo adquiridas, segn la mediacin caracterstica de la verdad de la ciencia, a travs de un proceso de asimilacin o reduccin a los principios generales del saber"*. De aqu la importancia de una adecuada enseanza que suscite la decisiva actividad del discpulo. Es el discpulo "quien ha de entender los trminos con que el maestro le habla; pues por mucha elocuencia que ste tenga, sus ideas no pasan al discpulo por una especie de transfusin conceptual. El que aprende tiene que ir re-produciendo lo que le va diciendo el que le ensea, y este reproducir es un verdadero producir los actos de inteleccin correspondientes a los que hace el maestro. Por eso es ste, por medio de la palabra, solamente una ayuda para aqul, y como quiera que la palabra no constituye ms que un instrumento, el maestro es tan slo la causa instrumental del aprendizaje del discpulo, aunque sea la causa principal -y hay que aadir, de paso, que la nicade lo que le ofrece al ayudarle"10.
7 A. Milln-Puelles, La estructura de la subjetividad humana, Rialp, Madrid, 1967, 361-363. 8 A. Milln-Puelles, "El dinamismo de la formacin intelectual", Atlntida, Madrid, 1963 (1, 1), 52-53, (cit. "El dinamismo"). 9 A. Milln-Puelles, "El dinamismo", 58. 10 A. Milln-Puelles, La formacin, 145, 146-147.

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Si pasamos por alto esto, la educacin se puede reducir a palabras y la comunicacin ser exclusivamente objetiva. Educar ser informar de una objetividad de conocimiento, a la que deben adaptarse las acciones subjetivas de aprendizaje. As la educacin se centra en la elaboracin tcnica de la enseanza, en la determinacin de las mejores condiciones para conseguir una informacin objetiva que se transmite luego al educando. "Y las acciones del educando? No se olvidan, desde luego; pero se consideran desde la dimensin objetiva de un conocimiento -por ejemplo, el psicolgico- que puede adecuarse a las exigencias de una informacin objetiva, tcnicamente elaborada"11. No se considera as la enseanza como situacin comunicativa que encuentre su sentido en la apertura a la comunicacin personal. Se queda en mera informacin, en cuanto conjunto de datos. Pero no tiene por qu ser as. La enseanza puede abrirse a la persona, a la relacin intersubjetiva. Hay modos de realizarla que no la reducen a informacin sino que abren a la comunicacin, a la educacin. Para conseguir esto, se requiere atender a las acciones personales del educando, pero no buscando su adecuacin con la informacin, sino, al revs, buscando la personalizacin de la informacin objetiva que constituye la enseanza. Es cuestin de que el educador atienda a las acciones de aprendizaje del educando y no slo a su actuacin enseante; y respecto a sta, busque los modos de hacer ms adecuados para promover aquellas acciones en el educando. Uno de los textos de Toms de Aquino que Milln-Puelles aporta para expresar con gran pormenor los caracteres del aprendizaje es uno de la Summa contra Gentiles que nos puede ser de utilidad aqu y en el que se afirma que el maestro realiza la enseanza de esta triple manera: "ofreciendo a la consideracin del discpulo los principios que ya ste conoce (...); llevando esos principios a las conclusiones; y proponiendo ejemplos sensibles con los que se forman en el alma del discpulo las imgenes necesarias para la inteleccin"12. De todas formas la educacin o formacin no se resuelve en enseanza aunque provenga y se origine en ella. Una cosa es la enseanza y otra el aprender y la educacin participa de ambas pero no se resuelve en ninguna.

11 F. Altarejos, "La educacin, entre la comunicacin y la informacin", Revista Espaola de Pedagoga, 1986(171), 19. 12 Tomas De Aquino. Summa contra Gentiles, II, cap. 75, ad.3; A. Milln-Puelles, La formacin, 141.

