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Hacialaconstruccindeuncurrculum PDF
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Contenido:
a.
b.
c.
d.
e.
Introduccin.
Currculum. Una breve historia.
Prctica docente simple vs prctica docente compleja. Historia reciente.
Currculum basado en competencias. Historia presente.
Hacia la construccin de un currculum transdisciplinario y complejo basado en competencias.
Historia posible.
f. Conclusiones inconclusas.
INTRODUCCIN
Este trabajo pretende que el lector reflexione sobre la prctica docente frente a las nuevas polticas
educativas en cuanto a los modelos curriculares que se implementan en nuestro pas Mxico.
Esencialmente en el contexto de la educacin bsica desde la morada de los profesores encargados de
la instrumentacin de un currculum basado en competencias, que se viene poniendo en prctica desde
el ao de 2004.
Para entrar en materia incluyo una breve historia de la evolucin del currculum desde la antigedad
hasta nuestro das; en la segunda parte se hace una reflexin sobre las prcticas docentes
predominantes y la necesidad de avanzar en la construccin intelectual de una nueva forma de pensar y
ver la realidad desde la epistemologa de la complejidad; el tercer apartado es una descripcin muy
somera de la estructura del currculum de educacin bsica; por ltimo, se hace una propuesta
metodolgica-filosfica para reconstruir el currculum desde la pedagoga de la complejidad y la
transdisciplinariedad basado en el desarrollo de competencias desde una enseanza globalizadora , as
mismo una sugerencia de evaluacin desde la global y holstico.
latinoamericanos en la dcada de los setentas. Este diseo curricular estuvo vigente en nuestro pas
desde el ao de 1972 hasta el ao de 1993 en la escuela primaria y secundaria.
En los aos sesentas Hilda Taba publica Elaboracin del currculo en el que plantea que ste debe
surgir a partir de un diagnstico de necesidades. Se puede decir que con los trabajaos de R. Tyler e
Hilda Taba surge la teora curricular y ha seguido evolucionando con otros autores, unos con ms o
menos diferencias que los creadores.
En los aos ochentas surge en Europa un currculum sustentado en la psicologa cognitiva y
psicogentica centrndose en el desarrollo de habilidades y conceptos. Este modelo se implementa en
Amrica Latina casi literalmente como se haba en hecho en Europa con todo y fallas.
Llegamos a principios del siglo XXI. A partir de las presiones del mercado y de la industria y a
travs de la UNESCO, se empieza a disear el currculum basado en competencias.
PRCTICA DOCENTE SIMPLE VS PRCTICA DOCENTE COMPLEJA: HISTORIA
RECIENTE.
Hablar de una prctica docente competente es muy aventurado y riesgoso en el momento actual,
debido a que el magisterio nacional, sino es que hasta el mundial se encuentra en un estado de crisis
cognitiva. Despus de haber vivido una formacin prctica con un currculo basado en objetivos
conductuales observables y fragmentados, que nos llev a ver el mundo fragmentado y la educacin la
trasmitamos en pedazos de diferentes tamaos (objetivos generales, particulares, especficos y en
actividades bien secuenciadas). Pobre de aqul que quisiera salirse del carril. La enseanza era un
concepto simple: trasmitir conocimientos; el aprendizaje
conducta. Para los que vivieron como docentes en aquellos tiempos han de recordar las constantes
voces de libertad para ensear, para planear, para evaluar, etc. As entramos a los aos noventa y para
nuestra sorpresa, nos llega un currculo completamente distinto, donde se le daba libertad al maestro
para planear, donde poda usar la metodologa que el mismo profesor considerara pertinente para
lograr los propsitos educativos que demandaba la currcula escolar. Oh sorpresa! Se empezaron a
escuchar voces que pedan un formato de cmo trabajar los contenidos educativos, -aoranza por el
pasado-, queramos que nos dijeran el cmo. Enseanza y aprendizaje ya no eran conceptos simples,
encerraban cierto nivel de complejidad conceptual. La enseanza ya no era trasmitir conocimiento
sino deba verse como una actividad orientadora, gua, facilitadora, mediadora. El aprendizaje lo
empezbamos a ver como un proceso interno, gradual, activo, integrador, afectivo. El clich de moda
fue el alumno es constructor de su propio conocimiento y dejamos solo al alumno en su aprendizaje.
