analisis sobre la adquisicion de la conciencia humana

Chomsky, la naturaleza humana, el lenguaje y las limitaciones de la ciencia y

una propuesta complementaria inspirada en C. S. Lewis
Marciano Escutia
Facultad de Filologa, Universidad Complutense de Madrid
Artculo indito

Nos proponemos en este artculo resumir en parte el pensamiento de Noam Chomsky, famoso
cientfico, catedrtico emrito de Lingstica del Instituto Tecnolgico de Massachussetts
(Cambridge, USA), y activista filosfico poltico. Nos centraremos en sus ideas sobre la
naturaleza humana y sus consecuencias tico-polticas, el origen del lenguaje y el alcance y
limitaciones de las ciencias experimentales para obtener la rara imagen de un gran cientfico sin
prejuicios y autntico y honesto librepensador. A la vista de su pensamiento en estos campos y
basndonos en otro autor, C. S. Lewis, haremos una propuesta en la segunda parte de este
artculo sobre la posibilidad y surgimiento de un alma racional y su compatibilidad y
complementariedad con las ideas del lingista.

Primeramente, haremos una breve introduccin al personaje en sus dos facetas principales, la de
lingista y la de activista sociopoltico.

Chomsky, cientfico lingista y activista sociopoltico

Si hubiera que hacer un elenco de los ms notables cientficos cuya obra haya abarcado los
siglos XX y XXI, no cabe la menor duda que debera incluir a Noam Chomsky (1928, Filadelfia,
Estados Unidos). El New York Times lo califica como el intelectual ms importante en la
actualidad y es el ms citado en publicaciones acadmicas. Se puede decir que Chomsky es el
responsable de la llamada revolucin cognitiva de los aos 50, con la elevacin del lenguaje,
entendido como innata capacidad humana, a ciencia cognitiva, susceptible de estudiarse
utilizando el mtodo cientfico. Sus predecesores, los fundadores del Estructuralismo lingstico
europeo y americano, conceban la lingstica como una ciencia taxonmica, de estudio,
clasificacin y comparacin de las distintas lenguas, que eran consideradas arbitrariamente
distintas y descriptibles por medio de reglas formales a distintos niveles (respecto a los sonidos,
unidades lxicas y oraciones). Sin embargo, nunca se propusieron caracterizar esa capacidad

innata que posibilita que cualquier ser humano desarrolle una (o ms) lengua(s) y, en general,
no se plantearon el origen de la adquisicin del lenguaje o la asimilaron al aprendizaje genrico
de una serie de hbitos, lingsticos en este caso. Chomsky adelant la brillante e ingeniosa
propuesta de que el lenguaje es un sistema mental especfico, no simplemente una constelacin
de capacidades cognitivas generales, recursivamente generador de reglas lingsticas, que poda
explicar por qu los hablantes de una lengua pueden, en teora, entender y producir un nmero
infinito de oraciones gramaticales originales.

Chomsky es el pionero de la distincin entre la gramtica mental, de contenido subconsciente,

que se desarrolla en el cerebro al modo de un sistema computacional, como resultado de la
exposicin a los datos de la lengua ambiente; y la descriptiva, por medio de la cul los lingistas
intentan caracterizar formalmente aqulla. Se impone la existencia de un componente gentico,
dice Chomsky, y lo denomina Gramtica Universal, porque solamente as se explica que un nio
identifique estmulos lingsticos en su hbitat de modo ms o menos consciente y desarrolle la
capacidad que todos usamos (tarea sta nada fcil de replicar, apunta), mientras que otros
animales no son capaces ni de reconocer la especificidad del estmulo lingstico aun expuestos a
los mismos datos. Opina que es una realidad que explica por qu los infantes de cualquier raza
trasplantados de su lugar de origen a otro pas desarrollan sin problemas la nueva lengua. El
problema y programa de investigacin consiste precisamente en formalizar en qu consiste esa
impronta gentica, lo que va evolucionando con la ciencia lingstica, y para llevarlo a cabo
sirven todas las lenguas pues todas son una manifestacin de la misma capacidad,
independientemente de los conceptos y categoras culturales que codifiquen por haberse
desarrollado en un determinado espacio fsico y social.

El activista socio-poltico

Chomsky es, adems, autor de una treintena de libros sobre temas de filosofa poltica desde
una perspectiva sui generis de la izquierda igualitaria. Se le considera uno de los disidentes
polticos ms activos y comprometidos de nuestro tiempo, con un manejo documentado,
exhaustivo y riguroso de los temas que trata. Sus tendencias anarco-sindicalistas le hacen ser
muy crtico con el gobierno de su pas, del que piensa en general que ha contribuido al
mantenimiento y explotacin de situaciones injustas en muchos lugares. De hecho, la derecha
estadounidense lo suele tachar de anti-americano (de perdedor no puede). Se caracteriza a
s mismo como socialista liberal, trminos antitticos en Estados Unidos, donde, remarca

Chomsky, el concepto liberal ha sufrido una deriva cultural hacia la entrega del poder a tiranas
privadas como, por ejemplo, las grandes empresas y las aseguradoras sanitarias, de las que los
candidatos polticos no seran ms que marionetas. Desde el comienzo de su laboriosa actividad
en este sentido, ha criticado prcticamente a todos sus presidentes, incluido el actual, Barack
Obama.

Ha denunciado a menudo que el enemigo ms peligroso de la libertad lo constituye la

explotacin econmica y la esclavitud socio-poltica perpetrada ms a menudo por las empresas
multinacionales que por los gobiernos estatales pues stos, al menos, han de dar cuenta a su
electorado, mientras que aqullas no tienen control externo alguno y poseen ms recursos que
muchos estados. Reconoce Chomsky que, a veces, proporcionan empleo e incluso un nivel de
vida razonable a sus trabajadores en los pases en que operan pero su tendencia a la explotacin
es innegable, como revela el frecuente traslado de las plantas de produccin a lugares donde los
salarios son mnimos. Cita con frecuencia a Adam Smith, cuya obra conoce muy bien, y su
advertencia al estado para evitar el enajenamiento humano de los trabajadores cuando se
convierten en meros eslabones de una cadena de produccin.

En este sentido, Chomsky es verdaderamente original porque su crtica del orden econmico
capitalista proviene de los pensadores liberales de la Ilustracin, cuyas autnticas ideas sobre el
mercado libre han sido desatendidas, propiciando la colisin entre el estado y los intereses
privados. Repite a menudo que las grandes multinacionales son el gran enemigo tanto de la
democracia como del Mercado y denuncia tambin con Smith- que los ricos predican a los
pobres los beneficios de la disciplina del mercado mientras que ellos se quedan con el derecho
de ser rescatados por el estado cuando la cosa se pone dura y as el Mercado libre acaba
convirtindose en el socialismo de los ricos.

Conoce muy bien el contenido diario de la llamada prensa libre occidental y de los medios de
comunicacin en general, de los que es un vido seguidor, y que tampoco escapan a sus crticas.
Ataca Chomsky su aureola de independiente, progresiva, abierta y subversiva y la
corresponsabiliza del avance y promocin de las agendas econmicas y socio-polticas de los
grupos de poder que dominan al estado y a la sociedad civil. Manifiesta su preferencia por
medios de comunicacin ms independientes, que tambin conoce bien, incluso algunos que
podran llamarse marginales

Al mismo tiempo, desdeando toda etiqueta ideolgica y aborreciendo de la correccin poltica

reinante, se considera a s mismo conservador por su adhesin a valores tradicionales, tales
como la familia, el amor y la vida. Aunque rechaza el aborto como mtodo anticonceptivo,
piensa que es sta una cuestin sobre la que no se puede generalizar en abstracto, lo que podra
aparecer incoherente respecto a su contundente posicin respecto a la naturaleza humana.

Chomsky y la naturaleza humana

Chomsky siempre ha sido un acrrimo defensor de una naturaleza derivada por evolucin del
genoma que hemos heredado y sin la cual no seramos humanos. La concibe en trminos
puramente biolgicos, resultante de las distintas funciones vitales correspondientes a una serie
de capacidades mentales comunes.

Esta concepcin se alimenta de las ideas de la Ilustracin y sus doctrinas filosficas sobre
nuestras intuiciones, esperanzas y experiencias y de un examen de la historia de las distintas
culturas, que nos muestran que el ser humano necesita vivir libremente en comunidad, sin
cortapisas a sus capacidades. Se pueden descubrir aspectos universales de esa naturaleza, por
ejemplo, en el campo de la moral, y pone como ejemplo el mutuo entendimiento al conversar
con diversos miembros de pueblos remotos al dar por supuesto la misma idea implcita sobre el
bien y el mal de sus situaciones concretas.

Aunque para investigar a fondo nuestra naturaleza habra que someternos a experimentacin, lo
que no es ticamente viable, rechaza Chomsky la comparacin con otros animales por nuestra
radical diferencia con ellos. Apunta al lenguaje como fuente privilegiada de indagacin en este
sentido puesto que es una propiedad exclusivamente humana sin parangn en el reino animal,
unnimemente reconocida como tal en el mundo cientfico, y su observacin no plantea
problemas ticos.

Chomsky critica tanto a marxistas como Gramsci como a pragmatistas como Foucault o Rorty,
para quienes no existe tal naturaleza, sino solamente historia, en perpetuo cambio.
Particularmente le sorprende su negacin al referirse a las funciones mentales superiores,
especficamente humanas. Admite la variedad en sus realizaciones, pero difiere radicalmente de
los marxistas leninistas, que rechazan la idea por reaccionaria. Alerta de que esta postura es la
panacea de la clase dirigente pues si no hay naturaleza humana cabe ms fcilmente la

manipulacin social. No queda as lugar a la libertad y a la capacidad creativa, implanteables si

la naturaleza no puede ser objetiva y racionalmente investigada.

Apunta que Marx crea firmemente en la naturaleza humana, de la que derivaba la necesidad
innata de poder ejercer un trabajo personal y creativo por el bien de la comunidad y sin estar
sometido al control del estado. En este sentido, la concepcin chomskiana es tributaria de
Rousseau y su idea del buen salvaje. Las instituciones sociales, y el capitalismo en particular,
anulan esta tendencia natural a crear y cooperar desinteresadamente con otros y generan una
alienacin que impide la creacin de comunidades armnicas. De modo paralelo, su idea del
lenguaje como sistema endgeno para externalizar y explicitar el pensamiento, es un paradigma
de creatividad y productividad utilizando medios finitos. Chomsky no concibe el lenguaje
primariamente como un instrumento diseado para la comunicacin, a modo de ventaja
evolutiva que se selecciona para ser transmitida a la especie, sino como manifestacin de un
impulso creador innato.

La existencia de la naturaleza humana es para Chomsky un punto de partida no negociable. Se

podr aducir que sus propiedades exactas no son evidentes, pero es imposible demostrar que no
existe una naturaleza intrnseca y sustancial que constituye la esencia humana. Por eso ridiculiza
la negacin de efecto alguno de dicha naturaleza en nuestra constitucin mental y en nuestros
valores y necesidades por parte de buena parte del posmodernismo. Acepta que un nio de
Nueva York se diferencie de otro de la Amazonia en la concrecin de sus categoras mentales.
Sin embargo, hay que preguntarse cmo ambos llegan a desarrollar la autoconciencia en
cualquier ambiente en que se encuentren, y a asimilar una cultura determinada tan rica y
compleja en virtud de los fenmenos tan dispersos como limitados a los que estn expuestos. Es
decir, previo a todo tipo de cultura ha de existir un componente interno, directivo y organizativo
de la mente.

Con este panorama, no solamente el lenguaje aparece como una especializacin cerebral sino
que detrs de la gran mayora de las actividades humanas asoma una base innata, de modo que
la mente humana est ricamente estructurada para regular la percepcin de la realidad social, el
razonamiento cientfico, el anlisis de la personalidad y los juicios estticos y morales. Respecto
a estos ltimos, Chomsky subraya su generalidad, profundidad y sutileza as como el gran
denominador comn a todos los sistemas morales. Todo sistema complejo y especializado,
uniformemente adquirido en base a una accin limitada del ambiente, tiene detrs un fuerte

componente innato altamente estructurado; es decir, en este caso, ha de existir una base
biolgica que posibilite el desarrollo de un sistema de juicios morales y de una teora de lo que
es justo. Aade que nuestros esquemas morales podrn ser ms o menos complejos u
homogneos, pero existen estndares objetivos que se reflejan en el vocabulario, como por
ejemplo en la distincin entre matar y asesinar o entre derechos y deberes. La
omnipresencia de tales trminos en todas las lenguas del mundo apunta a una propiedad
humana profunda y genticamente determinada.

Asimismo, piensa Chomsky que toda postura en cuestiones polticas, sociales o incluso
personales se apoya en ltimo trmino en alguna concepcin de la naturaleza humana, de lo que
favorece las necesidades y capacidades humanas. Por esta razn todo el mundo siente la
necesidad de justificar la propia actuacin con motivos altruistas, en beneficio de la humanidad,
incluso en los casos de mayor depravacin, y nadie admite que lo que pretende es maximizar su
beneficio personal a costa de otros.

En definitiva, Chomsky defiende una naturaleza fundamentalmente biolgica que nos identifica
como humanos al configurar una serie de capacidades mentales universales que posibilitan la
adquisicin del lenguaje, la cultura y la tica. Este aferrarse a la naturaleza humana, por un
lado, y su clara visin poltica de izquierdas, por otro, hace de Chomsky una figura polmica e
incmoda, porque si bien el mundo acadmico estadounidense, especialmente el de las ciencias
sociales, tiende claramente hacia la izquierda poltica, no admite en general la existencia de una
naturaleza humana estable.

Las limitaciones de la ciencia

A pesar de su visin naturalista, que l mismo reconoce como hija de la tradicin educativa que
ha recibido, Chomsky no es un cientfico fundamentalista. Frecuentemente ha manifestado que
hay muchas cuestiones que la ciencia est muy lejos de llegar a explicar o que, incluso, nunca
podr hacerlo, en particular aquellas ms interesantes desde una perspectiva humanista de la
vida.

Por ejemplo, apunta Chomsky que todas las posibilidades visuales de examinar la actividad
cerebral no pueden explicar el contenido y la razn de nuestras decisiones. Ni siquiera
entendemos la neurofisiologa de las actividades ms corrientes de la naturaleza, como por

ejemplo, la explicacin de los mecanismos neuronales de la percepcin o el ejercicio de la

voluntad libre, consciente y creativamente, la variedad de las lenguas o el amor.

Seala Chomsky que la ciencia apenas resuelve las cuestiones que nos hacen verdaderamente
humanos y las hiptesis y respuestas de la psicologa evolutiva son muy limitadas. Ha declarado
a menudo que se aprende ms sobre la vida y la personalidad humana de las grandes novelas
que de la psicologa cientfica puesto que sta se queda en la periferia de la profunda
comprensin del mundo.

Alinendose con Newton o Locke, Chomsky acepta que hay autnticos misterios, cuestiones
intelectualmente insuperables o que incluso no llegamos ni a plantearnos, distintos de los
problemas, que se mantienen dentro de los lmites de nuestro entendimiento, aunque sigan sin
resolverse. Entre aqullos seala cuestiones clsicas como la voluntad libre o nuestro sentido
esttico y musical, aspectos de la conducta humana opacos a la racionalizacin. Opina que
carecemos de una autntica aprehensin de la realidad porque nuestras capacidades cientficointelectivas son limitadas, probablemente por falta de especificacin gentica.

Los mismos conocimientos sobre el uso del lenguaje para referirnos al mundo son muy
limitados. Segn Chomsky, el estudio de lo que l llama intencionalidad, la referencia de los
procesos mentales al mundo exterior, puede constituir un misterio que nos supere
intelectualmente. Es decir, el que una palabra como rata designe a ratas en el mundo exterior,
en vez de perros o ros, es porque hay un vnculo causal entre ejemplos de una palabra y
ejemplares del animal correspondiente. Sin embargo, decir que rata selecciona ratas no aclara
nada la naturaleza de la significacin, que es algo dependiente de nuestra percepcin, de
nuestra naturaleza, y que dan por supuesto los diccionarios, no derivado del mundo fsico
exterior, que es en gran parte irrelevante a la descripcin lingstica.

Asimismo, lo ms interesante del lenguaje tampoco escapa al misterio: cmo somos capaces de
conversar, de producir libremente expresiones nuevas y adecuadas a la situacin concreta o
formular y comprender ideas que nunca antes se han expresado y que entendemos conforme
nos las transmiten. Podemos estudiar los posibles mecanismos computacionales del lenguaje y
su interfaz con los sistemas motores de anlisis y articulacin del mismo pero hay multitud de
cuestiones lingsticas e intelectivas que ni siquiera sabemos plantearnos.

Es decir, Chomsky sostiene, con Galileo, Descartes, Locke y Hume, por nombrar algunos de los
autores ilustrados que ms cita y en cuya tradicin se inscribe, que las cuestiones cognitivas
mas importantes y mas interesantes de la vida se dan por supuesto pero estn muy lejos de ser
explicadas e incluso desconfa de que sean cientficamente justificables.

Origen del lenguaje

La teora de Chomsky sobre el origen del lenguaje se apoya en la homogeneidad del genoma
humano, lo que explica el desarrollo lingstico de los nios solamente por exposicin a la lengua
sin ningn tipo de instruccin. Esta homogeneidad se explica, segn los datos de la
paleontologa y la gentica comparada, por lo reciente del proceso de hominizacin ya que la
variacin gentica ha sido mnima en los ltimos doscientos mil aos. No ha habido ningn
cambio evolutivo significativo en la capacidad del lenguaje desde que un pequeo grupo de
nuestros ancestros dejaron Africa alrededor de hace cincuenta o sesenta mil aos. De hecho
esas mismas migraciones terminaron tambin en Nueva Guinea y Australia, donde los pueblos
primitivos que all habitan son semejantes a nosotros a todos los niveles, sin diferencia
cognitiva alguna. Anteriormente no hay evidencia indirecta alguna del lenguaje, as que en este
cortsimo tiempo en trminos evolutivos (incluso si el lmite superior se anticipara unos cientos
de miles de aos) parece haber ocurrido una explosin repentina de actividad creadora,
compleja organizacin social, actividad simblica y artstica y anotaciones sobre sucesos
astronmicos y meteorolgicos, indicadores coetneos de la aparicin del lenguaje.

Segn Chomsky, dicha actividad pudo responder a un big bang cognitivo resultado de una
reorganizacin de los circuitos neuro-cerebrales de nuestros antecesores en la que algn
principio natural inespecfico de eficacia computacional interaccionara con una pequea
mutacin gentica dando lugar a la Gramtica Universal (capacidad innata para el lenguaje). Su
programa cientfico investiga si los principios del lenguaje son en realidad el resultado de aplicar
unos principios generales de computacin, comunes incluso a otras especies, a esa mutacin
capacitadora de enumeracin recursiva, transicin de lo finito a lo infinito al tomar dos objetos
mentales y dar lugar a uno nuevo en un proceso recursivo ilimitado, y en cuyo origen puede
estar tambin el de las matemticas. A dicha transicin no se puede llegar, segn Chomsky, a
base de pequeas y progresivas adaptaciones dictadas por la seleccin natural sino que supone
un salto brusco.

Segn su hiptesis saltacionista de la evolucin del lenguaje, esa mutacin se dio en una sola
persona con una serie de categoras mentales susceptibles de ser explotadas por la lengua. La
evolucin a millones de aos vista, aboca a una gran complejidad (por ejemplo, el desarrollo de
los miembros locomotores), mientras que un salto repentino de este estilo tiende a dar lugar a
una sencilla solucin de los problemas de diseo impuestos por el ambiente y las estructuras
morfo-anatmicas para la percepcin y produccin de la lengua, que no han cambiado en cientos
de miles de aos (incluido el aparato fonador). Ese pequeo cambio en el cerebro permiti que
el lenguaje floreciera de repente y, al poco, los humanos partieron del continente africano, con
un pequeo grupo que desarroll este sistema con ventaja evolutiva, probable nueva
especializacin de otras capacidades cognitivas y cuyas reglas y constituyentes no estn sujetos
a introspeccin sicolgica.

Aunque el lenguaje es nico (un observador extraterrestre en distintas partes del mundo dira
que todos hacemos lo mismo al hablar), paradjicamente para Chomsky, existe una
diversificacin inesperada en la concrecin de esta capacidad mental entre las lenguas, que
tienen su propio sistema de reglas computacionales de externalizacin, distintas entre s. Su
programa de investigacin todos estos aos, que ha cristalizado en diversos modelos
lingsticos, ha tratado de compaginar la variedad de las lenguas en su externalizacin y su
unidad en la Gramtica Universal, en un sistema computacional innato.

El lenguaje no es para Chomsky en absoluto el producto de unas circunstancias culturales y

sociopolticas mudables, que predeciran una variabilidad inmensa en las lenguas del mundo, que
no se da de fondo, tal como errneamente crean hace un siglo los cientficos respecto a la
morfo-fisiologa del reino animal en general. En este sentido, no hay que confundir la evolucin
del lenguaje con la de la comunicacin humana, como hacen muchos autores ahora.

Chomsky defiende, pues, una teora de la discontinuidad evolutiva del lenguaje, no como
capacidad originada a modo de ventaja evolutiva en la socializacin, comunicacin y cooperacin
social, sino surgida repentinamente y facilitadora de aqullas. Su tesis se enfrenta a la de los
bilogos darwinistas, para quienes toda evolucin comporta cambios graduales, incluida la del
lenguaje, que aparecera gradualmente despus de nuestra separacin de los simios y las
especies intermedias con capacidades lingsticas se habran extinguido.

******

Resumiendo todo lo visto, Chomsky aboga por la existencia de una naturaleza humana e
inmutada desde que el hombre actual existe (homo sapiens sapiens), desconfa de la ciencia
como la panacea resolutoria de las cuestiones ms importantes, que no llegamos casi ni a
concebirlas, y afirma que lo que nos hace verdaderamente humanos no es susceptible de
investigacin cientfica. A la vez mantiene, como todos sus predecesores ilustrados, que el
mundo es (limitadamente) inteligible y racional, porque de la irracionalidad no puede salir esa
naturaleza susceptible al anlisis cientfico, y que hay presupuestos indiscutibles tales como la
voluntad libre. Asimismo sostiene que el mundo esta constituido por procesos y entes que no
podemos explicar y que una visin puramente mecanicista o fisicalista del mundo es inviable.

En la segunda parte de este artculo, y basndonos en algunos textos de C. S. Lewis, famoso

escritor y profesor de literatura comparada en Oxford, intentaremos realizar una propuesta
compatible y complementaria con las tesis humanistas reseadas de Noam Chomsky.

Una propuesta liberadora, racional y complementaria

A pesar de sealar las limitaciones de la ciencia, piensa Chomsky que remitir la cuestin de la
autoconciencia a Dios es rehuir el problema porque considera acientfica e irrelevante la idea de
un alma racional infundida por Dios, lo cual es cierto si se somete al restrictivo mtodo
experimental de las ciencias naturales y en esto parecera contradecir su propia crtica a la
inviabilidad de la visin puramente cientifista. Por otro lado, y sin entrar ms a fondo al tema,
habra que decir que si el mtodo emprico es el nico viable, lo es por pura fe en su autoridad,
pues habra que demostrar en sus propios trminos, es decir, experimentalmente, que dicho
mtodo es la nica va hacia la verdad.

Chomsky es agnstico pero no anti-religioso militante, como lo son los representantes del
fundamentalismo cientfico, pues, aunque sostenga que (lo que entiende por) creencias
religiosas son irracionales y las evita conscientemente, reconoce que muchos de los ms eficaces
agentes del bien en el mundo lo hacen movidos por la religin, aunque tambin haya muchas
excepciones. Simpatiza con el hecho de que la religin constituya algo muy importante en la vida
de mucha gente porque, adems servir de autoayuda, crea vnculos de solidaridad y responde a
la necesidad de expresin de elementos muy valiosos de la propia personalidad. Adems, apunta
Chomsky, la religin ha jugado a menudo un papel muy positivo: seala por ejemplo, que en la
civilizacin occidental, la Iglesia Catlica ha favorecido siempre a los necesitados. Preguntado

especficamente sobre el posible papel negativo de la religin en los conflictos y sufrimientos

humanos del ltimo milenio y su responsabilidad de los actuales lo ha negado rotundamente, en
contra, de nuevo, de los fundamentalistas cientficos.

No obstante, su concepcin de la religin como algo irracional por no ser susceptible a la

verificacin emprica se revela reduccionista. Recurrir a un concepto como el alma, que nos
aporta la autoridad de un Dios que revela (el soplo divino que infunde el espritu del hombre y le
hace semejante a Dios) y que explicara ese salto cualitativo entre el hombre y otras especies,
que Chomsky mismo apuntala y ha estudiado particularmente para el caso del lenguaje, no tiene
por qu ser un recurso irracional sino que es acudir a una fuente alternativa e internamente
lgica que nos inspira confianza y cuyo objeto est inscrito en la naturaleza humana (como lo
muestran distintas culturas y civilizaciones desde tiempo inmemorial, por lo menos, desde el
comienzo del homo sapiens).

Ese soplo del espritu podra dar cuenta de esos procesos y entes inexplicables a los que l
mismo alude, entre los que sin duda est el innato imperativo categrico de la conciencia, cuya
autoridad consideramos absoluta para cada uno (no por demostracin cientfica sino por
conocimiento intuitivo) y que llega a unos juicios sobre nuestra actuacin desligados de
estmulos sensoriales; y el misterio del amor desinteresado, inexplicable por la combinacin de
elementos qumicos o el mero instinto animal, que ve siempre el valor intrnseco de las personas
y alcanza a los enemigos. Ante todo esto y ms- quedan demasiado cortos fenmenos como la
iluminacin del sistema lmbico cerebral en una resonancia magntica durante los episodios
amorosos o ciertas hiptesis de la Psicologa Evolutiva divulgadas como teoras comprobadas, y
que el propio Chomsky tacha de ciencia pop, como, por ejemplo, el altruismo recproco, mera
solidaridad biolgica adaptativa para la supervivencia y reproduccin. stos fenmenos estarn
posiblemente relacionados con la evolucin de los instintos inconscientes que el hombre posee,
como cualquier otro animal, aunque no es determinado por ellos, como el resto.

Ese amor desinteresado, que Chomsky valora como lo ms importante en la vida y que no sabe
explicar, podra ser signo de la actividad espiritual de un alma racional infusa, ntimamente unida
al cuerpo. Tambin dara razn de verdades innatas de las que partimos esa intuicin de la que
habla Chomsky, que condena la utilizacin de los dems como medios para nuestros fines por su
dignidad intrnseca derivada de su condicin racional y libre. Aunque el cientifismo apriorista une
causalmente la autoconciencia a la actividad enceflica, esta causalidad puede interpretarse en

la otra direccin, de la mente al cuerpo, al cerebro, sin ser necesariamente un tipo de

experiencia oculta, del fantasma de la mquina, pues guarda un paralelismo con la experiencia
comn y psicolgicamente real de sentir al cuerpo como instrumento de nuestra mente o a un
bolgrafo como instrumento de la mano, que no deja de estar viva cuando lo suelta. Incluso,
seala el propio Chomsky, esa actividad que se ha detectado en el cerebro antes de decidirse
por una accin concreta, como si el cerebro material precediera y causara la mente, no sirve en
absoluto para indicar cmo se toman decisiones, sino que la mayora ocurren inconscientemente
y ya estn formadas cuando se tornan conscientes.

Esta alma posee la capacidad de trascender los instintos: no en balde distinguimos entre el
sentir instintivo relacionado con elementos orgnicos como las hormonas, feromonas, la
amgdala y los ganglios basales cerebrales,- y el consentir intelectivo, misin reguladora
localizada en los lbulos frontales del cerebro. Estos dos niveles que podemos distinguir
conceptualmente y a los que corresponden sus propios trminos especializados estn
ntimamente unidos en el ser humano y son manifestacin de su unidad esencial.

El surgimiento del espritu

Vamos a introducir ahora una hiptesis sobre esa infusin del alma y sus efectos, popularmente
conocidos. Lo haremos siguiendo la propuesta informal que hace C. S. Lewis en El Problema del
Dolor, muy cercanamente al texto original, para mejor mantener su fuerza narrativa, pero con
modificaciones. Es una recreacin perfectamente compatible con los insuficientes datos que
sobre el tema nos han aportado hasta ahora las investigaciones cientficas. Partiendo del dato de
la existencia de Dios, conclusin razonada y no dependiente de religin o revelacin divina
alguna (que aqu no desarrollaremos por falta de espacio y no ser lugar para ello), se podra
concebir el escenario que planteamos a continuacin que deriva Lewis de la revelacin bblica
abstrayendo lo que hay detrs de las imgenes.

Durante mucho tiempo, Dios perfeccion digamos que sirvindose de una evolucin natural
distinta de la casualidad irracional (N. del A.)- la forma animal que llegara a ser vehculo de la
humanidad e imagen de l mismo. Desarroll manos con pulgares oponibles, un aparato fonador
capaz de movimientos articulatorios, y un cerebro suficientemente complejo, responsable de los
mecanismos orgnicos que posibilitan el pensamiento racional.

La creatura puede haber existido largamente en ese estado, evolucionando, probablemente

entre otros, porque siguen existiendo eslabones perdidos, en los distintos tipos de homnidos
cuyos restos hemos encontrado hasta ahora, antes de llegar a ser hombre; puede incluso haber
sido lo suficientemente inteligente como para fabricar objetos que un arquelogo moderno
aceptara como prueba de su humanidad. Sin embargo seguira siendo un animal ms, porque
todos sus procesos fsicos y psquicos se dirigan a fines puramente materiales y naturales
aunque probablemente mas sofisticados que los del resto de sus congneres.

En un determinado momento, Dios infunde en este organismo, tanto en su psicologa como en

su fisiologa, una nueva forma de conciencia capaz de reconocerse a s mismo como objeto de
propio conocimiento, de conocer a Dios, y de emitir juicios sobre la verdad, la belleza y la
bondad, y que, sin salirse de la temporalidad, percibe el paso del tiempo.

A juzgar por sus utensilios, e incluso quiz por su lenguaje, esta creatura sera muy primitiva.
An no habra adquirido suficiente prctica ni conocimiento; su talla de piedras sera aun muy
torpe y quiz fuera incapaz de expresar su experiencia por medio de conceptos. Sin embargo,
basndonos en nuestra propia niez, recordaremos que antes de que nuestros mayores nos
creyeran capaces de "entender" algo, ya tenamos experiencias espirituales tan decisivas como
cualquier otra que hayamos experimentado desde entonces, aunque no tan ricas, por falta de
experiencia previa.

Hasta aqu Lewis.

No sabemos cuntas de estas creaturas hizo Dios. Atenindose al posible surgimiento del
lenguaje, coetneo a la presencia de un alma espiritual y principal caracterstica diferenciadora
de otros animales, la mutacin originaria responsable de la presencia del mismo en la mente,
segn Chomsky, ocurrira en algn individuo dentro de un pequeo grupo, que lo transmitira a
su prole. Al llevar a una cooperacin mayor y ms refinada de los que gozaran de dicha ventaja,
acabaran sobreviviendo los individuos que la incorporaran a su genoma.

Esta hiptesis es perfectamente compatible con los datos bblicos sobre los primeros humanos
comunicando entre s, siendo conscientes de s mismos y admiradores de su entorno. De hecho,
seala Chomsky, que el lenguaje es la piedra de toque de la autoconsciencia explcita ya que sin
l no podemos gestionar ni darnos cuenta de nuestras ideas y pensamientos, ni de hacer juicios,

esa capacidad tan humana, que necesitan de articulacin lingstica para ello. En este sentido,
lenguaje y autoconsciencia pueden ser coetneos y deben de haber surgido a la vez. Esta
autoconsciencia nos separa radicalmente de los otros animales y nos permite hasta pensar
cosmolgicamente, por ejemplo, en el concepto de bien en general, en la propia extincin de
nuestra raza, en la mirada retrospectiva al pasado, o en intentar dejar un mundo mejor a las
futuras generaciones.

Evidentemente, no estamos proponiendo aqu que la inherencia del alma haya causado la
mutacin y reorganizacin gentico-cognitiva de la que habla Chomsky es ms, tambin sera
compatible con una evolucin continuista- sino que puede haber sido concomitante a ella y a la
aparicin de las primeras manifestaciones representacionales y artsticas que ha descubierto la
arqueologa, coincidentes con la salida de nuestros antecesores del este de frica alrededor de
hace unos cien mil aos. Tampoco pensamos que Chomsky respaldara esta propuesta, sino que
es compatible con la suya.

Por otro lado, una de las objeciones a la hiptesis saltacionista de Chomsky es explicar cmo a
partir de una sola mutacin poseen todos los humanos idntica capacidad lingstica pues no
parece que haya habido suficiente tiempo para tamaa dispersin. Un "barrido selectivo" as
constituye una excepcin en la evolucin humana, algo prcticamente inexplicable sin una
intervencin especial, pero no ahondaremos ms en esta lnea. Habr que esperar al progreso de
la investigacin gentica.

La cada del espritu

Sin embargo, vamos a dar un paso ms all, que nos llevara a enmendar la plana a Chomsky en
su confianza en una naturaleza humana como la del buen salvaje. Aunque no dudamos ni un
instante de la perspicacia y superior inteligencia del gran lingista y de que no solamente
descubre el mal en el mundo, sino que se compromete en su denuncia altrusta y pblica, parece
que al tratarse de la naturaleza humana es solamente el ambiente el que corrompe a la persona
como si fuera naturalmente buena. Basta asomarse al patio de un colegio de nios pequeos
para darse cuenta de que no es as. Por eso, de nuevo con Lewis, continuamos algo ms la
historia para ver qu pudo pasar despus de empezar a hablar.

Esos antecesores nuestros tarde o temprano cayeron. Se les susurr que podan volverse como
dioses, dejando de dirigir sus vidas hacia su Creador, y deleitarse en una creacin originalmente
ordenada a la adoracin de Dios. Deseaban sentirse dueos de s mismos, lo que significa vivir
una mentira, porque nuestras almas de hecho no son nuestras. No sabemos en qu acto o serie
de actos se concret ese deseo imposible y contradictorio. Puede haberse tratado literalmente de
haber comido una fruta, pero eso es lo de menos: lo que importa es que esa obstinacin es el
nico pecado que puede concebirse en un ser libre de las tentaciones del hombre cado que
conocemos.

La autoconciencia incluye, desde el principio, el peligro de la idolatra del yo. Hay que renunciar
a la propia voluntad para vivir para Dios en lugar de uno mismo. Es ste el taln de Aquiles de la
naturaleza misma de la creacin, el riesgo que aparentemente Dios decide correr. No obstante,
el pecado fue grave porque el hombre del Paraso careca de esa resistencia natural a ser
sometido (ste s que era el buen salvaje de Rousseau, N. del A.). Su organismo psicofsico
estaba completamente sujeto a una voluntad ordenada, aunque no forzada, hacia Dios. El
abandono de s que practicaba antes de la cada era solamente la deliciosa superacin de un
nfimo apegamiento a s mismo, gustosamente superado y semejante a la extasiada entrega
mutua de los enamorados. No exista en la naturaleza humana pasin o tendencia alguna que lo
inclinara a tal rebelda, excepto la propia afirmacin.

Desde ese momento perdi su perfecto autocontrol puesto que su autoridad sobre el propio
cuerpo era delegada. Dios comenz a gobernar su organismo de manera ms externa, no
mediante las leyes del espritu sino mediante las de la naturaleza biolgica: sus rganos, ya no
regulados por la propia voluntad, cayeron bajo el control de las leyes bioqumicas,
experimentando as el dolor, la senectud, la muerte y distintos tipos de deseos causados por la
propia biologa y la interaccin con el ambiente. La mente misma se sustrajo a las leyes de la
asociacin y analoga, propias de la psicologa de los antropoides superiores; y la voluntad,
aprisionada en el vaivn de la mera naturaleza, no pudo sino rechazar algunos de los nuevos
pensamientos y deseos, y estos inquietos rebeldes pasaron a ser el subconsciente.

No fue simplemente un deterioro sino un descenso en su estatuto especial, la prdida de su

naturaleza especfica original, tan bien expresada en las palabras del Gnesis: "Polvo eres, y al
polvo volvers". A un organismo que haba sido elevado a la vida espiritual se le degrad a su
mera condicin natural y el espritu humano, de ser seor de su naturaleza se convirti en

simple inquilino en su propia casa; la autoconciencia pas a ser un foco intermitente que se
apoya en una pequea parte de los mecanismos cerebrales. Pero esta limitacin de los poderes
del espritu fue un mal menor que la corrupcin del espritu mismo. Se haba apartado de Dios y
al sustraerse a su ley correspondiente acab obedeciendo a una ley de rango inferior, tal como
ocurre, por ejemplo, cuando al caminar en pavimento resbaladizo, descuidando la ley de la
prudencia, termina uno obedeciendo la ley de la gravedad.

Convertido en su propio dolo pero an capaz de retornar a Dios, slo poda hacerlo mediante un
esfuerzo doloroso, venciendo su tendencia hacia s mismo. De ah que el orgullo y la ambicin, la
autocomplacencia, el deseo de oprimir y humillar a los rivales, la envidia y la incansable
bsqueda de mayor seguridad, fueran ahora sus actitudes naturales. No se trataba slo de un
rey sin suficiente mando sobre su propia naturaleza, sino de uno corrupto: el espritu engendr
en su organismo psicofsico deseos peores que los meramente instintivos.

Este estado de cosas fue heredado por las generaciones siguientes, pues no se trataba
solamente de una variacin adquirida sino el surgimiento de una nueva clase de hombre, una
nueva especie que se haba re-creado en el pecado. El cambio que haba sufrido no era
semejante al desarrollo de un nuevo rgano o hbito: era una alteracin radical de su
constitucin, un desorden entre sus componentes, y la perversin interna de uno de ellos.

De nuevo, hasta aqu, Lewis.

Esta descripcin de nuestra naturaleza parece ms cercana a la realidad que la del buen salvaje
porque da mejor cuenta de la miseria que sembramos, causamos, recogemos y acarreamos
todos los humanos diariamente. De este modo, en el origen tanto del desarrollo del lenguaje
como de la condicin moral actual del hombre habra una doble mutacin, un desorden en el
estado de las cosas, respectivamente: la primera, apuntada por Chomsky, gentica, que
reorganizara el cerebro y le permitira conectar su estructura conceptual con unos instrumentos
receptivos y expresivos formados por evolucin y manifestarlo en la lengua con los lmites
impuestos por la propia computacin y los medios de externalizarla; la segunda, fruto de una
libertad mal utilizada, que desorganizara nuestra capacidad de autocontrol colocando al yo
autoconsciente por delante de todos y de todo.

Conclusin

Chomsky nos ha enseado algo tan intuitivamente evidente como que no hace falta examinar a
fondo muchas lenguas naturales para estudiar la capacidad innata del lenguaje. Basta con una,
pues todas son manifestacin de la misma facultad (excluyendo todos aquellos aspectos de su
uso relacionados con el conocimiento del mundo, la cultura y la sociedad, aunque sean muchos y
muy interesantes), del mismo modo que no hacen falta ojos de distintas razas para examinar la
visin ocular. Desde una perspectiva chomskiana tampoco parece necesario examinar multitud
de culturas para saber que hay un fondo natural, humano, sobre la ley moral que sustenta los
distintos cdigos ticos aunque sus manifestaciones externas sean distintas: utilizando otro
ejemplo de Lewis, en ninguna cultura se admira la traicin, el egosmo (aunque pueda variar su
alcance) o el apropiarse por capricho de la primera mujer que uno encuentre (aunque una
determinada sociedad acepte la poligamia), por no citar ejemplos mas evidentes.