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La adquisicin formativa la realiza por s mismo el individuo activo, pero con la colaboracin de otros. Ah se sita adecuadamente la actividad del que ensea y tambin est comprendido el concepto de "instruir". Willmann define la instruccin -en el mbito de su teora de la formacin- como la exposicin de un contenido espiritual con el fin de obtener la asimilacin del mismo por otra persona13, o tambin, instruir a alguien significa facilitarle la asimilacin de un contenido espiritual. Pero no toda instruccin tiene como consecuencia un aprender, sino que para ello es necesario el concurso de la voluntad. Cuando combinamos con la instruccin la preocupacin porque responda a ella la voluntad de aprender, llamamos en conjunto a este proceso enseanza14. El discpulo es causa principal del aprendizaje aunque se apoye en la mostracin informativa hecha por el maestro, "al servirse de ella viene a tomarla como una causa instrumental. Sin el poder y el acto intelectivos del discpulo, la mostracin del modo de articularse las verdades se cancela en s misma, quedando sin trascender ms all de la mente del maestro" 15 . Pero esa correlacin, se puede dar, en rigor, por falta de comprensin pragmtica y/o de veracidad semntica y, en definitiva, por falta de adecuados recursos de persuasin retrica y de virtualidad potica. Esos recursos, aunque son instrumentales se presentan en cierto modo como necesarios; convenientes y eficaces en la formacin intelectual. Estn presentes con todo su poder y su fuerza propiamente coactiva, sin menoscabar por ello la actividad del discpulo. "Con ello viene a cumplirse en nuestro caso, y bajo la forma o modalidad correspondiente, lo que en general es necesario para que el instrumento acte como instrumento: que la fuerza de una causa principal sobreeleve la suya, hacindole as capaz de lo que por s solo no podra conseguir"16. Se puede ver ah una alusin a la informacin que ofrece el docente y que comprende esa triple dimensin sintctica, semntica y pragmtica. Esas palabras no produciran ninguna ciencia, si el discpulo mismo no empezara por entender su significado. Es as necesario un acercamiento a la dimensin sintctica -al mero significado-, seguido luego por un
13 O. Willmann, Teora de la Formacin Humana, CSIC, Madrid, 1948, vol. I, 167. u P. Hirst, "Qu es ensear?", en R.S. Peters, Filosofa de la educacin, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1977, 304-307. 15 A. Milln-Puelles, La formacin, 144. 16 A. Milln-Puelles, La formacin, Seala ms adelante el autor comentado: "Por supuesto, el maestro es causa principal de lo que l mismo ofrece a su discpulo. Pero esto que le ofrece no es, a su vez, la causa principal de la adquisicin del saber, sino algo que se constituye en instrumento para esa adquisicin, en la medida en que el propio discpulo lo sobreeleva a tal rango, presentndole una ltima y decisiva capacidad. El maestro, en efecto, se vale de palabras".

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acceso a la dimensin semntica -en busca de sentido-. En efecto: "la actividad del que aprende empieza precisamente, dentro del plano lgico, por hacerse cargo del sentido de las palabras que llegan hasta l (...) ya que en primer lugar se dejan asociar con un sentido del que por convencin actan como vehculos"17. Y cabe concluir que "tales palabras" no tienen en s mismas una plena y total capacidad para determinar el acto correlativo de entenderlas. Es adecuado acudir a recursos retrico-poticos que aseguren una debida comprensin, atendiendo a la dimensin pragmtica de la comunicacin docente-discente18. Naturalmente, no es que sean las palabras incompatibles con el acto de entenderlas; al contrario, son aptas para suscitarlo; "pero es sin duda el hombre quien lleva el papel activo en todo ello y quien hace lo decisivo y ms fundamental para que las palabras cumplan con su oficio"19. La enseanza y el maestro mismo son, al igual que la informacin, causas o agentes auxiliares, instrumentales, de la adquisicin del saber en el proceso de la formacin intelectual. Esto no va en mengua de su eficacia: son causas esencialmente activas, y actan como motores esenciales (excitan a saber al entendimiento) y no slo como motores accidentales20. El arte del maestro -seala Milln-Puelles- es semejante al del mdico. Pertenece al mismo gnero de arte: al de aqullas cuya materia tiene por s misma un cierto principio activo para el efecto que se pretende conseguir. As, pues, el efecto de la enseanza es de la clase de los que se pueden obtener tanto por la naturaleza sola de algn hombre como tambin por el arte del maestro21. Hay que tener en cuenta que, el xito e incluso la misma calidad de la educacin no dependen, en suma, de una plenificacin tcnica de la actividad educativa, donde la conexin entre los medios y los fines se resuelva a travs de una exclusiva racionalidad instrumental. Cuando se trata de educar, es insuficiente el mero incremento de la eficacia de la

17 A. Milln-Puelles, La formacin, 144. 18 No se dice con esto que la palabra adquiera una virtualidad que nunca posee de suyo; es el mismo discurso, entendido como texto informativo, el que dice referencia a un saber compartido: JJ. Garcia-Noblejas, Potica del texto audiovisual, EUNSA, Pamplona, 1982, 160, 183. 19 A. Milln-Puelles, La formacin, 144-145. 20 La "autoformacin intelectual" exige evidentemente -y con los lmites en que de hecho puede darse- una superior intensidad en la eficacia de la razn humana, porque desaparece la causa activa de la enseanza, y el sujeto en formacin se transforma en nica causa activa de su propia adquisicin del saber. 21 A. Milln-Puelles, La formacin, 133.