Nos volvimos constructivistas y como tales seguamos enseando de manera fragmentada aunque el
currculo formal posibilitaba una enseanza integradora. Apenas estbamos asimilando algunos
conceptos
mtodos lineales y
reduccionistas, ste que debe de concordar con la realidad para que se asuma como verdadero.
La prctica docente debe ser vista y pensada como una prctica social, cultural, comunicativa,
epistmica, subjetiva, comprensiva, compleja, y como tal
Por lo anterior, es indispensable que se agregue a la extensa lista de competencias que el docente
debe de poseer la siguiente: manifestar un pensamiento complejo en la planeacin y evaluacin de la
enseanza.
Ser posible reorientar la prctica docente?
Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar
en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas para
comunicarse en una lengua adicional.
5
2.
emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia
proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
3.
fuentes.
4.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica,
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en
expresarse artsticamente.
Los currculos de los tres niveles que conforman la educacin bsica estn articulados en cuatro
campos formativos:
a.
Lenguaje y comunicacin
b.
Pensamiento matemtico
c.
d.
El cuadro siguiente muestra dicha articulacin en los tres niveles de la educacin bsica
(SEP:2009).
Como se observa en el nivel primario y secundario es donde los campos formativos estn
conformados por varias disciplinas o asignaturas.
Igualmente cada asignatura presenta sus propias competencias y cada bloque sus correspondientes
competencias.
En el programa de preescolar se explicitan las competencias de cada campo formativo y los
indicadores, estos los encontramos en la columna de la derecha de cada competencia, esta columna
tiene el siguiente encabezado se favorecen y se manifiestan cuando (SEP: 2004). En el programa de
educacin primaria, los indicadores son los aprendizajes esperados que se explicitan en cada una de
las asignaturas.
Por la forma en que est estructurado el currculo de educacin bsica, es posible hacer una
planeacin haciendo una alineacin entre las competencias para la vida y los aprendizajes esperados,
pasando por las competencias de bloque y de las de asignatura o campo formativo en el caso de
preescolar.
Competencia
para la vida
Competencia
de la
asignatura
Competencia
de bloque
Aprendizaje
esperado
Para poder comprender el currculum es necesario revisar el tipo de cultura y hombre que se aspira
a formar mediante el currculo. As que es imprescindible pensar al currculum tambin desde una
perspectiva sociocultural y no slo normativa.
Por lo anterior se deduce que con este modelo curricular se espera formar un hombre competente en
el mercado laboral, en el contexto social, familiar y ambiental por un lado y por el otro formar una
sociedad competente cultural, cientfica, tcnica, acadmica en el mbito internacional.
Bueno, esto plantea el currculum formal. El desafo docente es hacer concordar el currculum
formal con el currculum real. De esto tratamos en el apartado siguiente.
Desarrollo de competencias.
infinitas en funcin de los mltiples contextos y distintas realidades (Antoni Zabala y Laia Arnau:
2007). Lo que s es posible ensear son los componentes de una competencias como son los
contenidos
conceptuales,
los
contenidos
procedimentales
los
contenidos
actitudinales.