Es razonable pensar que Chomsky estara de acuerdo con que, del mismo modo que existen
restricciones en la forma del lenguaje humano, que no tienen nada que ver con las de la
gramtica prescriptiva (la diferencia, por ejemplo, entre los errores de una la escrib carta y la
escrib una carta, donde la primera es imposible y la segunda rompe una norma de prestigio del
espaol estndar en el lasmo que exhibe), tambin las hay en cuanto a las posibles formas que
un cdigo tico adopte en una sociedad, y ambos casos dependen crucialmente de la existencia
de la naturaleza humana, que nuestro autor tanto defiende.

Nada nuevo bajo el sol en nuestra exposicin. En el fondo es lo que le ha servido a tantas
generaciones anteriores para darles un sentido vital y hacerles sentir especiales, al ser
conscientes de ser creaturas de Dios, sacndole partido a esa herramienta tan poco econmica
en trminos evolutivos que es la autoconciencia. Y es que, como dice Chomsky, el cientfico
honrado y agnstico, la ciencia tiene mucho por delante por descubrir y necesita mucha
humildad ante el misterio porque no puede dar razn de los interrogantes que ms nos
interesan. Hace unos meses, preguntado este gran lingista por un joven sobre la relacin entre
la ciencia y la felicidad al final de una conferencia contest que la ciencia solamente puede
ocuparse a fondo de cosas simples y no podr contestar nunca a las grandes cuestiones sobre la
vida, cuyas respuestas le anim a buscar por otro lado. Era una pregunta, proveniente, en el
fondo, del deseo innato de lo absoluto y que, como tal, ha de encontrar su satisfaccin en alguna
realidad concreta, aunque a veces no d con ella. Su respuesta es un gran consuelo y consejo a
la vez para tantos que nunca llegaremos a ser suficientemente ilustrados, sobre todo,
procediendo de alguien que verdaderamente lo es.

Obras consultadas

Chomsky, N. (1975). Reflections on language. New York: Pantheon.

Chomsky, N. (1992): Chronicles of Dissent. Interviews with David Barsamian. Monroe, Common
Courage Press.

Chomsky, N. (2012): The Science of Language: Interviews with James McGilvray. Cambridge.
CUP. Disponible en http://www.amazon.com/The-Science-of-Language-

ebook/dp/B007JUKSW4
Chomsky, N.: Grammar, mind and body: a personal view. Conferencia en la Universidad de
Maryland, College of Arts and Humanities. Enero 2012. Disponible en

http://www.youtube.com/watch?v=wMQS3klG3N0
Chomsky, N.: Language and Other Cognitive Systems: What is Special about Language?
Conferencia en la Universidad de Colonia. Junio 2011. Disponible en

http://www.youtube.com/watch?v=6i_W6Afed2k
Chomsky, N.: The machine, the ghost, and the limits of understanding: Newton's contributions
to the study of mind. Conferencia en la Universidad de Oslo. Septiembre 2011. Disponible en

http://www.youtube.com/watch?v=D5in5EdjhD0
Chomsky, N. (2010): The Chomsky Sessions. Interview with Michael Albert (vdeos). Disponibles
en http://www.zcommunications.org/zstore/products/114

Chomsky, N. Science, Religion and Human Nature, Part I (Chomsky Sessions II, Interview with
Michael Albert, 2011). Transcripcin disponible en

http://www.zcommunications.org/chomsky-sessions-ii-science-religion-and-humannature-part-i-by-noam-chomsky
Lewis, C. S. (1962). The Problem of Pain. The Macmillan Company. New York.
Smith, N. (1999, 2004): Chomskys ideas and Ideals. Cambridge, CUP.
http://www.unav.es/cryf/chomskylewis.html

Conciencia
De Wikipedia, la enciclopedia libre
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Se ha sugerido que este artculo o seccin sea fusionado con Conciencia
(psicologa) (discusin).
Una vez que hayas realizado la fusin de contenidos, pide la fusin de historiales aqu.

Para otros usos de este trmino, vase Conciencia (desambiguacin).

La conciencia (del latn conscientia 'conocimiento compartido', pero diferente de la
definicin de consciencia, ser conscientes de ello) se define, en trminos generales, como
el conocimiento que un ser tiene de s mismo y de su entorno, pero tambin se refiere a la
moral o bien a la recepcin normal de los estmulos del interior y el exterior. Conscienta
significa, literalmente, con conocimiento (del latn cum scienta).
Existen dudas profundas sobre en qu consiste exactamente la conciencia. Por ejemplo, en
inteligencia artificial se ha trabajado ampliamente el asunto de crear mquinas o software
suficientemente complejos para dar lugar a la conciencia. Incluso se ha negado la
posibilidad de que un ncleo algortmico como el de una computadora pueda dar lugar a
algo genuinamente indistinguible de una conciencia. El test de Turing propuesto en 1950
aborda ese problema, hasta la actualidad (2016) ningn programador ha conseguido con
xito superar satisfactoriamente dicho test (si bien un bot conversacional bautizado como
Eugene Goostman de 2014, logr engaar gran parte de un jurado de humanos que fueron
usados para dicho test).

ndice
[ocultar]

1 Trmino

2 Conciencia en humanos

3 Conciencia en animales no humanos

4 Conciencia en la inteligencia artificial

5 Vase tambin

6 Referencias
o 6.1 Bibliografa
o 6.2 Bibliografa

7 Enlaces externos

Trmino[editar]
El trmino conciencia se utiliza para distintos aspectos:

El primero y de ms extensivo uso se refiere a la captacin, reconocimiento del

sentido y la relevancia de cualquier aspecto de la realidad o de uno mismo. No tiene
por que ser simplemente intelectual, ya que hablaramos de conciencia solo en
sentido intelectual. Dentro de este podemos diferenciar dos temas importantes:
El psicolgico: es la percepcin de un objeto, situacin o de uno mismo cuando la
persona se percata de esta percepcin, por lo que se puede confundirse este acto de
conciencia con el de autoconciencia.
El Gnoseolgico-metafsico :
La Gnoseologa es la parte de la filosofa que estudia el origen, la naturaleza y los
lmites del conocimiento humano en general. Su denominacin nos remonta a la
Antigua Grecia, donde filsofos se han ocupado de estudiar cuestiones de la vida
de los seres humanos. Se puede definir como la teora general del conocimiento, que
se refleja en la concordancia del pensamiento entre el sujeto y el objeto. En este
contexto, el objeto es algo externo a la mente, una idea, un fenmeno, un concepto,
etc
El objetivo de la gnoseologa es reflexionar sobre el origen, la naturaleza o la
esencia, y los lmites del conocimiento, del acto cognitivo (accin de conocer), por
el sujeto.
La metafsica es una rama de la filosofa que estudia la naturaleza y la realidad, a
dems de aquellos aspectos de la realidad que son inaccesibles a la investigacin
cientfica, es decir, lo inmaterial. Segn Immanuel Kant, una afirmacin es
metafsica se produce cuando se traban los combates sin fin de la razn y para
Aristteles la metafsica es la filosofa que trata las causas primeras abordando
tambin la teologa y cosmologa.
Todo esto, engloba el significado de gnoseolgico-metafsico, que podemos definir
como la dependencia de la conciencia en el propio sujeto o el mismo Yo.

El segundo, es el reconocimiento de aquello que est bien y de lo que est mal.

Desde un sentido moral, tambin podemos hablar de la toma de conciencia social o
poltica, que se puede definir como el conocimiento que tiene una persona sobre los
dems integrantes de su comunidad; y la concienciacin ecolgica, que es la
aceptacin y el intento por cambiar los aspectos negativos producidos por el ser
humano en la naturaleza.

Conciencia en humanos[editar]

Artculos principales: Conciencia (psicologa) y Conciencia (psiquiatra).

En la especie Homo sapiens, la conciencia implica varios procesos cognitivos

interrelacionados. Se traduce del griego synidsis, de syn -'con'- y idsis
-'conocimiento'-, de modo que significa co-conocimiento, o conocimiento con uno mismo.
Conciencia se refiere al saber de s mismo, al conocimiento que el humano tiene de su
propia existencia, estados o actos. Conciencia se aplica a lo tico, a los juicios sobre el bien
y el mal de nuestras acciones. Una persona cloroformizada recobra la conciencia al cesar
los efectos del anestsico. Una persona "de conciencia recta" no comete actos socialmente
reprobables.
La conciencia en psiquiatra puede tambin definirse como el estado cognitivo no abstracto
que permite la interactuacin, interpretacin y asociacin con los estmulos externos,
denominados realidad. La conciencia requiere del uso de los sentidos como medio de
conectividad entre los estmulos externos y sus asociaciones.
Los humanos adultos sanos tienen conciencia sensitiva y conciencia abstracta, aunque
tambin el pensamiento abstracto se presentara en otras especies animales, hasta un punto
que debe clarificarse.1 2 Filsofos como Aristteles afirmaron y trataron de demostrar que el
ser humano es un animal racional a diferencia de los dems. [cita requerida]

Conciencia en animales no humanos[editar]

Artculo principal: Etologa

El 7 de julio de 2012, cientficos prominentes de diferentes ramas de las neurociencias se

dieron cita en la Universidad de Cambridge para celebrar la Francis Crick Memorial
Conference,3 la cual trat sobre conciencia en animales humanos y no humanos. Al finalizar
las conferencias se firm, en presencia de Stephen Hawking, la Cambridge Declaration On
Consciousness4 (Declaracin de Cambridge sobre la Conciencia5 ), la cual resumi los
hallazgos ms importantes de la investigacin all expuesta y discutida:
"Decidimos llegar a un consenso y hacer una declaracin para el pblico que no es cientfico. Es
obvio para todos en este saln que los animales tienen conciencia, pero no es obvio para el resto del
mundo. No es obvio para el resto del mundo occidental ni el lejano Oriente. No es algo obvio para
la sociedad."
Philip Low, en la presentacin de la Declaracin de Cambridge sobre la Conciencia, 7 de julio de
2012

Algunos estudios han hablado de altos niveles de conciencia en algunas especies de

animales no humanos, comparndolos con niveles humanos.6 7 8 9 10

Conciencia en la inteligencia artificial[editar]

Artculo principal: Inteligencia artificial

Existen dudas sobre la naturaleza de la conciencia y como se relaciona ella con la

inteligencia artificial; y no se sabe con seguridad si la conciencia como fenmeno cognitivo
es slo el resultado de la complejidad computacional (o neuronal en los seres vivos), y/o es
un fenmeno emergente de la interaccin de la materia.
Roger Penrose se ha ocupado del problema de la realidad fsica de la inteligencia y ha
analizado diversas pretensiones tericas por parte de la inteligencia artificial de simular o
construir artefactos que posean algn tipo de conciencia.11 12 Penrose clasifica las posturas
actuales ante la cuestin de si la conciencia es o no computable algortmicamente:
A. Todo pensamiento es un proceso de computacin, es decir, en particular la
percepcin de uno mismo y la autoconciencia son procesos emergentes que son
resultado directo de la computacin o algoritmo adecuados.
B. La conciencia es una consecuencia del tipo de accin fsica que ocurre en el
cerebro, y aunque cualquier accin fsica puede simularse apropiada a travs de
medios computacionales, el hecho de que se lleve a cabo un proceso de simulacin
computacional del cerebro no comportara, por s mismo, la aparicin autntica de
la autoconciencia.
C. La realizacin de cierta actividad fsica en el cerebro es lo que lleva a la
aparicin de la autoconciencia en el ser humano; sin embargo, aunque puede ser
reproducida artificialmente, dicha accin no puede simularse algortmicamente.
D. La conciencia de tipo humano no puede entenderse propiamente en trminos
fsicos, computacionales o cientficos de otro tipo.
El punto de vista D claramente niega la posibilidad de comprensin cientfica de la
conciencia. Muchos investigadores del campo de la inteligencia artificial, en particular los
ms optimistas sobre sus logros, se adhieren a la postura A. John Searle sera ms bien un
partidario de la postura B, y el propio Penrose ha argumentado fuertemente en su trabajo
por la postura C, relacionndola con varios otros problemas abiertos de la fsica como la
teora cuntica de la gravedad.

Vase tambin[editar]

Estados alterados de conciencia

Gnosis

Psique

Referencias[editar]
1.

Volver arriba Los orangutanes tienen inventiva. NeoFronteras. 5 de julio de

2007. Consultado el 8 de junio de 2011.

2.

Volver arriba Los Ratones tienen Pensamiento Abstracto. Los Tiempos. 29 de

marzo de 2008. Consultado el 8 de junio de 2011.

3.

Volver arriba http://fcmconference.org/img/FCMCProgram.pdf

4.

Volver arriba
http://fcmconference.org/img/CambridgeDeclarationOnConsciousness.pdf

5.

Volver arriba http://web.archive.org/web/http://mataderos.cl/declaracion-decambridge/

6.

Volver arriba Estudio de primates tambalea concepto de lo humano. El

Universal. 18 de octubre de 2007. Consultado el 8 de junio de 2011.

7.

Volver arriba Los elefantes reconocen su propia imagen ante un espejo. El

Mundo (Espaa). 30 de octubre de 2006. Consultado el 8 de junio de 2011.

8.

Volver arriba Los elefantes lloran a sus muertos. El Mundo (Espaa). 27 de

octubre de 2005. Consultado el 8 de junio de 2011.

9.

Volver arriba Las urracas son capaces de reconocerse en el espejo, segn un

reciente descubrimiento. 20 minutos. 3 de agosto de 2008. Consultado el 8 de junio de
2011.

10.

Volver arriba Animal Behaviour Pigs learn what a mirror image represents and
use it to obtain information. ScienceDirect. doi:10.1016/j.anbehav.2009.07.027. Consultado el 8 de
junio de 2011.

11.

Volver arriba Penrose, 1991.

12.

Volver arriba Penrose, 1996.

Daido Ubalde, Soko. La marisma dorada.

Bibliografa[editar]

PENROSE, Roger, La Nueva Mente del Emperador, Mondadori, 1991, ISBN

84-397-1786-5.

PENROSE, Roger, Las sombras de la mente: hacia una compresin cientfica

de la consciencia, Editorial Crtica, 1996, ISBN 84-7423-771-8.

Bibliografa[editar]
Conciencia y fenomenologa

HUSSERL, Edmund, Ideas Relativas a una Fenomenologa Pura y una

Filosofa Fenomenolgica, Trad. Jos Gaos, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1967, 1986, ISBN 84-397-1786-5.

PONTY, Merleau, Fenomenologa de la percepcin , Pars: Gallimard, 1945.,

ISBN 84-397-1786-5.

Enlaces externos[editar]

Wikiquote alberga frases clebres de o sobre Conciencia.

Declaracin de Cambridge sobre la Conciencia (vdeo)

https://es.wikipedia.org/wiki/Conciencia

Filosofia
El fenmeno de la adquisicin de los derechos humanos: un
proceso histrico, jurdico y dialctico
Gustavo Jaccottet Freitas

Resumen: El proceso de adquisicin de derechos es un fenmeno que pasa por diversas fases y puede ser
explicado de distintas maneras. Para el paper, elegimos abordar los puntos de vista de la historia, de la
dialctica (fuente metodolgica de la filosofa) y del derecho bajo el proceso de crecimiento de demandas
sociales, de rechazo del retroceso y del uso de los derechos humanos como medios idneos de justificacin
del Estado de derecho a partir de la teora Garantista, de Ferrajoli, con la insercin de los derechos

humanos en la llamada esfera del indecidible. Para tanto, hace menester viajar por diversas corrientes
filosficas. Preferimos el positivismo de Kant para ligar el moderno a lo derecho natural, as como el
marxismo para contraponer la dialctica hegeliana y, al mismo tiempo, explicar el fenmeno de los derechos
como un proceso histrico. Al final, el enfoque jurdico busca ligar todos los hechos verificados y poner los
derechos humanos como la piedra angular del Estado de Derecho. Para tanto, creemos que el Garantismo,
por ser aparentemente hbrido, es la mejor alternativa para solucionar el problema que causa tanta
inquietud.
Palabras claves: Historia; Dialctica; Garantismo; Estado de Derecho; Adquisicin de Derechos; Punto de
vista jurdico.
Sumrio: 1. Consideraciones preliminares. 2. El comienzo de la bsqueda por la existencia de derechos. 2.1.
La doctrina de Kant. 2.2. La dialctica kantiana. 2.3. El proceso marxista en contraposicin al proceso
liberal: la dialctica como fuente de afirmacin de los derechos humanos bajo el punto de vista econmico,
social y cultural. 2.4. La contraposicin dialctica. 2.5. La Ley Moral y el Imperativo Categrico. 2.5.1. Las
basis tericas de layes morales y del imperativo categrico. 3. Las muchas formas de comprensin de los
derechos. 4. Los derechos como un fenmeno histrico. 4.1. Los Derechos Humanos como Derechos de la
Burguesa: la crtica de Carlos Marx. 4.2. La cuestin social y la Constitucin: el Garantismo. 4.3. Pequeos
apuntes sobre la afirmacin histrica de los Derechos Sociales. 4.4. La necesidad de una inmersin
historiogrfica para explicar el fenmeno de los Derechos Sociales. 5. Consideraciones finales. Referencias
bibliogrficas.
1. Consideraciones preliminares
No existe nada que sea capaz de probar que los derechos humanos, como creaciones desplegadas en el
perodo del iluminismo, son una construccin que deba ser atribuida exclusivamente a la clase burguesa, por
el contrario, los derechos humanos son revelaciones, a priori, de los grecos, a partir de las deducciones
racionales de la lex naturae.
El hecho nuclear del debate a ser desarrollado versa sobre los derechos humanos como un objeto de
adquisicin, es decir, a partir de doctrinas diversas, nuestro menester es justificar si tenemos derechos, de
onde ellos provienen y cuales son las formas ms comunes de justificacin de la bsqueda por derechos y,
por fin, cuales las funciones que los derechos ejercen sobre el Estado de derecho.
El nico hecho, esto incontestable en nuestro paper, es que fueran los burgueses que generaran las grandes
revoluciones a favor de la libertad de expresin, de la seguridad jurdica frente a arrestos y a la proteccin
de propiedad privada, pero los derechos humanos acompaan los seres humanos desde la gnesis de la
especie.
Antes, eran deducidos, contados por decanos de las gens y pasados de generacin en generacin. Hoy, son
inscriptos en textos constitucionales, declaraciones internacionales y dems documentos advenidos del
positivismo.
La propiedad privada merece ser sealada. Sus medios de proteccin habrn de ser criticados de forma
incisiva por muchos tericos, ya que las declaraciones burguesas la garantizaban como un derecho
fundamental.
La propiedad privada era la clave maestra de la libertad para los burgueses. Es compresible que ellos teman
el retroceso al feudalismo, pero nada mencionaban sobre la igualdad u otros medios de proteccin para
aquellos que no tenan pose sobre las tierras, es decir, los serviciales.
A nosotros, los derechos humanos son un fenmeno de mltiplas facetas, con un proceso de afirmacin
histrico bastante largo, suelto en el espacio y en el tiempo, con una caracterstica esencial: hoy, los
derechos humanos tienen la funcin principal de justificar el Estado de derecho[1] y sus instituciones
asociadas.

Lo que se tiene por concreto acerca de la afirmacin histrica de los derechos humanos est en las basis de
las declaraciones de derechos rudimentales que despacito ganaran mejores grados de tecnicidad, hasta las
constituciones y tratados internacionales de derechos humanos contemporneos[2].
Lo que se dej fue de contemplar solo la libertad de pocos para dar esto status para todos, as como en el
futuro incrementar su catlogo con los derechos sociales, bajo las crticas de muchos tericos, en especial
historiadores marxistas.
Lo que se entiende por derechos humanos solo pode ser considerado como una palabra contempornea
posteriormente a 1948.Hay controversias, claro.
Muchos doctrinadores dan status de derechos humanos a las cartas forales y a la demanda por derechos que
se qued en el siglo XIX. Claro que no es otorgado el derecho de denegar la importancia de documentos
como la Bill of Rights de la Glorius Revolution, por ejemplo, o de la Magna Carta, de 1215.
Sin embargo, para nosotros las cartas forales son tenidas, as como por parte de la ciencia jurdica, como la
gnesis de los documentos histricos de los derechos humanos, es decir, con el adviento de los Tratados
Internacionales de Derechos Humanos, la creacin de cortes y comisiones internacionales, as como la propia
creacin de las Naciones Unidas, las cartas forales mostrarn su importancia desde el punto de vista del
poder de otorgar garantas, mismo que para pocos.
No compartimos de muchas de las crticas a las cartas forales. Las mismas son fuentes muy claras de que los
derechos son preceptos inherentes a la persona humana, ya que acompaan el hombre por el simples hecho
de ser integrante de una especie privilegiada, diferenciada de las dems.
Por supuesto, el problema no era la enunciacin de derechos. Esto era un hecho consumado. Ahora, el
problema gana un status nefasto cuando el debate gira a lo que se entenda por persona humana, por
destinacin de los derechos de personalidad y por cuales las calidades esenciales para un ser humano
reclamar de un derecho suyo a un tribunal
Esto problema, que no era exclusivo de los derechos humanos, sino del derecho en comn, fue parcialmente
corregido con la primera enmienda a la Constitucin de los Estados Unidos de la Amrica del Norte. Mismo
as, la crticas permanecan.
Cuando el problema pas a ser corregido tambin pelo derecho civil, pas a acompaar la evolucin de las
constituciones hasta el presente, empezando por la Constitucin de Mxico de 1917.
La nica divergencia, que habr de ser esencial para la comprensin del proceso dialctico, a ser reconocida
es la circunstancia de que las primeras cartas forales solo beneficiaban a una pequea parcela de los seres
humanos.
Los llamados seores que tenan bajo a sus pes sus servos que, a rigor, tenan no derechos, sino regalos
ofertados por el seor, y que a pesar de tener la tierra, era tenido como sabio y posea el poder de resolver
los conflictos internos del feudo, actuando como un verdadero juez. Los dems no estaban protegidos, no
haba garantas o cosas que posan se asemejar a ellas.
As, como un fenmeno histrico, el historiador E.P. Thompson, al tratar del proceso de los derechos
sociales, dice:
[...] ciertamente tuve la idea de mostrar, en desarrollo de la Ley Negra, una expresin de ascendencia de
una oligarqua Whig, que cri nuevas leyes y destorci antiguas formas legales, a fin de legitimar su
propiedad y status propios (THOMPSON, 1989, p. 351).
Las leyes forales solo beneficiaban a sus creadores. La propia Magna Carta desguarneci los dems y
benefici algunos barones ingleses.

Thompson se refera a las leyes creadas para beneficiar los detentores de las tierras inglesas. En la obra
Seores y Cazadores, Thompson pone los derechos sociales como un fenmeno histrico, fruto de luchas,
conflictos y batallas entre clases sociales distintas, ya que no haba leyes generales y abstractas. Los
historiadores marxistas miraban la ley como un mecanismo concreto, que en lugar de garanta otorgaban
solo proteccin a pocos.
Los derechos no lograran una evolucin uniforme. Aun que la llamada ley negra no pasa ms de paginas
venidas de lis libros de historia, sin embargo aun existan muchas leyes negras, tal cual criticadas por
Thompson, ya que hay una tendencia bastante ampla en amparar ciertos grupos de personas frente a otros.
La ciencia poltica los llama de grupos de tensin, grupos de interese y grupos de presin, pero, dada su
complexidad, los grupos en cita no sern objeto de nuestro paper.
La recproca a las palabras de Thompson[3] es parcialmente verdadera cuando el tema son los derechos
econmicos, sociales y culturales. Esta clase de derechos viene de las constantes luchas por condiciones
materiales de vida por parte de los ciudadanos.
Su gran mayora eran servos[4] de los seores feudales[5] y migraban para las grandes ciudades europeas
para cambiar su mano de obra por una pequea cuanta en pecunia. No importaba de onde venan. Las
industrias europeas se desarrollaban de manera voraz y todos eran bienvenidos, cuando se crea una nueva
denominacin: el proletariado[6].
Si del feudalismo surgirn los burgueses, de los burgueses germinarn los proletarios. Mientras la burguesa
enriqueca, los proletarios vivan en condiciones sin dignidad, en medio a excrementos, expuestos a
molestias muy graves y no posean, siquiera, el goce de derechos mnimos, como la garanta a una jornada
de trabajo digna y justa.
El labor de nios y mujeres, adems, incentiv una serie de tratados histricos, jurdicos y filosficos en
apoyo de los seres humanos que, al que pareca, jams podran gozar de un derecho cualquiera, ya que sin
dignidad no se puede hacer nada, sencillamente nada.
No hay un consenso acerca de que los derechos sociales son originados solamente de demandas sociales y de
movimientos tericos liderados, en especial, por los radicales hegelianos (que no futuro cambiaran para lo
socialismo, abandonando la dialctica), dentro de los cuales se destacan Carlos Marx y Engels, con sus
famosas obras El Capital, El manifiesto de Partido Comunista y La Cuestin Juda.
La separacin entre derecho y moral, as como otros institutos, permite que posamos comprender mejor el
punto exacto en que los derechos se alojan y cuales son los requisitos para que las disposiciones previstas en
la ley sean eficaces.
Desde el texto fro de algunas declaraciones de derechos hasta la necesidad de desarrollo de garantas de
proteccin a los derechos enunciados, con mecanismos rudimentales como el Habeas Corpus hasta recursos
ms apurados como el Recurso de Amparo de Mxico[7], el Recurso de Proteccin de Chile, el Mandado de
Segurana[8] de Brasil y el Writ of Injuction, incorporado al ordenamiento jurdico brasileo con las
disposiciones constitucionales de 1988[9], la comprensin sobre las diversas formas de derecho sufri
cambios bastante desarrollados.
Esto accede a los juristas descubrir en desemejantes orgenes discordes para los derechos humanos y as
justificar, a su propia manera, sus medios de proteccin, como tambin entender (para tentar explicar el
por que) la razn de la prevalencia factual de la libertad sobre la igualdad, por ejemplo, sin restriccin a
otras opiniones.
El nico punto en que (casi) no hay divergencia es acerca del destinatario de los derechos humanos: la
persona humana, es decir, los derechos humanos son siempre pro homine, en favor de la persona humana,
en la preservacin de su dignidad.
Aqu buscamos desarrollar un dilogo sobre el proceso de formacin de los derechos, especficamente de
formacin de los derechos humanos, bajo tres procesos distintos: el proceso dialctico, el proceso histrico

y el proceso jurdico, que termina en el Estado de derecho y la sugestin de una solucin de garantas a los
derechos bajo el duplo enfoque, es decir, material y formal.
2. El comienzo de la bsqueda por la existencia de derechos
La personalidad humana es el objetivo comn de todas las teoras que existen sobre derechos y deberes del
hombre, es decir, la razn de la existencia del hombre, ocupando un espacio en el mundo de los hechos,
logrando desear, amar, trabajar y, por fuerza del egosmo, tener en sus manos el poder de destruir a su
propia especie.
El prembulo de la Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, de 1948, considera que el
hombre, desde su nacimiento, es libre y poseedor de dignidad y derechos, y son moldados en cognicin de su
consciencia y de su razn. Otros documentos internaciones de proteccin a los derechos humanos as lo
hacen tambin, pero no de manera tanto explcita y con una raz filosfica tan fuerte como el documento
americano.
En el prrafo siguiente, se discute sobre los preceptos de orden moral[10], para al final decir que el deber
mximo del hombre es servir al espritu, [] porque el espritu es la finalidad suprema de la existencia[11]
humana y su mxima categora.
Al mencionar la existencia como finalidad mxima de hombre, la declaracin pone frente al derecho el ideal
filosfico de que los menesteres humanos son destinados primeramente a valores para siguiente cumplir las
disposiciones legales.
Lo que se puede concluir es que el prembulo de la declaracin tiene una ndole kantiana, es decir, antes
filosfica que jurdica o histrica. Llegase al primero hecho de nuestro paper: los derechos humanos, los
derechos de la persona humana, son creaciones o revelaciones de matices filosficas iniciadas por los
grecos, desarrollada por Santo Toms de Aquino y por la Escuela del Derecho Natural hasta cuando Kant
vaticina que hay dos tipos de derechos: los natos y los innatos.
Lo que se pasa afuera Kant es un proceso ms clere de descubierta y promulgacin de nuevos de derechos,
que, palmo a palmo, ganan el carcter cumulativo. La contribucin de Kant visaba la comprensin de
justificar se tenemos o no tenemos derechos, ya que se no tenemos derechos no tiene sentido alguno
desarrollar los debates sobre generaciones de derechos, sus garantas y sus limites.
Con el reconocimiento de que ni todos los derechos surgen con la simples existencia del ser humano, es
decir, van siendo adquiridos con el pasar de los aos, los derechos humanos ganan su caracterstica
primordial: son derechos que requieren el status positivo, insertos en tratados internacionales de derechos
humanos y repetidos por los catlogos de derechos constitucionales de las democracias modernas.
De aqu salimos para el segundo punto que ha de ser desarrollado en este paper: la esfera jurdica. Los
debates filosficos dejan de ser el punto central de nuestra atencin y pasamos para la problemtica
jurdica de la existencia de derechos, de sus medios de proteccin y, el ms relevante, de su coercibilidad.
Los debates jurdicos incluyen, tambin, las crticas de Carlos Marx sobre el materialismo histrico y el
desarrollo del materialismo dialctico, cuando los derechos pasan a ser ajenos a la burguesa.
La orden de la lucha por derechos pasa a atingir el campo social, el carcter econmico gana tamaa fuerza
que hasta la Santa Sede, con su Rerum Novarum, acta a favor de los menos favorecidos.
Motivados por problemas de naturaleza econmica, tericos marxistas incentivan la demanda por
prestaciones positivas del Estado bajo el deber de fornecer a los seres humanos condiciones mnimas de
goce de sus derechos garantizados por las declaraciones internacionales. Sin embargo, aqu, llegamos al
problema de los derechos como un fenmeno histrico, nuestro tercero punto de atencin.

El avance de los derechos sociales no acompao la implementacin de los derechos individuales,

bsicamente conocidos como derechos de libertad, que tenan en la propiedad privada su gran punto de
sustentacin:
La enunciacin constitucional de los derechos de los ciudadanos a prestaciones positivas por parte del
Estado, todava, no fue acompaada pelo desarrollo de garantas sociales o positivas, esto es, de tcnicas
de defensa y posibilidad de veneren a ser deducidas en el judiciario comparables aquellas presentadas por
parte de las garantas liberales para la tutela de los derechos de libertad (FERRAJOLI, 2006, p. 692).
As el proceso de comprensin de los derechos se desarrolla, pasando por diversas escuelas filosficas. Por
ahora, nuestro punto ser fijado en la justificacin de porque tenemos derechos a partir de la doctrina
kantiana.
2.1. La doctrina de Kant
Kant no se qued al estudio de la dialctica como ha hecho Hegel, Marx o Sartre, pero fue el gran filsofo de
la humanidad desde Aristteles por tener una preocupacin de introducir sus ideas en la razn y en la moral.
En la obra La metafsica de los costumbres Kant as define, de manera inicial, lo que tiene por derechos:
Es la doctrina del derecho (ius) la soma de aquellas leyes para las cuales es posible una ligacin externa. Si
hay realmente una tal legislacin, es la doctrina del derecho positivo (KANT, 2003, p. 75).
As para Kant los derechos tienen de ser positivados, insertos en un rol de leyes y complementados por una
doctrina del derecho que contemple la ligacin de los derechos con la existencia de mecanismos de
reconocimiento de derechos natos y de derechos innatos, lo que es, a pesar de rudimentario, interesante
para entender el porque de las primeras declaraciones de derechos coexistirn tan estrechas a la libertad
del hombre.
Mismo positivista, Kant respalda su tesis en el derecho natural al argumentar que existen leyes, para Kant
solo una, aquella que garantizaba la libertad del hombre, por se tratar de una ley innata, pero que para
otros hay muchas variaciones, derivadas del derecho natural, no creadas, sino reveladas, todava no tuvieran
mucha atencin de Kant.
Para Kant solo exista un derecho innato: la libertad del hombre.
La visin acerca los derechos, hecha por Kant, no llega a lo que pensamos sobre derechos natos o innatos
como dos lados de la misma moneda, ya que muchos de los tericos de los derechos humanos consideran que
hay una enormidad de derechos innatos, no solo restrictos a la libertad y creen solo en el derecho natural,
como hay otros que rechazan el derecho natural.
Por ahora, el foco est en las palabras de Kant, in verbis:
La libertad (la independencia de ser molestado por la escolla ajena), en la medida en que puede coexistir
con la libertad de todos los dems de acuerdo con una ley universal, es el nico derecho original que
corresponde a todos los hombres en virtud de la humanidad de estos. Esto principio de libertad innata
implica la siguientes competencias, que no son realmente distintas de ella (como se fuesen integrantes de la
divisin de alguno concepto superior de derecho): igualdad innata, es decir, independencia de ser obligado
por otros a ms do que se puede, por su vez, obligar a los dems; de ah una calidad del hombre de ser su
propio seor (sui juris), as como ser irreprensible (iusti), ya que, antes de realizar cualquier hecho que
afecte a los derechos, no caus dao a ninguno otro ms; y, finalmente, hay una autorizacin de hacer
contra los otros cualquier cosa que en si misma no comprima lo que lo es de ellos, en cuanto no quisieren
reconcela cosas como meramente comunicar sus ideas a ellos, al decir o prometer algo, quiere que lo que
lo diga sea verdadero y sincero o el contrario [], ya que cabe a todos los dems creer en el o no (KANT,
2003, p. 84)
Kant trata de los derechos como una fundamentacin positiva y arraigada a valores que comprenden la
libertad de hombre hacer el todo hasta el limite de la libertad del vecino.

No hay un consenso sobre cuales son las calidades necesarias para que los derechos de esto vecino sean
respectadas, pero es hecho que la fundamentacin de los derechos a partir de la razn y de la moral son un
punto de partida hasta la construcciones modernas de los derechos, hasta la total separacin entre derecho
y moral.
Para el paper que presentamos, hace menester sealar que la libertad es el nico punto tratado por Kant
que sale fuera de su concepcin positivista. Al considerar que existe un derecho innato, Kant reflexiona la
existencia de derechos anteriores a la creacin del hombre, derechos innatos y, por supuesto, naturales, que
no son adquiridos, sino reconocidos o revelados. Para tanto, Kant no objeta la ley como fuente fundamental
de los derechos.
Afuera esto, vamos adentrar en las cuestiones que comprenden los derechos como una realidad presente en
el da del hombre, ya que el [] hombre est destinado al infinito (REALE; ANTISERI, 1991, p. 932).
La filosofa de Kant es justamente el apogeo del iluminismo por ser capaz de tener por basis, aun que de
manera bastante restricta a los estamentos, que las necesidades humanas son ilimitadas, que los derechos,
afuera los innatos, son una creacin a partir de leyes epistolazas, de ah su concepcin positivista.
Aqu se manifiesta la evasiva de que tenemos derechos, sean natos o innatos.
Bajo la previsin de derechos y deberes en catlogos escritos, que crean una legislacin, capaz de otorgar al
individuo el derecho de exigir del tercero el ejercicio de un determinado comportamiento, Kant fundamenta
la existencia del deber ser, de una obligacin deontolgica, no necesariamente finalista, sino intermedia
entre el hombre y el Estado, pasando por la ley.
Ahora, dentro de nuestro problema, hace menester verificar la concepcin de la dialctica kantiana.
2.2. La dialctica kantiana
Kant no desarroll la dialctica (la basis material de la filosofa) como ha hecho Hegel, sino trato de una
dialctica ms negativa, que no careca de un cambio tan complejo de figuras fenomnicas como Hegel ha
propuesto.
Kant propone que su dialctica, por ms variada que tenga sido su uso por los pensadores del pasado,
permite deducir que el proceso dialctico nada ms era do que la lgica de la apariencia, sin profundizar los
contenidos, llevando el intrprete a ninguna ubicacin sino el desarrollo de muchas nuevas dudas en lugar
de soluciones.
Crea que la dialctica era una arte de los sofistas, capaz de traer a la propia ignorancia o a las ilusiones
voluntarias, las matices de la verdad, colorando un mundo que de todo modo solo procede en el vaco:
Sin embargo, cuando se escribe sobre dialctica transcendental, Kant utiliza el trmino, mismo que
manteniendo su connotacin negativa que vimos, en un sentido propio y nuevo, ligado a su revolucin
copernicana, y no simplemente en su sentido sofstico-heurstico []. En la analtica, mirase que el hombre
posee formas o conceptos puros del intelecto que vienen antes de la experiencia, pero que, en el en tanto,
solamente tienen valor si considerados como condiciones de experiencia real o, de cualquier modo, posible,
pero que por solo si permanece vaco. As, no podemos ir adems de la experiencia del posible (REALE;
ANTISERI, 1991, p. 895).
As, la discusin sobre la adquisicin de derechos en la dialctica kantiana no gana el mismo sabor de lo que
fuera hecho por Hegel, Marx y Sartre, sino la mayor contribucin de Kant para la prueba de que somos
capaces de adquirir derechos fue el llamado imperativo categrico.
Primeramente partimos analizando el juicio dialctico de formulacin de demandas por derechos y la
concretizacin de deberes para al final comentar el imperativo categrico.

2.3. El proceso marxista en contraposicin al proceso liberal: la dialctica como fuente de afirmacin de
los derechos humanos bajo el punto de vista econmico, social y cultural
La dialctica es medio comn de la filosofa para justificar determinados temas. Hegel fue el padre de la
dialctica contempornea, pero, dada su gran repercusin, gao muchos crticos, dentro ellos, Carlos Marx y
otros.
Conocidos mundialmente como los miembros izquierda hegeliana, donde sealamos Saint-Simon y Fourier,
surgi el rtulo del socialismo como utopa, al contrario do que Marx habr de pregar, a ver:
Lenin escribi que el marxismo es el legtimo sucesor de la totalidad de lo que la humanidad cre en el
siglo XIX: la filosofa alemana, la economa poltica inglesa y el socialismo francs. Esto socialismo
francs es aquello que, con o sin razn, paso a ser llamado de socialismo utpico y que relaciona como sus
precursores Saint-Simon, Fourier y Proudhon (REALE; ANTISERI, 1991, p. 174).
El pensamiento de Marx se fund como una verdadera crtica a Hegel. Matiz aun con la economa clsica,
con la izquierda hegeliana (a quien ello mismo llamara de socialistas utpicos) y con las obras de los dems
socialistas del perodo.
Marx llam para si la responsabilidad de fundar una nueva filosofa, pautada en problemas ignorados por los
pensadores anteriores a el, ya que hace crticas no al punto en especial, sino a todo un sistema de reglas y
valores que habr de tener profundas consecuencias en la discusin sobre lo que son los derechos y como
que ellos son adquiridos.
Engels traz que el, junto a Marx, son los verdaderos salvadores de la filosofa idealista alemana, la
dialctica, antes irracional, ahora consciencia de los problemas actuales dado el hecho de cambiar su punto
de atencin para la concepcin materialista de la naturaleza de la historia, a ver:
Marx estaba al punto de reconocer la profundizacin de Hegel en esto su encabezar por toda parte con
contraposicin a las determinaciones. Sin embargo, el distanciamiento de Marx con relacin a Hegel se
quedo claro desde sus primeros ensayos, a iniciar por la Crtica de la Filosofa del derecho de Hegel (1844),
que critica la filosofa del derecho de Hegel con basis en la situacin histrica y poltica alemana y en la
conviccin de que las instituciones jurdicas y polticas y las diversas formas de Estado no pueden si
explicar por si mismas y en virtud de un llamado desarrollo del Espritu Humano, son, en verdad, resultados
de condiciones materiales de vida, que Hegel, al seguir los franceses y los ingleses del siglo XVIII, llama de
sociedad civil, sociedad cuya anatoma es fornecida por la economa poltica (MARX apud REALE;
ANTISERI, 1991, p. 186).
Condiciones materiales de vida es, as para Marx, como que para Bobbio y Ferrajoli, presupuestos
fundamentales para el goce de los derechos[12]. A pesar de no compartir, por lo mnimo en tesis, de la
misma forma de gobierno, la idea de Marx se aproxima mucho de lo que Ferrajoli hoy llama de la esfera del
Indecidible, onde se ubican derechos y deberes que son intangibles, mismo que por cualquier unanimidad.
En sustancia, Marx critica Hegel por el hecho de que el patriarca de la dialctica moderna interpreta el
mundo al contrario. Para tanto, Marx endemonia, de manera inaplazable, la dialctica hegeliana, a ver:
Hegel raciocina como se las instituciones existentes, como, v.g., la herencia, derivasen de puras
necesidades racionales, legitimando as la orden existente como inmutable. La realidad es, para Marx, Hegel
cambia en verdades filosficas datos que son puros hechos histricos y empricos (REALE; ANTISERI, 1991,
p. 186).
No hay como poner en el contexto presentado por Hegel la situacin econmica como fuente de
contraposicin de derechos y deberes. La bsqueda, y posterior justificacin de derechos y deberes, pasa,
necesariamente, por los presupuestos materiales de goce de prerrogativas especficas.
Marx pone la espada contra Hegel y lo acusa de subordinar la sociedad civil al Estado y, posteriormente,
cambiar el sujeto y el predicado de las relaciones jurdicas fundadas por las instituciones jurdicas vigentes.