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instruccin, por transformaciones puramente lgicas de teoras generales en tecnologas22. Podramos decir que como consecuencia de la actividad de ensear no slo se promueve la actividad de aprender, sino algo ms; se pretende incidir en la accin del educando, y no slo en su actividad; se persigue -a travs de ese aprendizaje- la modificacin profunda del comportamiento del educando23. Ya que ocurre que se puede aprender, pero sin haber entendido lo que se aprende; o bien, se puede hablar de aprendizajes que no son educativos, en cuanto que de suyo no promueven acciones en el que aprende. Una enseanza puede ser puramente instructiva si se entiende simplemente como actividad productiva: presentacin de conocimiento acerca de la realidad. Efectivamente se forma un saber en el educando pero lo importante es que se forme el que aprende y como efecto de algn modo de lo aprendido. Una actividad de enseanza que no promueva acciones en el que aprende, no cumplir una finalidad educativa plena. Adems el educador tambin obra voluntariamente al ensear, respecto de lo enseado y del que aprende24. Por otro lado, el trmino instruccin se asocia ms al saber -con una exigencia de sistema lgico- que a la persona. Se busca aqu, en cierta forma, el sentido pleno de la enseanza; sta, as entendida, se adeca mejor a la libertad del agente. Adems de la ciencia, se requiere saber ensearla, si lo que se pretende es educar. Ya que no se educa a la ciencia, sino a la persona; se desarrolla la ciencia, para mejorar a las personas. Por esto, ensear historia o qumica no slo es cuestin de saber historia o qumica, porque as slo se est capacitado para enunciar la ciencia, pero no para ensearla y, por tanto, para educar, por medio de ella. Interesa la ciencia, porque interesa la realidad y la realidad de mximo inters es la realidad humana. Por tanto, adems de la estructura lgica de conocimientos a transmitir se requiere acudir a otros medios o recursos que hagan efectiva esa enseanza y posibiliten el aprendizaje en ese sentido. Sera de inters comentar -pero no hay lugar aqu para desarrollarlo y simplemente se apunta- la identidad que Milln-Puelles destaca que hay en el proceso de la formacin intelectual entre el aprendizaje y el hallazgo intelectual. En el proceso discente, el trnsito se realiza con la
22 F. Barcena, "La madurez del educador y la sntesis personal entre el saber pedaggico y la prctica educativa", Revista Espaola de Pedagoga, XLIV, 171, 83. 23 Tanto en la actuacin del que aprende, como en la del que ensea, existe una dimensin de accin, como existe en toda actuacin humana. 24 No slo re-produce el discurso lgico cuando ensea. La enseanza se funda en la accin del educador; de lo contrario se reduce a instruccin.

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ayuda de la funcin magistral, a diferencia de lo que ocurre en el proceso de descubrimiento {inventio)25. Pero la ayuda no es una suplencia. La formacin intelectual que se produce por va de aprendizaje implica la actividad causal en el discpulo, a quien nadie puede sustituir en la reproduccin de los enlaces lgicos que la enseanza va suministrndole. Toda la diferencia entre el aprendizaje y la invencin se reduce, en trminos etiolgicos, al hecho de comportarse como causa que acta con el concurso de otra causa, o que procede, en cambio, por s sola26. **** Tambin me parece importante destacar en el concepto de formacin que Milln-Puelles aporta, por la trascendencia que tiene y por el parntesis que se ha hecho tantas veces sobre esta realidad, la interrelacin que existe entre virtudes intelectuales y morales tanto en su gnesis como en su uso27. O sea, la eficacia de las virtudes morales en la adquisicin de las intelectuales, y por otro lado, el modo en que las virtudes intelectuales se aplican a sus actos por el imperio de una voluntad ticamente bien habituada. Las virtudes morales son causas dispositivas del saber porque hacen posible la consideracin de la verdad al impedir lo que retrae de ella: la vehemencia de las pasiones y la excesiva agitacin externa. No consisten las virtudes morales28, como es sabido, en un saber, sino en un habitual apetecer y, por tanto, en la posesin de una inclinacin permanente a obrar, a hacer actos conforme a razn29. La doctrina y el ejemplo son los dos medios directos que MillnPuelles destaca para realizar la formacin moral. Hay otros medios formativos, en este sentido, que procuran remover los obstculos que se presentan al aplicar los medios directos. Son los que procuran establecer (o restablecer) la rectitud del apetito, la buena disposicin del discpulo para la formacin moral. Esos medios son premios y castigos que afectan al apetito irascible y concupiscible respectivamente. Exigen, por esto una administracin prudente. Es una frmula realista por cuanto, si para el conocimiento especulativo se parte de las cosas ms conocidas,
25 En esta visin hay una coincidencia con el analtico P. Hirst. 26 A. Milln-Puelles, La formacin, 129-152; "El dinamismo", 57-58. 27 A. Milln-Puelles, La formacin, 53-160. 28 La gnesis de la formacin moral se explica a partir de la sindresis, y a travs de la imaginacin y la cogitativa, hasta la voluntad. 29 Son medios directos de formacin moral los que contribuyen a favorecer o confortar todos los factores positivos que ya hay en el hombre respecto de la virtud; e indirectos, en cambio, los que se oponen a los factores negativos, que son los que contrarrestan las posibilidades de adquirirla.