competencias necesariamente debe abarcar el aprendizaje y la enseanza desde una perspectiva multi,
transdisciplinaria y compleja. Se debe de abandonar la visin de la enseanza parcelada y
fragmentada; no podemos pensar en desarrollar una competencia en los alumnos si enseamos por un
lado los contenidos conceptuales, luego los contenidos procedimentales por el otro y finalmente en
otro lado y contexto los contenidos actitudinales para luego querer juntarlos en una competencia, el
aprendizaje no es una sumatoria de contenidos. La enseanza desde esta visin es reduccionista,
fragmenta el conocimiento y no posibilita el desarrollo y la potenciacin de las competencias humanas
del alumno. Como dice S. Tobn (2008) la formacin basada en competencias requiere de la asuncin
de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelacin y la fragmentacin, con el fin de
que aborde en su multidimensionalidad, el desarrollo global del ser humano. Lo global ms que el
contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u
organizacional. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontraran en las partes si stas se
separaran las unas de las otras, y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas
por las fuerzas que salen del todo. (E. Morin 1999). La enseanza basada en competencias comporta
dimensiones subjetivas, culturales, sociales, cognitivas, histricas, econmicas, polticas, por ende es
una enseanza compleja, complexus, significa lo que est tejido junto. Siguiendo a Morin (1999) la
complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. Desde el punto de vista psicolgico
Montserrrat Fortuny dice que la funcin de la globalizacin nos explica el procedimiento de la
actividad mental y de toda la vida psquica del adulto y especialmente del nio. Estos captan la
realidad no de forma analtica, sino por totalidades. Significa que el conocimiento y la percepcin son
globales. El procedimiento mental acta, en un primer estado, como una percepcin sincrtica, confusa
o indiferenciada de la realidad para pasar despus, en un segundo estadio, a un anlisis de los
componentes o partes y concluir, finalmente, en un tercer estadio, con una sntesis que reintegra las
partes de forma articulada, como estructura. Igualmente la globalizacin es valiosa desde otras
dimensiones: desde el punto de vista cerebral, presentar al alumno experiencias globalizadas le permite
realizar interconexiones sinpticas; desde el punto de vista social le permite al alumno desarrollar su
inteligencia al conocer una misma realidad desde distintas perspectivas: cultural, biolgico, histrico,
lingstico. De esta manera se van realizando integraciones globales del conocimiento del mundo.
El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para comprender y actuar en la
complejidad. Parte del convencimiento de que nicamente es posible dar respuesta a los problemas
complejos con un pensamiento global, capaz de construir formas de aproximacin a la realidad que
superen las limitaciones procedentes de unas disciplinas
extremadamente compartimentadas.
10
interesante el
aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida, se procura que la conexin
entre la accin y la finalidad sea natural, el alumno no recibe informacin alguna que no surja de l
mismo al realizar el proyecto. En consecuencia, el maestro considera los conocimientos como algo
funcional y dinmico, la escuela es un medio donde se realizan constantemente empresas que implican
hablar y escribir con correccin y belleza, contar, medir, proyectar viajes, etc.; no hay horario fijo para
abordar cualquier conocimiento, el maestro es gua; este debe de favorecer la interaccin ambienteescuela(CIDE:2005).
La planeacin que se realiza al trabajar proyectos en el grupo, es diferente a la que se realiza
comnmente en la escuela, en lo siguiente:
a) Se realiza a partir de los intereses del nio.
b)
Se especifican las metas que los alumnos desean alcanzar; por lo general es un producto
Se explicitan los propsitos de las actividades que se disean. As como sus formas de
evaluacin. Todo el programa del proyecto se explicita por escrito y se da a conocer a todos los
participantes (comunidad educativa: alumnos, profesores, directivos, padres de familia)
g) Es flexible, ya que permite su reformulacin.
h)
La finalidad de este tipo de planeacin es desarrollar las competencias del alumno sustentado
significativos.
Al docente, le permite anticipar algunas situaciones, preparar el material necesario y pertinente,
llevar un seguimiento oportuno de los avances y las dificultades que se presentan para una
reformulacin a tiempo del mismo y un acompaamiento pedaggico pertinente.
La mayora de los textos consultados coinciden en la estructura metodolgica a seguir para el
diseo de un proyecto de trabajo.
1.
2.
3.
4.
6.
habilidades
2.
problema.
12
3.