Los seres humanos son sujetos reales, no ideales, por tanto dialogan de hecho, no de manera ideal,
poniendo la religin como el opio del pueblo[13]:
El fundamento de la crtica irreligiosa es: el hombre hace la religin; la religin es la conciencia de s
mismo del hombre que se ha encontrado o que ya ha vuelto a perderse. Pero el hombre no es un ser
abstracto, agazapado fuera del mundo. El hombre es el mundo de los hombres, el Estado, la sociedad. Este
estado, esta sociedad producen la religin (MARX, 1976, p. 13).
Marx explica que la religin no es fuente, sino algo instintivo y resultado de un cosmos existente que crea
amarguras y falta de idealismo. Este reflejo ilusorio forma en s un subterfugio que compensa una ilusin de
que los males de esta realidad, hostil al ser humano han de ser curados con la doctrina religiosa. Como
vemos, la detallada diccin no comprende un tratamiento peyorativo respecto a la religin ni a sus
creyentes, como algunos de uno y otro bando pretenden hacer creer, sino marca la posicin clara de Marx
sobre el papel de la religin en el campo de la formacin de los derechos[14].
Para los crticos de Marx, el hombre no puede vivir sin fe, sin creencias. La fe crea en el individuo una
sensacin de conocimiento, control y dominio de un amplio conjunto de fenmenos de la realidad natural y
social con la cual interacta; fenmenos que, por el carcter autnomo, cambiante y objetivo que poseen,
no pueden en realidad ser conocidos a priori en su comportamiento o dominar.
La bsqueda por la justificacin de derechos no termina aqu.
2.4. La contraposicin dialctica
Para tanto, Marx funda, as, su manera de utilizar la dialctica, y la bautiza de materialismo dialctico,
justamente por, antes de existir cualquiera preocupacin con los fines del debate, se pone el problema
econmico[15] antes del todo.
El materialismo dialctico brota para recrear[16] la dialctica hegeliana, tan criticada por Marx por generar
un aislamiento del hombre y por considerar que en el campo del trabajo el hombre servicial fuese incapaz
de buscar su ser a partir de una consciencia colectiva.
El servicial hegeliano jams tendra como cambiar su situacin social, permanecera para todo el siempre
bajo los pies de los seores burgueses. Para justificar tal inercia, Hegel enunci diversos motivos, pero el
principal es el supuesto hecho de que el servicial acobard al paso de que el seor es un vencedor, un ser
superior y que determina la consciencia-para-si.
Hegel pronosticaba que la autoconsciencia era postulado del ser, y que tal autoconsciencia sera fundada en
una relacin de sumisin al detentor de los medios de produccin, con la metfora de la relacin dialctica
del serbo y del seor. Quien tena ms controlaba, era casi como una regla, casi un imperativo.
En su experimento de manifestar la dialctica del logos y el universo fenomnico, Hegel no emplea el
trmino ser de manera particular.
Pare que como si en todo caso el proverbio condescendiese la caracterizacin concluyente del ambiente en
vuelta de las cosas y de las situaciones de la conciencia humana bajo su dialctica, que, como decimos,
tiene algunos puntos casi imperativos, que podran llevar a comprensin de cierta autoridad sobre la
inmutabilidad de irrefutables relaciones personales.
El discernimiento de la coincidencia de la identidad y la diferencia, es decir, el conocimiento absoluto es,
para Hegel, el conocimiento del mundo histrico, de la mdula central de sociedad. Es a la vez sujeto, tal
como son.
Inconveniente es el movimiento hacia el saber absoluto pasa, segn Hegel, por formas incompletas del ser.
Hay obviamente identificaciones y predicaciones elementales, que cotidianamente orientan la realizacin
de tareas y los intentos de sortear obstculos. Precisamente porque son constitutivos de nuestras

experiencias corrientes y forman parte de la historia del pensamiento, los usos habituales del verbo ser no
son falsos, fantasmales o carentes de sentido. Pero la ciencia, conforme a una acepcin amplia del trmino,
presupone que los usos lingsticos fincados en el sentido comn no son incuestionables.
Hegel piensa que, a pesar de que las significaciones asociadas al sentido comn son pobres, no se
comprende adecuadamente el desarrollo del conocimiento si se las soslaya, si no se tiene presente que son
elementos constitutivos de dicho desarrollo.
Cabe remarcar de paso, con miras a algunas ideas que elaborar hacia el final del presente trabajo, que lo
que ha venido a llamarse crtica a la ideologa tiene sus races en la distincin hegeliana entre lo que las
cosas son en s, lo que son para s y lo que son para el conocimiento filosfico.
Fundada en el trinomio del hombre, capital y trabajo, Hegel crea que su dialctica era capaz de crear una
razn casi matemtica para la explicacin de los fenmenos surgidos en el campo de los derechos
individuales, pero que era incapaz de generar el desarrollo del debate sobre las condiciones sociales del
campo laboral.
Hegel no profesaba caminos alternativos para su filosofa. Trabajaba siempre en la bsqueda de un objetivo,
cuya plena compresin solo ocurre caminando en el camino concreto del desarrollo del sistema hasta su
conclusin, alcanzar siempre los caminos hasta el punto final.
Hegel desarroll la llamada fenomenologa del espritu como una idea para establecer un sistema de ideas
que tiene grados especficos, del ms bajo hasta los niveles ms elevados.
El campo laboral es tratado en un grado intermedio. Hegel no coloc la relacin de trabajo en el ms alto
nivele de su fenomenologa. La relacin laboral es vista como una relacin dialctica con dos actores fijos e
tres elementos.
Los actores son el seor y el serbo y los elementos son el hombre, el capital y la fuerza de trabajo. Al poner
su fuerza de trabajo en el campo laboral, el operario empieza la bsqueda por su autoconsciencia, ya que
siempre defendi la existencia de una independencia e dependencia de autoconsciencia sobre si mismo, es
decir, la idea del seor sobre si mismo y la idea del serbo sobre si mismo, sin agentes externos, sin una
consciencia sobre lo que se pasa en el espacio.
Adems, la certeza sobre si mismo, no vala nada, a ver: [] el agir tiene un duplo sentido, no solo en
cuanto agir quiere sobre si mismo, quiere sobre el Otro, pero tambin es indivisamente el agir tanto de uno
cuanto del otro (HEGEL, 1992, p. 127).
A partir de la creacin de las figuras del serbo y del seor, Hegel desarrolla una relacin dialctica[17] que
es ajena a consciencia de clase marxista, ya que pone el autoconocimiento como presupuesto necesario para
el ser, es decir, no hay la posibilitad de se colocar problemas sociales o culturales dentro de la bsqueda del
autoconocimiento de los serbos. Su existencia est adscrita a la autoconsciencia del seor.
Una dependencia casi parasitaria, dependiente de la accin de un tercero que tena poderes sobre el serbo,
naturalmente dbil. Conjuntamente, en esto movimiento doble, la autoconsciencia si decompone en los
extremos. Existe un reconocimiento mutuo, de si consigo mismo.
As, abandonando la metfora del seor y del serbo, el empresario solo sabra que es el empresario cuando
tiene bajo sus rdenes algunos empleados. El inverso es lo mismo, la consciencia de sumisin del empleado
se queda fijada cuando mira el empresario.
Sin la figura del empresario, el empleado es solo un empleado, sin nada ms. La consciencia de si mismo es,
en principio, igual en si misma, ya que es independiente. El campo cambia cuando el subyugado se viene
frente al otro, as conceptense imgenes diversas de las fijadas del campo sin la figura del otro, con el
desarrollo del ser para si mismo.

Mismo que elogiada por algunos adeptos de Marx, la concepcin dialctica entre el serbo y del seor tendr
la funcin de crear la idea de superioridad del seor sobre el serbo. La dependencia de uno sobre otro
genera la repulsa en parte de los marxistas.
A ver como que Hegel vena las dos figuras, utilizando de su dialctica, para comprehender el campo del
trabajo:
Es creada la distincin entre seor y serbo, con su consecuente dialctica, que Hegel describe en
textos que se tornaran famosos, para los cuales sobretodo los marxistas llamarn atencin []. El seor
arrisc su ser fsico en la lucha, y, por medio de la victoria, quedose el dominante. El serbo tuve miedo de
la muerte y, en la derrota, para salvar su vida, acept la condicin de servicial y se qued como una res,
de propiedad del seor (REALE; ANTISERI, 1991, p. 118).
La dialctica que se crea entre ellos torna el trabajo como un punto esencial para el desarrollo de la
sociedad. El hombre tiene que trabajar para llegar hasta el capital, el punto final de una bsqueda que
habr de ser criticada tanto por los marxistas, que Hegel y sus ideas son olvidadas en las economas
socialistas del siglo XX y los derechos humanos, en su genesis, creados a partir del iluminismo, fueran
criticados por Marx:
Para que este proceso sea posible debe existir una ruptura entre el trabajo y el producto del mismo (que el
origen de la alienacin). Esta disociacin aparece porque quin organiza la produccin y la circulacin de
moneda que se produce en los intercambios de factores y productos es el empresario. El salario, entonces,
puede mantenerse en el nivel de su valor (o sea el de reproduccin de las energas del trabajador) y el
trabajo seguir siendo un factor de produccin, a pesar de existir elevados beneficios. Pero esta
contradiccin inevitablemente genera conflictos (RODRGUEZ; COZZANO; MAZZUCHI, 2007, p. 11).
El labor, antes de todo que se pueda disertar, es una relacin dialctica. Los conflictos tenidos por Marx
como necesarios para el implemento de una nueva dialctica[18] y, as, fuente de otra sociedad, ajena a
capitalista, son la condicin esencial para la comprensin de que la dialctica que surgi antes de la
materialista, la hegeliana, debe ser apuntada en algunos prrafos.
No haba, desde los clsicos, otro medio de comprehender los avances sin el apoyo en la dialctica, a ver:
La propia dialctica, que desde la antigedad emergiera como nico mtodo de investigacin de la filosofa
(el nico mtodo que la filosofa asienta de propio), que no divide con las otras ciencias, tuve de ser
repensada y redimensionada a su cepa, acabando por ser empujada y parcialmente envuelta en una especie
de destruccin) (REALE; ANTISERI, 1991, p. 159).
La libertad individual a que Marx se refiere es una libertad mala, que no trae nada de bueno, sino el
retraimiento del pueblo. La incomunicacin generada por los derechos de la burguesa son el grande entrabe
a la creacin de una conciencia de clase en torno de un objetivo: la igualdad, la justicia social.
El trabajo es un factor esencial en la dialctica, y, de hecho, Hegel tena el conocimiento de su poder:
Con efecto, el seor quedase dependiente de las cosas, al inverso de independiente, como era, porque
olvidase de hacer todo lo que el serbo tiene know how, al paso de que el serbo acaba por se tornar
independiente de las cosas, as haciendo. Adems, el seor no se puede auto realizar como
autoconsciencia, ya que el esclavo, reducido a una cosa, no puede presentar el polo dialctico con lo cual el
seor posa se confrontar adecuadamente []; el esclavo, tiene, al contrario, en el seor, un polo dialctico
tal que a ello es deferido el derecho de reconocer en el seor la consciencia, porque la consciencia del
seor es la que comanda, as el serbo solo hace lo que el seor ordena (REALE; ANTISERI, 1991, p. 118).
La consciencia del poder en las manos de un tercero torna el serbo un instrumento de poder y ganancia del
seor. El trabajo es una fuente de sustento para el serbo y una fuente de lucros, muy fciles algunas veces,
para el seor. La dialctica entre ellos crea un mundo de reconocimiento del dominador por parte del
dominado, ya que el serbo no pasa de una res. A ver:

As, Hegel identifica perfectamente el poder dialctico que deriva de trabajo. Como ha hecho Hegel, en
sus conclusiones, precisamente en el trabajo, en que la consciencia de servicio pareca ser sui generis, la
consciencia del serbo encuentra a si misma y camina para encontrar su propio significado (REALE; ANTISERI,
1991, p. 118).
Claro que los otros medios a la consciencia, llamados de estoicismo, ctica y consciencia infeliz, traen al
serbo el deber de buscar a si mismo en una realidad que jams habr de ser favorable a el. Es decir, los
serviciales han de se quedar en el mismo plano, sin llegar a la razn.
La primera crtica de Marx a la dialctica hegeliana es el hecho de que, para Marx, es de que no es la
consciencia del hombre que determina su ser. Por el contrario, entenda Marx que es la consciencia social
del hombre que ser determinante para el desarrollo de su ser.
La relacin dialctica, as, entre el seor y el serbo estaba equivocada. La consciencia de uno y del otro no
podra ser jams fijada por su posicin el mundo, ya que Marx crea que el medio social era la parte ms
importante para la sujecin del ser, pero que no un ser aislado como quera Hegel, sino un ser social. A ver
la crtica de Marx, in verbis:
As como los pueblos de pasado vivieran su historia en la imaginacin, en la mitologaa, nosotros,
alemanes, vivimos nuestra pos historia en el pensamiento, en la filosofa. Somos contemporneos filosficos
del presente, sin ser sus contemporneos histricos. La filosofa alemana es el prolongamiento ideal de la
historia alemana. Por tanto, si en lugar de oeuvres incompletes de nuestra historia real, criticamos as
oeuvres posthumes de nuestra historia ideal, a filosofa, nuestra crtica quedase en el centro de los
problemas de los cuales se dice el presente: That is the question (MARX, 2003, p. 25).
Un ser social es justamente un ser que no se queda aislado, satisfecho con su posicin de solo encontrar su
consciencia en las rdenes del seor. El serbo tena el poder de determinar sus medios de vida, pero que
jams podra hacer esto solo. Necesitaba de algo mayor que el propio, algo que pudiese generar el poder de
movilizacin en torno de una causa.
Es justamente esta la razn de que Marx no se qued satisfecho por el materialismo del siglo XVIII. La
filosofa alemana no era completa para atender a los clamores de Marx. As, la metodologa central de la
filosofa, la dialctica, gana el carcter materialista, pero que el operario tiene, tambin, que ingresar en
nuevo proceso dialctico, llamado de dialctica materialista, cuando en su ser habr de ser determinado por
una consciencia ajena a un solo trabajador, sino a una colectividad conocedora de sus problemas sociales y
de su penuria econmica bajo el poder del seor[19].
La conciencia en la dialctica marxista exige la visin de la realidad espuria en que los operarios estn
inseridos. Solo con esto se puede empezar el cambio. Aunque para este cambio, a la penuria econmica del
trabajador debe agregarse su nivel de conciencia sobre las contradicciones del mundo en que vive
(RODRGUEZ; COZZANO; MAZZUCHI, 2007, p. 13).
Al longo del camino del perjurio de la dialctica, el proletariado trae consigo la cruz de toda la humanidad,
sin llevar, siquiera, el reconocimiento por su papel esencial en la produccin y circulacin de riquezas, a
ver:
El llamado Diamat, es decir, materialismo dialctico, es el ncleo fundamental de la visin del mundo
sovitico. [] Marx se limit a asumir la dialctica como mtodo de interpretar la historia y la sociedad. La
dialctica es la forma de pensamiento ms relevante para la ciencia natural moderna, ya que solo ella
presenta la analoga y, con efecto, los mtodos para comprehender los procesos de desarrollo que se
verifican en la naturaleza, los nexos generales y las aberturas de un campo de investigacin para otro
(REALE; ANTISERI, 1991, p. 204).
El materialismo dialctico es el primero paso para la lucha de clases. Cuando el serbo toma conocimiento de
su poder frente al seor, la relacin del trabajo gana un status de conflicto y el medio para se conocer el
complejo campo de luchas es la historia:

Cuando se estudian las grandes crisis de la historia, las pocas de transicin, se conoce solo una ciencia: la
historia. El materialismo de Marx es un materialismo histrico. Y, como hilo conductor, para el estudio de la
historia, Marx presenta la teora por medio de cual las ideas jurdicas, morales, filosficas, econmicas y
religiosas, dependen, son condicionadas o son el reflejo y la justificacin de la estructura econmica, de
modo que, si hay un cambio en la estructura econmica, habr un cambio en la superestructura
ideolgica(REALE; ANTISERI, 1991, p. 196).
Existe, en verdad, una relacin de subordinacin entre la estructura econmica adoptada y la
superestructura ideolgica, formadora de las ideas y opiniones de los hombres. Las producciones mentales
son condicionadas por el conocimiento de hombre de su real situacin social[20].
Es por esto que la dialctica de Marx es material. El cambio de informaciones del hombre parte del
presupuesto de que el tiene total conocimiento de su situacin social bajo la estructura econmica
vigente[21]. Hegel no se atuve a tal cuestin y solo consider la dialctica como medio de cambios de si
mismo con el otro, o sea, la identificacin de si mismo bajo la existencia del otro. A ver lo que dice
Marx[22]:
Mi mtodo dialctico no slo es fundamentalmente distinto del mtodo de Hegel, sino que es, en todo y
por todo, la anttesis de l. Para Hegel, el proceso del pensamiento, al que l convierte incluso, bajo el
nombre de idea, en sujeto con vida propia, es el demiurgo de lo real, y esto la simple forma externa en que
toma cuerpo. Para m, lo ideal no es, por el contrario, ms que lo material traducido y traspuesto a la
cabeza del hombre (MARX, 2008, p. 58).
La dialctica marxista ser una conquista, ya que pasa a ser elevada a doctrina del desarrollo en su
expresin ms completa, ms profundizada y nada unilateral, la doctrina de los conocimientos humanos por
el reflejo de la materia en desarrollo perpetuo.
Para Hegel, el proceso del pensamiento, que el transforma hasta un ser independiente, con el nombre de
idea, es el demiurgo del real, que, por su turno, es solamente el fenmeno exterior de la idea o proceso de
pensamiento. Para mi, al contrario, el elemento ideal nadas ms es que el elemento material transferido y
traducido a los cerebros de los hombres []. La mistificacin en que se encuentra la dialctica en las manos
de Hegel no saca el mrito de ser el primero a exponer de forma clara las formas generales de la propia
dialctica. El nico punto es que la dialctica hecha por Hegel est de cabeza para bajo. Es preciso invertir
ella para as llegar a su ncleo (MARX, 2008, p. 56)
El elemento histrico, como herramienta para comprehender el presente, otorgan al materialismo dialctico
el carcter de hilo entre la comprensin del ideal de la historia y de la cosas en el presente:
Marx invierte la dialctica hegeliana, pondo ella en pi: transporta de las ideas para la historia, de la
miente para los hechos, de la consciencia infeliz para la realidad social en contradiccin.
Concretamente, para Marx, todo proceso histrico genera contradicciones en su medio, y ellas son el
impulso del desarrollo histrico. As Marx llama para si el mrito de hacer, en el Capital, la primera tentativa
de aplicacin del mtodo dialctico a la economa poltica. Marx sostiene que la dialctica es la ley del
desarrollo de la realidad histrica y que tal ley expresa la inevitabilidad de la pasaje de la sociedad
capitalista para la sociedad comunista, con el consecuente fin de la exploracin y de la alienacin (REALE;
ANTISERI, 1991, p. 197).
Pero solo en Sartre, es que la dialctica habr de recibir su ultimo contorno. La libertad, como elemento de
la concretizacin del ser, no depende solo de la libertad de los otros. Ella viene a ser marcada por
situaciones concretas precisas, que sern definidoras del todo aparato dialctico hecho por Sartre.
Con basis en esto, es que Sartre pone su existencialismo en confronto con el marxismo, o en otras palabras,
con la dialctica hecha por Marx. Sartre afirm que decir de un hombre lo que el es significa decir lo que el
puede.
Incontinenti, las condiciones materiales de su existencia estn a escribir el campo de las posibilidades, al
modus de que el campo del posible es el objetivo lo cual el sujeto alcanza y ultrapasa su situacin objetiva.

Ahora, la aproximacin con el marxismo es muy profunda cuando Sartre explica do que se trata esto tal
campo del posible, ya que la configuracin del campo depende de la realidad social y histrica.
Es un campo material, cuyas matrices econmicas son condicionantes a la materializacin histrica del
hombre.
Aunque Sartre se aproxime de Marx en el punto de las matrices que escriben la realidad histrica, diverge de
el cuando el asunto es el materialismo dialctico, ya que el existencialismo es una evolucin clara y precisa
de la dialctica marxista. Sartre desarroll el materialismo dialctico como un vaco sin pruebas de su
existencia.
2.5. La Ley Moral y el Imperativo Categrico[23] [24]
Al final del captulo, despus de desarrollar sobre todo el papel de la dialctica, reservamos un pequeo
espacio para el retorno del estudio de la doctrina del imperativo categrico, el apogeo de la teora
kantiana.
El derecho, para Kant, depende de leyes universales y de ndole moral, no ajenas al hombre, ya que la
pretensin de universalidad debe, obligatoriamente, pasar por la consciencia humana antes de llegar a las
disposiciones de un catlogo de leyes, ahora positivadas.
La ley moral no es una ley fija, sino flexible, pasible de desarrollar otras muchas leyes sin perder su carcter
principal, propiciar al hombre la eleccin de una conducta que lo permita dar a su ley moral el espectro de
visin para que la misma gane la grafa de una ley universal, a ser seguida por todos.
Si existe una ley y se esta ley tiene la pretensin de ser universal, capaz de alcanzar a todos,
indistintamente, esta ley tiene de ser estrictamente moral, da ndole supra mencionadam a ver:
As, se trata de mostrar que hay una razn pura prctica, o sea, que la razn es suficiente, por si sola
(igual como pura razn, sin la ayuda de impulsos sensibles) para mover la voluntad. As quiere Kant.
Solamente en estos casos pueden existir principios morales vlidos sin excepcin para todos los hombres, o
sea, leyes morales que tengan valores universales (REALE; ANTISERI, 1991, p. 908).
Los derechos humanos son universales. La pretensin de una ley que alcance a todos es un presupuesto
vlido para la concretizacin de los derechos en un nuevo plano, el plano de la moral que por muchos aos
habr de ser sinnimo de derecho para que al final sean separados y creados dos crculos separados, cada
uno con sus caractersticas propias:
Todo concepto de deber envuelve una coerci objetiva a travs de una ley (un imperativo moral que limita
nuestra libertad) y pertenece al entendimiento prctico, el cual fornece una regla fundamental. Pera la
imputacin interna de una realizacin, en la calidad de un caso que se encuadra en una ley (in meritum aut
demeritum) pertenece a la facultad del juicio (idicium), que, como principio de una imputacin de una
accin, hace un juicio con fuerza jurdica si la accin, como una realizacin (una accin sujeta a una ley),
ocurri o no. A ella sigue la conclusin de la razn (sentencia), o sea, la conexin del resultado jurdico con
la accin (condenacin o no condenacin). Todo lo que se pasa tiene lugar ante un foro (coran judicio) que,
como una persona moral dando efecto a la ley, es llamado de corte (forum). La percepcin de un foro ntimo
en el ser humano (delante el cual sus pensamientos se acusan o se esquivan entre si) es la consciencia
(KANT, 1993, pp. 279-280).
El juicio moral reside en la consciencia de quien practica una accin, sea ella buena o mala, no importa, ya
que la reprobacin tambin viene de la consciencia y no de otros medios externos de coercin. La ley moral
no debe ser confundida con la lay positiva. La lay moral es ms un limite impeditivo a la prctica de
determinadas conductas que son reprobadas desde la consciencia del individuo. A ver lo que dice Kant:
Todo ser humano tiene una consciencia y se mira observado, amenazado en general, conservado en el
asombro (respecto asociado al miedo) por un juez ntimo, y esta autoridad, vigilante da ley dentro de ello,
no es algo que ello propio (voluntariamente) produce, pero algo incorporado en su ser. Lo acompaa como
un bulto cuando ello planea salir. Ello puede, realmente, se aburrir o se reducir al dormir por cuenta de los

placeres y de las distracciones, pero no tiene como volver a si o despertar de tiempos a tiempos; y, cuando
lo hace, se depara con aquella voz horrible. Ello puede, en lo mximo, en la extrema abyeccin, conseguir
no dar mas atencin a ella, pero no puede dejar de or a ella. Tal predisposicin intelectual y (una vez que
es el pensamiento del deber) moral llamada de consciencia es peculiar en el hecho de que, sin embargo su
negocio sea del ser humano consigo mismo, algn tipo importunado a llevar adelante por la intimidacin de
otro tipo, ya que el negocio es llevar un proceso (causa) a un tribunal. Ahora al pensar en un ser humano
que es acusado por su consciencia como una y la misma persona que es el juez, presentar o caso a una corte
pasa a ser un absurdo, ya que en esto caso aquello que formulase el proceso perdera siempre. Para todos
los deberes, la consciencia de un ser humano, por consecuencia, habr de cogitar de alguien que no sea ello
propio (esto es, distinto del ser humano en general) como el juez de sus acciones, caso contrario la
consciencia tendr de ser una contradiccin consigo misma. Este otro puede ser una persona real o una
persona meramente ideal que la razn crea por si misma (KANT, 1993, pp. 280-281).
La ley moral es, por as decir, interna y inherente y muchas veces tiene consecuencias mucho ms serias
para el transgresor do que una violacin a una ley positiva. El poder que la consciencia ejerce sobre el
individuo puede, muchas veces, colaborar con el derecho positivo.
Por ejemplo, en un caso de una confesin espontnea por arrepentimiento sobre un crimen cometido. Es
hecho que en un caso hipottico, el temor, la consciencia del deber, que para Kant presupone el ser, no
forz el individuo a confesar, sino servio de incentivo para que el dicho respecto asociado al miedo fuese
rechazado, a ver la continuacin del raciocinio kantiano:
Pero el deber de un ser humano para consigo mismo no que toca a su perfeccin natural es apenas un
deber lato e imperfecto, ya que, a despecho de contener efectivamente una ley para la mxima de las
acciones, nadie determina sobre la forma y la extensin de las propias acciones, permitiendo si un descanso
para el libre arbitrio (KANT, 1993, pp. 287-288).
La ley moral es interna, y su coercibilidad es sui generis, ya que una violacin jams llegar al conocimiento
externo sin que el violador confiese, pblicamente, que viol una ley moral. Si la ley moral corresponder a
una regla del derecho positivo, es posible que haya punicin. En sentido contrario, solo habr de haber una
reprobacin social acerca de la conducta, pero que sin la posibilitad de una punicin jure et jure.
2.5.1. Las basis tericas de layes morales y del imperativo categrico
Para comprehender bien lo que hace Kant[25], hace menester tener por cuenta algunos puntos clave se tu
teora. El filsofo llama de principios prcticos las reglas generales, o sea, la determinacin general de la
voluntad del hombre, dentro de las cuales hay una diversidad de reglas particulares.
Los principios prcticos, que guan a los filsofos, son divididos en mximas y imperativos. A ver las
consideraciones hechas por Reale y Antiseri:
Las mximas son principios prcticos que valen solo para los sujetos que las proponen, mas no para todos
los hombres, siendo solo sujetivas. Por ejemplo, constituye una mxima (y, por supuesto, es sujetiva) la
afirmacin debes te vengar de todas las ofensas hechas contra vos, ya que solo vale para aquel que la
propone y no se impone de modo alguno a otro ser racional (o entonces, para dar otro ejemplo, que nos
toca mucho cerca, para hablar con una lenguaje actual, buscar ganar algo sobre el otro). Ya los
imperativos, al contrario, son principios bsicos y objetivos, vlidos para todos. Los imperativos son
mandamientos o deberes, o sea, reglas, que expresan la necesidad objetiva de accin, lo que significa
que si la razn determinase completamente la voluntad, la accin ocurrira inevitablemente segundo tal
regla (al paso que, de hecho, la intervencin de factores emocionales y empricos puede desviar y con
frecuencia desvan la voluntad de tal regla) (REALE; ANTISERI, 1991, p. 909).
El imperativo hipottico es un principio de racionalidad prctica porque nos dice en qu consiste actuar
racionalmente: una persona racional toma los medios para realizar sus fines, una personal irracional no. En
el ejemplo anterior, supongamos que yo tengo pnico de hundirme en la alberca y ahogarme; cada vez que
pienso en aprender a nadar me imagino que no voy a poder flotar; as que todos los das me dirijo hacia el
deportivo en donde est la alberca y no tengo el valor de inscribirme en las clases de natacin. Supongamos,
al mismo tiempo, que yo realmente quiero aprender a nadar; digamos que mis amigos estn planeando ir a
bucear en las vacaciones y que yo soy la nica que no puedo nadar. Me muero de ganas por aprender y, sin

embargo, el pnico hace que me comporte irracionalmente: en vez de tomar los medios necesarios para mi
fin, no lo hago.
A diferencia del imperativo hipottico, el categrico exige incondicionalmente que hagamos ciertas cosas o
que las dejemos de hacer, esto es, sin suponer ninguna condicin: uno debe, por ejemplo, respetar a los
dems sin importar lo que uno piense, quiera o desee. La exigencia es incondicional.
Kant piensa que el carcter incondicional de las exigencias morales es una caracterstica necesaria de las
mismas y piensa tambin que nosotros estaremos de acuerdo. Adems de apelar a nuestra intuicin moral,
en la tercera seccin de la Fundamentacin Kant ofrece argumentos cuyo fin es, en parte, mostrar que las
exigencias incondicionales de este imperativo estn bien fundadas, pero no puedo entrar aqu en ello.
Este imperativo, al igual que el hipottico, es tambin un principio de racionalidad prctica, pues nos dice
en qu consiste actuar racionalmente. Esto no significa que el problema con la conducta inmoral es que sea
irracional. En la teora de Kant no es el caso que la persona moral acte moralmente porque quiera ser
racional; la persona moral acta moralmente porque valora a la humanidad como un fin en s mismo, en su
persona y en la de los dems. El fin o la aspiracin de la persona moral no es ser racional, sino tratar a la
humanidad siempre como un fin y nunca como un mero medio. Aunque, desde luego, la accin moral es al
mismo tiempo racional porque se adecua a los principios que gobiernan la racionalidad prctica.
No debemos sucumbir al riesgo de creer tambin que el imperativo categrico, como un fenmeno
lingstico, es un factor prctico hoy. En el lenguaje de Kant, diramos que se presentan que las leyes
universales, no con la pretensin de universalidad, sino universales, son un fenmeno del imperativo
categrico, de la obligatoriedad del cumplimiento de la ley moral.
A su vez, este carcter obligatorio de las normas morales slo puede comprenderse por su conexin con
algunas esferas especficas, v. g., la religin. La esfera religiosa, en particular la esfera de los secretos del
sagrado son un campo para la aplicacin de las leyes universales, de ndole moral, pretendidas por Kant.
A diferencia de la conducta contraria a derecho, las acciones que atentan contra las normas morales tienen
el carcter de profanaciones, precisamente porque la dignidad moral de esas normas se experimenta como
una cualidad sagrada.
Es hecho que los derechos, hoy, sean natos o innatos (como quiere Kant) no son dotados de ndole moral, ya
que derecho y moral estn separados y esto es una garanta fundamental al desarrollo del derecho, pero que
el principio supremo de la doctrina de las costumbres es, pues: obra segn una mxima, que pueda valer a
la vez como ley universal (KANT, 1993, p. 76), a ver:
As, la ley universal del derecho, es decir, te comporta externamente de modo que el uso libre de tu
arbitrio posa coexistir con la libertad de todos de acuerdo con una ley universal, es verdaderamente una ley
que me impone una obligacin, mas no guarda de modo alguno la expectativa y mucho menos impone la
exigencia de que yo mismo dbese restringir mi libertad a tales condiciones simplemente en funcin de
esta obligacin; en lugar de esto, la razn apenas dice que la libertad esta limitada aquellas condiciones de
conformidad con su idea y que ella puede tambin ser activamente limitada por otros; y ella lo dice como
postulado no susceptible de prueba adicional. Cuando el objetivo de algn tipo no es ensear la virtud, sino
solamente exponer lo que es el derecho, no es permisible y tampoco deberamos presentar aquella ley del
derecho como ella misma siendo el motivo de la accin (KANT, 1993, p. 77).
As, para encerrar esto debate sobre las formas acerca de las visiones de Kant sobre el derecho y sobre el
ejercicio de los derechos en el campo el imperativo categrico, en la doctrina del derecho, se pretende
desplegar que la ley jurdica exprese el verdadero mando positivo en la medida en que el arbitrio efecte
acciones conforme a ella, y con la obligacin el cumplimiento de la accin externa est dado por coaccin,
a su vez, por la justa relacin entre los arbitrios, puesto que estos ltimos representan a personas como
sujetos (sea en condicin de autoridad o bien en condicin de sbdito, sea entre iguales o diferentes) de
deberes y derechos.

A pesar de profundidad de los conceptos kantianos, mucho tiles para la comprensin de la realidad
jurdica, su filosofa no es habilitada como bases para concrecin de los derechos humanos en el contexto
moderno.
Su dialctica meramente negativa y posicin casi irrefutable sobre el imperativo categrico impide que
exista un cambio de datos como en los procesos dialcticos de Hegel, Marx y Sartre, el historicismo moderno
(destacamos las obras de E.P. Thompson e Eric Hobsbawn), as como su concretizacin jurdica, bajo las
leyes ms rudimentales hasta los Tratados Internacionales de Derechos Humanos y los conceptos modernos
sobre el bloque de constitucionalidad y la incorporacin automtica de los derechos humanos por las
constituciones a partir de dispositivos abiertos, que permiten al aplicador de la ley el uso de las mrgenes
de apreciacin delante de conceptos jurdicos indeterminados.
Por fin, hablar en conceptos jurdicos indeterminados, mrgenes de apreciacin o bloques de
constitucionalidad son preceptos nada kantianos. As, adelante, con las muchas formas de comprensin de
los derechos, pero sin perder el foque del paper que es el fenmeno de adquisicin de derechos a partir de
la historia, del derecho en si como un proceso jurdico positivista-garantista y de la dialctica.
3. Las muchas formas de comprensin de los derechos
Los derechos humanos pueden ser reverenciados como creaciones positivistas, revelaciones y/o
reconocimiento de derechos ya existentes, como hace los adeptos del derecho natural, o pueden ser
considerados como un fenmeno multidisciplinar, ajeno a las instituciones jurdicas tradicionales, sin existir
la necesidad de se tener una codificacin o un sistema integrado (y nico) de garanta a los derechos
humanos.
Kant considera que solo hay un derecho innato que es la libertad. Los derechos afectos a la libertad son el
empiezo de la evolucin de la comprensin sobre los derechos a partir de la Declaracin Universal de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano, de 1789.
Para todos los iluministas, exista distinciones entre determinados tipos de personas. Ni todos los seres
humanos estaban como destinatarios de los mismos derechos (de ah que surgen las crticas a los estamentos
sociales).
Para ser destinatario de la totalidad de los derechos previstos en la Declaracin, v. g., el hombre (tambin
con status de ciudadano) debera exteriorizar muchos requisitos, casi todos ellos ligados a sus condiciones
econmicas y dentro de tales condiciones, la principal, esposada insistentemente por Kant, la pose sobre la
tierra.
Pero que Kant tiene que un primero requisito para el goce de un derecho, independiente de cual sea, es la
respuesta positiva del hombre a las leyes universales (a la coercin de las leyes) que son necesarias a urbe
et orbe, in verbis:
Esta proposicin exprime, de manera eficaz, que el derecho no debera ser concebido como formado por
dos elementos, es decir, una obligacin de acuerdo con una ley y una competencia de quien, por medio de
su eleccin, somete un tercero a la obligacin para forzar el cumplimiento de la norma (KANT, 1993, p.
78).
Aqu llegamos a nuestra gran proposicin: no hay como ejercer un derecho sin medios de coercin, sin el
llamado jus cogens. Hay muchas formas de comprensin de los derechos, pero hay una forma esencial de
goce de cualquier derecho, presente en su poder de reclamo ante un tribunal, cualquier que sea, por medio
del jus cogens.
La gran mayora de los Tratados Internacionales de Derechos Humanos presentan la coercibilidad para los
derechos civiles y polticos (los conocidos derechos de libertad y sus variaciones), pero no hay un
asentimiento sobre un mecanismo nico para dar fuerza coercitiva a los derechos econmicos, sociales y
culturales, por ejemplo.

No habra como hacer el goce del derecho de libertad, tan celebrado por Kant, sin el Writ of Habeas Corpus.
La comprensin de los derechos que tenemos (o que no tenemos) pasa, obligatoriamente, pela existencia de
fuerzas capaces de obligar a un tercero que cumpla el contenido del derecho. Es interesante colacionar una
ponderacin de Ferrajoli sobre el tema:
Una refundacin del Estado social sobre la base de los principios de sujecin a la ley, igualdad de los
ciudadanos e inmunidad de stos frente a la arbitrariedad, requerira la distribucin de sus prestaciones
segn la lgica universalista de las garantas de los derechos sociales en vez de intervenciones discrecionales
y selectivas de tipo burocrtico. El ejemplo paradigmtico, en esta direccin, es la de la satisfaccin ex
lego, en forma universal y generalizada, de los derechos a la subsistencia y a la asistencia mediante la
atribucin de una renta mnima garantizada a todos a partir de la mayora de edad (FERRAJOLI, 2005, p.
24).
Ferrajoli propone no necesariamente un retorno al derecho natural, ya que es notoriamente positivista al
hablar de los derechos como prerrogativas fundamentales, dirigidas al ciudadano.
Las leyes universales existen, ya que hay consenso de que un comportamiento puede ser exigido por medio
de la fuerza y, as mismo, coexistir con el derecho de libertad. Kant ejemplifica que cuando un demandante
quiere cobrar una divida, esto no significa que el, demandante, tenga el derecho de alertar el demandado
todos los das sobre la fecha en que debe pagar la deuda.
La obligacin de pagar la deuda est en la razn del demandado en pagar al demandante la cuanta o, como
quiere Kant:
As, cuando se dice que un demandante dispone del derecho de exigir de aquel que no pag la deuda, o
sea, el derecho de exigir el pagamiento de la deuda, esto no significa que el puede lembrar aquel que no
pag que su razn lo pone en la obligacin de hacer esto; significa, al contrario, que la coercin que obliga a
todos a pagar sus deudas puede coexistir con la libertad de todos, inclusive con aquel que no pag la deuda,
bajo la ley externa universal. Derecho y competencia para poner en accin el jus cogens, por tanto,
significan una y nica cosa (KANT, 1993, p. 78).
Dentro de las muchas formas de comprehender el derecho (o los derechos) surge un punto en comn: los
derechos cuando declarados, hoy, internacionalmente, siempre vienen en conjunto con deberes, y estos
deberes requieren del aplicador del derecho la mismo, sino mayor, atencin, ya que es por medio de ella
que se hace valer las instrucciones legales del presente. Para tanto, Kant crea su divisin de derechos:
Los derechos, como doctrinas sistemticas, son divididos en derecho natural, el cual se apoya solamente en
principios a priori, y derecho positivo (los estatutos), lo cual proviene de la voluntad del legislador. La
divisin superior de los derechos, como facultades (morales) de someter los dems a obligaciones (esto es,
como basis legal, con razn para hacerlo), es la divisin entre derecho innato e derecho adquirido. Un
derecho innato es aquello que pertenece a todos por naturaleza, independiente de cualquier hecho que
estableciese un derecho; un derecho adquirido es aquel para cual se requiere tal hecho. Lo que es
innatamente de mi o tuya titularidad puede ser calificado como lo que es internamente mi o tuyo (meum
vel tuum internum), ya lo que es externamente mi o tuyo tiene que ser adquirido (KANT, 1993, p. 83).
Al escribir sobre los derechos sociales, podemos suponer que los derechos sociales no son nada ms do que
un fenmeno creado por el ser humano a partir de necesidades reales de adaptacin de las reglas jurdicas a
la situacin social de aquellos que no detienen en sus manos las basis del capital.
Ya los derechos individuales, que fueran fuertemente criticados por Carlos Marx, son un fenmeno de una
clase social nueva, ajena al feudalismo y la aristocracia, que buscaba la libertad de agir en su propios favor,
desarrollando industrias, generando riquezas y dando espacio a demandas sociales de los dems.
Lo que llamamos de fenmeno de provecho de los derechos humanos nada ms es do que la apropiacin de
los principios de la democracia y su colocacin en documentos internacionales, modernamente emplazados
como Tratados Internacionales de Derechos Humanos.