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segn la condicin del educando, para acceder silogsticamente a las ms complejas, en el conocimiento prctico, se trata de empezar moviendo lo que en el afecto de ese educando existe, y de ah proceder retrica y poticamente hasta la virtud, persuadiendo y deleitando. El premio, entonces, no implica estrictamente falta de libertad y es tolerable siempre que el educando conserve el uso de la razn y no obre impulsivamente; mientras haya voluntariedad30. La educacin moral31 por tanto debe reconocer sus lmites, que no son otros que la imprevisibilidad de los destinos individuales. Los discurso ticos -dice Aristteles- no tienen eficacia ms que sobre las almas de los bien nacidos32. Pero, tienen necesidad ellos de discursos ticos?, e inversamente, cmo "el hombre que vive segn la pasin" podr prestar odo a los discursos que tienden a conducirle?33. En la base de la vida moral, hay una parte irreductible de "buena fortuna"34, de "favor divino"35. De este modo cabe decir que es cierto que la educacin moral es una tarea que desborda el estrecho marco de un diseo curricular; no se trata meramente de promocionar ms destrezas. Es algo que se instala en el marco ms general de lo que ha dado en llamarse la formacin integral de la persona; marco en el que adems de la pericia pedaggica y la eficacia tecnolgica -siendo stas muy importantes- influye la pru-

30 J.M. Tourian, El sentido de la libertad, EMESA, Madrid, 1979, 87, comenta: 'En efecto, el hombre no nace moral porque no nace sabiendo usar con rectitud su libertad. Aprende a obrar moralmente en la medida que la educacin le ensee a elegir. Precisamente por eso, no es suficiente con que el educador muestre el camino de la verdad al educando, es necesario que le ayude a comprender que la satisfaccin correcta de aquello que est empeado en lograr depende de la aceptacin y del cumplimiento de las exigencias que la realidad interna y externa le plantean en cada situacin". O. Reboul, Transformar la sociedad? Transformar la educacin?', Narcea, Madrid, 1972, Cap. II, epgrafe 3. 31 W.W. Fortenbaugh, "Moral education", en Aristotle on emotion, Duckworth, London, 1975, 45-49. 32 Eth. M e , X, 9, 1179 b 8. 33 Eth. M e , 1179 b 27-29. P. Aubenque, La prudence chez Alistte, PUF, Paris, 1963, 62. 34 Eth. M e , X, 9, 1179b 23. 35 Eth. M e , b 22: "Si la contrainte est accessible a tous et si, des lors, un tat bien plice peut inculquer a tous les citoyens de "bonnes habitudes", la participation immdiate la moralit, c'est--dire l'laboration spontane de la droite regle, n'est rserve, durant leur vie, qu' un petit nombre d'lus: les autres vivront peut-tre sous la droite regle, mais ils ne seront pas la droite regle, que seul incarne le prudent". P. Aubenque, 62.