Enlista las partes significativas, describen aspectos del problema (temas de aprendizaje) que no
entienden. Quiz sientan que no saben mucho para resolver el problema pero deben de asumirlo
como reto. Debe de reunir informacin y aprender nuevos conceptos, principios y habilidades a
medida que avanza en el proceso de resolucin del problema.
4.
Hacen una lista sobre qu sabemos. Responden qu saben cada uno de los miembros del
equipo para resolver el problema. Esto incluye tanto sus conocimientos como sus fortalezas y
capacidades que tiene cada miembro del equipo.
5.
Desarrollan y escriben el planteamiento del problema en sus propias palabras. Debe de haber
7.
Hacen una lista de las acciones a realizar con una lnea del tiempo. Qu tenemos que saber y
Hacen un lista sobre lo que necesitan saber. Investigan el conocimiento y las evidencias que
respaldan su solucin; discuten posibles fuentes: expertos, libros, pginas web, etc.; asignan y agendan
tareas de la investigacin, fechas lmite, tareas a realizar; discuten si la investigacin respalda la
solucin, si hay acuerdo siguen, si no regresan al paso seis.
9.
Escriben la solucin que resuelve el problema. Exponen y revisan con los miembros del equipo
los fundamentos, las recomendaciones, lagunas, etc., la informacin recabada, el anlisis de los datos,
los resultados del proceso.
10. Presentan y defienden sus conclusiones. Procuran convencer, no agobiar, sus conclusiones
deben ser fundamentadas, opciones consideradas, dificultades que encontraron.
11. Revisan su desempeo. Reflexin sobre el trabajo individual y colectivo, revisan el qu y el
cmo.
La enseanza basada en proyectos y/o problemas promueve el aprendizaje contextual, relacional y
globalizado, ya que rebasa los lmites artificiales que imponen las disciplinas; es una enseanza y
aprendizaje complejos ya que se sita en diversos contextos: individual, grupal, colectivo; distintos
niveles de comprensin: conocimientos previos, procesos metacognitivos, visualizacin de nuevos
problemas, aprendizaje continuo y permanente; diversas perspectivas para aproximarse
al
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formativa o permanente y como final o sumativa. La evaluacin tambin es vista como parte o como
fase de la planeacin, no hay planeacin sin evaluacin. Lo que llevamos a la prctica necesariamente
tiene que ser evaluado, reconsiderado para seguir adelante o reorientar el camino.
La evaluacin presenta diversidad de significados, para el autor de este texto, la evaluacin es un
proceso, empieza con la bsqueda sistemtica, pertinente y exhaustiva de informacin sobre el objeto a
evaluar, continua con el anlisis de la informacin recabada, los resultados se valoran crticamente, se
emiten juicios de valor y se toman decisiones con la intencin de mejorar el nivel de eficiencia o
eficacia logradas.
Ahora bien, si estamos trabajando con un enfoque basado en competencias, y nuestra enseanza es
globalizada y compleja, necesariamente nos lleva a pensar, a practicar una evaluacin en el mismo
tenor. Se tendr que evaluar el desarrollo de una competencia en los alumnos desde una perspectiva
global y holstica y por lo tanto compleja: niveles de desempeo del alumno tanto de los aprendizajes
conceptuales, como procedimentales y actitudinales-, del currculo, de los contenidos, de la enseanza,
de la metodologa, de los recursos, etc.
Pero que entendemos por una evaluacin globalizadora? La evaluacin integrada de manera
natural en el proceso didctico tiene que abarcar al alumno como ser que est aprendiendo. Por eso es
globalizadora de toda su personalidad, holstica (abarca todo) Lo que pretendemos resaltar es la
conveniencia de aspirar al conocimiento de los alumnos como sujetos frente a la fragmentacin y
parcializacin de sus caractersticas que suponen las prcticas tradicionales, apoyadas en pruebas
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formales, tests o exmenes que son siempre restrictivos y que no permiten comprenderlo como
persona(Gimeno Sacristn:2005).