Los doctrinadores modernos, de los cuales sealamos Robert Alexy, hacen una anlisis bastante criteriosa
sobre la forma de cmo los derechos son vistos y como estn a disposicin de todos para su apropiacin,
goce y reclamo frente a un tribunal, a ver lo que Alexy credita como derecho fundamental, ac tratado por
nosotros como derechos humanos:
Entre el concepto de norma de derecho fundamental y del derecho fundamental existen estrechas
conexiones. Siempre que alguien posee un derecho fundamental, existe una norma vlida de derecho
fundamental que le otorga este derecho. Es dudoso que valga lo inverso (ALEXY, 1993, p. 46)
Alexy no comprende que posa existir una norma de derecho fundamental, que otorgue a algn tipo una
determina prerrogativa constitucional, por ejemplo, el derecho de reunin, sin que junto al derecho exista
una norma que sirva como garanta de que el derecho en juego habr de tener una fuerza jurdica que lo
imponga frente a terceros, independiente de quien sea el tercero[26].
Alexy es un crtico de la inexistencia de aplicacin automtica de los derechos fundamentales[27]. Para
tanto hace una anlisis sobre lo que es norma, reglas y principios, para de ah desarrollar una tesis que es
muy semejante a las observaciones descriptas por Kant en su Metafsica de los Costumbres.
Ya al contrario de Alexy, Ferrajoli comprende los derechos fundamentales siempre como derechos subjetivos
que corresponden, de manera universal, a todos los seres humanos, independiente de sus condiciones o
posiciones, sin depender de una calificacin estratificada en normas, reglas o principios:
Son derechos fundamentales todos aquellos derechos subjetivos que corresponden universalmente a todos
los seres humanos en cuanto dotados de status de personas, de ciudadanos o personas con capacidad de
obrar; entendiendo por derecho subjetivo cualquier expectativa positiva (de prestaciones) o negativa (de no
sufrir lesiones) adscrita a un sujeto por una norma jurdica; y por status la condicin de un sujeto, prevista
de su idoneidad para ser titular de situaciones jurdicas y/o autor de los actos que son ejercicios de stas
(FERRAJOLI, 2005, p. 19).
Para tanto, acerca la comprensin de los derechos, ahora vamos tratar de la evolucin de la comprensin de
los derechos y no de sus creaciones. La comprensin sobre derechos humanos es, as, un problema no
solamente jurdico, sino dialctico y histrico[28].
4. Los derechos como un fenmeno histrico
La posicin privilegiada del detentor del capital sobre las demandas sociales de los proletarios, la situacin
del derecho de libertad de los migrantes, la posicin jurdicas de las mujeres en los pases islmicos y la
evolucin histrica de los propios derechos humanos, son pequeos ejemplos de que los derechos humanos
no deben ser estudiados como prerrogativas comunes, sino como fenmenos especficos, de inters general.
Sin los derechos sociales no hay democracia en el contexto bajo el Pacto de San Jos de Costa Rica y de las
Constituciones modernas.
Uno de los mecanismos para el surgimiento de los derechos sociales fue la dialctica, pero que no
necesariamente una dialctica, sino la dialctica, es decir, las ideas de Hegel, Marx y Sartre, solas, no
presentan nada sino ideas contrapuestas en algunos puntos y smiles en otras.
Cuando unidas, componen un complejo sistema de ideas que cuando cambiadas en normas jurdicas crearan
las basis poltico y filosficas para que el problema econmico fuerza la consolidacin progresiva y gradual
de los derechos econmicos, sociales y culturales.
La dialctica representa la manera como las demandas sociales llegarn desde las esferas ms bajas de la
sociedad hasta los poderes pblicos. Aun que ineficientes y no dotadas de jus cogens, por lo mnimo en el
comienzo
Las crticas hechas por Marx al capitalismo, al aislamiento[29] del proletarios y a la necesidad de una
consciencia de clase, imbricaran toda una corriente que pasa a considerar el catlogo de derechos

fundamentales (moldados por el iluminismo) como algo insuficiente. El hecho de teiremos derechos (si es
que tenemos derechos) careca de una ampliacin de las basis de legitimacin del Estado de derecho.
4.1. Los Derechos Humanos como Derechos de la Burguesa: la crtica de Carlos Marx
Carlos Marx siempre critic los derechos humanos, dada su nocin, en cuanto escriba sus tratados,
meramente iluminista. La nocin kantiana del derecho de libertad ha hecho con que Marx desarrollase una
serie de crticas a la manera individualista de los derechos de libertad.
En especial, es posible destacar la eterna proteccin a la propiedad privada y la sumisin de los proletarios
a la clase burguesa, por esto, la libertad individual que Marx detalla es una libertad diablica, que no
reporta ninguno beneficio a los hombres, solo a los burgueses, generando la clausura del pueblo en grupos
cerrados, sin comunicacin entre ellos.
La incomunicacin forjada por los derechos de la burguesa son el grande entrabe a la creacin de una
conciencia de clase en torno de un objetivo: la igualdad, la justicia social.
Igualdad y justicia social son, dentro de las muchas formas de comprensin de los derechos, uno de los
menesteres de la cuestin social de los derechos humanos, llamados hoy de derechos econmicos, sociales y
culturales, es decir, pasados muchos aos desde los tratados de Marx, la cuestin social ahora es tratada
como un fundamento esencial para la existencia de los derechos.
La libertad, por si sola, no presenta ms nada. Ella depende ahora de una interconexin con otra variantes
que fueran conquistadas por medio de luchas esparzas en el tiempo, pe
Marx posea fijado la frmula de que la propiedad privada es la depravacin que torna los hombres personas
desposedas de libertad. La libertad correspondera a comprehender el todo de la colectividad y no algunos
pequeos estratos de la sociedad como, por ejemplo, el hogar, la escuela, la oficina o su sitio de labor.
La propiedad privada fue la principal tarjeta de visita de la burguesa. Por separar los hombres entre los que
tienen el todo y los no tienen nada, los derechos de libertad son criticados por Marx por poseer el status de
la clave para la desigualdad entre los hombres y sus semejantes, ya que solo los separaba y nunca una a
ellos:
La concesin de tales derechos, observaba Marx, no implica la liberacin del hombre, sino al contrario, su
reduccin: por un lado, en cuanto ser real, al individuo egosta, al miembro de la sociedad burguesa, y, por
otro lado, en cuanto hombre verdadero, al ciudadano abstracto y artificial, al hombre en cuanto persona
alegrica, moral. A esto Marx opona la visin de Feuerbach del hombre como ser genrico que slo se
realiza plenamente en el momento de la emancipacin humana (PARCERO; MORENO-BONNET; DOMNGUEZ,
2006, p. 225).
Una enunciacin de derechos, con palabras de emanacin casi poticas, no vala de nada si los reales
destinatarios de tales derechos jams gozasen de ellos:
Slo cuando el hombre individual real incorpore a s al ciudadano abstracto y se convierta como hombre
individual en ser genrico, en su trabajo individual y en sus relaciones individuales: slo cuando el hombre
ha reconocido y organizado sus forces propes como fuerzas sociales y cuando, por tanto, no desglosa ya de s
la fuerza social bajo la forma de fuerza poltica, slo entonces se lleva a cabo la emancipacin humana
(MARX, 2000, p. 50).
La crtica de Marx es genuina y de asaz estimacin si ponemos los sitios por ello acentuados en comparo con
las condiciones del presente, es decir, el constante conflicto terico puesto entre los derechos individuales y
su auto aplicabilidad y los derechos sociales.
Siempre cuando el debate transciende a los derechos individuales y sus debidas garantas, el giro para pela
inexistencia del jus cogens a los derechos econmicos, sociales y culturales.

Sin embargo, hoy, lo que vara mucho son las interpretaciones de los tribunales constitucionales, en especial
en Sudamrica sobre la posibilidad de algunos writs ganaren efectos concretos, otorgando el poder
coercitivo a los derechos sociales.
Notro giro, en Europa algunos temas, como de los medicamentos, estn sedimentados, sin cualquiera chance
de nuevos debates sobre el alcance de los derechos sociales, que deben recibir el mismo tratamiento de los
derechos individuales.
4.2. La cuestin social y la Constitucin: el Garantismo
Los derechos individuales, o negativos, organizarn la preocupacin de se problematizar la Constitucin
delante a un contexto econmico y social, ya que solo con ellos no haba dignidad a todos, sino para algunos
privilegiados, integrantes das clases sociales ms abastadas[30].
Es posible que el aislamiento que tanto habla Marx sea localizado logo aqu, pero que otros puntos merecen
anlisis. Los derechos que protegan solo a la burguesa, empezarn a tutelar los trabajadores, las minoras
tnicas[31] y culturales, las mujeres, los nios, el derecho al honor, al descanso, al acceso al cultura, a los
deportes, bien estar en general.
Los derechos sociales son el fondo de los principales debates en el campo de los derechos humanos.
Expresiones como programaticidad, campo del posible, prestaciones sociales y etc. son comunes al integrar
la orden de las ideas en esta rama de los derechos humanos. As, por supuesto, no es novedad alguna que los
derechos sociales son la gran marca[32] de los derechos humanos.
Sin embargo, los derechos sociales, dado su carcter econmico, son tambin la gran (sino la principal)[33]
debilidad de los derechos humanos y sealan que el sistema, como est puesto, es frgil, hurfano de
mecanismos de defensa y de realizacin de ellos in concreto[34], desde el judiciario[35] hasta el ejecutivo,
de los derechos, especialmente a los que de ello necesitan con ms nfasis[36].
Algunas propuestas fueran hechas para solucionar los problemas tpicos de la imbricacin de los derechos
sociales. Ferrajoli presenta una buena solucin, a ver:
La rehabilitacin del punto de vista externo, de onde aparecern las dos culturas de la transformacin en
las cuales est dividida la filosofa poltica moderna, representa, a despecho de esto, el presupuesto de
cualquier doctrina democrtica del derecho y del Estado (FERRAJOLI, 2006, p. 822).
La propuesta de Ferrajoli abarca la comprensin del derecho desde un plano general, abierto a nuevos
conocimientos que pueden (o no) venir de ubicaciones ajenas al derecho. El derecho no surge del nada, ya
que la autopoiesis no puede ser aplicada a los derechos humanos.
Marx hace casi el mismo que Ferrajoli. La diferencia que extreman las distancias entre los dos est en que
Marx pretende un cambio total, con basis en los maleficios de la orden econmica y divide la sociedad en
clases perfectamente distinguibles. Ferrajoli, sin embargo, ampla el alcance de las normas jurdicas a un
punto de vista ajeno al derecho, pero que puede ganar un status jurdico desde que las demandas sean
adoptadas por el sistema vigente:
Las preguntas que interesan para esta exposicin slo son la segunda y la tercera, pues la primera
corresponder a cada ordenamiento jurdico en especial. El punto de atencin para contestar a qu
derechos deben ser fundamentales? Est dado, conforme al profesor italiano, por el valor de la persona
humana en el sentido kantiano: ser siempre un fin y nunca un medio. Vistas as las cosas, Ferrajoli
manifiesta que hay cuatro valores que son precisos para las personas: vida, dignidad, libertad y
supervivencia. Estos valores tienen que servirse de cuatro fines o criterios axiolgicos: 1) La igualdad
jurdica; 2) El nexo entre derechos fundamentales y democracia; 3) El nexo entre derechos fundamentales y
paz, y 4) Finalmente, el papel de los derechos fundamentales como la ley del ms dbil (CRUZ, 2005, p.
830).
El punto de vista externo es solo un medio de legitimacin, de afericin de la validad y de la vigencia de las
normas jurdicas en complemento al sistema positivista de Kelsen[37]. Las clases sociales de Marx hace con

que el todo que no sea econmico sean problemas ajenos a la sociedad y solo deben ser tratados despus de
que las cuestiones econmicas sean solucionadas.
Sobre la problemtica, siempre enfrentada por Ferrajoli, entre su indefinicin entre ser iusnaturalista o
positivista, el as responde:
No comparto ni la primera ni la segunda de esas dos connotaciones del positivismo jurdico. Por
separacin entre derecho y moral debe entenderse, en mi opinin, no tanto la negacin de toda conexin
entre uno y otra, claramente insostenible dado que cualquier sistema jurdico expresa cuando menos la
moral de sus legisladores, cuando la tesis ya mencionada segn la cual la juricidad de una norma no se
deriva de su justicia, ni la justicia de su juricidad. Pero es claro que esta tesis, para quien no comparta lo
que he llamado constitucionalismo tico, esto es, la identificacin de los principios constitucionales con la
moral tout court, vale tambin para normas constitucionales (FERRAJOLI, 2000, p. 25).
Sin embargo, es posible concluir, mismo que prematuramente, que derecho y economa, bajo el debate de
los derechos sociales, son dos lados de misma moneda, pero que sus distancia pueden ser considerables ante
la opcin ideolgica adoptada.
La tesis de Ferrajoli, con su construccin de una teora general del derecho pautada en las garantas
fundamentales para que as se pueda hablar, de hecho, en derechos fundamentales, mucho se aproxima de
la tesis de Kant cuando trata de la necesidad de la existencia de coercibilidad para que las reglas del
derecho sean aplicadas de hecho.
En verdad, Ferrajoli, delante de la cuestin social y de las crticas hechas por las vertientes contrarias al
estado de la burguesa, sostiene un modelo de Estado de derecho garantista, a ver:
Ferrajoli no ha dudado en calificar a su propuesta como Estado de derecho garantista o como un tercer
modelo de Estado de derecho. Defiende su alternativa con base en las crticas que le dirige al Esta- do de
derecho liberal. Esta propuesta, mencionar, es el resultado de las insuficiencias del modelo liberal del
Estado de derecho. Recordar que dichas insuficiencias descansan en tres ideas bsicas. Primera idea:
insuficiencia del Estado liberal para satisfacer las desigualdades sociales y econmicas. Segunda idea
(ntimamente relacionada con la primera): necesidad de revisar los alcances de la legalidad. Tercera idea:
proyeccin del modelo garantista a nivel global en virtud de la decadencia del concepto de soberana
(CRUZ, 2007, pp. 827-828).
Adelante vamos escribir sobre la conexin que hay entre el derecho y la economa, sealando la necesidad
de hacerse una anlisis historiogrfica[38] sobre el tema.
4.3. Pequeos apuntes sobre la afirmacin histrica de los Derechos Sociales
La orden econmica implica un cambio en lo que fue hecho por toda comunidad jurdica en los sitios caros a
los derechos humanos. La Constitucin mexicana de 1917 y la Carta de Weimar de 1919 son dos ejemplos
bastante contundentes para probar que los derechos humanos acompaan los cambios, pero que sus
soluciones, muchas veces, son fuentes de controversias y afectan intereses caros a una parcela muy
importante del capitalismo: la clase detentora del capital[39]. A ver:
Pero fue solamente en nuestro siglo, despus de la primera y, en mayor grado an, despus de la segunda
guerra mundial, que se convertirn en el equipo padrn del constitucionalismo. Fueran proclamados por la
primera oportunidad en la Constitucin Mexicana de 1917, la cual, con un salto, se economiz todo el
camino para reconocerlos: todas las riquezas naturales fueran nacionalizadas y el Estado asumi por
completo, por lo mnimo en papel, la responsabilidad social para garantizar una existencia digna a cada uno
de sus ciudadanos (LOWENSTEIN, 1970, p. 401).
Por ejemplo, el derecho de propiedad[40], tenido por la orden constitucional de la Francia de 1789 como un
derecho casi absoluto pas a tener una posicin relativizada por otros derechos (o, por que no, por intereses
ms amplios que el interese individual) que no detienen un carcter meramente individual o meramente
colectivo, sino presentan un carcter doble, no meramente social tampoco. As, por supuesto, la restriccin
al goce de un derecho debe ser justificada y legtima.

Para que la comprensin del problema propuesto sea completa, hace menester hacer una anlisis de pasado
de luchas que son anteriores al reconocimiento de los derechos sociales.
Las teoras de Carlos Marx son de suma importancia para nosotros que buscamos empezar un debate sobre
justamente cuales son los factores ms relevantes en el campo del derecho con la economa, ya que la
visin del socialismo cientfico ampla nuestras basis de accin sobre la rama de los derechos sociales:
El titular de tales derechos, sin embargo, no es el hombre abstracto, cual el capitalismo siempre convivi
de forma espectacular; es el conjunto de grupos sociales apagados ante la miseria, molestias, hambre y la
marginalizacin. (COMPARATO, 2002, pp. 51-52).
Los derechos sociales son, as, afirmados histricamente, pero que de una manera no tan incisiva como
fueran los derechos individuales. Los derechos de las declaraciones burguesas, bsicamente, no carecen de
una anlisis historiogrfica, ya que son aplicables automticamente, poseen jus cogens y son consensuales.
Son raras las constituciones que nos lo adoptan, as como son ms raros aun los tratados internacionales de
derechos humanos que no mencione, mismo que discretamente, un nico derecho individual.
La adopcin de la programaticidad de los derechos sociales aun acentu su imbricacin lenta y demorada, ya
que la aplicacin de las normas de derechos sociales siempre estuve condicionada al posibilidad econmica,
a condiciones materiales o al famoso principio de la reserva del posible.
Los derechos econmicos, sociales y culturales son el gran cerne para el desarrollo de las potencialidades
humanas. Para tanto, hace menester una realidad politica que de adapte a las formas de tratamiento
diferenciadas para ciudadanos materialmente desiguales.
La importancia histrica de los derechos sociales apunta para la preocupacin con las condiciones materiales
de hecho, pero que ah surge la gran dificultad, ya dicha pargrafos arriba: en cuanto que los derechos
individuales demandan, en su mayora, comportamientos negativos, abstenciones, los derechos sociales
exigen prestaciones de naturaleza econmica.
Sin condiciones substanciales de vida, no hay el goce de las libertades publicas y sin libertad no existe
cualquier posibilitad de que los derechos humanos, como un conjunto cerrado, en un bloque[41]
propiamente dicto, ser ejercidos.
Todos estos acontecimientos sociales redundan en una cuestin acerca de las formas de manutencin de la
dignidad de la persona humana. Dignidad es un status a ser seguido por el Estado de derecho, ya que la
dignidad germina y se desarrolla a partir de un pleno respaldo estatal dirigido precipuamente al instituto
jurdico de los derechos humanos. El ser humano no puede ser retirado de las condiciones materiales de
vida que disfruta; y, en esta poca, se quiere su constante mellara y, en caso de desniveles y disfunciones,
pela suya transformacin (MIRANDA, 2003, p. 89).
La cuestin social aun debe ser analizada en funcin de las diversidades sociales presentes en el contexto
actual, ya qua la insercin histrica de un instituto se explica desde el presente hasta el pasado, y no el
contrario.
Jos Joaquim Gomes Canotilho es enftico al afirmar que los instrumentos internacionales de proteccin a
los derechos humanos [] buscan hoy una coexistencia integrada de los derechos liberales y de los
derechos sociales, econmicos y culturales, mismo que el modo como los Estados, en su praxis, aseguran su
imbricacin de manera profundamente desigual (CANOTILHO, 2000, pp. 379-380).
4.4. La necesidad de una inmersin historiogrfica para explicar el fenmeno de los Derechos Sociales
Para que lleguemos al punto central del paper, debemos empezar una anlisis historiogrfica compleja, que
comprenda la evolucin de los derechos humanos y tambin las crticas hechas a ellos por Marx y otros
historiadores marxistas, que solo consideraba los derechos humanos como sinnimos de derechos de la
burguesa.

La economa poltica tiene sus leyes como mximas universales, que no pueden ser contestadas por nadie. El
socialismo surge para contestar tales leyes, mas ningn socialista, salvo los marxistas, poseern una visin
cientfica del mtodo, cambiando el socialismo de una ciencia utpica para una ciencia de hecho.
Al alterar el sentido de la dialctica Hegeliana, que tena como basis la relacin hombre, capital y trabajo,
Marx empieza el desarrollo de una nueva visin filosfica, una filosofa humanista que tuve en Sartre su
apogeo, a ver: [] el hombre no es una esencia fija: ello es mucho ms do que almeja ser. En ello, la
existencia precede a su esencia (REALE; ANTISERI, 1991, p. 610):
El pensamiento de Marx se form en contacto y contra la filosofa de Hegel, las ideas de la izquierda
hegeliana, las obras de los economistas clsicos y las obras de los socialistas que ello propio llamara de
utpicos. [] Substancialmente, para Marx, la filosofa de Hegel interpreta el mundo de cabeza para bajo:
es ideologa. Hegel raciocina como si las instituciones existentes, como, por ejemplo, el legado, tuviesen
sido derivadas de puras necesidades racionales, legitimando as la orden vigente como inmutable. La
realidad es que, para Marx, Hegel transforma en verdad filosfica hechos que son puros hechos histricos y
empricos (REALE; ANTISERI, 1991, p. 186).
El trabajo pasa a ser visto como algo que aliena el hombre dentro de el contexto capitaneado por el capital.
La relacin entre hombre, capital y trabajo pasa a ser vista como un valor malo, algo que debe cambiar con
urgencia bajo el riesgo de que la alienacin sea permanente.
Al invertir la dialctica de Hegel, Marx aun contempla que los derechos humanos fueran moldados solo a
partir de los intereses de la burguesa. Al criticar las declaraciones de derechos de la Francia revolucionaria,
Marx ensea que los derechos individuales, puestos en los pilares de la libertad y de la propiedad privada,
aslan los hombres en lugar de permitir una unin.
La existencia del hombre, desde una filosofa humanista, puede ser interpretado como el deber del Estado
de fornecer condiciones materiales de vida para que ello sea capaz de gozar de sus prerrogativas humanas,
inherentes a su naturaleza:
En la opinin de Marx, la anatoma de la sociedad civil es fornecida por la economa poltica. [] En otros
trminos, la economa poltica tiene que sus leyes son leyes eternas, leyes inmutables de la naturaleza. Y no
percibe que, de esta manera, absolutiza y justifica un sistema de relaciones existentes en un determinado
punto de la historia humana. O sea, transforma un hecho en ley y ley eterna. As, es ideologa. Marx
concluye, a partir del estudio de los economistas clsicos, que la mxima produccin de riquezas
corresponde al empobrecimiento mximo del operario. [] la economa poltica nos explica que las cosas
son as, pero no nos explica el porque de las cosas funcionaren as y, por tanto, no se presupone la cuestin
de su cambio (REALE; ANTISERI, 1991, p. 188).
En consecuencia la problemtica de las clases sociales, en sus aspectos tericos y de despliegue histrico,
expresa lo que pudiramos denominar un camino hacia las identidades constitutivas del organismo social. En
otras palabras, se muestra como una finalidad para deducir niveles de correspondencia en los estados de
comportamiento social entre lo real y lo ideal, con salida permanente al papel que juega el factor poltico
como elemento dinmico en los procesos sociales y en la definicin de su naturaleza econmica.
5. Consideraciones finales
Al hablar del Estado de derecho, el problema recibe su variable final: la reglamentacin jurdica de los
derechos por los medios elegidos, desde los ms rudimentales hasta las constituciones llegando a la
incorporacin de los tratados internacionales de derechos humanos al bloque de constitucionalidad, hoy
presente en la gran mayora de los ordenamientos jurdicos de Sudamrica y reconocido por sus Cortes
Supremas y/o Constitucionales, como el caso de Brasil y Chile.
Los conceptos jurdicos indeterminados, que permiten una amplia margen de apreciacin, como el Artculo
72 de la Constitucin del Uruguay, son fuentes innegables de incorporacin de nuevos derechos al patrimonio
ideal del ser humano.

A partir de las anlisis histricas (Marx, Engels y Thompson), filosficas y/o dialcticas (Kant, Hegel, Marx y
Sartre) y jurdicas, es hecho que tenemos derechos y que por ms entusiasmados que sean los adeptos del
derecho natural, solo los derechos positivados otorgan seguridad jurdica a los ciudadanos. Sin embargo, no
hay nada que impida la incorporacin de derechos naturales a documentos positivados.
Bajo las previsiones kantianas sobre derechos natos y innatos y los documentos forales y la Declaracin
Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, de 1789, es hecho que el derecho natural debe ser
reconocido como una fuente bastante rica, pero no rescrita al derecho de libertad, como quera Kant.
Desde Antgona hasta los tratados aristotlicos, los derechos a la vida, a la dignidad, a la sepultura, son
tratados por medio de la razn divina, pero no pierden su carcter esencial: su destinatario es siempre el
ser humano y es deferido a ello el derecho de bsqueda en los tribunales el respecto a tales derechos.
No hay duda de que los derechos son un fenmeno, pero que progresivos y que tienen en el derecho natural
una etapa inicial, un verdadero teste de adaptacin a la realidad humana. La enunciacin del derecho
positivo de estos derechos naturales es una consecuencia lgica y necesaria, sino que no veda el desarrollo
de nuevos derechos, por el contrario. El rol de los derechos solo prospera, nunca diminuye, pela
caracterstica de rechazo al retroceso.
El concepto de Estado de derecho habr de presuponer, en final, la democracia como modelo de gobierno.
Los derechos humanos presentan as su carcter legitimador de un sistema jurdico determinado, precedido
por un proceso de formacin complejo y esparzo en el espacio y en el tiempo.
Establecer ahora cuales son los limites de la aplicacin de los derechos humanos no es sola una cosa buena
para los ciudadanos, sino, conditio sine qua non para la validad del Estado de derecho y de sus normas
jurdicas, derivadas de la idea kelseniana de la norma hipottica fundamental.
Para nosotros, la solucin garantista, elaborada por Ferrajoli, y llamada de la Esfera de lo Indecidible
permite al intrprete comprehender los fenmenos jurdicos, histricos y dialcticos bajo los derechos
humanos como fuente de legitimacin de todas las instituciones jurdicas del derivadas.
No se trata de recrear la teora de Kelsen, ajeno de esto, sino mirar el derecho bajo otra perspectiva, muy
ms sencilla a los cambios sociales y pautada en la direccin pro homine, que como decimos arriba, es el
punto convergente de todos los tericos de los derechos humanos, as como el nico punto comn de todos
los tratados internacionales de derechos humanos, a ver:
En mi opinin, la esfera de lo indecidible diseada por las constituciones constituye el rasgo distintivo de la
democracia constitucional, y no puede por tanto ser ignorada al definirla. Bobbio y Bovero hablan de los
derechos fundamentales, de libertad y sociales, como precondiciones lgicas de la democracia. Pero una
precondicin lgica es una condicin necesaria, es decir una condicio sine qua non, la cual por tanto no
puede dejar de formar parte de la definicin del trmino definido. Son estas condiciones o precondiciones
las que determinan lo que he llamado en varias ocasiones la dimensin sustancial de la democracia, referida
precisamente a lo que no puede y a lo que no puede no ser decidido en suma, a los contenidos, o sea a la
sustancia de las decisiones en oposicin a su dimensin formal, la cual por el contrario se refiere al cmo y
al quin, es decir a la forma de las decisiones: una dimensin que ha sido injertada en la democracia por esa
mutacin de paradigma del derecho, de la validez y consiguientemente de la misma democracia que ha sido
producida por su estipulacin en constituciones rgidas. Bovero, como Bobbio, parece refractario al uso de la
expresin democracia sustancial, ciertamente desgastada por sus muchos usos y abusos ideolgicos. Pero
creo que no debemos tenerle miedo a las palabras, una vez que han sido claramente redefinidas
(FERRAJOLI, 2008, pp. 338-339).
La ausencia de categorias jurdicas formalmente catalogadas, trabalhadas e determinadas para los derechos
sociales en oposicin a los derechos civiles y polticos redunda en una reduccin de las posibilidades de
proteccin a los derechos humanos. Tal hecho conduce a un enorme descrdito de los sistemas jurdicas
vigentes. Estos sistemas (los actuales, fuera el Garantismo) no estn aptos a otorgar a las personas las
garantas debidas, generando la pierda de confianza en las instituciones jurdicas (incluyendo todos los
poderes del Estado).

No que dice respecto al avance de los sistemas protectivos de los derechos humanos, no tenemos dudas de
que la solucin de Ferrajoli, justamente por ser heterognea, y viajar libremente entre el derecho positivo y
el derecho natural, ofrece una mayor seguridad jurdica a una corte cuando dice respecto a los conceptos
jurdicos indeterminados.
Sin duda, el Garantismo naci como una fuente de legitimacin cada vez ms fuerte para los aplicadores de
la ley y se afirma como un parmetro capaz de provocar la legitimacin de actos y normas emanados del
Estado, siempre cuando atendidos los requisitos mnimos exigidos pela teora creada por Ferrajoli.
Los requisitos mnimos son justamente la adopcin del Estado de los principios que emanan de los Tratados
Internacionales de Derechos Humanos, sin prejuicio de un avance, como ha hecho el Supremo Tribunal
Federal de Brasil, con el reconocimiento del bloque de constitucionalidad y de la colectnea de Tratados
Internacionales de Derechos Humanos, llamada por Dworkin de International Bill of Rights, que comprende
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, de 1948 y los dos Pactos Internacionales de Derechos
Humanos, de 1966.
En esto campo de interconexin entre derechos humanos, Garantismo y el Estado de Derecho, a partir de los
campos del derecho, de la historia y de la dialctica, existe una tendencia cada vez mayor de acumulo de
derechos y deberes por parte de los seres humanos.
La edificacin fundada por el Garantismo es aplicable a todas las instituciones jurdicas vigentes, as como
debe tener la primaca dentro del Estado de derecho, ya que los derechos humanos est contextualizados
dentro de un paradigma de justicia cosmopolita y los pactos internacionales de derechos humanos, como
bien acenta Ferrajoli, deben ser aplicados de forma obligatoria, sin excusas.
El dicho edificio est asentado el nos principios generales que vienen de los Tratados Internacionales de
Derechos Humanos que, con basis en las clusulas de ampliacin del rol de los derechos fundamentales,
previstas en las constituciones, como el artculo 72 de Constitucin del Uruguay, el artculo 5, 2, da la
Constitucin de Brasil, que valida o invalida las normas contenidas en convenciones especficas y tambin las
normas de produccin interna de los Estados siempre que tales posan venir a ser aplicadas en determinadas
conjuntaras temticas que pongan en riesgo la proteccin de los derechos humanos del individuo.
La validad o invalidad normativa de las reglas internas o de las reglas de convenciones especficas es
siempre vinculada a la validad sustancial que deriva de sus adhesiones, o no, a los principios generales del
Garantismo y a las normas de la carta internacional de los derechos humanos, garantizando la vinculacin de
las prerrogativas pro homine a esfera del indecidible.
Para profundizar la aplicacin del derecho, sugerimos que se adopte, como complemento, la drittwirkung
theorie la responsabilidad horizontal de los derechos humanos, ya que est apropiada por la moderna
teora de los derechos humanos. El drittwirkung ampla, pues, la rede universal de proteccin directa de los
derechos humanos y su consideracin debe ser inserta, de manera irrevocable, en lo cuadro general del
Garantismo jurdico, lo cual elegimos como la mejor fuente de justificacin de existencia, defensa y
garanta para los derechos humanos.

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Notas:
[1] El Estado de derecho sera, a los ojos de los iluministas y de los hegelianos, una forma ms compleja de
sociedad civil. La sociedad civil hegeliana solamente tena un fundamento: el poder de gobernar a los
dems. No contemplaba derechos y deberes como el Estado de derecho, as como no reconoca derechos
fundamentales a todos. La sociedad civil previa estamentos, al paso de que el Estado de derecho es
democrtico (on man, one vote), surge la igualdad formal y algunos tericos empiezan el proceso de
desarrollo de la igualdad material.
[2] Cruz Parcero hace un interesante comentario sobre el status actual de los derechos humanos en el
contexto vigente, bajo las crticas de los tericos del siglo XIX: Actualmente, algunas de las lneas de
crtica abiertas por Savigny, Bentham y Marx han sido retomadas por autores comunitaristas, republicanos y
feministas. Por mi parte, pienso que es posible rebatir las crticas que se han lanzado y se siguen lanzado
contra la idea de los derechos humanos, pero no creo que la va iusnaturalista pueda dar un fundamento
adecuado. Actualmente existen otras alternativas tericas para fundamentarlos como la pragmticatrascendental propuesta por Habermas y sus seguidores, la basada en las necesidades bsicas (Agnes Heller);
la constructivista seguida por Dworkin, Rawls, Alexy y Nino, entre muchos otros (PARCERO; MORENOBONNET; DOMNGUEZ, 2006, p. 225).
[3] Eric Hobsbawn tambin comparte de ciertos puntos semejantes a Thompson.
[4] La revolucin industrial aceler el proceso de cercamiento de las tierras rurales, forzando los obreros a
migrar para los grandes centros urbanos, onde podran trabajar en las industrias recin implantadas.
[5] El feudalismo es la causa de la burguesa. Es una consecuencia. Ahora, la burguesa solo sobrevive con
basis en el proletariado. O proletario a perfecta contradiccin al seor, ahora burgus.

[6] En contraposicin a burguesa. Los proletarios eran todos aquellos que tenan en sus manos el poder de
generar riquezas, ya que los bienes de produccin y circulacin de servicios eran ajenos a ellos, es decir,
pertenecan a los burgueses.
[7] La idea de amparo constitucional no es nueva, pero que tiene hoy estratificaciones por toda
Iberoamrica, creando diversos recursos de amparo, cuando, in veritas, la idea central fue de la creacin de
un recurso que amparase el individuo frente a otras violaciones a los derechos fundamentales ajenas a la
proteccin ya otorgada por el hbeas corpus.
[8] Ocurre que la Constitucin de Brasil tiene un papel especial cuando se trata de la extensin de la
interpretacin do que se entiende por amparo (mismo sin haber el amparo como se hace en otros pases
iberoamericanos), ya que extendi, desde la Constitucin de 1881, la proteccin a la persona no solo a su
libertad, sino a sus derechos garantizados por la Constitucin. No haba otro mecanismo a la proteccin de
los derechos fundamentales, pero que con la creacin del mandado de segurana (en medio a los debates
sobre la extensin del hbeas corpus a otros puntos de interese no ajenos a los derechos fundamentales o a
la creacin de un writ especfico para los casos no amparables por hbeas corpus, como quera Ruy
Barbosa), no solo la libertad en sentido estricto pas a ser protegida, sino la libertad en general, tal como
tutelada por el texto constitucional el los ms diversos catlogos de derechos fundamentales. El avance
brasileo fue seguido por otros pases iberoamericanos.
[9] Las garantas constitucionales son la nica forma, sin que se tenga una pelea con armas, de tenerse los
derechos, deberes y garantas previstos en la constitucin validados en el mundo de los hechos, es decir, son
el medio creado por el poder constituyente para que los derechos previstos en los catlogos, sean presentes
en el texto, sean adoptados de manera indirecta (como hace la Constitucin Argentina), sea para la
proteccin del bloque, no se queden como letra muerta.
[10] Kant tuve como su gran mxima la afirmacin acerca del cielo estrellado arriba de mi y la ley moral
dentro de nosotros. Hace menester comprehender esta pasaje en su integralidad, a ver: Dos cosas
imbrican mi espritu de admiracin y reverencia siempre nuevas y crecientes, cuanto ms frecuente y
longamente el pensamiento en ellas se detiene: el cielo estrellado arriba de mi y la ley moral dentro de
nosotros. No tengo que salir en bsqueda de esas dos cosas fuera del alcance de mi vista, envueltas en la
oscuridad, o en el transcendente. No debo, simplemente, hacer una presuncin. Yo las veo delante de mi y
las vinculo de inmediato a la conciencia de mi existencia. La primera empieza del lugar que ocupo en el
mundo sensible externo y ampla la conexin en que me encuentro a grandezas inmensurables, con mundos
sobre mundos y sistemas de sistemas y, no solo restricto a esto, a los tiempos sin fronteras de su movimiento
peridico, de su inicio y de su duracin. La segunda parte es acerca del mi Yo invisible, de mi personalidad,
que me presenta en un mundo que tiene una infinitud verdadera, pero que solo es perceptible por el
intelecto del hombre, con el cual (mas, por esto y al mismo tiempo, con todos aquellos mundos visibles) me
reconozco no solamente de manera casual, como en el primero caso, sino universal y necesaria. La primera
visin, de un conjunto casi incontable de mundos, aniquila, por as decir, mi importancia como criatura
animal, que habr de restituir su materia al planeta (un simples punto en el universo), despus de haber
sido dotada por un breve tiempo, no se sabe como, de fuerza vital. La segunda, al contrario, eleva
infinitamente mi valor, como valor de una inteligencia, por mi personalidad, en la cual la ley moral revela
una vida independiente de la animalidad y hasta mismo de todo el mundo sensible, aun que mnimamente
por aquello que se puede deducir de mi destinacin final, de mi existencia en virtud de la ley en comento,
destinacin que no se limita a las condiciones y a las fronteras de esta vida, sino hasta el infinito (KANT
apud REALE; ANTIRERI, 1991, pp, 931-932).
[11] Para Kant, el hombre, que en su razn pura, se revel como un ser fenomnico, finito, sino que es
dotado de una estructura ad infinitum, con demandas infinitas y una capacidad grandiosa de construccin
de nuevas de ideas y de la oferta de nuevas demandas.
[12] Para tanto, hacemos los siguientes apuntes secundarios al debate principal: la filosofa del derecho, que
alcanz en Hegel su cspide, debe analizarse y superarse en el plano prctico; no puede agotarse en su
crtica y superacin especulativa. Y esta superacin terico-prctica lleva a la liberacin de las ataduras del
hombre y a su reencuentro universal con su propia esencia. Esto puede llevarse a cabo porque la filosofa
piensa las necesidades reales del hombre desde sus condiciones reales. Una primera revolucin parcial
deber llevar a que una clase determinada (la burguesa) asuma la hegemona en la sociedad, pero no
emancipar a la humanidad. Esta tarea emancipadora universal ha sido depositada por el destino histrico
en manos del proletariado, el cual eliminar toda divisin clasista de la sociedad y emancipar a la
humanidad entera. Por qu es el proletariado precisamente la nica clase que puede llevar a cabo una
emancipacin universal? Segn Marx, porque es la clase que concentra en s misma todas las injusticias (la
injusticia) y todas las necesidades. Sus intereses no son particulares, sino universales por cuanto es la clase
oprimida frente a su anttesis, la clase opresora (la burguesa). As, la sntesis resultante ser, segn Marx, la
emancipacin de la humanidad mediante la supresin de las diferencias de clase y la aglutinacin de todos
los hombres en la humanidad misma.