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dencia, el ascendiente personal que proporciona el buen ejemplo, la comunicacin interpersonal de valores, etc.36. Ya se ve que aqu se reconoce -en este mbito- los lmites del poder transformador de la palabra (del discurso educativo tambin). "Si los hijos de Asclepio hubiesen recibido de los dioses el poder de curar la maldad y la perversin -escribi Teognis- qu pinges beneficios obtendran! Si la razn fuese cosa que se pudiese producir e infundir en el hombre, nunca... aqul a quien hubiesen persuadido sabios discursos habra llegado a ser un malvado"37. Aristteles, dos siglos ms tarde recurre a ese texto cuando en el ltimo captulo de la Etica a Nicmaco quiere mostrar la necesidad de las leyes coactivas. Los discursos suasorios que aora Teognis (piensa Aristteles) son eficaces para la educacin de los jvenes de nimo noble, pero no son capaces de traer a la multitud hacia lo bueno y lo bello. A estos qu discurso puede convertirles? No es posible, o es muy difcil destruir con la palabra hbitos muy arraigados38. En el fondo estn las cuestiones de los hbitos morales dispositivos y de la libertad39. El hombre puede ser virtuoso por naturaleza cuando la divinidad as lo determina, ms tambin por costumbre y por doctrina, pero: "el razonamiento y la instruccin quiz no tienen fuerza en todos los casos, sino que requieren que el alma del discpulo haya sido trabajada de antemano por los hbitos, como tierra destinada a alimentar la semilla, para deleitarse y aborrecer debidamente, pues el qu vive segn sus pasiones no prestar odos a la razn que intente disuadirle, ni aun la comprender, y cmo persuadir a que cambie al que tiene esta disposicin? En general, la pasin no parece ceder ante el razonamiento, sino ante la fuerza. Es preciso, por tanto, que el carcter sea de antemano apropiado de alguna manera para la virtud, y ame lo noble y rehuya lo vergonzoso"40.
36 J.M. Barrio, "Educacin esttica y educacin moral. Hacia una fndamentacion antropolgica del sentimiento", Revista Espaola de Pedagoga, XLV, 176, 1987, 257-258. Dice ah: "No obstante, en razn de la estrecha concomitancia entre "sensibilidad" y "sensatez", pienso que el enriquecimiento de los curricula en todo lo relacionado con el rea de la formacin y expresin artstica -especialmente en las etapas clave de la ontognesis de la persona- podra tener una incidencia positiva en algunos aspectos de la educacin moral". 37 I. Teognis, V, 431-436. Citado por P. Lain, "La curacin por la palabra en la Antigedad clsica", Revista, de Occidente, Madrid, 1958, 343. 38 Eth. Nic.,X,9, 1179 b 17. 39 H. Krings, voz "Libertad" en Conceptos fundamentales de filosofa, Herder, Barcelona, 1978, Vol. 2, 472-491. Tambin son de inters las voces: K.O. Apel, "Lenguaje", 432-453; R. Spaemann, "Naturaleza", 619-633; A. Esser, "Inters", 369-379. 40 Eth.Nk\,X,9, 1179 b 25-31.

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De ah (concluye Aristteles) que sea ineludible la ley justa, la cual "tiene fuerza obligatoria, y es la expresin de cierta prudencia e inteligencia"41. Claramente Aristteles no reduce la educacin a una enseanza puramente racional; piensa que la virtud se forja por el hbito y el ejercicio (con el concurso de la naturaleza y la razn, implicando: conocimiento, libre eleccin y disposicin estable). Es necesario as llevar al nio por la fuerza y la persuasin, los castigos y los premios. La educacin aprovecha los instintos y las tendencias del nio, ponindose al servicio de la naturaleza para completar esto que la naturaleza ha dejado incompleto. **** Por ltimo simplemente sealar como en el concepto de formacin que presenta Milln-Puelles est en juego plenamente la libertad del hombre. Formacin y libertad son dos nociones estrechamente relacionadas, en un doble sentido 42: a) aunque es verdad que la nocin de hombre perfecto no atae de una manera inmediata a las perfecciones restringidas procedentes del efectivo uso de la libertad de cada hombre, sin embargo, de una manera mediata, tambin se refiere a ellas, de tal modo, que para cada hombre se reclama, a fin de que sea perfecto como hombre, la posesin, libremente adquirida, de las que respectivamente le convengan. b) la perfeccin del hombre en tanto que hombre aparece como una recta conformacin de la libertad humana. Todo lo que directa o indirectamente atae a esa perfeccin se refiere tambin a la libertad, en la medida en que sta es susceptible de ser debidamente acondicionada o, lo que es lo mismo, de responder a las exigencias naturales de nuestro modo especfico de ser.
Concepcin Naval Profesora de Filosofa de la Educacin Departamento de Pedagoga Universidad de Navarra 31080 Pamplona Espaa

4i Eth. M e , X, 9, 1180 a 22-23. 4 2 A. Milln-Puelles, La formacin, 67-68.

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