Para poder hacer una evaluacin compleja, es oportuno utilizar distintos instrumentos de
evaluacin, tanto cualitativos como cuantitativos; es decir, hacer
evaluaciones cuantitativas y
cualitativas incluyentes. A modo de enunciacin, podemos sugerir el uso del portafolio, mapa mental,
mapa conceptual, exposicin, mtodo de casos, solucin de problemas, proyecto, diario del profesor,
diario del grupo, etc. Para realizar evaluaciones cualitativas y un examen objetivo para la evaluacin
cuantitativa.
A modo de sugerencia les propongo la siguiente metodologa.
A) Determinar la competencia a evidenciar (sta debe de estar definida y bien diseada desde la
planeacin de la competencia a desarrollar: competencia para la vida, perfil de egreso, campo
formativo, asignatura, bloque, aprendizaje esperado, la competencia se debe de evidenciar en una sola
exhibicin).
B) Determinar el instrumento de evaluacin (portafolio, mapa mental, mapa conceptual,
exposicin, mtodo de casos, solucin de problemas, proyecto).
C) Definicin de los indicadores (deben abarcar los tres tipos de aprendizajes: conceptuales,
procedimentales y actitudinales y los de dos tipos: de producto y de proceso, para cada instrumento).
D) Determinar las herramientas de calificacin entendida como cualificacin, calidad (lista de
verificacin, escala estimativa, rbricas).
E) Definir el nivel de logro en funcin del nmero de indicadores (esta debe enunciarse como
competencia lograda o competencia en proceso).
F) Examen objetivo de opcin mltiple (para cubrir la parte cuantitativa).
La prctica de la evaluacin, es una prctica compleja que necesita ser abordada en un espacio
aparte y de manera exclusiva, y no es el propsito de este escrito. Por eso slo lo dejamos en este nivel
de enunciacin
Finalmente y para cerrar este apartado quiero expresar que es el docente quien determina en ltima
instancia si reconstruye el currculum desde una perspectiva compleja y transdisciplinaria o sigue
realizando prcticas de enseanza para que sus alumnos sigan conociendo de manera fragmentada,
descontextualizada, en una palabra, un conocimiento sin significado, repetitivo, reproductor y
mecnico.
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CONCLUSIONES INCONCLUSAS
Los sistemas educativos nacionales estn realizando reformas educativas que implican nuevos
modelos curriculares y el resurgimiento de enfoques de enseanza y aprendizaje que haban estado
presentes en el siglo XX. Los docentes viven una situacin de expectativa e incertidumbres por los
nuevos cambios en el currculum escolar. El modelo basado en competencias est acarreando una
avalancha de producciones escritas, unas teorizan, otras prescriben metodologas y otras se asumen
como las portadoras de lo ms reciente en el campo de las competencias.
Y el maestro sigue desorientado. Algunos rechazan la reforma aduciendo que es inservible, otros
esperan momentos mejores, seguros de que pronto pasar la euforia y todo volver a la normalidad,
otros entusiastas participan en la bsqueda de alternativas para realizar una enseanza que no demerite
la labor educativa de la escuela.
Los cierto es que la escuela sigue siendo el medio ideal para educar a las nuevas generaciones y
formar a los hombres del futuro, cul es el futuro? Qu futuro es? Debemos de aceptar la
incertidumbre, nadie puede conocer el futuro. Para enfrentar la incertidumbre, es necesario que los
docentes se involucren en procesos de conocimiento complejo. Nada cambiar si los profesores
seguimos repitiendo las mismas prcticas soterradas, obsoletas. Es necesario, que el docente est
dispuesto a vivenciar un proceso mental de aprendizaje-desaprendizaje-reaprendizaje, que le posibilite
la construccin de un pensamiento complejo. Un pensamiento que afronte las incertidumbres de la
profesin magisterial, de la enseanza, del currculum, del aprendizaje. Esto slo lo puede ofrecer la
filosofa de la complejidad.