[13] A nosotros parece que no se puede aceptar la idea de Marx de que la religin es el opio del pueblo. El
marxismo confundi una organizacin eclesistica, la Santa Sede, con toda la creencia que existe bajo
muchas religiones que hay. Marx cre un hecho histrico que jams existi.
[14] Observamos, en primer lugar, que Marx se refiere a una religin que justifica y santifica las calamidades
e injusticias de que padece el pueblo, que predica el conformismo y la resignacin como la nica solucin
posible a esta situacin: la religin al servicio de los intereses polticos de los explotadores que l conoci.
[15] Por problema econmica debemos comprehender como condicin social de los operarios (no burgueses),
vctimas de la voracidad del poder capitalista surgido con la revolucin industrial.
[16] No hay un consenso, todava, si el marxismo fund una dialctica propia. Para este paper habrase de
considerar que si, o sea, que Marx cre una nueva dialctica. Es hecho que Marx trat de explicar que su
dialctica es derivada de la dialctica hegeliana, pero ha colocado ella en pi. Esta accin retrata la total
recreacin de la dialctica y no un simples cambio metodolgico. La dialctica, como metodologa esencial
de la filosofa, presenta la forma ms simples del filsofo imponer sus ideas. Al poner el estructuralismo
econmico en el campo, Marx crea su propia dialctica, cuyos problemas solo pueden ser solucionados por la
misma dialctica y no por la formulacin de Hegel. Tal conclusin es necesaria, ya que Heidegger e Sartre
van empezar una nueva bsqueda del ser, en una filosofa que condiciona el ser a su existencia, es decir,
para Hegel el autoconocimiento era una consecuencia lgica del ser, para Marx, la consciencia social
determina el ser. La filosofa de Marx gana el carcter humanista y aqu residen sus xitos tan valiosos a la
teora general de los derechos humanos.
[17] El dialctico, tomado para si mismo, como algo ajeno a determinadas concepciones, constituye algo
que no conoce parte de determinadas cosas cuando confrontado con conceptos cientficos. No que la
dialctica no tenga un carcter cientfico, sino que existe la bsqueda por una independencia de la filosofa
sobre otras ciencias, una autonoma cientfica con una metodologa propia, la dialctica. La dialctica es
habitualmente tenida como una arte.
[18] Marx vea el desarrollo econmico del sistema capitalista como la basis de la transformacin de la basis
de la sociedad. Las contradicciones del sistema capitalista, o sea, los problemas apuntados por Marx
llevarn la sociedad a un conflicto entre las clases que generar no un cambio, sino la destruccin de una
sociedad y su substitucin por otra.
[19] Marx reconoce, en parte, algunos puntos positivos en las teoras de Hegel, en especial el hecho de
Hegel empezar siempre con oposiciones a las determinaciones y enfatizar ellas. Todava, como para Marx, la
alienacin no es una figura especulativa, sino una relacin histrica en que el hombre es colocado frente a
la propiedad privada de los medios de produccin. De la misma forma, se hace el mismo a dialctica,
entendida de manera hegeliana como la sntesis de los opuestos, pero que Marx la invierte.
[20] Bajo la dialctica, los existencialistas, en especial Jean-Paul Sartre, teoriz la libertad como el poder
de eleccin del propio ser, es decir, no bastaba Hegel decir que el ser condicionaba la consciencia colectiva,
as como Marx profetiz que la consciencia colectiva era el punto neurlgico para la configuracin del ser.
Sartre trat del ser como paradigma de la libertad. El existencialismo determina que la eleccin del ser
debe ser hecha, con basis en la libertad, pero que no aquella libertad plena, sino una libertad condicional al
ser, [] el hombre est condenado a ser libre, como deca Sartre, para elegir su ser, pero que esta
eleccin, teoriz el francs, es un verdadero absurdo.
[21] Los crticos de la teora materialista de Marx son enfticos al considerar que se trata de un medio
totalmente inaplicable, ya que absolutiza y torna metafsico el factor emprico. El empirismo de Marx,
considerado como la estructura econmica, sostiene que la orden de los factores econmicos es la orden de
los factores histrico, no tiene, para los crticos, carcter cientfico, sino de una mera filosofa de la
historia.
[22] La dialctica mistificada lleg a ponerse de moda en Alemania, porque pareca transfigurar lo
existente. Reducida a su forma racional, provoca la clera y es el azote de la burguesa y de sus portavoces
doctrinarios, porque en la inteligencia y explicacin positiva de lo que existe se abriga a la par la
inteligencia de su negacin, de su muerte forzosa; porque, crtica y revolucionaria por esencia, enfoca todas
las formas actuales en pleno movimiento, sin omitir, por tanto, lo que tiene de perecedero y sin dejarse
intimidar por nada (MARX, 2008, p. 58).
[23] Imperativo Categrico, do alemn, Kategorisch Imperative, es un imperativo en lo cual el comando es
siempre incondicional. Kant resume su imperativo en la famosa frase te comporta siempre en conformidad
con una mxima que pudieses desear que fuese al mismo tiempo universal (KANT, 2003, p. 32).
[24] En la Fundamentacin de la metafsica de las costumbres Kant sostiene que el imperativo categrico es
el principio supremo de la moralidad. En la primera seccin de esta obra, Kant especifica el contenido de
este principio y argumenta que se encuentra implcito en las prcticas y razonamientos morales de las
personas comunes y corrientes. En la segunda seccin nos explica de qu manera este imperativo es
vinculante para nosotros (de manera incondicional) e ilustra, mediante ejemplos, que este principio
efectivamente identifica deberes morales. Estas dos primeras secciones analizan el contenido del imperativo
categrico sin ofrecer un argumento que pruebe que efectivamente debemos regirnos por l. En la tercera
seccin de la Fundamentacin Kant ofrece precisamente este argumento, de acuerdo con el cual el

imperativo categrico es necesariamente el principio propio de una voluntad libre, y que, en tanto que
somos sujetos de accin, tenemos que considerarnos a nosotros mismos como voluntades libres; por tanto,
que debemos regirnos por este principio (CASTRO, 2004, p. 3-xx).
[25] El imperativo categrico nos dice que actuemos de acuerdo con mximas que podamos querer como
leyes universales. Para entender este principio, lo primero que debemos hacer es entender qu es una
mxima ya que el imperativo nos exige que actuemos o que dejemos de actuar de acuerdo con ciertas
mximas. Una mxima es cualquier regla de acuerdo con la cual alguien acta; por ejemplo, la mxima de
no trabajar un da a la semana para recuperar energas, de regresar a tiempo los libros a la biblioteca para
evitar sanciones, de cumplir las promesas para mantener una buena reputacin, o bien de cumplir las
promesas por respeto a los dems, etctera. Una mxima siempre contiene las razones conforme a las
cuales alguien acta; en los ejemplos anteriores, las razones son recuperar energas, evitar sanciones,
mantener una buena reputacin y respetar a los dems. Lo que el imperativo categrico hace es decirnos si
nuestras razones para la accin son buenas o malas. El principio nos dir que mantener una buena
reputacin es una mala razn para cumplir las promesas y que hacerlo por respeto a los dems es una buena
razn. Entonces, cumplir las promesas, por ejemplo, no es una mxima bien formada porque no especifica
las razones que alguien tiene para actuar de esta manera. Debo mencionar, sin embargo, que la exposicin
de Kant no es perfectamente clara y consistente en este respecto (CASTRO, 2004, p. 3-xx).
[26] En general, el gran violador de las normas de derechos fundamentales (o de derechos humanos) es el
propio Estado. De ah que algunos mecanismos de garantas constitucionales sean solamente impuestos
contra el Estado, como el Mandado de Segurana brasileo.
[27] As dice Alexy: Pues, las formulaciones del catlogo de derechos fundamentales se adscriben normas a
las que no corresponde ninguno derecho subjetivo. El que esta adscripcin sea o no correcta es una cuestin
de interpretacin del derecho positivo que no puede ser resuelta a travs de una definicin. Por ello, una
definicin segn la cual solo las normas que confieren derechos subjetivos son normas de derechos
fundamentales podra tener como consecuencia que haya normas que, no obstante haber sido establecidas a
travs de formulaciones del catlogo de derechos fundamentales, no podran ser llamadas de normas de
derechos fundamental. Esta terminologa parece inadecuada (ALEXY, 1993, p. 48).
[28] La comprensin histrica del fenmeno de la adquisicin de los derechos por parte de sus destinatarios
reales incluye las condiciones econmicas presentes en el momento de la creacin, revelacin o
reconocimiento de estos derechos. La matriz histrica permite al intrprete escribir sobre los derechos
como un problema econmico y social en constante evolucin, cuyas demandas nunca terminan, sino crecen
todos los das. Carlos Marx siempre critic la manera de cmo los derechos individuales estaban puestos a
favor de la burguesa, aislando los proletarios y negando su derecho de asociacin y de la creacin de una
consciencia de clase a favor de un problema comn a todos. Un fenmeno dialctico, as, en ltima
instancia, comprende un problema econmico.
[29] Alexy crtica de manera incisiva la tesis de Marx de que los derechos de libertad, como derechos
negativos que sn, llevan el individuo al aislamiento completo, a ver: As pues, el derecho general de
libertad introduce una parte de la libertad del estado de naturaleza como as tambin una parte de
aseguramiento del status quo en la situacin total de libertad. En contra de esto no se puede aducir la
imagen del individuo aislado. A travs de la ley de ponderacin, el derecho general de libertad es
introducido en la situacin total de libertad de forma que la referencia de la persona a y la vinculacin con
la comunidad puede, por una parte, ser tomada en cuenta sin mayor problema y, por otra, se mantienen los
elementos de libertad necesarios para la independencia de la persona, tambin en la vida moderna (ALEXY,
1993, p. 369).
[30] Marx consideraba que la clase enemiga era la burguesa por si sola.
[31] El problema de la Constitucin Econmico incentiv que diversos rganos internacionales mirasen sus
ojos para los problemas sociales, cada vez ms comunes. Hacer una profilaxia era imperioso. La Santa Sede,
por ejemplo, empez con la defensa de los migrantes con la Encclica Papal Erga Migrantes Charitas Christi,
do ano de 2004, elaborada pelo entonces Cardinale Joseph Ratzinger.
[32] Al mismo tiempo, los derechos sociales son la principal marca de los derechos humanos, pero que son
tambin su principal debilidad, ya que su implementacin demanda un comando ms que meramente
superficial, demanda condiciones positivas.
[33] La jurisprudencia del Supremo Tribunal Federal contempla que la cuestin econmica es la principal
debilidad de los derechos sociales y es lo que traba su imbricacin.
[34] El Supremo Tribunal Federal de Brasil, desde la promulgacin de la Constitucin de 1988, hasta el ao
de 2007, no comprenda que el Mandado de Injuno pudiese tener efectos concretos. As, el judiciario
solamente notificaba el poder legislativo o ejecutivo de que deberan, el cuanto antes, agir para dar
cumplimento concreto al derecho aun no imbricado. A ver la parte dispositiva de una sentencia del Tribunal:
"O mandado de injuno ao constitutiva; no ao condenatria, no se presta a condenar o Congresso
ao cumprimento de obrigao de fazer. No cabe a cominao de pena pecuniria pela continuidade da
omisso legislativa." (MI 689, Rel. Min. Eros Grau, julgamento em 7-6-2006, Plenrio, DJ de 18-8-2006.)

[35] La accin directa de inconstitucionalidad por omisin legislativa es una creacin de la Constitucin
Brasilea de 1988 y visa evitar que el poder legislativo demore aos y aos para reglamentar (legislar) sobre
los derechos previstos en la Constitucin que dependen de la actuacin del legislativo para pudieren ser
ejercidos de hecho.
[36] Las normas programticas son otro gran problema que envuelven los derechos sociales. No es el tema
central de ahora, pero que debemos hablar un poquito sobre ellas. En Brasil, todos los derechos sociales
eran considerados como normas programticas, con basis en la idea de Constitucin Dirigente, iniciada por
la Constitucin de Portugal de 1978, a partir de las ideas de jurista J.J. Gomes Canotilho. La Constitucin
Dirigente, como era llamada, fijaba polticas pblicas que deberan ser implementadas progresivamente,
delante de la reserva del posible. No exista una obligacin para el legislador. A ello era dado el poder de
elegir cual era el momento ms adecuado para poner (o no) en accin los planos previstos por el texto
constitucional. La Constitucin dirigente jams fijara el legislador a nadie. Ello era el seor de las polticas
sociales y esto vincul las decisiones del Supremo Tribunal Federal brasileo, poniendo una barrera a la
imbricacin de los derechos sociales. Las acciones constitucionales por omisin legislativa no pasaban de
meras misivas de mora al poder legislativo. Sin efectos concretos, los mecanismos no pasaban de letras
muertas. Es hecho que ahora el paradigma cambi, pero que aun existe algunos entendimientos diversos. La
accin directa de inconstitucionalidad por omisin legislativa aun no es utilizada como queran los
redactores del texto constitucional de 1988. No hay tambin un consenso de cuales seran los mejores
medios de hacer valer, de hecho, el valor del mandamus que surge de los artculos de la Constitucin. A ver
una pequea sentencia de la Corte: O desrespeito Constituio tanto pode ocorrer mediante ao estatal
quanto mediante inrcia governamental. A situao de inconstitucionalidade pode derivar de um
comportamento ativo do Poder Pblico, que age ou edita normas em desacordo com o que dispe a
Constituio, ofendendo-lhe, assim, os preceitos e os princpios que nela se acham consignados. Essa
conduta estatal, que importa em um facere (atuao positiva), gera a inconstitucionalidade por ao. Se o
Estado deixar de adotar as medidas necessrias realizao concreta dos preceitos da Constituio, em
ordem a torn-los efetivos, operantes e exequveis, abstendo-se, em consequncia, de cumprir o dever de
prestao que a Constituio lhe imps, incidir em violao negativa do texto constitucional. Desse non
facere ou non praestare, resultar a inconstitucionalidade por omisso, que pode ser total, quando
nenhuma a providncia adotada, ou parcial, quando insuficiente a medida efetivada pelo Poder Pblico.
(ADI 1.458-MC, Rel. Min. Celso de Mello, julgamento em 23-5-1996, Plenrio, DJ de 29-9-1996.) No mesmo
sentido: ADI 1.439-MC, Rel. Min. Celso de Mello, julgamento em 22-5-1996, Plenrio, DJ de 30-5-2003.
[37] Con Ferrajoli parecen quedar atrs las aspiraciones kelsenianas de una teora pura del derecho, pero
paradjicamente se consolidan con la idea de una teora axiomatizada del derecho, cuyo pilar segn las
palabras del propio Ferrajoli es su carcter convencional pero sobre todo su rigidez lgica (CRUZ, 2005, p.
852).
[38] Hacer una inmersin historiogrfica es diverso de narrar la evolucin histrica de un hecho, de un
derecho o de una rama cualquier. Una anlisis historiogrfica demanda que una bsqueda de una fuente bajo
un objeto y poner frente a un contexto desde una visin ideolgica especfica. Elegimos derecho y economa
como nuestras fuentes, los derechos sociales como obyecto, la dificultad de imbricacin de los derechos
sociales como contexto y el marxismo como visin ideolgica.
[39] La mquina liberal solamente reconoca y pretenda la existencia de los derechos individuales, que
tienen cono contenido bsico la no interferencia por parte del Estado en la esfera privada de los ciudadanos.
Esta amplia tutela de las libertades pblicas redund en una hacha disparidad social, en virtud de que
solamente un pequeo nmero de personas gozaba del pleno disfrute de los derechos individuales, al paso
de que los dems viva en medio a campo social depreciado por parte de las actitudes voraces del poder
liberal y pela no existencia de derechos econmicos, sociales y culturales en favor de los carentes.
[40] No es novedad que el marxismo condena la propiedad privada.
[41] Ac no estamos delante del bloque de constitucionalidad, o del bloque que la doctrina llama del bloque
de acumulacin de derechos y deberes. Hablamos de los derechos humanos como un bloque de derechos
individuales, sociales y de solidariedad, sin prejuicio de ser ampliado, pero que no puede ser reducido.

Informaes Sobre o Autor

Gustavo Jaccottet Freitas

Advogado; Especialista em Direitos Humanos e Direito Constitucional pela Universidade Catlica do Uruguai;
Mestrando em Filosofia pelo PPGFil da Universidade Federal de Pelotas; Membro do Grupo de Estudos
Hannah Arendt - GEHAr

http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?
n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=10436

1. El origen del conocimiento y sus clases

A diferencia del racionalismo, que afirmaba que la razn era la fuente del
conocimiento, el empirismo tomar la experiencia como la fuente y el
lmite de nuestros conocimientos. Ello supondr la crtica del innatismo,
es decir, la negacin de que existan "ideas" o contenidos mentales que
no procedan de la experiencia. Cuando nacemos la mente es una "tabula
rasa" en la que no hay nada impreso. Todos sus contenidos dependen,
pues, de la experiencia. En el caso de Hume, como veremos a
continuacin, la experiencia est constituida por un conjunto de
impresiones, cuya causa desconocemos y, estrictamente hablando, no
debe identificarse con "el mundo", con "las cosas".
Al igual que el racionalismo, el empirismo tomar como punto de partida
de la reflexin filosfica el anlisis de la conciencia; ante el fracaso de la
filosofa antigua y de la filosofa medieval, que haban tomado como
referencia el mundo y Dios, respectivamente, la filosofa moderna se
caracteriza por tomar el sujeto como punto de partida de la reflexin
filosfica. As, del mismo modo que Descartes, una vez descubierto el
"yo pienso", pasa a analizar el contenido del pensamiento, los empiristas
comenzarn sus indagaciones analizando los contenidos de la
conciencia.

EL ANLISIS DEL CONOCIMIENTO EN HUME

He aqu, pues, que podemos dividir todas las percepciones de la mente
en dos clases o especies, que se distinguen por sus distintos grados de
fuerza o vivacidad. Las menos fuertes e intensas comnmente son
llamadas pensamientos o ideas; la otra especie carece de un nombre en
nuestro idioma, como en la mayora de los dems, segn creo, porque
solamente con fines filosficos era necesario encuadrarlos bajo un

trmino o denominacin general. Concedmosnos, pues, a nosotros

mismos un poco de libertad, y llammoslas impresiones, empleando este
trmino en una acepcin un poco distinta de la usual. Con el trmino
impresin, pues, quiero denotar nuestras percepciones ms intensas:
cuando omos, o vemos, o sentimos, o amamos, u odiamos, o deseamos,
o queremos. (Investigacin, sec.2)

1.-Los elementos del conocimiento.

Tanto en el Tratado como en la "Investigacin sobre el entendimiento
humano" Hume comienza la presentacin de su filosofa con el anlisis
de los contenidos mentales. A diferencia de Descartes, para quien todos
los contenidos mentales eran "ideas", Hume encuentra dos tipos distintos
de contenidos: las impresiones y las ideas. La diferencia que existe entre
ambas es simplemente la intensidad o vivacidad con que las percibimos,
siendo las impresiones contenidos mentales ms intensos y las ideas
contenidos mentales menos intensos. Adems, la relacin que existe
entre las impresiones y las ideas es la misma que la del original a la
copia: "o, para expresarme en un lenguaje filosfico, todas nuestras
ideas, o percepciones ms endebles, son copias de nuestras impresiones
o percepciones ms intensas". Es decir, las ideas derivan de las
impresiones; las impresiones son, pues, los elementos originarios del
conocimiento; de esta relacin entre las impresiones y las ideas extraer
Hume el criterio de verdad: una proposicin ser verdadera si las ideas
que contiene corresponden a alguna impresin; y falsa sino hay tal
correspondencia.
Por tanto, si albergamos la sospecha de que un trmino filosfico se
emplea sin significado o idea alguna (como ocurre con demasiada
frecuencia), no tenemos ms que preguntarnos de qu impresin se
deriva la supuesta idea, y si es imposible asignarle una; esto servira para
confirmar nuestra sospecha.
Las impresiones, por su parte, puede ser de dos tipos: de sensacin, y
de reflexin. Las impresiones de sensacin, cuya causa es desconocida,
las atribuimos a la accin de los sentidos, y son las que percibimos

cuando decimos que vemos, omos, sentimos, etc; las impresiones de

reflexin son aquellas que van asociadas a la percepcin de una idea,
como cuando sentimos aversin ante la idea de fro, y casos similares.
Adems, las impresiones pueden clasificarse tambin como simples o
complejas; una impresin simple sera la percepcin de un color, por
ejemplo; una impresin compleja, la percepcin de una ciudad.
Las ideas, a su vez, pueden clasificarse en simples y complejas. Las
ideas simples son la copia de una impresin simple, como la idea de un
color, por ejemplo. Las ideas complejas pueden ser la copia de
impresiones complejas, como la idea de la ciudad, o pueden ser
elaboradas por la mente a partir de otras ideas simples o complejas,
mediante la operacin de mezclarlas o combinarlas segn las leyes que
regulan su propio funcionamiento.

2.-Las leyes de la asociacin de ideas.

Es evidente que hay un principio de conexin entre los distintos
pensamientos o ideas de la mente y que, al presentarse a la memoria o a
la imaginacin, unos introducen a otros con un cierto grado de orden y
regularidad.
La capacidad de la mente para combinar ideas parece ilimitada, nos dice
Hume. Pero por poco que nos hayamos detenido a reflexionar sobre la
forma en que se produce esta combinacin de ideas podremos observar
cmo "incluso en nuestras ms locas y errantes fantasas, incluso en
nuestros mismos sueos", esa asociacin se produce siempre siguiendo
determinadas leyes: la de semejanza, la de contigidad en el tiempo o en
el espacio, y la de causa o efecto.
Cuando la mente se remonta de los objetos representados en una pintura
al original, lo hace siguiendo la ley de semejanza. Si alguien menciona
una habitacin de un edificio difcilmente podremos evitar que nuestra
mente se pregunte por, o se represente, las habitaciones contiguas; del
mismo modo, el relato de un acontecimiento pasado nos llevar a
preguntarnos por otros acontecimientos de la poca; en ambos casos

est actuando la ley de asociacin por contigidad: en el espacio, el

primer caso; y en el tiempo, en el segundo caso. El caso de pensar en un
accidente difcilmente podremos evitar que venga nuestra mente la
pregunta por la causa, o por las consecuencias del mismo, actuando en
este caso la ley de la causa y el efecto.
Segn Hume, pues, son estas tres leyes las nicas que permiten explicar
la asociacin de ideas, de tal modo que todas las creaciones de la
imaginacin, por delirantes que puedan parecernos, y las sencillas o
profundas elaboraciones intelectuales, por razonables que sean, les
estn inevitablemente sometidas.

3.-Los tipos de conocimiento.

En la seccin cuarta de la "Investigacin sobre el entendimiento
humano", que lleva por ttulo "dudas escpticas acerca de las
operaciones del entendimiento" se plantea Hume la cuestin de
determinar cules son las formas posibles de conocimiento. Siguiendo la
distincin que haba hecho Leibniz entre verdades de razn y verdades
de hecho, Hume nos dir que todos los objetos de la razn e
investigacin humana puede dividirse en dos grupos: relaciones de ideas
y cuestiones de hecho.
Los objetos de la razn pertenecientes al primer grupo son "las ciencias
de la Geometra, lgebra y Aritmtica y, en resumen, toda afirmacin que
sea intuitiva o demostrativamente cierta". La caracterstica de estos
objetos es que pueden ser conocidos independientemente de lo que
exista "en cualquier parte del universo". Dependen exclusivamente de la
actividad de la razn, ya que una proposicin como "el cuadrado de la
hipotenusa es igual al cuadrado de los dos lados de un tringulo
rectngulo" expresa simplemente una determinada relacin que existe
entre los lados del tringulo, independientemente de que exista o no
exista un tringulo en el mundo. De ah que Hume afirme que las
verdades demostradas por Euclides conservarn siempre su certeza. Las
proposiciones de este tipo expresa simplemente relaciones entre ideas,

de tal modo que el principio de contradiccin sera la gua para

determinar su verdad o falsedad.
El segundo tipo de objetos de la razn, las cuestiones de hecho, no
pueden ser investigadas de la misma manera, ya que lo contrario de un
hecho es, en principio, siempre posible. No hay ninguna contradiccin,
dice Hume, en la proposicin "el sol no saldr maana", ni es menos
inteligible que la proposicin "el sol saldr maana". No podramos
demostrar su falsedad recurriendo al principio de contradiccin. A qu
debemos recurrir, pues, para determinar si una cuestin de hecho es
verdadera o falsa? Todas los razonamientos sobre cuestiones de hechos
parece estar fundados, nos dice, en la relacin de causa y efecto.
Si estamos convencidos de que un hecho ha de producirse de una
determinada manera, es porque la experiencia nos lo ha presentado
siempre asociado a otro hecho que le precede o que le sigue, como su
causa o efecto. Si omos una voz en la oscuridad, estamos seguros de la
presencia de una persona: no porque hayamos alcanzado tal seguridad
mediante un razonamiento a priori, sino que "surge enteramente de la
experiencia, cuando encontramos que objetos particulares cualesquiera
estn constantemente unidos entre s". Las causas y efectos, por lo tanto,
no puede ser descubiertas por la razn, sino slo por experiencia.
Podemos hablar, pues, de dos tipos de conocimiento en Hume: el
conocimiento de relaciones de ideas y el conocimiento de hechos. En el
primer caso el conocimiento depende de las operaciones de
entendimiento reguladas por el principio de contradiccin; en el segundo
caso las operaciones del entendimiento estn reguladas necesariamente
por la experiencia, ya que al depender de la ley de asociacin de la
causa y el efecto, siendo una distinta del otro, no hay razonamiento a
priori posible que nos permita deducir una a partir del otro, y viceversa:
Cuando razonamos a priori y consideramos meramente un objeto o
causa, tal como aparece a la mente, independientemente de cualquier
observacin, nunca puede sugerirnos la nocin de un objeto distinto,
como lo es su efecto, ni mucho menos mostrarnos una conexin

inseparable e inviolable entre ellos. Un hombre ha de ser muy sagaz para

descubrir mediante razonamiento, que el cristal es el efecto del calor, y el
hielo del fro, sin conocer previamente la conexin entre estos estados.
Por lo general, se tiende a pensar que el empirismo supone la aceptacin
de la existencia de objetos externos al sujeto, "las cosas", que son la
causa de todas mis impresiones y, por lo tanto, de todos mis
conocimientos. Esta interpretacin del empirismo puede ser aceptada,
siguiendo a Hume, siempre que se tenga en cuenta que ello significa una
concesin al "sentido comn", una "creencia razonable", pero que no se
puede demostrar que los supuestos objetos externos sean la causa de
mis impresiones.
El conocimiento de hechos se funda en la experiencia, pero en qu se
funda la experiencia?hay alguna forma de justificar la regularidad que
suponemos en la experiencia, sin caer en una peticin de principio?. Son
esas las dudas escpticas a que se refiere el ttulo de la seccin IV, que
se vern ampliadas y reforzadas por la crtica de la idea de conexin
necesaria entre la causa y el efecto que nos ofrecer Hume en la seccin
VII de la Investigacin.
http://www.webdianoia.com/moderna/hume/hume_conoc.htm
Sentido de los agrupamientos

El aula como apoyo:

Zonas de Desarrollo y Aprendizaje

Momentos de anlisis en el
aula

En la prctica educativa es comn realizar actividades, utilizar metodologas y desarrollar concepciones

curriculares sin conocer la fundamentacin sobre la que se sustentan o bien no siendo el profesorado
consciente de las consecuencias que tiene dicha fundamentacin. Es por ello que, desde los principios
del Proyecto Roma, sea prioritario para el profesorado en todas sus acciones saber de dnde emerge
aquello que desean llevar al aula, as como ver la coherencia de esa prctica educativa con los principios
que la originaron. No se trata de una concepcin rgida, sino tan absolutamente flexible que
constantemente se replantea a s misma, pero eso s, sin caer tampoco en el relativismo, pues emerge
de los principios del Proyecto Roma, cargados de intencionalidad e ideologa. Afirmaba VIGOTSKY (1989)
lo siguiente:
El nio, por su propia naturaleza, siempre resulta ser deficiente en la sociedad de los adultos; su
posicin desde el mismo inicio da motivo para el desarrollo, en l, de los sentimientos de debilidad, de
inseguridad y de dificultad. Durante largos aos el nio sigue estando inadaptado a la existencia
independiente y en esta inadaptacin y falta de comodidad de la infancia se encuentra la raz de su
desarrollo. La infancia es principalmente, el periodo de la deficiencia y de la compensacin, es decir, de
la conquista de una posicin con respecto al todo social. En el proceso de esta conquista, el hombre

como un biotipo determinado se transforma en un hombre como un sociotipo y el organismo humano se

convierte en una personalidad humana. El dominio social de este proceso natural se denomina
educacin.(VIGOTSKY,1989, p. 66 ).
Esta cita del gran psiclogo sovitico me lleva, una vez ms, a la necesidad de (re)plantearme la tarea
educativa desde el paradigma competencial, inclusivo y democrtico en el cual la maestra o el maestro
dejan de ser un mero aplicador de tcnicas y procedimientos, convirtindose en un curioso investigador
que sabe abrir espacios para que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje compartido. Esta visin
del aprendizaje que da importancia al contexto y a la influencia mediadora del dilogo en el aula. En
donde el dilogo en el aula no es slo un lugar para aprender ciertas cosas, para adquirir la caja de
herramientas a travs de la cultura (BRUNER, 1997, p.36), sino tambin para construir la propia
imagen de s mismo.
Gran parte de la crtica post-fundacional ha centrado o restaurado a la cultura, la cual ha sido declarada
natural, esto es, reemplazando la asuncin de verdad verificada por la naturaleza por una verdad creada
en comunidad. En trminos de los anteriores argumentos, esta es una mirada al conocimiento como un
producto secundario no de mentes individuales sino de relaciones comunitarias (GERGEN, 2001, p.
119).
Bajo esta concepcin, por tanto, no tienen cabida recursos tan tristemente habituales en la escuela
segregadora como son las fichas individuales y las Adaptaciones Curriculares Individualizadas, ya que es
el conjunto del curriculum el que debe vertebrarse en torno a la totalidad del alumnado en su diversidad,
as como el apoyo realizado por parte de los especialistas correspondientes slo tiene sentido dentro del
aula ordinaria, pues lo contrario no slo atenta a la dignidad y los derechos del nio o la nia, razn ya
de por s suficiente, sino que es pedaggicamente contraproducente bajo una concepcin como la
nuestra que parte del principio vigotskiano de que el aprendizaje tiene un origen social y slo se da si se
produce en compaa con los otros.
Ahora el educador comienza a comprender que al penetrar en la cultura, el nio no slo toma algo de la
cultura, asimila algo, se inculca algo desde fuera, sino que tambin la propia cultura reelabora toda la
conducta natural del nio y rehace de una nueva forma todo el curso del desarrollo. La diferenciacin de
los dos planos del desarrollo en la conducta (natural y cultural) se convierte en el punto de partida para
la nueva teora de la educacin. (VIGOTSKY, 1994, p.149).
Para m la enseanza es un modo de "hacer aprender a otros, aprendiendo uno mismo" y de ah emerge
nuestro compromiso: el aprender unos de otros a construir modelos democrticos donde desarrollar una
cultura escolar en la convivencia para que las nias y los nios aprendan a ser personas demcratas y
libres desde la propia convivencia. Precisamente al considerar la enseanza como un oficio moral, sta
se encuentra cargada de intencionalidad, tiene valor. La enseanza reflexiva es ms que una mera
coleccin de conocimientos y destrezas tcnicas, mucho ms que un conjunto de procedimientos,
muchsimo ms que un puado de cosas que han de aprenderse. La enseanza es un compromiso social
y una responsabilidad moral.
De acuerdo a lo anteriormente expresado, la finalidad fundamental y bsica cuando se trabaja de
manera cooperativa en la escuela es el saber buscar vas de solucin conjuntas a las dificultades de
enseanza y aprendizaje que suelen darse en un aula a travs de las aportaciones y reflexiones
compartidas de todas y todos. Como dicen BERGER y LUCKMAN (1986, p.36): "hay que hacer una nueva
'construccin social de la realidad". Partimos de la consideracin de que los nios son protagonistas de
su aprendizaje y son conjuntamente con su maestra quienes elaboran los proyectos de investigacin. De
esta manera evitamos lo que HARGREAVES (1996) denomina como balcanizacin de la enseanza
( cuando los grupos de trabajo son cerrados y los aprendizajes y comportamientos individualistas).
Desde este pensamiento, en el Proyecto Roma, a la hora de compartir un modelo terico de referencia
con relacin al aprendizaje, al desarrollo y a la educacin, partimos de los principios y teoras del
neurofisilogo sovitico LURIA. Desde esta fundamentacin, no es posible separar "cerebro" de
"contexto" (la cultura es el contexto) y, por tanto, desarrollamos la accin educativa sobre el contexto de

nuestras aulas (sera ideal sobre toda la escuela) para que, al tomar conciencia de su importancia en la
educacin, su influencia promueva as el desarrollo personal de cada nia y de cada nio. Este desarrollo
no va a venir determinado exclusivamente por las peculiaridades cualitativas de cada uno de ellos, sino
que se deja ayudar e influenciar por las interacciones entre todos, es decir, que el cerebro se desarrolla
en funcin de las condiciones y caractersticas del contexto y no slo de las peculiaridades de cada uno
individualmente.
En este sentido LURIA, VIGOTSKY, LEONTIEV (1986) y seguidores critican la idea segn la cual el
proceso de transformacin cualitativa de las estructuras mentales de cada nia y de cada nio sea
independiente de la adquisicin de los conocimientos culturales que aprende en el aula. De esta manera,
el aula debe transformarse en un laboratorio de recreacin de la cultura desde la cotidianidad. La teora
del aprendizaje contextualizado considera la enseanza y el aprendizaje como actividades de la vida
cotidiana ( LAVE, 1991). Y desde nuestro punto de vista este pensamiento justifica que no deben
ofrecerse adaptaciones curriculares, porque la cultura determina el desarrollo mental de las nias y de
los nios. De ah la importancia de la cultura que se de en el aula. Es decir, el conocimiento no se
distingue del proceso de conocimiento, como las personas no se distinguen de las actividades y de los
escenarios en los que actan.
Para ello voy a partir de mi consideracin de desarrollo humano desde el desarrollo de cuatro
dimensiones: desarrollo cognitivo, desarrollo del lenguaje, desarrollo de la afectividad y desarrollo de la
autonoma y el movimiento. Teniendo esto en cuenta y siguiendo el pensamiento de LURIA que el
cerebro es el contexto, vamos a hacer coincidir el aula con estas cuatro zonas de desarrollo. Por tanto,
vamos a organizar el aula en funcin de las mismas cuatro dimensiones (como si el aula fuese un
cerebro) surgiendo, lgicamente, cuatro Zonas de Desarrollo: Zona de Pensar (cognicin); Zona de
Comunicar (lenguaje); Zona del Amor (afectividad) y Zona del Movimiento (movimiento y autonoma).

Las
Zonas
de

Desarrollo del ser humano en el aula lo nico que implican es saber qu dimensin se trabaja
prioritariamente en ellas, pues evidentemente todas estn interconectadas. Si embargo, resulta evidente
que si estamos convencidos de que 'el contexto es el cerebro', y articulamos uno en funcin del otro, la
manera de organizar y proceder en esa dinmica debe estar tambin impregnada de esa visin del ser
humano. Por ello, la secuencia de trabajo bajo esta organizacin debe comenzar, como todos los
procesos lgicos de pensamiento, en la Planificacin, que es un proceso de orden superior, como bien
define J.P.DAS, que requiere de la motivacin y que conlleva como prerrequisito la metacognicin, en el
sentido de que la planificacin, como acto consciente, implica que el individuo sea consciente de sus
procesos cognitivos y tenga capacidad para regularlos. Adems, la planificacin implica tambin la
generacin de estrategias de previsin que van ms all de la resolucin de problemas -si bien sta se
encuentra incluida en la misma- (DAS, 1998).
De acuerdo a este pensamiento de DAS, el profesorado tiene que sentir la necesidad de llevar aquel a su
aula. No puede ser nada impuesto, ste surge del deseo de innovacin del propio profesorado. A este

respecto nos comenta DAS que

Normalmente, a los estudiantes se les ensean contenidos (es decir, conocimientos y, especialmente,
conocimientos declarativos) y cmo hacer cosas (es decir, capacidades y estrategias, o conocimientos
procedimentales). Lo que pocas veces adquieren es una comprensin de por qu un conocimiento es
importante y cmo y cundo se debe emplear. En resumen, carecen de conocimientos metacognitivos
para saber cundo deben emplear sus conocimientos declarativos y procedimentales y, en consecuencia,
es improbable que vean el valor de estos conocimientos o que puedan retenerlos. (...) ensear a
planificar (es decir, a formar y seleccionar estrategias) en vez de ensear planes ya confeccionados
tambin debe conducir a resultados positivos porque agrega una dimensin metacognitiva a la tarea. (J.
P. DAS, 1998, p.27).
Es decir, pasamos de la planificacin cognitiva a la planificacin didctica. Ahora bien, esta tarea de
planificacin no es una actividad mecnica, sino que debe estar baada en todo momento por la
emocin, por la emocin de aprender y de descubrir, por la emocin del aprendizaje compartido, por la
emocin de compartir sentimientos, actitudes y valores entre el profesorado y los nios. Porque
entendemos que los procesos de aprendizaje de la planificacin deben tener como fin paralelo el fomento
de los principios de respeto, convivencia y valoracin de las diferencias.
Adems de esta influencia neurolgica de LURIA, y en coherencia con esta misma teora, en el tema que
nos ocupa de la organizacin del aula en una escuela sin exclusiones, la influencia desde la psicologa
del pensamiento de L. S. VIGOTSKY es fundamental, y de modo especial, su teora del desarrollo en el
ser humano y ms concretamente de su concepto de Zona de Desarrollo Prximo.
Como sabemos el concepto vigotskiano ms influyente en la educacin ha sido el de la "Zona de
Desarrollo Prximo" que, lejos de confundirse con una frmula mgica y mecanicista para la actividad
cotidiana de la cultura escolar y la cultura en general, tiene un profundo sentido filosfico acerca de la
indivisibilidad del ser humano con su entorno social ('el cerebro es el contexto') Es decir que
" En una Zona de Desarrollo Prximo, los objetos no son susceptibles de un nico tipo de anlisis. El
profesor y el nio pueden comprender un objeto, como un poema, un diagrama o un concepto hablado,
de manera muy distinta. De igual modo, el mismo acto de hablar puede interpretarse de forma muy
diversa. Pero estas diferencias no deben causar "problemas" al profesor, al nio ni a la interaccin social;
los participantes pueden actuar como si sus comprensiones fuesen iguales. Al principio, esta vaguedad
sistemtica sobre lo que "en realidad es" un objeto puede parecer que impide el anlisis cognitivo. Sin
embargo, nos da la sensacin de que precisamente esta vaguedad es necesaria para que se produzca el
cambio cuando interactan personas que sostienen anlisis distintos. Asimismo, constituye el elemento
clave del proceso de denominamos "apropiacin" (NEWMAN, D. GRIFFIN, P. y COLE, M. 1991, p. 79).
Para el grupo de profesorado del Proyecto Roma esta categora de Zona de Desarrollo Prximo sintetiza,
de modo excepcional, las ideas originales del genial pensador ruso sobre la relacin entre educacin y
desarrollo.
"La Zona de Desarrollo Prximo es algo ms que el apoyo social que algunos quieren identificar con el
concepto de 'andamiaje', puesto que no se trata slo de un conjunto de disposiciones utilizados por una
persona para apoyar una actividad de alto nivel realizada por otra, sino que es el espacio de las
negociaciones sociales sobre los significados y, en el contexto de las escuelas, el lugar en el que
profesores y alumnos pueden apropiarse de las comprensiones de otro" (WHITE, C. 1991, p. 14).
El concepto de 'apropiacin' de LEONTIEV es un concepto sociohistrico y cultural y no tiene que
confundirse con el concepto de 'asimilacin' de PIAGET, que es un concepto biolgico. La accin
conjunta del profesorado y del alumnado es como un encuentro entre mentes (BRUNER, 1994;
ASTINGTON, 1998). No necesariamente tiene que ser una relacin biunivoca y total. Profesorado y
alumnado no necesitan comprenderse mutua y totalmente mucho ms de lo que suele ser normal para

lograr una comunicacin didctica.