Asumir la prctica educativa y docente como una prctica compleja permitir tener una visin
global de la realidad educativa y aproximarnos a ella con otra actitud, ms comprensiva, ms
comprometida, ms tica. Mientras no se reforme el pensamiento, no existir una verdadera reforma
educativa.
Muchos dirn que la enseanza basada en competencias, est pensada para formar mano de obra
calificada. Posiblemente esas sean las intenciones de la industria y del mercado. Pero nosotros, los
educadores tenemos la ltima palabra al respecto. Una enseanza basada en competencias tambin
puede y debe formar al ciudadano tico, al ciudadano culto, al ciudadano cientfico, al ciudadano
filsofo, al ciudadano artista, al ciudadano poeta, al ciudadano poltico. Una enseanza basada en
competencias, es tambin una oportunidad para formar a los desprotegidos, a los ms vulnerables, es
tambin una oportunidad para formar una sociedad ms democrtica y comprensiva. Para lograr esto,
es necesario el docente comprometido en su transformacin.
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Termino estas conclusiones con una ancdota donde la protagonista, una docente no puede ensear
sin no tiene la tcnica (corcho). Este trabajo tiene la intencin de demostrar que el docente no
necesita el corcho para realizar una enseanza competente. El lector-docente escribir su propia
conclusin.
ANCDOTA EL CORCHO
PARTE I
Cierto da, un supervisor de educacin visit una escuela de la regin. En su recorrido observ
algo que le llam poderosamente la atencin. Una maestra estaba atrincherada detrs de su
escritorio. Los estudiantes hacan un gran desorden. El cuadro era catico.
El supervisor decidi entonces entrar al saln de clases y presentarse:
- Buenos das, permiso, soy el supervisor de educacin de la zona. Tiene algn problema?
- Estoy abrumada, seor. Ya no s qu hacer con estos chicos. No tengo material didctico, el
Ministerio de Educacin no me ha enviado los estndares de la asignatura, ya les dict todo
elcontenido del libro y no tengo nada nuevo que decirles ni nada que mostrarles.
El supervisor de educacin, que era un maestro del alma, vio un corcho en el desordenado
escritorio. Lo tom y con aplomo se dirigi a los chicos:
- Qu es esto? pregunt el supervisor.
- Un corcho, seor respondieron sorprendidos algunos nios.
- Muy bien, de la madera, Y qu se puede hacer con madera? continu entusiasta el seor.
- Sillas, mesas, puertas, ventanas, un barco.
- Bien, tenemos un barco, Quin lo dibuja? (un estudiante va al tablero y dibuja un barco),
Quin hace un mapa en el tablero para nuestro barquito? Quin ubica en el mapa un puerto
cercano para el barco? A qu pas corresponde dicho puerto? Qu poeta conocen que all naci?
Qu produce dicha regin? Alguien recuerda alguna cancin de ese lugar?
Y as, en medio de una amena conversacin, el supervisor de educacin comenz y desarrollo una
clase integrada de geografa, historia, msica, economa y literatura. La maestra qued
impresionada, estaba estupefacta.
Al terminar la clase le dijo conmovida al docente:
- Seor, muchas gracias por la ayuda que me ha brindado, usted no se imagina cunto he
aprendido en su leccin, usted me ha trasmitido invaluables conocimientos y me ha mostrado una
estrategia maravillosa para el desarrollo de mis clases.
PARTE 2
Pero paso el tiempo y el supervisor de educacin volvi a la misma escuela y busc a la misma
maestra.
Cul fue la sorpresa y asombro del supervisor al encontrar a la maestra nuevamente
atrincherada detrs de su escritorio y por supuesto, los estudiantes otra vez en total desorden.
-Seorita! Qu pas? No se acuerda de m?
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-Claro que s, seor! Cmo olvidarlo? No s qu hacer, que bueno que regres, no encuentro el
corcho, Dnde lo dej?
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