" Del mismo modo que los nios no necesitan conocer el anlisis cultural completo de una herramienta
para empezar a utilizarla, el profesor no tiene por qu disponer de un anlisis cultural completo de la
comprensin que los nios tienen de la situacin para empezar a utilizar sus acciones dentro del sistema
mayor" (NEWMAN, D. GRIFFIN, P. y COLE, M. 1991, p. 80).
Sin embargo, NEWMAN, GRIFFIN y COLE presentan una serie de 'intuiciones tiles' (como ellos
denominan) de cmo podran aprender los nios en compaa. Basta para ello con involucrarlos en una
actividad compleja y hacerla compartir con otros (este pensamiento nos recuerda a VIGOTSKY cuando
hablaba de ensear antes las funciones superiores, las categoras generales antes que las particulares);
hay como una
"especie de qumica en la zona de construccin del conocimiento que hace posible que una mente se
apropie del pensamiento de otra y provoque nuevo significados. La mente que el alumno descubre en la
zona de construccin del conocimiento puede ser la del profesor; puede estar impresa en ambientes de
aprendizaje desarrollado por microordenadores y medios de comunicacin; puede provenir de adultos
expertos, o de otros nios, entrar en contacto con el nio en la zona de construccin del conocimiento a
travs de redes informticas" (NEWMAN, D. GRIFFIN, P. y COLE, M. 1991, p. 156).
En fin, lo que deseo expresar es que desarrollo y aprendizaje no son sinnimos, aunque estn
profundamente interrelacionados en VIGOTSKY, puesto que se trata de procesos distintos, si bien el uno
no puede explicarse sin el otro. Este principio es de una importancia fundamental en la organizacin
escolar, dado que el aprendizaje abre continuamente nuevos e inesperados progresos cognitivos y
culturales, ya que el desarrollo es un proceso sin meta prefijada de antemano. Se trata, en definitiva, de
procesos causados por la interaccin con los otros, donde profesorado y alumnado se involucran un
momento en un discurso indeterminado. Al mantener la conversacin, establecen un terreno comn de
comprensin y entendimiento. Los dos caminan juntos en la resolucin del problema o en la
comprensin del mismo o sencillamente en el razonamiento.
En este sentido, el proceso de enseanza y aprendizaje es un proceso abierto, con posibilidades
inmediatas de progreso, de aprendizajes nuevos. El desarrollo se produce cuando se aprende
compartiendo, que es lo mismo que decir que la enseanza es precisamente el aprendizaje compartido.
Se trata de una fuerte relacin dialctica, de una dependencia recproca, bidireccional, entre desarrollo y
aprendizaje.
La consecuencia que nosotros sacamos es que la enseanza, para que sea fructfera, se ha de desarrollar
siempre en la Zona de Desarrollo Prximo y en los mundos de significados que se construyen en el aula
con las aportaciones y experiencias de cada nia y de cada nio, porque slo a travs de esos mundos
de significados se puede tomar conciencia de las propias contradicciones y hacer surgir las
incertidumbres y dudas que producen la necesidad de verificar el propio conocimiento en el aula.
De acuerdo con esto, el desarrollo va a tener lugar en un nivel socio-histrico dentro del contexto
cultural del aula, dando lugar a la interiorizacin de los procesos mentales desde el mbito social al
individual; es decir, del funcionamiento interpsicolgico al intrapsicolgico. Esta transicin, enfatiza
VIGOTSKY (1979) se logra a travs de la cualificacin del contexto o del mediador del aprendizaje (el
docente y los coetneos). Esta idea es muy importante para nosotros, pues no en vano supone darle un
papel educativo primordial a la mediacin para el desarrollo y la adquisicin de la cultura, siendo en todo
este proceso el lenguaje el instrumento ms valioso. El lenguaje hablado y escrito, nos recuerda
VIGOTSKY es una actividad esencialmente humana e instrumental para adentrase en la cultura. En
consecuencia, podemos deducir que el lenguaje otorga a la nia y al nio la posibilidad de apropiarse de
instrumentos auxiliares para la resolucin de tareas complejas y planificar estrategias antes de llevarlas
a la prctica. A medida que crece el uso del lenguaje (social e interpersonal) se hace intrapersonal y la
nia y el nio es capaz de apelar a su propio conocimiento, con lo cual el desarrollo mental del nio se
produce por la 'apropiacin' de la experiencia de los dems en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Como afirman NEWMAN, GRIFFIN y COLE, el alumnado y el profesor se encuentran en la 'zona de

construccin'.
"El proceso de apropiacin es como una especie de prueba respecto al autodescubrimiento del nio.
Igual que la industria cinematogrfica utiliza la prueba para colocar las luces, la cmara y el sonido antes
de que el actor est preparado para completar la secuencia con la accin, el proceso interpsicolgico de
apropiacin opera con la 'ficcin estratgica' de una tarea coordinada antes de que el nio descubra la
tarea y las limitaciones que coordinan y motivan la accin intrapsicolgica. El proceso de apropiacin
muestra al nio cmo aparecen la tarea y su respuesta desde el punto de vista del anlisis del profesor.
Cuando la apropiacin produce un sistema funcional eficaz, el nio puede ser actor, director y productor
de los autodescubrimientos necesarios para crecer dentro y fuera de la escuela" " (NEWMAN, D.
GRIFFIN, P. y COLE, M. 1991, p. 157).
Desde estas ideas, repito una vez ms, es completamente absurdo pensar que lo que la nia y el nio
hace en la escuela no tiene repercusiones sobre su desarrollo. En este sentido, VIGOTSKY (1979) y sus
seguidores critican la idea segn la cual el proceso de transformacin cualitativa de las estructuras
mentales de cada nia y de cada nio sea independiente de la adquisicin de los conocimientos
culturales que aprende en la escuela. Los procesos de transformacin del conocimiento no se dan ni
pueden darse en el vaco, sino fuertemente inscritos en un proceso educativo que supone apropiacin de
la cultura; es decir, de conocimientos especficos dentro de un contexto donde existe una significacin de
todo lo que acontece como algo en virtud de lo cual los protagonistas hacen e interpretan lo que hacen.
De ah que desde el Proyecto Roma consideremos la educacin como un proceso de culturizacin donde
los hechos y fenmenos se convierten en algo significativo (signos) y valioso (valores) y,
consiguientemente, la organizacin del contexto aula requiere una transformacin espacial y temporal
acorde con dicho pensamiento.
Ahora bien, con toda esta reorganizacin la tarea que segn VIGOTSKY queda por hacer es la de
investigar cul es la contribucin especfica de cada materia escolar al avance evolutivo y de desarrollo
de cada nia o nio:
"Cada materia escolar tiene una relacin propia con el curso del desarrollo del nio, relacin que cambia
con el paso de una etapa a otra. Hay que determinar el papel y la importancia de cada materia escolar
en el posterior desarrollo del nio" (VIGOTSKY, 1979, p. 45).
Y qu papel juegan el profesorado y los compaeros en esta nueva situacin? Sabemos que para
VIGOTSKY la educacin es una continuacin del dilogo entre los nios y los adultos, a travs de cuyo
intercambio se construye el mundo social. Cuando el profesorado toma conciencia de la importancia de
estas interacciones y logra que esta conciencia sea accesible a otros como ayuda para lograr
conocimiento y estrategias para resolver problemas de la vida cotidiana, podemos decir que en esa clase
se est desarrollando una convivencia democrtica ms all de la cultura especfica que se est
proporcionando. Es muy interesante que esta forma de dilogo sea el mismo proceso que crea la
realidad histricamente condicionada de la cultura escolar, por lo que la educacin de cada nia y de
cada nio est mediatizada por la cultura del profesorado y de sus propios compaeros y compaeras.
Desde el Proyecto Roma estamos convencidos de que el papel que desempea la escuela es clave para el
desarrollo del nio, dado que es aqu donde la nia y el nio toma contacto por vez primera con los
conceptos cientficos. Por ello el profesorado debe saber crear estos ambientes democrticos en sus
aulas para que el nio tenga conciencia de su propio proceso mental, a travs de su propia experiencia y
de las experiencias de sus compaeros. Tal es as que, en este sentido VIGOTSKY nos recuerda que
debemos investigar constantemente la relacin entre el desarrollo de los conceptos cientficos y el de los
cotidianos. Por eso en el grupo de profesorado estamos investigando cmo adquieren las nias y los
nios la cultura escolar y qu papel jugamos nosotras y nosotros como docentes en ese proceso de
adquisicin del conocimiento (Proyecto Roma, 1995 y 2001)
Segn hemos estudiado, y en relacin con lo que venimos diciendo, la hiptesis de VIGOTSKY es que,
an formando parte de un proceso unitario, desde el principio los conceptos cientficos y espontneos del
nio se desarrollan en direccin inversa; o sea, comienzan separados y avanzan hasta encontrarse. Los

conceptos cotidianos despejan la trayectoria para el concepto cientfico y su desarrollo descendente, al

crear una serie de estructuras necesarias para la evolucin de los aspectos ms primitivos y vitales de
ese concepto. Los conceptos cientficos a su vez proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente
de los conceptos espontneos del nio hacia la conciencia y el uso deliberado.
"Podra decirse que el desarrollo de los conceptos espontneos del nio procede de modo ascendente, y
el de sus conceptos cientficos en forma descendente, hacia un nivel ms elemental y concreto"
(VIGOTSKY, 1973, p. 71) .
La evolucin de un concepto espontneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el nio
pueda absorber y encajar un concepto cientfico afn. Los conceptos cientficos, pues, se desarrollan a
travs de los conceptos espontneos y los conceptos espontneos ascienden a travs de los cientficos.
Habiendo descubierto muchos enlaces internos complejos entre los conceptos espontneos y cientficos,
esperamos que futuras investigaciones comparativas aclararn su interdependencia. (...) La instruccin,
ante todo, no comienza en la escuela. Un futuro investigador puede descubrir muy bien que los
conceptos espontneos son un producto de la instruccin pre-escolar, as como los cientficos lo son de la
escolar". (VIGOTSKY, 1973, p. 72).
La tesis bsica de VIGOTSKY en todo el proceso de enseanza y aprendizaje es que el desarrollo humano
es educacin y que el aprendizaje cultural no slo es acumulacin de conocimientos, sino que implica la
propia construccin de las herramientas de la mente (construccin de estrategias). Nuestro pensamiento
en el Proyecto Roma es que el conocimiento no se produce por acumulacin de fenmenos, hechos y
datos, sino por la reorganizacin mental que producen los mismos. O dicho de otra manera que el
conocimiento que adquirimos reorganiza nuestros procesos lgicos de pensamiento.
A pesar de que VIGOTSKY, hace ya ms de cincuenta aos, habl de este pensamiento, por diversas
razones que no cabe analizar ahora la evidencia experimental que ha producido es ms bien escasa en
comparacin con otros enfoques, aunque en los ltimos aos estamos asistiendo a un claro y slido
resurgimiento de esta posicin. Uno de los investigadores ms brillantes dentro de esta lnea de
pensamiento es J. BRUNER que, siguiendo el pensamiento vigotskiano, afirma que en los primeros
momentos de la vida de cualquier nio (contexto familiar), se crean o se empiezan a elaborar una
especie de plataformas de entendimiento entre la madre y los hijos ("formatos de accin conjunta "
BRUNER, 1984), que suponen la primera oportunidad de cultura que los adultos le ofrecen a los nios.
Jerome BRUNER, rechazando un concepto esttico de cultura como conjunto ms o menos explcito de
reglas y normas fijas de accin, aboga por una visin ms dinmica, en la cual la cultura es elaboracin
y reelaboracin de la cultura. En concreto nos recordar que:
"Una cultura es tanto un foro, para negociar y renegociar el significado y explicar la accin, como un
conjunto de reglas o especificaciones de la accin" (BRUNER, 1984, p. 78).
La naturaleza de los conocimientos especficos que se transmiten en la escuela, la manera cmo los
transmite (sobre todo a travs de la utilizacin del lenguaje) la persona encargada de ello, as como la
posicin que adopta, condicionan los procesos mentales de los "educandos".
"Ni por un momento he credo que se puedan ensear las matemticas o la fsica sin transmitir una
cierta postura hacia la naturaleza y hacia el uso de la mente" (BRUNER, 1984, p. 86)
Los conocimientos especficos que constituyan el material de la educacin deben ser contenidos
culturales seleccionados fundamentalmente por su potencialidad para ser negociados, para ser
transformados creativamente. La aparicin de procesos y estructuras mentales no estrictamente
operatorios (profundidad en la reflexin sobre la realidad y sobre el pensamiento de los dems,
distanciamiento respecto a los propios conocimientos, habilidades metacognitivas, en una palabra, todo
lo que implique una "intervencin reflexiva" sobre el conocimiento) slo ser patrimonio de un

procedimiento educativo cuyo principal instrumento sea la negociacin y recreacin de la cultura, de los
significados, de manera conjunta entre profesorado y alumnado.
BRUNER utiliza precisamente la nocin de "andamiajes", recordando la expresin de Zona de Desarrollo
Prximo de VIGOTSKY y el papel de los adultos y de los coetneos, al referirse a la estructuracin previa
que los adultos hacen del aprendizaje de las nias y de los nios a travs del lenguaje. Ms an,
BRUNER sostiene que el lenguaje crea la realidad; no slo la transmite, sino que crea y construye el
conocimiento. El placer que produce recuperar el contenido de las ideas, imaginacin y pensamiento a
travs de la palabra no slo fomenta el desarrollo cognitivo, sino que enriquece notablemente tanto las
competencias como la autoestima.
Nuestro grupo de reflexin, adems de estar influenciado por el pensamiento de LURIA, VIGOTSKY y
BRUNER, hace que nuestra prctica educativa recupere su autntico sentido desde la consistencia
epistemolgica de Jrgen HABERMAS y, ms concretamente, desde su Teora de la Accin Comunicativa
(1987), dado que sta posibilita la realizacin del cambio social a partir del acto comunicativo y de la
capacidad discursiva de las personas. En el proceso discursivo cabe la posibilidad de que las personas
cambien sus propios significados en funcin del acto comunicativo y de la autorreflexin que ello
comporta. En este espacio de comunicacin, hablante y oyente plantean sus propias convicciones
respecto a un tema que por una situacin concreta se hace relevante. En el acto comunicativo
comprueban recprocamente la validez de sus emisiones y de sus posturas. Los argumentos de cada uno
de los participantes en el dilogo responden a una visin subjetiva de entender el mundo.
Estas ideas de HABERMAS se unen a nuestra propia concepcin de la escuela como escenario cultural
que a travs de los intercambios el alumnado se va a apropiar de los instrumentos y actividades
culturales, unas veces producidas en ese mismo escenario y otras trasladado a l por las experiencias
previas de los propios nios. La posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar todas sus ideas y
pensamientos, les permite reflexionar y cuestionar sus propios planteamientos. Es en este proceso de
dilogo intersubjetivo en el que el alumnado puede cambiar sus emisiones, eliminando ciertos prejuicios
y ciertas valoraciones preconcebidas gracias a la informacin y los instrumentos de anlisis y de reflexin
que le aportan el resto de los compaeros en la conversacin.
Por tanto el aprendizaje slo se puede dar si el alumnado en su clase tiene la oportunidad de
intercambiar sus experiencias, sus puntos de vista diferentes, sus dudas e inquietudes. Es a partir de
esta situacin de intercambios (construccin de nuevos significados) como el aula se convierte en una
comunidad de aprendizaje compartido donde previamente tiene que haber una motivacin intrnseca
para que los nios hagan aquello que desean hacer. Ello requiere que el alumnado, junto con su
profesora o profesor, elijan o seleccionen los 'temas de trabajo' (proyectos de investigacin en nuestro),
establezcan las normas de entendimiento de cmo lo van a realizar (Grupos de trabajo por Zonas de
Desarrollo) siguiendo una secuenciacin lgica en el espacio y en el tiempo aprendiendo a aprender y
despertando en el alumnado el deseo de aprende por el placer de hacerlo conjuntamente con los dems,
en donde todas las voces son importantes y slo el consenso entre todos los nios sobre el tema de
investigacin elegido se consigue a travs de los argumentos y no de la imposicin inconsciente de
alguno de ellos.
La decisin depender slo y exclusivamente del mejor argumento y no de la presin ni de los
condicionamientos dados en el debate de la Asamblea. De la misma manera, todos los participantes
tienen la misma posibilidad para expresar su voz; por tanto, el dilogo siempre se establece en un plano
horizontal. Por ello HABERMAS aboga por una
"teora social crtica [que] surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira siempre
puesta en cmo solucionarlos." (HABERMAS, 1970, p. 34).
Una clase con este pensamiento habermasiano se construye sobre los principios de cooperacin y
respeto, y es por ello que la Asamblea como concrecin, entre otras cosas, del pensamiento de este
autor sobre el consenso y la accin comunicativa se nos muestra como elemento fundamental para la

puesta en prctica de dichos principios.

De ah que la aportacin que realiza el enfoque comunicativo de HABERMAS contribuya, como
fundamento terico, en las relaciones que se establecen en las aulas donde se entiende el desarrollo
como un proceso socialmente mediado. El modelo educativo que emerge de la puesta en prctica de
este pensamiento, como proceso de interaccin y de convivencia entre los participantes, es un proceso
que ayuda a reflexionar a cada nia y a cada nio sobre sus ideas y prejuicios y, no slo eso, sino que
pueden modificarla si lo consideran necesario. En aquellos colegios donde estamos desarrollando el
Proyecto Roma, la autorreflexin y el dilogo entre los componentes del grupo son constantes; de esta
forma, cada uno puede hacerse consciente de sus propios condicionamientos, liberarse de determinadas
ideas preconcebidas y de concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a una
experiencia y una historia personal influenciadas por la educacin del contexto familiar, ya sea a travs
de sus costumbres, su cultura y tradiciones e, incluso, por la religin y creencias (emancipacin).
En este sentido, el objetivo de la educacin es crear las situaciones ptimas para que se d el dilogo
entre los nios en condiciones de creciente democracia e igualdad. En las Asambleas de clase todos los
nios tienen derecho a expresar y defender sus opiniones, a reflexionar y a argumentar sus experiencias
y a construir nuevos significados. Tambin el profesorado puede realizar una importante contribucin a
que se den las condiciones ideales para el dilogo, provocar para que hablen todos los nios y que se
respeten en lo que dicen y cmo lo dicen sin que haya interrupciones ni se den discriminaciones.
Como decamos, las decisiones se toman por consenso, siendo el argumento mejor el que prevalece y se
va construyendo, ampliando o enriqueciendo con la reflexin y la contribucin de todas las nias y de
todos los nios de la clase. Estas aportaciones dependen de las caractersticas de cada uno de ellos y se
espera del profesorado que realice contribuciones acordes con su preparacin y dedicacin profesional a
muchos de los temas tratados. Es fundamental para el profesorado saber poner en juego 'itinerarios'
para que la nia y el nio sea un agente activo y no espere pasivamente a que los otros piensen y
organicen para poder demostrar qu ha comprendido repitiendo "esto o lo otro" de forma pasiva. El
aprendizaje se produce mediante la participacin de todos los nios en discusiones y dilogos con su
profesor y con sus compaeros, lo que le permite ampliar su 'zona de desarrollo prximo' a travs de la
motivacin intrnseca que se produce y desde el papel de mediacin que los propios compaeros ejercen.
De hecho, es extremadamente importante para una nia o un nio ampliar los horizontes
experimentales, realizando actividades que promuevan el rea de desarrollo potencial, hacindole
adquirir competencias en materia de autonoma, y a travs de stas, adquirir competencias en la
socializacin y el aprendizaje. Este es el valor educativo de nuestra experiencia en el Proyecto Roma: no
ensear para resolver problemas concretos y especficos, sino formar potencialmente a las nias y a los
nios para que sepan resolver problemas en cualquier circunstancia y lugar (ensear para generalizar).
Ese modo de ampliar la mirada de la confianza en las competencias de todas las nias y nios ha
producido un amplio conocimiento sobre la diversidad y la originalidad de las personas excepcionales, de
su identidad y del respeto que la ciencia debe tenerles, esa ciencia que reflexiona sobre el ser humano y
que LURIA define como 'ciencia romntica'. El "no hay nada que hacer con estas personas, desde
nuestra experiencia en el Proyecto Roma ha sido posible desmentirlo; eso s, desde un comportamiento
de modestia y de conciencia de las peculiaridades del alumnado y teniendo confianza en la competencia
cognitiva y cultural de cada uno de ellos.
Desde el Proyecto Roma no compartimos aquellas teoras y procedimientos que proponen hacer
aprender de memoria los contenidos escolares sin ensear a los nios a cuestionarse el porqu de las
cosas. Ese tipo de escuela focaliza su hacer sobre una parte del ser humano, la intelectual, olvidando
que es al sujeto en su totalidad al que hay que dirigirse. E incluso en este hacer de la escuela tradicional
relacionan la inteligencia humana con la capacidad para memorizar. Por el contrario, nosotros desde el
Proyecto Roma orientamos la prctica educativa hacia itinerarios de comprensin y no de repeticin
pasiva, las competencias que las nias y los nios adquieren conforman un substrato y una base
experiencial que les va a posibilitar la bsqueda de estrategias adecuadas para resolver problemas de la
vida cotidiana y si no les permite su resolucin, aquellos quedaran al menos cargados potencialmente

para resolverlos en otro momento o en otras circunstancias.

Este nuevo planteamiento nos exige tener muy claro que no debemos ocuparnos nicamente de la nia
y del nio con algn tipo de hndicap, sino tambin, y simultneamente, de los contextos socioculturales
de los que forman parte esas nias y nios, es decir, de sus familias. No cabe duda de que el modelo
sociocultural de trabajo entre profesorado, familias y mediadores en el proyecto Roma profundiza en los
principios democrticos al dar la oportunidad de participar a todas las personas en las Asambleas
trimestrales en un proceso de autorreflexin sobre sus ideas y pensamientos.
En toda esta concepcin educativa no podemos tampoco obviar nunca esa dimensin que hace
referencia al mundo de las emociones y de los sentimientos y, por tanto, a las relaciones humanas y a la
convivencia entre las personas. El Proyecto Roma, como proyecto de educacin en valores, est
axiolgicamente impregnado por el mundo de la emociones de Humberto MATURANA, as como del
compromiso en pro de los derechos humanos derivada de su Teora Biolgica del Conocimiento. Amor y
conocimiento no son dos cosas alternativas, sino que el Amor es el fundamento de la vida humana y el
Conocimiento slo un instrumento de la misma.
Por otro lado, adems del desarrollo cognitivo, lingstico y de la autonoma, las nias y nios deben
aprender a convivir en sociedad, a socializarse y aprender las normas sociales de la familia y la escuela,
as como a tomar responsabilidades en todos estos contextos en funcin de ese convivir y de ese
"emocionar". Se trata de convivir, y ese (con)vivir debemos comprenderlo desde la experiencia cotidiana
como la constante (re)creacin de espacios de relaciones consensuados (MATURANA, 1992), sean cuales
sean nuestros contextos de convivencia (familia, escuela,...). Pero es ms, todo ello pasa tanto por la
comn aceptacin y respeto de las normas sociales y de convivencia como por la necesidad del
desarrollo de las mismas a partir de los principios de cooperacin y valores democrticos que
defendemos.
Desde el Proyecto Roma estamos convencidos de que todo esto se logra a travs de la educacin y
desde el conversar, entendido este ltimo como un entrelazar el lenguaje y la emocin, el cual
consideramos un elemento educativo imprescindible en nuestras aulas. Como nos recuerda el propio
MATURANA, hemos de recuperar la dimensin humana de la educacin a travs del mundo de las
emociones:
Es especial la relacin emocional que se da entre la maestra o el maestro y la alumna o el alumno
dentro del aula, como un componente fundamental para contribuir a mejorar la calidad de la educacin.
(MATURANA, 1997, p. 78).
Esto slo tiene cabida en el marco de escuelas democrticas y de una prctica educativa con fundamento
y un alto grado de compromiso social y poltico.
Por todo lo anteriormente expuesto, una forma de abordar la compleja tarea de educar hoy en nuestras escuelas, desde la Cultura de la Diversidad, es desde la consideracin del
proceso de enseanza y aprendizaje como un sistema de comunicacin intencional en el que entran en interaccin personas que intercambian mensajes, emociones y sentimientos.
Slo tiene sentido la escuela si en ella se comparten ideas y pensamientos, comportamientos y actitudes, vivencias. Las palabras son sentimientos. El lenguaje y las relaciones entre
las nias y los nios en el aula estn cargadas de intencionalidad. Hay que ensear a las nias y a los nios a interrogar y a hablar, a pensar y a decir, a hablar para entenderse,
buscando el consenso desde los puntos de vista diferentes y desde los discensos. Slo en el consenso se produce el dilogo o como gusta decir Humberto MATURANA:

" slo en esa forma de entrelazarse el lenguaje y las emociones, es decir. en la conversacin, es donde la comunicacin alcanza su mximo sentido al no aniquilar el pensamiento del
otro o de la otra, sino en respetarlo"(MATURANA, 1994, p. 65).

Todo el recorrido que he hecho desde el pensamiento de LURIA, VIGOTSKY, BRUNER, MATURANA, HABERMAS, y dems autores es para fundamentar nuestro pensamiento sobre la
importancia de la organizacin en una escuela de la diversidad, donde cada aula es un espacio cultural y pblico donde el profesorado y el alumnado se entrelazan en un conjunto de
interacciones que les permite construir el conocimiento de manera compartida. Por tanto el aprendizaje slo se puede dar si los nios y las nias tienen la oportunidad de
intercambiar dichas experiencias (dilogo) personales, de intercambiar puntos de vista diferentes, realizando actividades de manera cooperativa y solidaria
normas de convivencia democrtica entre todas y todos (buscando el entendimiento). Es decir, si el aula se convierte en una comunidad de aprendizaje

y estableciendo unas

compartido (praxis) donde,

previamente, tiene que haberse producido una situacin de inters y significacin para hacer aquello que desean hacer (motivacin intrnseca). En este sentido, la construccin del

conocimiento trasciende lo puramente individual y se une a la cultura que ofrece el entorno con sus caractersticas y necesidades en un proceso de influencia e interaccin
permanente. Es en el aula donde se debe tener la oportunidad de recuperar el significado de contexto de acuerdo a su origen etimolgico latino de "entretejer juntos" (como
entrelazarse), dando coherencia al sentimiento compartido entre todos en el aula.

A partir de esta consideracin de contexto, como ese mundo de intercambios de significados y de

comportamientos construido por personas en un tiempo determinado, donde se incluyen los recuerdos y
experiencias de cada cual y los sentimientos, formando o configurando todo este espacio cultural una
organizacin social con pretensiones comunes y con el deseo de buscar un sistema de comunicacin para
entenderse.
Lo que se pretende con los Proyectos de Investigacin es, precisamente, partiendo de toda la
fundamentacin que nos ofrecen LURIA, VIGOTSKY, BRUNER, HABERMAS, MATURANA, DAS, NEWMAN,
GRIFFIN y COLE, lograr una metodologa que favorezca el aprendizaje autnomo mediante la toma de
decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para "aprender a aprender', tales como: saber buscar
informacin, planteamiento de problemas y explicacin de los mismos, trabajo compartido y en equipo,
la comunicacin a travs de conferencias, y la intervencin, conocimiento y comprensin del entorno.
Para nuestro grupo, los proyectos de investigacin son la base de la enseanza o, mejor dicho, del
proceso de enseanza y aprendizaje, como esa actitud de bsqueda permanente en nuestro hacer
didctico; ms an, es el modo de entender el concepto de investigacin en el Proyecto Roma, que es lo
que pretendemos con el siguiente grfico:

http://tecnologiaedu.us.es/cursos/34/html/cursos/melero/4-2.htm

LA PSICOLOGA DE LA DELINCUENCIA
Santiago Redondo Illescas y Antonio Andrs Pueyo
Universidad de Barcelona
A lo largo de las ltimas dcadas se ha ido conformado la denominada Psicologa de la delincuencia, que aglutina
conocimientos cientficos en torno a los fenmenos delictivos. Entre sus principales mbitos de inters se

encuentran la explicacin del comportamiento antisocial, en donde son relevantes las teoras del aprendizaje, los
anlisis de las caractersticas y rasgos individuales, las hiptesis tensin-agresin, los estudios sobre vinculacin
social y delito, y los anlisis sobre carreras delictivas. Este ltimo sector, tambin denominado criminologa del
desarrollo, investiga la relacin que guardan con el inicio y mantenimiento de la actividad criminal diversos factores
o predictores de riesgo (individuales y sociales, estticos y dinmicos). Sus resultados han tenido gran relevancia
para la creacin de programas de prevencin y tratamiento de la delincuencia. Los tratamientos psicolgicos de los
delincuentes se orientan a modificar aquellos factores de riesgo, denominados de necesidad criminognica, que se
consideran directamente relacionados con su actividad delictiva. En concreto se dirigen a dotar a los delincuentes
(ya sean jvenes, maltratadores, agresores sexuales, etc.) con nuevos repertorios de conducta prosocial,
desarrollar su pensamiento, regular sus emociones iracundas, y prevenir las recadas o reincidencias en el delito.
Por ltimo, en la actualidad la Psicologa de la delincuencia pone un nfasis especial en la prediccin y gestin del
riesgo de comportamientos violentos y antisociales, campo al que se dedicar un artculo posterior de este mismo
monogrfico.
Palabras clave: Delincuencia, Crimen, Tratamientos Psicolgicos, Prevencin y Prediccin de la Violencia.
Throughout the last decades the Psychology of criminal conduct, that agglutinates scientific knowledge around the
criminal phenomena, has emerged. Among their scientific main interests they are the following: the explanation of
antisocial behavior (where the learning theories are outstanding), the analyses of the individual characteristics, the
hypotheses strain-aggression, the studies on social links and crime, and the analyses of criminal careers. This last
topic, also denominated developmental criminology, investigates the relationship that the beginning and
maintenance of the criminal activity keep with diverse risk predictors (singular and social, static and dynamic).
Their results have had great relevance for the design of crime prevention and treatment programs. The
psychological treatments of offenders are guided to modify those factors of risk, well-known as criminogenic
needs, that are considered directly related with their criminal activity. In short the treatment programs try to train
the criminals (youth, partner violence offenders, sexual aggressors, etc.) in new repertoires of social behavior, try
to develop their thought, to regulate their choleric emotions, and to prevent the relapses or recidivisms in crime.
Lastly, the Psychology of the criminal conduct puts a special emphasis at the present time in the prediction and
management of the risk of violent and antisocial behaviors, field to which will be devoted a later paper of this same
monograph.
Key words: Delinquency, Crime, Offenders Treatments, Violence, Prediction and Prevention.
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Correspondencia: Santiago Redondo Illescas. Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona. Espaa.

E_Mail: sredondo@ub.edu
La delincuencia es uno de los problemas sociales en que suele reconocerse una mayor necesidad y posible utilidad
de la psicologa. Las conductas antisociales de los jvenes, el maltrato de mujeres, las agresiones sexuales, el
consumo de alcohol y otras drogas vinculados a muchos delitos, la exclusin social y la frustracin como base para
la agresin, o el terrorismo, crean extrema desazn en las sociedades y urgen una comprensin ms completa que
se oriente hacia su prevencin. Aunque todos estos fenmenos tienen un origen multifactorial, algunas de sus
dimensiones psicolgicas son claves al ser el sujeto humano el que realiza la conducta antisocial. En los
comportamientos delictivos se implican interacciones, pensamientos y elecciones, emociones, recompensas, rasgos
y perfiles de personalidad, aprendizajes y socializaciones, creencias y actitudes, atribuciones, expectativas, etc.
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX y hasta nuestros das se ha ido conformando una autntica Psicologa de
la delincuencia. En ella, a partir de los mtodos y los conocimientos generales de la psicologa, se desarrollan
investigaciones y se generan conocimientos especficos al servicio de un mejor entendimiento de los fenmenos
criminales. Sus aplicaciones estn resultando relevantes y prometedoras tanto para la explicacin y prediccin del
comportamientos delictivo (Bartol y Bartol, 2005; Blackburn, 1994; Hanson y Bussire, 1998; Quinsey, Harris, Rice
y Cormier, 1998) como para el diseo y aplicacin de programas preventivos y de tratamiento (Andrs-Pueyo y
Redondo, 2004; Andrews y Bonta, 2006; Dowden y Andrews, 2001; Garrido, 2005; Redondo, 2007). As, los
conocimientos psicolgicos sobre la delincuencia se han acumulado especialmente en torno a los siguientes cuatro
grandes mbitos: 1) explicacin del delito, 2) estudios sobre carreras delictivas, 3) prevencin y tratamiento, y 4)
prediccin del riesgo de conducta antisocial. A continuacin se hace breve referencia a cada uno de estos sectores
temticos.
EXPLICACIN DE LA DELINCUENCIA
Las explicaciones psicolgicas de la delincuencia que han recibido apoyo emprico de parte de la investigacin se
concretan esencialmente en cinco grandes proposiciones, que actualmente se consideraran complementarias. Son
las siguientes:
1. La delincuencia se aprende

La teora del aprendizaje social es considerada en la actualidad la explicacin ms completa de la conducta delictiva.
El modelo ms conocido en psicologa es el de Bandura (1987), que realza el papel de la imitacin y de las
expectativas de la conducta, y diferencia entre los momentos de adquisicin de un comportamiento y su posterior
ejecucin y mantenimiento. Sin embargo, el modelo dominante en la explicacin de la delincuencia es la versin del
aprendizaje social formulada por Akers (2006; Akers y Sellers, 2004), que considera que en el aprendizaje del
comportamiento delictivo intervienen cuatro mecanismos interrelacionados: 1) la asociacin diferencial con personas
que muestran hbitos y actitudes delictivos, 2) la adquisicin por el individuo de definiciones favorables al delito, 3)
el reforzamiento diferencial de sus comportamientos delictivos, y 4) la imitacin de modelos pro-delictivos.
2. Existen rasgos y caractersticas individuales que predisponen al delito
La investigacin biopsicolgica sobre diferencias individuales y delincuencia ha puesto de relieve la asociacin de la
conducta antisocial con factores como lesiones craneales, baja actividad del lbulo frontal, baja activacin del
Sistema Nervioso Autnomo, respuesta psicogalvnica reducida, baja inteligencia, Trastorno de Atencin con
Hiperactividad, alta impulsividad, propensin a la bsqueda de sensaciones y tendencia al riesgo, baja empata, alta
extraversin y locus de control externo. Una perspectiva psicolgica todava vigente sobre diferencias individuales y
delito es la teora de la personalidad de Eysenck (Eysenck y Gudjonsson, 1989), que incluye la interaccin de
elementos biolgicos y ambientales. En sntesis, Eysenck considera que existen tres dimensiones temperamentales
en interaccin (Garrido, Stangeland y Redondo, 2006; Milan, 2001): 1) el continuo extraversin, que sera resultado
de una activacin disminuida del sistema reticular y se manifestara psicolgicamente en los rasgos "bsqueda de
sensaciones", "impulsividad" e "irritabilidad"; 2) la dimensin neuroticismo, sustentada en el cerebro emocional y
que se muestra en una "baja afectividad negativa" ante estados de estrs, ansiedad, depresin u hostilidad, y 3) la
dimensin psicoticismo, que se considera el resultado de los procesos neuroqumicos de la dopamina y la
serotonina, y se manifestara en caractersticas personales como la mayor o menor "insensibilidad social",
"crueldad" hacia otros y "agresividad". La combinacin nica en cada individuo de sus caractersticas personales en
estas dimensiones y de sus propias experiencias ambientales, condicionara los diversos grados de adaptacin
individual y, tambin, de posible conducta antisocial, por un marcado retraso en los procesos de socializacin. Segn
Eysenck los seres humanos aprenderan la conciencia emocional que inhibira la puesta en prctica de conductas
antisociales. Este proceso tendra lugar mediante condicionamiento clsico, a partir del apareamiento de estmulos
aversivos, administrados por padres y cuidadores, y comportamientos socialmente inapropiados. Sin embargo, los
individuos con elevada extraversin, bajo neuroticismo y alto psicoticismo tendran mayores dificultades para una
adquisicin eficaz de la conciencia moral, en cuanto inhibidora del comportamiento antisocial (Milan, 2001).
3. Los delitos constituyen reacciones a vivencias individuales de estrs y tensin
Mltiples investigaciones han puesto de relieve la conexin entre las vivencias de tensin y la propensin a cometer
ciertos delitos, especialmente delitos violentos (Andrews y Bonta, 2006; Tittle, 2006). Muchos homicidios,
asesinatos de pareja, lesiones, agresiones sexuales y robos con intimidacin son perpetrados por individuos que
experimentan fuertes sentimientos de ira, venganza, apetito sexual, ansia de dinero y propiedades, o desprecio
hacia otras personas. Al respecto, una perspectiva clsica en psicologa es la hiptesis que conecta la experiencia de
frustracin con la agresin. En esta misma lnea, una formulacin criminolgica ms moderna es la teora general de
la tensin, que seala la siguiente secuencia explicativa de la relacin entre estrs y delito (Agnew, 2006; Garrido,
Stangeland y Redondo, 2006):
a) Diversas fuentes de tensin pueden afectar al individuo, entre las que destacan la imposibilidad de lograr
objetivos sociales positivos, ser privado de gratificaciones que posee o espera, y ser sometido a situaciones
aversivas ineludibles.
b) Como resultado de las anteriores tensiones, se generaran en el sujeto emociones negativas que como la ira
energizan su conducta en direccin a corregir la situacin.
c) Una posible accin correctora contra una fuente de tensin experimentada es la conducta delictiva.
d) La supresin de la fuente alivia la tensin y de ese modo el mecanismo conductual utilizado para resolver la
tensin se consolida.
4. La implicacin en actividades delictivas es el resultado de la ruptura de los vnculos sociales
La constatacin de que cuanto menores son los lazos emocionales con personas socialmente integradas (como
sucede en muchas situaciones de marginacin) mayor es la implicacin de un sujeto en actividades delictivas, ha
llevado a teorizar sobre este particular en las denominadas teoras del control social. La ms conocida en la teora
de los vnculos sociales de Hirschi (1969), quien postul que existe una serie de contextos principales en los que los
jvenes se unen a la sociedad: la familia, la escuela, el grupo de amigos y las pautas de accin convencionales,
tales como las actividades recreativas o deportivas. El enraizamiento a estos mbitos se produce mediante cuatro
mecanismos complementarios: el apego, o lazos emocionales de admiracin e identificacin con otras personas, el
compromiso, o grado de asuncin de los objetivos sociales, la participacin o amplitud de la implicacin del individuo

en actividades sociales positivas (escolares, familiares, laborales...), y las creencias o conjunto de convicciones
favorables a los valores establecidos, y contrarias al delito. En esta perspectiva la etiologa de la conducta antisocial
reside precisamente en la ruptura de los anteriores mecanismos de vinculacin en uno o ms de los contextos
sociales aludidos.
5. El inicio y mantenimiento de la carrera delictiva se relacionan con el desarrollo del individuo,
especialmente en la infancia y la adolescencia
Por ltimo, una importante lnea actual de anlisis psicolgico de la delincuencia se concreta en la denominada
criminologa del desarrollo que se orienta al estudio de la evolucin en el tiempo de las carreras delictivas. Se hace
referencia a ella a continuacin con mayor extensin por la novedad y relevancia actual de este planteamiento.
ESTUDIOS SOBRE CARRERAS DELICTIVAS Y CRIMINOLOGA DEL DESARROLLO
La investigacin sobre carreras delictivas, tambin conocida como criminologa del desarrollo, concibe la
delincuencia en conexin con las diversas etapas vitales por las que pasa el individuo, especialmente durante los
periodos de su infancia, adolescencia y juventud (Farrington, 1992; Loeber, Farrington y Waschbusch, 1998). Se
considera que muchos jvenes realizan actividades antisociales de manera estacional, durante la adolescencia, pero
que las abandonan pronto de modo natural. Sin embargo, la prioridad para el anlisis psicolgico son los
delincuentes persistentes, que constituyen un pequeo porcentaje de jvenes, que tienen un inicio muy precoz en
el delito y que van a cometer muchos y graves delitos durante periodos largos de su vida (Howell, 2003; Moffitt,
1993). En los estudios sobre carreras delictivas se analiza la secuencia de delitos cometidos por un individuo y los
"factores" que se vinculan al inicio, mantenimiento y finalizacin de la actividad delictiva. As pues, su principal foco
de atencin son los "factores de riesgo" de delincuencia. Se efecta una diferenciacin entre factores estticos
(como la precocidad delictiva de un sujeto, su impulsividad o su psicopata), que contribuyen al riesgo actual pero
que no pueden generalmente modificarse, y factores dinmicos, o sustancialmente modificables (como sus
cogniciones, tener amigos delincuentes, o el consumo de drogas).
Farrington (1996) formul una teora psicolgica, integradora del concocimiento sobre carreras delictivas, que
diferencia, en primer lugar, entre tendencia antisocial de un sujeto y decisin de cometer un delito. La tendencia
antisocial dependera de tres tipos de factores: 1) los procesos energizantes, entre los que se encontraran los
niveles de deseo de bienes materiales, de estimulacin y prestigio social (ms intensos en jvenes marginales
debido a sus mayores privaciones), de frustracin y estrs, y el posible consumo de alcohol; 2) los procesos que
imprimen al comportamiento una direccionalidad antisocial, especialmente si un joven, debido a su carencia de
habilidades prosociales, propende a optar por mtodos ilcitos de obtencin de gratificaciones, y 3) la posesin o no
de las adecuadas inhibiciones (creencias, actitudes, empata, etc.) que le alejen del comportamiento delictivo. Estas
inhibiciones seran especialmente el resultado de un apropiado proceso de crianza paterno, que no sea gravemente
entorpecido por factores de riesgo como una alta impulsividad, una baja inteligencia o el contacto con modelos
delictivos.
La decisin de cometer un delito se producira en la interaccin del individuo con la situacin concreta. Cuando
estn presentes las tendencias antisociales aludidas, el delito sera ms problable en funcin de las oportunidades
que se le presenten y de su valoracin favorable de costes y beneficios anticipados del delito (materiales, castigos
penales, etc.).
En un plano longitudinal la teora de Farrington distingue tres momentos temporales de las carreras delictivas. El
inicio de la conducta delictiva dependera principalmente de la mayor influencia sobre el joven que adquieren los
amigos, especialmente en la adolescencia. Esta incrementada influencia de los amigos, unida a la paulatina
maduracin del joven, aumenta su motivacin hacia una mayor estimulacin, la obtencin de dinero y otros bienes
materiales, y la mayor consideracin grupal. Incrementa tambin la probabilidad de imitacin de los mtodos
ilegales de los amigos y, en su compaa, se multiplican las oportunidades para el delito, a la vez que crece la
utilidad esperada de las acciones ilcitas. La persistencia en el delito va a depender esencialmente de la estabilidad
que presenten las tendencias antisociales, como resultado de un un intensivo y prolongado proceso de aprendizaje.
Finalmente, el desistimiento o abandono de la carrera delictiva se va a producir en la medida en que el joven mejore
sus habilidades para la satisfaccin de sus objetivos y deseos por medios legales y aumenten sus vnculos afectivos
con parejas no antisociales (lo que suele ocurrir al final de la adolescencia o en las primeras etapas de la vida
adulta).
En el marco de la criminologa del desarrollo una de las propuestas tericas ms importantes en la actualidad, que
incorpora conocimientos de la investigacin y teoras psicolgicas precedentes, es la sntesis efectuada por los
investigadores canadienses Andrews y Bonta (2006), en su modelo de Riesgo-Necesidades-Responsividad. Dicho
modelo se orienta a las aplicaciones psicolgicas en prevencin y tratamiento de la delincuencia y establece tres
grandes principios: 1) el principio de riesgo, que asevera que los individuos con un mayor riesgo en factores
estticos (histricos y personales, no modificables) requieren intervenciones ms intensivas; 2) el principio de
necesidad, que afirma que los factores dinmicos de riesgo directamente conectados con la actividad delictiva (tales
como hbitos, cogniciones y actitudes delictivas) deben ser los autnticos objetivos de los programas de
intervencin, y 3) el principio de individualizacin, que advierte sobre la necesidad de ajustar adecuadamente las

intervenciones a las caractersticas personales y situacionales de los sujetos (su motivacin, su reactividad a las
tcnicas, etc.). A continuacin se presentan con mayor extensin los progresos de la psicologa en los mbitos de la
prevencin y el tratamiento de la delincuencia.
PREVENCIN Y TRATAMIENTO
La prevencin de la delincuencia admite variadas posibilidades, en funcin tanto de los sucesivos momentos
temporales en el desarrollo de las carreras delictivas (prevencin primaria, secundaria y terciaria) como tambin de
los distintos actores y contextos que intervienen en el delito (prevencin en relacin con agresores, vctimas,
comunidad social y ambiente fsico) (Garrido et al., 2006). En todas estas modalidades de prevencin se requiere la
colaboracin de diversas disciplinas tales como, por slo mencionar algunas que resultan ms evidentes, la
criminologa, la psicologa, la victimologa, el derecho, la sociologa, la educacin, el trabajo social y el diseo
urbanstico. No se har aqu referencia a todas las posibilidades y variantes de la prevencin sino que se dirigir la
atencin a aqullas en que la psicologa ha mostrado hasta ahora una mayor utilidad, que se concretan
principalmente en el tratamiento psicolgico de los delincuentes tanto juveniles como adultos.
Los tratamientos psicolgicos se fundamentan en las explicaciones y otros conocimientos sobre la delincuencia a
que se ha aludido con anterioridad, tales como la teora del aprendizaje social y los anlisis de carreras criminales.
En esencia los tratamientos consisten en intervenciones psicoeducativas que se dirigen a jvenes en riesgo de
delincuencia o a delincuentes convictos, con el objetivo de reducir los factores de riesgo dinmicos que se asocian a
su actividad delictiva. Constituyen uno de los medios tcnicos de que puede disponerse en la actualidad para reducir
el riesgo delictivo de los delincuentes. Sin embargo, ello no significa que los tratamientos sean la solucin a la
delincuencia, ya que sta es un fenmeno complejo y multicausal, y requiere por ello muy diversas intervenciones.
Canad es, en el plano internacional, el pas con mayor desarrollo en materia de programas de tratamiento y
rehabilitacin de sus delincuentes. Su oferta es muy amplia e incluye programas nacionales de prevencin de la
violencia familiar, el denominado Programa Razonamiento y Rehabilitacin (R&R) (primer programa cognitivo
aplicado con delincuentes), un programa de manejo de las emociones y la ira, uno de entrenamiento en actividades
de tiempo libre, de habilidades de crianza de los hijos, de integracin comunitaria, de delincuentes sexuales, de
prevencin del abuso de sustancias txicas, de prevencin de la violencia, de prevencin del aislamiento en
regmenes penitenciarios cerrados, y un conjunto especfico de programas para mujeres delincuentes (Brown,
2005). En Europa, el pas que cuenta con un mayor desarrollo tcnico del tratamiento de los delincuentes es el
Reino Unido. A semejanza de Canad dispone de una amplia oferta de programas de tratamiento, que incluye los
dirigidos a entrenar en habilidades de pensamiento, controlar la ira, diversos programas para agresores sexuales,
programa motivacional y programa de habilidades de vida para delincuentes juveniles (McGuire, 2001). Otros pases
europeos con buen desarrollo del tratamiento de los delincuentes son las Pases Nrdicos, y algunos de los de
Centroeuropa, como los Pases Bajos y Alemania.
Espaa cuenta con una razonable oferta de programas de tratamiento de delincuentes (principalmente en las
prisiones), que incluye tratamientos para jvenes internados, delincuentes drogodependientes, agresores sexuales,
maltratadores, condenados extranjeros, penados discapacitados, delincuentes de alto riesgo en rgimen cerrado, y
prevencin de suicidios (Redondo, Pozuelo y Ruiz, en prensa). El gran problema al que se enfrenta la aplicacin de
tratamientos en las prisiones espaolas es el gran nmero de encarcelados, que no para de crecer da a da, debido,
no a un aumento real del nmero de delitos, sino a un espectacular y sistemtico endurecimiento del sistema penal
(Redondo, 2007).
Los objetivos preferentes del tratamiento de los delincuentes son sus necesidades criminognicas, o factores de
riesgo directamente relacionados con sus actividades delictivas. Andrews y Bonta (2006) se han referido a los que
denominan los "cuatro grandes" factores de riesgo: 1) las cogniciones antisociales, 2) las redes y vnculos prodelictivos, 3) la historia individual de comportamiento antisocial, y 4) los rasgos y factores de personalidad
antisocial. En funcin de lo anterior, de los modelos psicolgicos con implicaciones teraputicas, el modelo cognitivoconductual es el que ha dado lugar a un mayor nmero de programas con delincuentes. Desde esta perspectiva se
considera que el comportamiento delictivo es parcialmente el resultado de dficit en habilidades, cogniciones y
emociones. As, la finalidad del tratamiento es entrenar a los sujetos en todas estas competencias, que son
imprescindibles para la vida social. Este modelo se ha concretado en el entrenamiento en los siguientes grupos de
habilidades (vase con mayor amplitud en Redondo, 2007):
1. Desarrollo de nuevas habilidades. Muchos delincuentes requieren aprender nuevas habilidades y hbitos de
comunicacin no violenta, de responsabilidad familiar y laboral, de motivacin de logro personal, etc. En psicologa
se dispone de una amplia tecnologa, en buena medida derivada del condicionamiento operante, para la enseanza
de nuevos comportamientos y para el mantenimiento de las competencias sociales que ya puedan existir en el
repertorio conductual de un individuo. Entre las tcnicas que sirven para el desarrollo de nuevas conductas destacan
el reforzamiento positivo y el moldeamiento, a partir de dividir un comportamiento social complejo en pequeos
pasos y reforzar al individuo por sus aproximaciones sucesivas a la conducta final. Las mejores tcnicas para reducir
comportamientos inapropiados han mostrado ser la extincin de conducta y la enseanza a los sujetos de nuevos
comportamientos alternativos que les permitan obtener las gratificaciones que antes lograban mediante su conducta
antisocial. El mantenimiento de la conducta prosocial a largo plazo se ha promovido mediante contratos

conductuales, en que se pactan con el individuo los objetivos teraputicos y las consecuencias que recibir por sus
esfuerzos y logros.
En instituciones, como prisiones y centros para delincuentes juveniles, se han aplicado los denominados programas
ambientales de contingencias, que organizan el conjunto de una institucin cerrada a partir de principios de
reforzamiento de conducta.
Otra de las grandes estrategias de desarrollo de comportamientos prosociales en los delincuentes es el modelado de
dichos comportamientos por parte de otros sujetos, lo que facilita la imitacin y adquisicin de la conducta en los
aprendices. El modelado es tambin la base de la tcnica de entrenamiento en habilidades sociales, otra de las
tcnicas ms empleadas con los delincuentes (Redondo, 2007).
2. Desarrollo del pensamiento. Al igual que sucedi con la terapia psicolgica en general, en el tratamiento de los
delincuentes tambin se descubri en la dcada de los setenta la relevancia de intervenir sobre el pensamiento y la
cognicin. En el marco de la psicologa criminal, el trabajo cientfico decisivo para ello fue el desarrollado por Ross y
sus colegas en Canad, quienes revisaron numerosos programas de tratamiento aplicados en aos anteriores y
concluyeron que los ms efectivos haban sido los que haban incluido componentes de cambio del pensamiento de
los delincuentes (Ross y Fabiano, 1985). Como resultado de este anlisis concibieron un programa multifactico,
denominado Reasoning and Rehabilitation (R&R), que adaptaba e incorporaba distintas tcnicas de otros autores
que haban mostrado ser altamente eficaces. Este programa, en distintos formatos, ha sido ampliamente aplicado
con delincuentes en diversos pases, incluido el caso de Espaa, con buenos resultados (Tong y Farrinton, 2006).
Muchos delincuentes son muy poco competentes en la solucin de sus problemas interpersonales, por lo que una
estrategia de tratamiento especialmente aplicada ha sido la de "solucin cognitiva de problemas interpersonales".
Incluye entrenamiento en reconocimiento y definicin de un problema, identificacin de los propios sentimientos
asociados al mismo, separacin de hechos y opiniones, recogida de informacin sobre el problema y anlisis de
todas sus posibles soluciones, toma en consideracin de las consecuencias de las distintas soluciones y, finalmente,
adopcin de la mejor solucin y puesta en prctica de la misma.
Otro de los grandes avances en el tratamiento cognitivo de los delincuentes lo constituyen las tcnicas destinadas a
su desarrollo moral. El origen de estas tcnicas son los trabajos sobre desarrollo moral de Piaget y, especialmente,
de Kohlberg, quien diferenci una serie de niveles y estadios de desarrollo moral, desde los ms inmaduros (en que
las decisiones de conducta se basan en evitacin del castigo y en recompensas inmediatas) a los ms avanzados
(imbuidos de consideraciones morales altruistas y autoinducidas). Las tcnicas de desarrollo moral ensean a los
sujetos, mediante actividades de discusin grupal, a considerar los sentimientos y puntos de vista de otras personas
(Palmer, 2003).
3. Regulacin emocional y control de la ira. Segn ya se ha comentado, la ira puede jugar un papel destacado en la
gnesis del comportamiento violento y delictivo. Las tcnicas de regulacin emocional parten del supuesto de que
muchos delincuentes tienen dificultades para el manejo de situaciones conflictivas de la vida diaria, lo que puede
llevarles al descontrol emocional, y a la agresin tanto verbal como fsica a otras personas. En ello suele implicarse
una secuencia que incluye generalmente tres elementos: carencia de habilidades de manejo de la situacin,
interpretacin inadecuada de las interacciones sociales (por ej., atribuyendo mala intencin) y exasperacin
emotiva. En consecuencia, el tratamiento se orienta a entrenar a los sujetos en todas las anteriores parcelas, lo que
incluye autorregistro de ira y construccin de una jerarqua de situaciones en que la ira se precipita,
reestructuracin cognitiva, relajacin, entrenamiento en afrontamiento y comunicacin en la terapia, y prctica en la
vida diaria (Novaco, Ramm y Black, 2001).
4. Prevencin de recadas. La experiencia indica que muchos de los cambios producidos por el tratamiento no
siempre son definitivos sino que a menudo se producen retornos imprevistos a la actividad delictiva, o recadas en
el delito. As, uno de los grandes objetivos actuales del tratamiento de los delincuentes es promover la
generalizacin de los logros teraputicos a los contextos habituales del sujeto, y facilitar el mantenimiento de dichas
mejoras a lo largo del tiempo. Con los anteriores propsitos se han concebido y aplicado dos grandes tipos de
tcnicas psicolgicas. Las tcnicas de "generalizacin y mantenimiento", ms tradicionales, tienen como objetivo la
transferencia proactiva de las nuevas competencias adquiridas por los delincuentes durante el programa de
tratamiento. Para ello se emplean estrategias como programas de refuerzo intermitentes, entrenamiento amplio de
habilidades por diversas personas y en mltiples lugares, inclusin en el entrenamiento de personas cercanas al
sujeto (que luego estarn en sus ambientes naturales), uso de consecuencias y gratificaciones habituales en los
contextos del individuo (ms que artificiales), control estimular y autocontrol. Una tcnica ms reciente y especfica
es la de "prevencin de recadas", que comenz siendo diseada para el campo de las adicciones y despus se
traslad tambin al del tratamiento de los delincuentes (Laws, 2001; Marlatt y Gordon, 1985). Se estructura general
consiste en entrenar al sujeto en: a) deteccin de situaciones de riesgo de recada en el delito, b) prevencin de
decisiones aparentemente irrelevantes, que pese a que parecen inocuas le podrn en mayor riesgo, y c) adopcin
de respuestas de afrontamiento adaptativas.
Si se atiende a las tipologas delictivas, los tratamientos psicolgicos se han dirigido especialmente a las siguientes
categoras de delincuentes:

1. Delincuentes juveniles. Uno de los mejores modos de prevencin del delito son los programas familiares.
Actualmente uno de los tratamientos juveniles ms contrastados empricamente es la denominada terapia
multisistmica (MST), de Henggeler y sus colaboradores (Edwards, Schoenwald, Henggeler y Strother, 2001). Parte
de la consideracin de que el desarrollo infantil se produce bajo la influencia combinada y recproca de distintas
capas ambientales, que incluyen la familia, la escuela, las instituciones del barrio, etc. En todos estos sistemas hay
tanto factores de riesgo para la delincuencia como factores de proteccin. A partir de ello se establece una serie de
principios bsicos: evaluar el encaje entre los problemas identificados en los distintos sistemas; basar el cambio
teraputico en los elementos positivos; orientar la terapia a promover la conducta responsable y enfocarla al
presente y a la accin; las intervenciones deben ser acordes con las necesidades del joven, y, por ltimo, se debe
programar la generalizacin y el mantenimiento de los logros. La terapia multisistmica utiliza como intervenciones
especficas todas aquellas tcnicas que han mostrado mayor eficacia con los delincuentes, tales como reforzamiento,
modelado, reestructuracin cognitiva y control emocional. Se aplica en los lugares y horarios de preferencia de los
sujetos, lo que a menudo incluye domicilios familiares, centros de barrio, horarios de comidas o fines de semana.
Otro programa multifactico altamente eficaz con jvenes delincuentes es el Entrenamiento para Reemplazar la
Agresin (programa ART) que tiene tres ingredientes principales (Goldstein y Glick, 2001): a) entrenamiento en 50
habilidades consideradas de la mayor relevancia para la interaccin social, b) entrenamiento en control de ira
(identificar disparadores y precursores, usar estrategias reductoras y de reorientacin del pensamiento,
autoevaluacin y autorrefuerzo), y c) desarrollo moral (a partir del trabajo grupal sobre dilemas morales).
Actualmente existe una versin abreviada de este programa que se aplica en diez semanas.
2. Agresores sexuales. Constituyen, debido a la complejidad y persistencia del comportamiento sexual antisocial,
uno de los retos ms importantes a que se enfrenta el tratamiento psicolgico de los delincuentes. Los ingredientes
teraputicos ms comunes en estos programas son el trabajo sobre distorsiones cognitivas, desarrollo de la empata
con las vctimas, mejora de la capacidad de relacin personal, disminucin de actitudes y preferencias sexuales
hacia la agresin o hacia los nios, y prevencin de recadas (Marshall y Redondo, 2002). En un trabajo posterior se
abundar en lo relativo al anlisis psicolgico y tratamiento de este tipo de delincuentes.
3. Maltratadores. En la actualidad se considera que la violencia de pareja es un fenmeno complejo en el que
intervienen diversos factores de riesgo que incluyen tanto caractersticas personales como culturales y de
interaccin. Los programas de tratamiento internacionalmente aplicados incluyen tcnicas teraputicas como las
siguientes (Dobash y Dobash, 2001): autorregistro de emociones de ira, desensibilizacin sistemtica y relajacin,
modelado de comportamientos no violentos, reforzamiento de respuestas no violentas, entrenamiento en
comunicacin, reestructuracin cognitiva de creencias sexistas y justificadoras de la violencia, y prevencin de
recadas. En Espaa existen programas de tratamiento para maltratadores tanto en prisiones como en la
comunidad. El programa que se aplica en prisiones, diseado en origen por Echebura y su equipo, incluye los
siguientes ingredientes (Echebura, Fernndez-Montalvo y Amor, 2006): aceptacin de la propia responsabilidad,
empata y expresin de emociones, creencias errneas, control de emociones, desarrollo de habilidades y
prevencin de recadas. Ms recientemente, en la comunidad autnoma gallega se ha puesto en marcha el
denominado "Programa Galicia de reeducacin psicosocial de maltratadores de gnero", que se aplica, bajo
supervisin judicial, en la comunidad. Dicho programa, que se desarrolla en 52 sesiones a lo largo de un ao,
incorpora tcnicas de autocontrol de la activacin emocional y de la ira, reestructuracin cognitiva, resolucin de
problemas, modelado y entrenamiento en habilidades de comunicacin (Arce y Faria, 2007).
En relacin con la eficacia de los tratamientos psicolgicos de los delincuentes, entre 1985 y la actualidad se han
desarrollado alrededor de 50 revisiones meta-analticas. El mensaje esencial de los meta-anlisis ha sido que los
tratamientos psicolgicos tienen un efecto parcial pero significativo en la reduccin de las tasas de reincidencia
(Hollin, 2006; McGuire, 2004): logran en promedio una reduccin de la reincidencia delictiva de alrededor de 10
puntos, para tasas base de reincidencia del 50% (Cooke y Philip, 2001; Cullen y Gendreau, 2006; Lsel, 1996;
McGuire, 2004; Redondo y Snchez-Meca, en preparacin), y los mejores tratamientos llegan a obtener reducciones
superiores a 15 puntos (algunos programas, los mejores de todos, de entre 15 y 25 puntos). En otras palabras, el
tratamiento puede reducir la reincidencia esperada en proporciones de alrededor de 1/3 (y, dependiendo de la
calidad de las intervenciones, de entre 1/5 y 1/2).
PREDICCIN DEL RIESGO DE CONDUCTA ANTISOCIAL
En la actualidad, en paralelo al tratamiento de los delincuentes, se est desarrollando con fuerza la evaluacin del
riesgo de violencia y delincuencia que puedan presentar, ya sea antes o despus de un tratamiento. Con esta
finalidad se han construido y se estn aplicando diversos instrumentos de prediccin de riesgo, a los que se har
referencia en los trabajos que siguen a ste.
CONCLUSIN
En el primer trabajo de este monogrfico sobre violencia se han presentado los avances y posibilidades de la
psicologa en el anlisis de la delincuencia, lo que ha dado lugar al desarrollo, en el plano internacional, de una
autntica Psicologa de la delincuencia. En concreto, se ha ilustrado cmo la psicologa cuenta con buenas teoras y
explicaciones de la delincuencia, con anlisis precisos del inicio, mantenimiento y desistimiento en las carreras

delictivas y, especialmente, con slidos tratamientos psicolgicos que logran resultados notables en la disminucin
de las tasas de reincidencia en el delito. Tambin se han anticipado, para su presentacin en el siguiente artculo,
las posibilidades de la psicologa en lo relativo a la valoracin del riesgo de violencia. Como resultado de todo lo
anterior, un nmero considerable de psiclogos trabajan en los pases desarrollados en los mbitos del anlisis,
prediccin, prevencin y tratamiento de la delincuencia.
Frente a lo anterior y para finalizar, quiere llamarse la atencin del lector sobre el desequilibrio que existe en la
actualidad entre todos estos desarrollos psicolgicos en un campo de tanta relevancia social, como lo es el de la
violencia y la delincuencia, y, en contraste, la escassima presencia que dichos conocimientos tienen en la actual
formacin universitaria de los psiclogos. Los planes de estudio de Psicologa son en general ajenos a los
conocimientos y desarrollos profesionales de la Psicologa de la delincuencia, algo que, en bien de la proyeccin
cientfica y aplicada de la psicologa, debera ser remediado en el futuro.
Agradecimientos: Este trabajo se ha realizado en el marco del desarrollo de los proyectos de investigacin SEC20013821-C05-01/PSCE y SEJ2005-09170-C04-01/PSIC del Ministerio de Educacin y Ciencia del Gobierno de Espaa.
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http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1499

PSICOLOGA COGNITIVA, REPRESENTACIONES

MENTALES E INVESTIGACIN EN ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS(1)
(Cognitive Psychology, Mental Representations and Science Teaching)
Maria Rita Otero
Departamento de Formacin Docente
Facultad de Ciencias Exactas.
Universidad Nacional del Centro
Tandil, Buenos Aires, Argentina.
RESUMEN
El trabajo se propone contribuir a la fundamentacin terica en investigacin en
enseanza de las ciencias. Se analizan algunas teoras cognitivas relacionadas al enfoque
computacional y las representaciones mentales que proponen para explicar los procesos
cognitivos. Se discuten vinculaciones entre Psicologa Cognitiva y constructivismo y se

realizan implicaciones para la investigacin.

Palabras-claves: constructivismo, representaciones mentales.

ABSTRACT
The aim of this paper is to contribute to the theoretical foundation in science teaching
research. Some cognitive theories related to the computational approach and the mental
representations they propose to explain the cognitive processes are analyzed. Links between
cognitive psychology and constructivism are discussed and implications for research are
carried out.
Key-words: constructivism, mental representations.
Introduccin
La bsqueda de un marco terico amplio para describir los procesos cognitivos
vinculados al aprendizaje de las ciencias, es algo que ha ocupado desde siempre a nuestra
comunidad de investigadores. Recientemente, luego de ms de una dcada de
investigaciones en torno al cambio conceptual, que no consiguieron los resultados
esperados, han cobrado fuerza creciente referenciales tericos ms prximos al
subparadigma computacional en Psicologa Cognitiva, como por ejemplo la Teora de los
Modelos Mentales de Johnson-Laird.
Este trabajo analiza las relaciones que algunos referenciales constructivistas, que han
orientado las investigaciones en nuestro campo, tendran con las teoras que centran el
estudio de la cognicin en la construccin de representaciones mentales proposicionales y
analgicas, dentro del mbito cognitivo ms computacional. Se ejemplifica esta relacin
considerando la Teora de la Redescripcin Representacional de Annette Karmiloff-Smith
(1994), quien adopta un enfoque gentico para el estudio de la cognicin.
Inicialmente, se consideran las caractersticas que algunos autores como Gardner (1987)
y Rivire (1987) atribuyen al enfoque cognitivo en sentido amplio. Intentamos mostrar la
convergencia y las diferencias de ciertos marcos que admiten la etiqueta de cognitivos a
aunque usualmente se presuponen muy distantes. Se trata de un anlisis en sentido amplio y
se asume el carcter de categora natural, de bordes imprecisos, del trmino Psicologa
Cognitiva.
Fundamentalmente se enfoca el anlisis en las representaciones de carcter analgico:
Modelos Mentales e Imgenes que estn orientando actualmente algunas investigaciones en
Enseanza de las Ciencias (Greca I. y Moreira M. A., 1996 a; Greca I. y Moreira M. A.,
1996 b; Otero M. R. y Banks Leite L., 1998 b; Otero M. R. y Moreira M. A, 1999). La
razn de este nfasis es sugerir la relevancia y potencialidad de estos constructos para
realizar investigaciones en este campo.
1. Cognitivismo y constructivismo: diferenciaciones y reconciliaciones

En esta seccin se discuten algunas relaciones entre el enfoque cognitivo y el enfoque

constructivista. Si aceptamos que la condicin esencial al constructivismo en un sentido
amplio, es la consideracin de la actividad del sujeto en la adquisicin de conocimiento,
entonces deberemos conceder que todo el enfoque cognitivo es constructivista. Es decir
toda posicin terica que establezca que no conocemos el mundo directamente sino que lo
representamos por medio de smbolos, esquemas, operaciones, modelos mentales,
imgenes, proposiciones, conceptos, estar centrando el anlisis en alguna clase de
actividad organizadora del sujeto y diferencindose de la tesis empirista.
Esta funcin organizativa establece cierta cuestin estructural en el funcionamiento
cognitivo, que resulta regulado por estructuras operatorias, guiones, esquemas, modelos
mentales, procesos psicolgicos superiores, redescripcin representacional, planes, marcos,
etc. La idea de almacenamiento de informacin, consubstancial al paradigma cognitivo,
supone cierta organizacin de la estructura cognitiva, que est claramente en contra de una
visin meramente acumulativa. Cuando se analiza la procedencia de esta funcin
organizativa y segn los orgenes que se admitan, empiezan a plantearse diferenciaciones.
La organizacin podra ser a-priori, como la del sujeto kantiano, podra ser innatamente
establecida como las formas asociadas al lenguaje del sujeto fodoriano, podra ser
construida en interaccin dialctica entre el sujeto y el objeto, como en el caso de la
epistemologa gentica y de la escuela socio-histrica, podra ser adquirida como en el caso
ausubeliano, o funcional como en la propuesta de Johnson-Laird.
En todos los casos es el sujeto quien elabora las representaciones y las entidades
mentales y son estas representaciones las que determinan las formas de actividad subjetiva,
es decir que la conducta est regulada y regida por ellas y no por el ambiente externo. En
general, se admite que todo el paradigma cognitivo se caracteriza por otorgar cierta
preponderancia al sujeto en el acto del conocimiento y se inserta en la tradicin
racionalista. Lo que vara considerablemente, desde las posiciones ms cercanas al
procesamiento de la informacin de base asociacionista, hasta posiciones ms
constructivistas es el concepto de actividad. Una cosa es procesar informacin y otra muy
diferente construir significados, las informaciones se miden en trminos de probabilidad
matemtica, los significados necesitan de una mente que los interprete. Los significados se
constituyen a partir de intentos de transformar la realidad, las informaciones simplemente
la reproducen.
Para algunos autores como Cellerier (1979) y Castorina (1989), slo la tradicin
piagetiana es genuinamente constructivista y por tanto hay diferencias entre las posturas de
base cognitiva y la psicogentica. La diferencia reside en la relacin dialctica sujeto
objeto y en lo que se pretende explicar. Mientras en un caso se explica la micrognesis de
las conductas, es decir como las representaciones mentales dan cuenta de la actuacin o la
controlan, en la Epistemologa Gentica se explica la macrognesis, es decir como se
construye conocimiento, a partir de la coordinacin de las acciones. Es difcil distinguir con
claridad dnde termina una tradicin y comienza la otra. En general hay bastante acuerdo
en que el enfoque cognitivo se interesa por el estudio de las representaciones mentales
(Gardner, 1987) y que a grandes rasgos tiene las siguientes caractersticas:

1. enraizamiento en los problemas filosficos clsicos,

2. tendencia a mantener relaciones interdisciplinares,
3. establecimiento del nivel de anlisis en las representaciones mentales,
4. poca importancia a la influencia del afecto, el contexto, la cultura, y la historia en el
conocimiento humano,
5. influencia en mayor o menor grado de la metfora del ordenador.
Exceptuando la ltima, casi todas pueden ser compartidas en sentido amplio por los
intentos europeos de estudiar la cognicin como los de Vigotsky, la Gestalt, Bartlett y
Piaget. Como seala Carretero (1997: 65) la llamada revolucin cognitiva no ocurri en
Europa sino en el mbito anglosajn, porque los investigadores del continente no
necesitaban ser convencidos de la necesidad de estudiar los procesos superiores o de tomar
en cuenta las formas de organizacin interna del sujeto, porque ya lo hacan desde haca
tiempo.
Con respecto a las representaciones, proliferan una variedad de constructos que
responden a diferentes abordajes tericos de mayor o menor envergadura. Segn Rivire
(1987) la Psicologa Cognitiva refiere sus explicaciones a constructos de naturaleza
mental que tienen un nivel de discurso propio, en el que podran incluirse, las
operaciones y estructuras de las que nos hablan los miembros de la Escuela de Ginebra,
las representaciones proposicionales de Physylyn, las imgenes mentales de Kosslyn o
Schepard, los esquemas de Rumelhart, los scripts de Chunk y Abelson, los sistemas de
produccin de Anderson, los modelos mentales de Johnson-Laird, las representaciones
de nivel implcito y explcito de Karmiloff-Smith, las representaciones icnicas y
simblicas de Bruner, los subsumidores de Ausubel y los signos e instrumentos de
Vigotsky.
La referencia a un discurso propio, significa que las explicaciones de la conducta se
plantean en un nivel diferenciable de los planos de conciencia, de las relaciones externas
entre medio y conducta y de los procesos neurofisiolgicos y socioculturales, que sita la
explicacin del comportamiento cuando el sujeto recuerda, reconoce, razona, comprende,
en el plano de las estructuras y representaciones mentales que tienen cierto grado de
autonoma funcional. La autonoma funcional de la que habla Rivire se refiere a que en la
conducta se dan generalidades y regularidades que van ms all de las formas de
asociacin, de las relaciones de probabilidad entre conducta-medio, o del nivel
neurofisiolgico.
Lo referido hasta ahora como mbito de la psicologa cognitiva, establece la necesidad de
un organismo que pone de su parte alguna estructura organizativa, que agrega algo que no
est en la energa Fsica de los estmulos del medio y que complementa las funciones
bottom-up con procesos top-down, que no seran explicables sin las estructuras de
representacin del propio organismo. Las entidades mentales son formas de organizacin
interna, que seran irreconocibles si no hubiese algn tipo de proceso top down en el
sujeto. Cada subparadigma dentro de la Psicologa Cognitiva, establecer sus propias
formas de organizacin y crear sus propios compromisos.

Existe cierta necesidad de que tales formas se organicen a partir de una cierta sintaxis,
gramtica o lgica, importndose estos trminos de otras ciencias y constituyendo lo que de
Vega ha dado en llamar el metapostulado logicista en Psicologa Cognitiva que establece
que las representaciones y/o procesos mentales humanos son isomorfos con respecto al
los sistemas formales lgico-matemticos (vg. Lgica de proposiciones moderna y lgica
de predicados de primer orden) (de Vega, 1981:3). En esta lnea ha existido cierta
concepcin racionalista del sujeto cognitivo, postulada tanto desde la escuela de Ginebra
como desde los enfoques ms prximos al procesamiento de la informacin y los
proponentes de las teoras de reglas de inferencia.
Actualmente, esto tambin est cambiando a partir de la formulacin de teoras
denominadas no-racionalistas como la teora de los Modelos Mentales para el
Razonamiento de Johnson-Laird, que establecen que razonamos de modo analgico y no
lgico. El abandono del ideal logicista del sujeto cognitivo no implica renunciar al objetivo
de describir sus formas de organizacin. Esto ltimo tampoco supone un compromiso con
una concepcin racionalista, aunque es innegable la influencia que esta ha tenido en el
paradigma dominante (Riviere, 1987).
Contrariando el ideal logicista, Johnson-Laird plantea la necesidad de llevar en cuenta el
carcter fuertemente analgico de nuestros pensamientos, postulando que el sistema
cognitivo puede tener un desempeo lgico sin utilizar ninguna regla lgica en el proceso
de inferencia. Este abordaje establece tambin a diferencia del piagetiano, la relevancia de
los aspectos figurativos o analgicos por sobre los lgicos. Johnson-Laird (1996:92)
postula y fundamenta empricamente la existencia de un "pequeo nmero finito de
diferentes clases de representacin, que incluye representaciones proposicionales,
imgenes y modelos mentales". En la seccin siguiente nos vamos a centrar en el constructo
imagen y en las diferentes maneras en que ha sido abordado en la Psicologa Cognitiva.
2. Las imgenes
Si bien muchas personas relatan la experiencia de tener imgenes mentales,
fundamentalmente de tipo visual, ha costado mucho que las imgenes alcancen el rango de
constructo cientfico. Actualmente hay bastante consenso en Psicologa Cognitiva acerca de
que las imgenes son representaciones analgicas con una similitud estructural con aquello
que representan y no meras experiencias subjetivas, cuyo sustrato corresponde a un cdigo
abstracto e inaccesible a la conciencia.
Las imgenes no son slo un tipo de cdigo destinado a favorecer el recuerdo, sino que
parecen desempear un papel central en el pensamiento creativo. Las imgenes permitieron
a Galileo y Einstein, realizar experimentos mentales que les proporcionaron los
fundamentos conceptuales para sus teoras fsicas (Holton, 1972; Shepard, 1978). La
elaboracin matemtica de la teora de la relatividad de Einstein fue posterior al proceso de
comprensin visual, el mismo asegura: mi capacidad, mi destreza particular, reside en
visualizar los efectos, consecuencias y posibilidades... (Holton, 1972:110). El carcter
dinmico y flexible de las imgenes las hace un instrumento idneo para generar modelos
espaciales que puedan dar lugar a autnticos descubrimientos.

Durante bastante tiempo las imgenes fueron desestimadas como objeto de estudio. En el
siglo XIX, Galton solicit a un grupo de cientficos y universitarios que formaran una
imagen de su mesa de desayuno y la describiesen, como la mayora de los sujetos
fracasaban en la tarea concluy que las imgenes eran una mera invencin de los poetas.
Un escepticismo similar lo encontramos en Watson, que considera a las imgenes como
supersticiones de "nuestro fondo salvaje". En 1948, en plena vigencia del conductismo,
Tolman public el artculo "Mapas cognitivos en ratas y hombres" enfrentndose a las
interpretaciones conexionistas del aprendizaje de laberintos. En su lugar propone un tipo
analgico de representacin denominado mapa cognitivo, que gua la conducta del
organismo en su medio. Sus resultados se adelantan dos dcadas a las investigaciones sobre
mapas cognitivos de Kosslyn y otros.
El inicio de una etapa de investigacin sistemtica en torno a la imagen tiene lugar
cuando Paivio publica en 1971 su obra Imagery and verbal processes". Paivio sostiene la
existencia de dos formatos representacionales: el sistema verbal y la imaginacin. Ambos
sistemas estn estrechamente interconectados y actan conjuntamente pero tienen
propiedades estructurales y funcionales diferentes. La hiptesis dual de Paivio establece las
propiedades diferenciales entre las imgenes y el sistema verbal, que permitiran justificar
la dualidad de constructos.
En la descripcin de Kosslyn (1996:5) una representacin proposicional es una
"sentencia mental" que especifica el significado de una oracin; puede contener una
relacin que suele llamarse predicado y estar compuesta de una o ms entidades llamadas
argumentos. Los elementos bsicos de una representacin proposicional son smbolos, pero
no se trata de una oracin en el lenguaje natural. La notacin y terminologa que utiliza
permiten inferir que Kosslyn adopta la lgica de predicados para las representaciones
proposicionales.
En trminos generales, las representaciones proposicionales son consideradas como
entidades explcitas, discretas, abstractas y semnticas (de Vega, 1984:263) que
representan el contenido ideacional de la mente en una forma que no es especfica de
ningn lenguaje. Su carcter abstracto reside en que no se trata de representaciones
anlogas como un dibujo o una imagen, el carcter semntico significa que representan
conceptos y relaciones entre ellos. Las representaciones proposicionales son amodales, es
decir no estn ligadas a ninguna modalidad sensorial especfica, mientras las
representaciones analgicas si lo estn. Por ejemplo las imgenes pueden ser visuales,
auditivas o tctiles. Son discretas porque se componen de elementos discretos, mientras las
imgenes son continuas. Las proposiciones poseen una determinada estructura sintctica,
que se fija a partir de reglas, sin embargo esta estructura es arbitraria, podra ser cualquier
otra en la medida en que no se requiere un paralelo con la realidad.
Las imgenes son un formato representacional o una clase de estructura de datos de
nuestro sistema cognitivo, decir que el formato de imgenes es analgico implica que la
imagen de un objeto tendr que parecerse en forma, tamao y orientacin a aquello que se
est representando. Las investigaciones de Kosslyn, basadas en la idea anterior, estudian los
procesos que se dan en la memoria activa (MCP), que es una memoria operativa en la que
se seleccionan, organizan y ejecutan heursticas de resolucin de problemas y toma de

decisiones. La generacin, recuperacin exploracin, interpretacin y las transformaciones

dinmicas de imgenes se resuelven en MCP. Las personas elaboran imgenes mentales
(Shepard, 1978; Kosslyn, 1986, 1996) pudiendo someterlas a una transformacin mental,
estructural y funcional. Este carcter transformador de las imgenes es extraordinario
y a diferencia de la percepcin visual no depende del ambiente, es claramente
constructivo.
Hay un debate psicolgico en torno a las representaciones mentales, protagonizado por
imagistas versus proposicionalistas. El primer grupo con defensores como A. Paivio, R.
Shepard y S. Kosslyn (apud. Johnson Laird, 1983:147), sustenta que las imgenes son
representaciones tipo escena y que son bastante diferentes de las representaciones
proposicionales. El segundo grupo integrado por Baylor, Z. Pylyshyn y Palmer (apud.
Johnson-Laird, 1983:147), argumenta que las imgenes son epifenmenos y que existe una
nica forma bsica de representacin mental: la proposicional. Esta discusin tiene
antecedentes filosficos y epistemolgicos antiguos desde los empiristas Locke, Hume y
Berkeley, hasta los ms recientes filsofos del lenguaje como Wittgenstein.
Para Kosslyn (1986) los argumentos contra la imagen se originan en una concepcin
equivocada de la metfora de la figura. A partir de la analoga entre la visin y el
imaginamiento, se infiere que las imgenes se perciben como figuras y se almacenan en la
memoria, como si fueran una fotografa instantnea que se guarda en un lbum de fotos.
Luego, experimentar una imagen consistira en recuperar y examinar una de estas
fotografas mentales. Por el contrario, las imgenes pre-organizan los objetos y sus
propiedades, cuando se recupera parte de una imagen, no es una parte aleatoria, no es como
romper un rincn de una foto en la cabeza. Ms bien las imgenes parecen organizarse
en partes de significado, que se recordarn en trminos de relaciones espaciales a travs
de ellas.
En la contienda proposicionalistas-imagistas, las proposiciones se consideran apropiadas
para representar el conocimiento, porque lo que conocemos del mundo es un conjunto de
hechos o afirmaciones que tendrn un valor de verdad. Por el contrario, al considerar a las
imgenes como "figuras mentales", y asocindolas al argumento de Wittgenstein, (no hay
nada intrnseco en un dibujo de un hombre subiendo una colina que prevenga a uno de
interpretarlo como una figura de un hombre deslizndose colina abajo, caminando hacia
atrs) se concluye su insuficiencia para representar conocimiento sobre el mundo. En
realidad, la mera posesin de representaciones formales o analgicas no constituye
conocimiento, porque en ambos casos se requiere de una mente que las interprete. Lo
importante es que las imgenes pueden contener informacin desde la que el
conocimiento puede ser derivado.
Las imgenes visuales se parecen a la experiencia real de ver algo, en el caso de
imgenes mentales, estas representaciones se recuperan o se forman en la memoria y no
de la estimulacin sensorial inmediata. En este sentido, suele hablarse de "los ojos de la
mente" como un procesador que interpreta las representaciones casi-pictoriales, (es decir
aquellas que subyacen a nuestra experiencia perceptual) en trminos de categoras
conceptuales.

Cuando este proceso interpretativo se aplica a recordar informacin perceptual en lugar

de informacin que viene de los sentidos, entonces lo que se experimenta es una imagen en
lugar de un percepto. La percepcin es un proceso de reduccin de informacin en el cual
un conjunto catico de sensaciones son reducidas a una forma ms simple y organizada,
este proceso reorganizativo genera nuestras percepciones estructurndolas en unidades
correspondientes a objetos y a propiedades de los objetos. Estas grandes unidades pueden
ser almacenadas y ms tarde ensambladas como imgenes, que se experimentan como
entidades casi pictoriales.
Segn Kosslyn, (1986:32) las imgenes:
1) No contienen relaciones distintivas identificables, las relaciones slo emergen del
conglomerado de componentes que se estn representando.
2) No contienen argumentos primitivos discretos, los componentes de una imagen no son
entidades discretas que se relacionan unas con otras de maneras precisas. Una imagen de
una caja, puede descomponerse en caras, bordes, etc., pero estos no son argumentos
elementales de ella.
3) No parecen tener una sintaxis. Cualquier sintaxis que establezca que una figura est
"bien formada", depender de alguna clase de interaccin con componentes semnticos,
una imagen es una "imagen de". Es posible crear figuras no condicionadas por las leyes que
regulan la naturaleza de los objetos de mundo, como las figuras imposibles de Escher. El
significado de una imagen se asigna por procesos que trabajan por encima de la
representacin y no son inherentes a la representacin en s.
4) Las imgenes no son abstractas en el sentido en que lo son las proposiciones. Una
imagen de un dibujo ser diferente si proviene de una descripcin hablada o desde otra
imagen.
Las imgenes visuales, son especiales ya que parecen "pintar" informacin y tienen las
siguientes propiedades:
1) Ocurren en un medio espacial, posiblemente similar al espacio de coordenadas Eucldeo.
Esto no significa que literalmente exista una pantalla en la cabeza sino que el modo de
acceso a la informacin parece preservar las dimensiones del espacio fsico. Un ejemplo de
esto es un arreglo bidimensional simple almacenado en la memoria de una computadora, no
hay una matriz fsica en el banco de memoria, pero por la manera en que las celdas son
recuperadas se podra hablar de relaciones entre celdas, como adyacencia, distancia u otras
propiedades geomtricas.
2) Las imgenes son patrones formados por alteracin del estado local de las regiones en el
medio espacial interno. El patrn es un mapa topogrfico del objeto representado tal que: a)
cada porcin local (conjunto de puntos contiguos) de la imagen corresponde a una porcin
local del objeto como se vera desde un punto de vista particular, y b) el intervalo de
relaciones entre las porciones de la imagen representa implcitamente el intervalo de
distancias entre las correspondientes partes del objeto representado.
3) Las imgenes no solo dibujan informacin sobre el espacio extendido sino tambin sobre
la apariencia de las propiedades superficiales de los objetos, como textura y color.

Lo ms relevante de las afirmaciones realizadas, es que adems de establecer

propiedades de la representacin en s, establecen que existe un proceso interpretativo para
"ver" las propiedades. El siguiente diagrama sintetiza los resultados empricos obtenidos
por Kosslyn y luego simulados en su modelo computacional.

El primer nodo afirma que las imgenes no son epifenmenos, existe evidencia
emprica acerca de que: 1) la imagen es cuasipictrica porque reproduce grficamente
aquello que representa, 2) si la imagen representa un objeto, el tamao y la orientacin del
mismo deben representarse en ella y adems deben afectar el procesamiento de la
informacin, 3) si la imagen reproduce la extensin espacial, entonces debera preservar las
distancias mtricas entre las partes de los objetos y esto debera afectar el tiempo de
procesamiento 4) si las imgenes tienen extensin espacial, entonces deberan poseer
tambin lmites espaciales y desbordarse en el procesamiento.
El segundo nodo del rbol indica que las imgenes se almacenan y se recuperan
secuencialmente en la memoria. Esto no implica que las partes no se almacenen como
unidades o totalidades de significado, segn lo establece el tercer nodo. La explicacin
acerca de cmo se construyen imgenes a partir de unidades significativas almacenadas en
la memoria de largo plazo, es un aspecto que la teora debe an explicar.
El ltimo nodo se relaciona con el origen de las imgenes, la cuestin abordada es si las
imgenes se construyen slo a partir de la integracin de unidades perceptuales o s la
construccin de una imagen refleja una interaccin entre informacin descriptiva y
perceptiva. La teora del procesamiento de imgenes debe poder explicar como se efecta
esa interaccin, es decir cmo construir una imagen a partir de la informacin almacenada
en la memoria y cmo utilizarla en tareas cognitivas.
3. Imgenes y desarrollo cognitivo
El trabajo de Kosslyn muestra cierto inters por el desarrollo cognitivo:

"Una caracterizacin rica del procesamiento adulto,

podra revelar coyunturas en las que el desarrollo tendra
lugar y ayudar a formular interesantes hiptesis del
desarrollo. desarrollar estas ideas dentro del contexto de un
hecho particular, que llamo "hiptesis del desarrollo
representacional". De acuerdo con esta hiptesis, los nios
pequeos dependen predominantemente de imgenes
cuando acceden a la informacin almacenada en la
memoria, mientras que la gente mayor tiende a utilizar ms
proposiciones abstractas o representaciones
verbales."(Kosslyn, 1986:407).
La hiptesis del desarrollo representacional involucra tres aspectos:
1) El tipo de representacin interna que se usa predominantemente, cambia con la edad.
2) Las formas ontogenticas tardas de representacin son ms poderosas que las formas
tempranas.
3) Las formas tempranas de representacin no desaparecen, son complementadas por las
tardas, pero estas ltimas tienden a eclipsar a las anteriores.
Estas son afirmaciones acerca del cambio en el formato representacional con la edad, no
cambios en los contenidos de las representaciones. El formato determina la manera en
que la informacin se representa y el tipo de cdigo utilizado, para Kosslyn cualquier
informacin puede representarse en una variedad de formatos que pueden ser ms o menos
eficientes. El anlisis concierne slo a un caso posible de desarrollo representacional: la
supuesta transicin desde un modo representacional predominantemente basado en
imgenes a una creciente dependencia con representaciones proposicionales / verbales.
Varios tericos han afirmado que los nios pequeos basan sus representaciones en
imgenes, mientras la gente adulta, usualmente piensa sobre la base de representaciones
ms abstractas de una u otra clase (por ejemplo Bruner, Olver y Greenfield, 1966; Church,
1961; Kosslyn and Bower, 1974; Piaget e Inhelder, 1971). Las dos formulaciones ms
importantes de la Hiptesis del Desarrollo Representacional, fueron adelantadas por
Bruner, Olver y Greenfield (1966) y por Piaget e Inhelder (1971).
Bruner, Olver y Greenfield (1966) afirman que los nios comienzan con representaciones
en acto, que se emplean para representar acciones o un objeto. Este sera el nico formato
hasta el fin del primer ao de vida. Un segundo estadio en la representacin emerge cuando
un nio comienza a ser capaz de representar el mundo por la va imaginaria, que es
relativamente independiente de la accin. Esta representacin icnica es similar a "un
dibujo en la cabeza". Esta forma de representacin, domina el pensamiento del nio hasta
la edad de 7 aos o ms. La representacin icnica se considera como el origen de la
inflexibilidad del pensamiento del nio, las imgenes son concebidas como estticas y
relativamente integrales, el nio no puede relacionar las partes independientemente con el
todo, a causa de estas propiedades. Ms aun el pensamiento abstracto no puede tener lugar
si nicamente estas clases de representaciones estn disponibles. El lenguaje es usado en el
razonamiento abstracto slo despus que el estadio simblico es alcanzado. En este estadio,

el nio adquiere un "sistema simblico" caracterizado por: categorialidad, jerarqua

precisin, causacin y modificacin.
Segn Bruner y sus colegas, el desarrollo de estas nuevas clases de representaciones es
una consecuencia de la desequilibracin y del intento de resolver conflictos entre sistemas
de representacin. Si bien Bruner usualmente se refiere a la representacin icnica como si
fuera una pintura interna (y la usa como un constructo explicativo basado solamente en esta
metfora), hace notar al pasar que las representaciones icnicas son parcialmente
simblicas y no es claro cmo los smbolos son representados internamente, su descripcin
de los mecanismos responsables de la representacin es dbil. Para Bruner (1966) "Suele
haber un conflicto entre apariencia y realidad, una deviene icnica y la otra simblica",
para resolver este conflicto el nio debe desarrollar una nueva forma de representacin: la
simblica, como complemento de la icnica.
Piaget e Inhelder afirman que los nios pequeos en el perodo sensoriomotor,
representan objetos en trminos de las acciones que pueden ser realizadas sobre ellos. Las
imgenes no son usadas como representaciones internas hasta que los nios rondan el ao y
medio de edad. Antes del advenimiento de imgenes, el pensamiento del nio es como si
fuera "presentacional", slo opera con objetos presentes. Despus que la representacin
(imgenes, imitacin, juego) se hace posible, en el perodo preoperatorio, el nio es
considerado como representacional, capaz de pensar las cosas en su ausencia. Para Piaget
e Inhelder las imgenes son "imitaciones interiorizadas" y no derivan de la percepcin, por
el contrario son el resultado de la interiorizacin de la lgica de las acciones.
Alrededor de los 18 meses el nio puede realizar una imitacin diferida, esto sugiere a
Piaget que el nio ha progresado en el pensamiento y puede imaginar e imitar cosas y
acciones. Ms an, en contraste con la concepcin de Bruner, Piaget e Inhelder
enfatizan que la imagen misma cambia con la edad y que la manera en que las
imgenes representan informacin cambia en el curso del desarrollo. Despus de los
siete u ocho aos de edad, las denominadas operaciones concretas son utilizadas
conjuntamente con la imaginacin, las imgenes se vuelven anticipatorias, capaces de
ser transformadas segn las expectativas, antes de esta edad las imgenes eran
meramente reproductivas y estticas.
Segn Kosslyn (1986) las imgenes seran necesariamente usadas cuando una
persona es interrogada acerca de un objeto concreto y nunca tuvo la informacin
necesaria para responder, almacenada explcitamente en un archivo proposicional del
objeto, ni puede deducirla a partir de otro archivo proposicional. Mas an si el
procesamiento proposicional es relativamente lento, se usarn imgenes porque el
procesamiento de una imagen deja fuera de competencia al procesamiento proposicional. Si
pocos hechos se codifican explcitamente, o si la deduccin es difcil, las imgenes
sern usadas crecientemente. Entonces, posiblemente el aprendizaje reflejado en el
incremento del desarrollo proposicional y la maduracin (que provee ms capacidad de
procesamiento y mayor facilidad para la deduccin) podran conducir al uso reducido de las
imgenes.

Segn Kosslyn, a medida que se incrementa el uso de un hecho particular, se vuelve ms

probable que el hecho est codificado en un archivo proposicional apropiado. Es decir, una
forma del desarrollo de la memoria, consiste en recodificar informacin en una forma
proposicional cuando se accede a esa informacin repetidamente. Esta idea de
recodificacin conduce a esperar que los hechos a los que se accede frecuentemente, sern
representados en un formato explcito y no requerirn imgenes.
La afirmacin bsica de la hiptesis del desarrollo representacional, se refiere a si el
pensamiento del nio depende o no, del uso de imgenes. Si el sujeto tiene pocas
representaciones en otros formatos no hay mucha eleccin acerca de cual clase usa. Pero
an si otras clases de representaciones estn disponibles para usar, el nio podra tender a
utilizar imgenes de cualquier modo. Para Kosslyn, la hiptesis del desarrollo
representacional no afirma que los nios siempre usan imgenes, sera sorprendente que no
memorizaran ocasionalmente entradas lingsticas (especialmente cuando se les describe
algo). Su afirmacin es que los nios pequeos basan predominantemente sobre imgenes
el acceso al uso de informacin en la memoria.
Segn Kosslyn la formulacin tradicional de la hiptesis del desarrollo representacional
se potencia en la idea de que slo hay dos formas de representar informacin internamente:
imgenes y palabras. Esto posibilita la ocurrencia de cambios en la representacin formal
con la edad, si slo hubiera una clase de representacin, nicamente el contenido y la
organizacin de las proposiciones en la memoria podra modificarse con el desarrollo.
Algunos trabajos muestran (Conrad, 1971; Flavell, 1970) que por encima de los siete aos,
los nios emplean espontneamente la mediacin verbal cuando se les pide recordar algn
conjunto de estmulos, mientras los ms pequeos no verbalizan espontneamente. Esto ha
sugerido que los pequeos codifican en la memoria imgenes de los estmulos, sobre la
base de que la memoria tendra dos formatos: lingstico y de imgenes, si uno no se usa,
entonces el otro est implicado por defecto. El hecho de que la codificacin verbal de
informacin pueda no usarse espontneamente en los nios pequeos, no permite concluir
que se usan imgenes.
El supuesto implcito de que una imagen es esttica como una foto, se presenta de modo
circular, cuando se asume una conducta como indicador del uso de imgenes y en virtud de
la naturaleza esttica de la conducta, se infiere el carcter esttico de la imagen. Para
Kosslyn no hay razn para suponer que la imagen tenga propiedades estticas en ninguna
edad. Es una cuestin emprica si las imgenes son estticas, dinmicas, en flujo, existentes,
inexistentes o lo que sean, a diferentes edades. Esta objecin puede hacerse a Piaget e
Inhelder, ellos afirman que las imgenes son estticas hasta que el nio tiene las
operaciones concretas, es decir las competencias operatorias para transformar sus imgenes.
Las dificultades del pensamiento de los nios pequeos para efectuar transformaciones, se
atribuyen a su dependencia con los aspectos figurativos (imaginacin, imitacin, juego),
destinados a representar la realidad, mientras no se dispone de las operaciones que
permiten transformarla.
Kosslyn investig la afirmacin de que los nios pequeos recuperan informacin de la
memoria usando imgenes ms que los adultos, explotando la idea de que el tamao de una
imagen afecta el tiempo para ver una propiedad. Cuando pide a la gente que decida si un

objeto tiene alguna propiedad, encuentra que la informacin es recuperada de

representaciones abstractas, mas rpidamente que desde imgenes. Al parecer esto se
relaciona con el hecho de que las representaciones proposicionales estn organizadas en
listas de ms fcil acceso y las imgenes no se recuperan directamente sino que para ser
generadas tienen que ser previamente inspeccionadas. Si los nios dependen
predominantemente de imgenes para representar informacin en memoria, y a la vez
desarrollan representaciones abstractas con la edad, sera esperable que si no se les pide que
usen una manera particular de recuperar informacin, utilicen la estrategia ms eficiente de
acceso que tengan disponible, incluso recuperar informacin almacenada en un formato
proposicional. Los nios ms pequeos, en contraste, pueden no tener demasiado de su
conocimiento representado proposicionalmente, y depender fundamentalmente del acceso a
imgenes.
Los resultados experimentales de Kosslyn (1986) muestran que el tiempo para ver una
propiedad decrece con la edad cuando no se solicita usar imgenes. Esto se explica
postulando que el nmero de entradas en las listas proposicionales, crece con la edad y cada
entrada se busca mas fcilmente que lo que se demora en generar e inspeccionar una
imagen. Adems que los nios pequeos dependan ms de imgenes que los adultos, es
esperable si ellos tienen menos entradas en sus listas proposicionales y estn menos
acostumbrados a resolver deducciones que los adultos.
La teora predice que se tienda a usar imgenes en algunas situaciones pero no en otras,
la probabilidad de que las imgenes se usen en una tarea dada depende parcialmente de la
propia familiaridad con un area de contenido y de como uno ha usado la informacin en el
pasado (tal como hablar acerca de eso). Las diferencias encontradas entre chicos y adultos,
no implican que los chicos usen imgenes mas que los adultos en todos los contextos.
Kosslyn considera probable que factores como el afecto asociado con una particular
informacin, influencien la manera en la cual la informacin se recupera. Por ejemplo un
adulto podra usar imgenes cuando piensa en una atractiva persona del sexo opuestoaunque haya adecuada codificacin proposicional del procesamiento de informacin que
pudiera evitar su uso. En contraste, un nio, podra no estar muy inclinado a usar imgenes
en tales contextos, y a usarlas cuando piensa en juguetes, tortas de chocolate, o cumpleaos.
En sntesis sus hallazgos establecen que:
1) Cuando se les pide para usar imgenes, los chicos y los adultos requieren cantidades
similares de tiempo para ver las propiedades, mientras cuando se les deja usar sus propias
estrategias, los adultos son mucho ms rpidos que los chicos en verificar propiedades.
2) An cuando los nios pequeos no sean explcitamente instruidos para usar imgenes, el
tamao de la propiedad tiene algunos efectos en el tiempo que ellos requieren para
verificarla.
3) Los nios pequeos requieren mas tiempo que los adultos para ver propiedades pequeas
de imgenes en comparacin al tiempo que requieren para ver las mayores.
4) El tiempo requerido para verificar propiedades decreci con la edad cuando los sujetos
reportaron usar imgenes espontneamente.
Los resultados anteriores se explican sobre la base de las siguientes hiptesis
corroboradas en el modelo de simulacin de Kosslyn:

1) La informacin en imgenes es espontneamente descripta e integrada en una lista

proposicional si el sujeto tiene creciente ocasin de usar la informacin.
2) Cuando las imgenes se usan dependen no slo de las propiedades formales del sistema
sino del afecto asociado con una parte de la informacin.
3) Los adultos pueden imaginar slo tanto material como se necesite para resolver alguna
tarea, mientras los chicos son mucho menos eficientes.
4) Los nios pequeos necesitan mas tiempo que los adultos para focalizar informacin en
una imagen o son incapaces de reconocer imgenes tan efectivamente como los adultos.
3.1 Implicancias para la Investigacin
Las aportaciones de Kosslyn (1986, 1996) sostienen el carcter de la imagen como
representacin mental independiente, funcional y estructuralmente distinguible de las
proposiciones. Si bien las imgenes no son aptas para representar relaciones abstractas
directamente, dado su carcter estrictamente analgico, juegan un papel muy importante en
la cognicin.
Como las investigaciones muestran, la mente puede generar imgenes voluntariamente y
este aspecto debera ser explotado a la hora de aprender. Fundamentalmente son de inters
las imgenes visuales, que pueden ser modificadas y transformadas a partir de un proceso
interpretativo especial. Si bien estas posibilidades existen, la experiencia diaria y las
investigaciones indican que la gente evoluciona ms hacia el uso de proposiciones que de
imgenes, posiblemente porque las primeras son de ms fcil acceso cuando existen. En
clases de Fsica, resulta particularmente difcil que los alumnos trabajen o resuelvan
problemas con imgenes. En general los profesores se quejan del uso abusivo que los
sujetos hacen de las frmulas, con muy poca alusin a representaciones asociadas a la
visualizacin del fenmeno fsico en cuestin.
A nuestro juicio las imgenes pueden ser muy importantes en los procesos de
comprensin y en la resolucin de problemas porque a partir de ellas es posible derivar
conocimiento. El proceso de derivar afirmaciones de conocimiento a partir de una imagen
y la evaluacin de la su verdad o falsedad, requieren procesos extras que por lo menos
debern involucrar representaciones proposicionales, Kosslyn no avanza en este sentido.
Como veremos en la seccin cuatro, dedicada a la Teora de los Modelos Mentales de
Johnson-Laird, los modelos mentales son una respuesta al problema de cmo
representamos y evaluamos conocimiento sobre el mundo.
Las imgenes parecen desempear un papel muy relevante en la comprensin, el
aprendizaje, la memoria, la resolucin de problemas, las destrezas motrices y el
pensamiento creativo. Las imgenes pueden representar relaciones fsicas o conceptuales
entre eventos, lo que permite a los sujetos tomar decisiones sobre esas relaciones sin
realizar un exhaustivo anlisis lgico de la situacin planteada. Ms an, las imgenes
mentales pueden proporcionar nuevas ideas o intuiciones sobre cmo razonar y resolver
problemas y su ocurrencia no puede explicarse recurriendo slo a mtodos analticos de
pensamiento.

Suele decirse que Una imagen vale ms que mil palabras a lo que se debera agregar,
siempre que se posea el conocimiento necesario para interpretarla. Es decir, no alcanza con
las imgenes y esto ha sido claramente visto por Piaget, Bruner y Johnson-Laird, quienes
postularon formas complementarias de representacin. Lo que no se sigue de la
insuficiencia de la imagen, es que sea un epifenmeno o que tenga un papel inferior a las
proposiciones en la cognicin.
El hecho de que cuando no se poseen representaciones proposicionales, se recurra a las
imgenes para generar luego representaciones de tipo proposicional, est implicando que
esta va figurativa o icnica podra resultar muy til en la adquisicin de conceptos.
Posiblemente no cualquier imagen resulta adecuada y podramos hipotetizar que las
mejores seran aquellas que se corresponden con visualizaciones de un modelo mental,
asociado al concepto o evento que se pretende representar. Con relacin a esto ltimo, hay
alguna evidencia aportada por Johnson-Laird (1996:120) que ha resultado inspiradora para
nuestro proyecto de investigacin acerca de la relacin entre aprendizaje e imgenes en
Fsica.
Como sostuvimos en la primera seccin, la Psicologa Cognitiva es heredera de las
preocupaciones de Piaget y Vigotsky por los procesos complejos. Sin embargo, excepto
casos aislados como el de Kosslyn, las preocupaciones por el desarrollo y por la gnesis de
los procesos cognitivos no han tenido an el protagonismo que merecen. A continuacin
reseamos una teora representacional que vincula supuestos del paradigma computacional
y una visin cercana a la Epistemologa Gentica.
4. Un modelo innatista, modularista y constructivista del desarrollo: La teora de la
Redescripcin Representacional
Esta parte del trabajo analiza brevemente el intento de compatibilizar un enfoque
innatista y modularista con el constructivismo piagetiano: La Teora de la Redescripcin
Representacional de Anette Karmiloff-Smith (1994).
4.1 Fodor, el sujeto innatista y la modularidad de la mente
Segn Fodor, la mente est compuesta de mdulos o sistemas de entrada de datos
genticamente especificados de funcionamiento independiente y dedicados a propsitos
especficos. Cada mdulo funcionalmente distinto, tiene procesos con dedicacin exclusiva
y posee su propia entrada de datos. Segn Fodor, la informacin procedente del ambiente
externo pasa primero por un sistema de transductores sensoriales, los cuales transforman
los datos ponindolos en el formato que puede procesar cada sistema especializado de
entrada.
Para Fodor, el sistema de creencias humanas forma parte del procesamiento central y no
es encapsulado, por lo tanto es lento, no obligatorio, puede ser consciente y est influido
por metas cognitivas globales. El procesador central recibe la informacin en un formato
representacional comn que es denominado "lenguaje de la mente", por lo tanto el

procesador central es de propsitos generales, en contra de las computaciones de dominio

especfico que realizan los mdulos.
La posicin innatista-modularista de Fodor contrasta radicalmente con las teoras del
aprendizaje basadas en la idea de generalidad de dominios como la epistemologa
constructivista de Piaget. La teora de Piaget sostiene que ni el procesamiento de la
informacin ni el desarrollo son de dominio especfico sino general. El desarrollo
implica la construccin de cambios que afectan la estructura de la representacin, generales
para todos los dominios y que afectan al sistema cognitivo por igual. Esta es una
consecuencia de la propia postura epistemolgica de Piaget: cualquier cambio producido en
el sistema cognitivo afectar a la estructura de conjunto como un todo y conducir a una
estructuracin nueva y distinta del sujeto y del objeto.
La tesis innatista modularista presenta al nio pequeo como un ser preprogramado para
entender los caticos mensajes estimulares que le llegan del mundo exterior A diferencia
del beb piagetiano o conductista, el beb innatista comienza su carrera con importantes
ventajas de salida; lo cual, por supuesto no quiere decir que nada cambie durante la
infancia o despus de ella: el nio tiene mucho que aprender.... (Karmiloff-Smith,
1994:25). Para la postura innatista modularista, el aprendizaje est guiado por principios
innatamente establecidos y especficos para cada dominio, que determinan sobre qu
entidades tiene lugar el aprendizaje posterior. (Gelman, 1990; Spelke, 1991).
4.2 La epistemologa gentica
Lo esencial de la Epistemologa Gentica es la relacin dialctica sujeto-objeto, relacin
indisoluble en el proceso de conocimiento. El sujeto acta sobre el objeto y lo transforma
al mismo tiempo que se estructura a s mismo. El objeto no es "el objeto" sino que deviene
objeto para un sujeto que tiene el marco asimilador necesario para configurarlo como tal.
Se trata de una postura interaccionista, en la que ni el objeto ni el sujeto prevalecen.
A diferencia de las posturas empiristas, Piaget otorga un papel activo al sujeto
cognoscente, el conocimiento no es una copia del mundo, por el contrario al igual que en la
tradicin racionalista la informacin sobre los objetos, proporcionada por los sentidos es
interpretada y est condicionada por los marcos conceptuales que intervienen en la
asimiliacin. Los esquemas no son producto de una acumulacin de informacin (visin
empirista) ni son innatos (visin racionalista-innatista), sino son construidos por el sujeto
como resultado de su interaccin y de la puesta en juego de los mecanismos del
funcionamiento cognitivo: asimilacin-acomodacin-equilibracin. La visin
constructivista de Piaget es de algn modo una superacin del reduccionismo empirista con
prevalencia del objeto y del reduccionismo innatista que enfatiza las estructuras
preformadas del sujeto.
El sujeto cognitivo de Piaget es muy diferente al de Fodor y al que sostiene el paradigma
chomskyano o computacional . Mientras como consecuencia de la metfora del ordenador,
el sujeto computacional es de arquitectura fija (hardware) y funciones cognitivas variables,
el sujeto piagetiano es de funciones fijas, como organizar y conocer, mientras su

arquitectura (estructuras) es variable (Riviere, 1987:78). Si bien a simple vista esta parece
una acotacin intrascendente, sus races son profundas. El sujeto de Piaget procede de su
concepcin organicista, se basa en un modelo de organismo biolgico que crea
permanentemente nuevas y ms adaptadas y equilibradas formas de vida. El sujeto
computacional es como es desde el principio, a menos que se establezcan algunas formas
de desarrollo que lo lleven a alguna transformacin de su propia arquitectura
representacional: hacia eso se dirige la Teora de la Redescripcin Representacional.
4.3 Innatismo, constructivismo y redescripcin representacional
Segn Karmiloff-Smith (1994), existen suficientes estudios empricos que permiten
afirmar que en la arquitectura funcional del cerebro hay bastante ms de lo que Piaget
pensaba. De todos modos, centrndose nicamente en las posiciones innatistas de Fodor y
Chomsky, queda muy poco espacio para la intervencin de procesos ricos de construccin
epigentica. Si bien para Fodor y Chomsky la postura innatista excluye el constructivismo,
segn Karmiloff-Smith, respetando ciertos principios, las dos posiciones podran no ser
incompatibles:
En primer lugar, a las ideas piagetianas hay que aadirles
algunas predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento, que
den al proceso epigentico un margen de ventaja inicial en cada
dominio...
La segunda condicin para el matrimonio del constructivismo y el
innatismo es que la base inicial con que parte el nio debe implicar
especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos
innatistas y un proceso de modularizacin ms progresivo (en
contraposicin a los mdulos preestablecidos)... (Karmiloff-Smith,
1994: 28).
La idea es adherir al constructivismo piagetiano prescindiendo del enfoque de la
generalidad de dominios y orientndose hacia una postura que de ms peso a la
especificidad de dominio, el fuerte anti-innatismo de Piaget y su defensa de estadios
generales del desarrollo han dejado de ser un marco viable para entender el desarrollo.
(Karmiloff-Smith, 1992: 29).
Para Karmiloff-Smith, el desarrollo implica tres fases recurrentes:
Fase I: El nio se centra primariamente en informacin proveniente del medio externo, este
aprendizaje inicial se rige por los datos. Cualquiera sea el microdominio involucrado el
nio se centra en los datos externos para crear adiciones representacionales, que no alteran
las representaciones existentes ni se ponen en contacto con ellas. Cuando las
representaciones nuevas se vuelven estables, entonces se aaden a las restantes
conservando su especificidad, sin que esto signifique an un cambio representacional. Esta
fase concluye con la posibilidad de ejecutar en forma correcta las conductas de cualquier
microdominio en el que se haya alcanzado este nivel. Tal maestra conductual no significa

que las representaciones del nio sean como las del adulto, la misma conducta puede
generarse en distintas edades con representaciones muy diferentes.
Fase II: El nio ya no se centra en los datos del ambiente, las representaciones internas se
convierten en el centro del cambio, es posible entonces que en esta fase se produzca un
descenso en las conductas correctas dando lugar a una curva de desarrollo similar a una
parbola, pero tal deterioro es slo conductual no representacional.
Fase III: las representaciones internas se concilian con los datos externos, alcanzndose un
equilibrio entre la bsqueda de control interno y externo.
El modelo de Redescripcin Representacional (RR), defiende la existencia de por lo
menos cuatro niveles en los que el conocimiento puede representarse y rerrepresentarse
internamente: Implcito (I); Explcito 1; (E1); Explcito 2, (E2) y Explcito 3 (E3). Estos
niveles no constituyen estadios que dependan de la edad, sino partes de un mecanismo
cclico general que se da durante todo el desarrollo y en los diferentes microdominios.
Cada nivel representacional tiene distintos formatos. En el nivel I, las representaciones
se encuentran en forma de procedimientos de anlisis y respuesta a estmulos del ambiente
externo, la informacin se codifica de forma procedimental, las codificaciones
procedimentales estn secuencialmente especificadas, las representaciones nuevas se
almacenan de forma independiente, las representaciones del nivel I estn entre parntesis
por lo que an no pueden formarse vnculos nter o intra dominios. Las representaciones de
este nivel no se encuentran disponibles para el resto de los operadores del sistema
cognitivo. Si hay dos procedimientos que contienen informacin idntica, el sistema
global no se entera, los procedimientos estn a disposicin como un todo, no as sus
partes. En este nivel los vnculos representacionales potenciales y la informacin que
contienen permanecen implcitos, es gracias a esto que se pueden procesar entradas
especficas de modo preferente y responder rpida y eficazmente al entorno.
El modelo RR postula un proceso posterior de redescripcin representacional que
implica los niveles E1, E2, y E3. Las representaciones de nivel E1 son el resultado de la
redescripcin de representaciones del nivel I en un formato nuevo comprimido, ahora las
redescripciones estn abiertas a potenciales vnculos representacionales intra e nter
dominios. Sin embargo, el carcter reducido de estas representaciones hace que pierdan
muchos detalles informativos, la representacin redescripta es por tanto ms sencilla y por
lo tanto ms flexible y de propsito menos especfico por lo que se puede trasponer a otras
metas. En este nivel las redescripciones son ms conceptuales que perceptivas y
permiten la generacin de trminos nuevos, sin embargo las impenetrables
representaciones del nivel I continan intactas en la mente del nio, quien siempre puede
recurrir a ellas para cualquier proceso que requiera automaticidad y velocidad.
Las representaciones construidas se emplean para fines que requieren conocimientos ms
explcitos. A medida que las representaciones van describindose en el formato E1
somos testigos de cmo empieza a formarse un sistema cognitivo flexible sobre el cual
podrn construirse posteriormente las incipientes teoras del nio. Por consiguiente las
representaciones de nivel E1 superan las restricciones impuestas en el nivel I, en el cual

se utilizan exclusivamente representaciones de tipo procedimental en respuesta a estmulos

externos. (Karmiloff-Smith, 1994:41). En este nivel el conocimiento se encuentra
explcitamente representado aunque no pueda expresarse verbalmente ni se pueda acceder a
l conscientemente, ya que segn el modelo RR la posibilidad de acceso se da cuando se ha
superado el nivel E1, la hiptesis es que en el nivel E2 las representaciones se hacen
accesibles a la conciencia pero an no pueden expresarse verbalmente, ya que esto ser
posible slo en el nivel E3.
En el nivel E3 el conocimiento se recodifica mediante un cdigo comn a todos los
sistemas, es posible que muchos conocimientos que se aprenden en forma lingstica se
almacenen directamente en el nivel E3. Sin embargo sera posible que se almacenara
conocimiento en un formato lingstico sin que se establezcan vnculos entre este y otros
conocimientos similares almacenados en otros cdigos. Existen por consiguiente
mltiples niveles en los que un mismo conocimiento puede representarse. La nocin de
codificacin mltiple es importante: el desarrollo no parece regirse por un impulso hacia
la economa. La mente puede resultar un almacn de conocimiento y procesos ciertamente
redundante. (Karmiloff-Smith, 1994:43).
El proceso de redescripcin representacional es en s de dominio general, pero opera en
diferentes momentos en cada dominio especfico y est restringido por el nivel de
explicitacin y por los contenidos en cada microdominio. Lo que no ocurre es que cada
nivel se alcance en una edad determinada de modo general, sino especficamente y en
distintos momentos para cada microdominio. En los cambios representacionales dentro de
cada fase desempea un papel muy importante la retroalimentacin negativa, los fallos, las
insuficiencias, la inadecuacin, la incongruencia entre entradas y salidas, llegando
progresivamente a la maestra conductual.
Entre una y otra fase, tiene que existir estabilidad para que se redescriban las
representaciones por lo tanto el proceso se basa en el xito ms que en el fracaso, este es
un punto de contraste fuerte con el modelo piagetiano de equilibracin, sin embargo la
autora sostiene que no se trata de la idea conductista del refuerzo externo, sino que se trata
de una apropiacin de los estados estables para extraer de ellos la informacin que
contienen y emplearla con mayor flexibilidad para otros fines.
El estudio de Karmiloff-Smith e Inhelder (1974-1975), Karmiloff (1984) sobre la
colocacin de bloques en equilibrio, puede ejemplificar la idea de desarrollo
representacional formulada. Se peda a nios de edades entre los cuatro y nueve aos que
pusiesen en equilibrio una serie de bloques sobre un soporte estrecho, algunos bloques
tenan el centro de gravedad en el centro geomtrico, en otros se encontraba desplazado.
Los nios de cuatro y cinco aos resuelven la tarea con mucha facilidad, slo toman el
bloque y lo mueven por el soporte, sintiendo la direccin en que queda equilibrado y
ajustando su conducta en funcin de eso. En cambio, los nios de seis o siete aos, colocan
todos los bloques en el centro y slo consiguen equilibrar los bloques cuyo peso est
uniformemente distribuido. Los sujetos de ocho o nueve aos equilibran todos los bloques
al igual que los ms pequeos.

Los nios de 4 5, estn en la Fase I, slo procesan la informacin proveniente del

ambiente, cada nuevo bloque es un caso nuevo, la informacin no se relaciona, se
almacena independientemente. Las representaciones de los nios son de nivel I, su esfuerzo
se orientaba a lograr maestra conductual. Los nios de 6-7 aos tienen una teora en
accin, representada en formato E1, no verbal y ya no se manejan con la informacin
sensorial, la ignoran y emplean su teora del centro geomtrico, por lo tanto su desempeo
conductual es peor que el de los nios de la Fase I. Recin hacia los 8-9 aos se consigue
poner en equilibrio los bloques con peso desigualmente repartido, igualando la conducta de
los nios menores. Lo central segn el modelo RR, es que las representaciones
subyacentes son sustancialmente distintas a las de los niveles anteriores porque existen
representaciones verbales explcitas, tipo E2/E3 tanto de la teora del centro geomtrico
como de las relaciones ms generales entre fuerza y distancia.
4.4 Conclusiones para la Investigacin
Lo interesante en la propuesta terica de Karmiloff-Smith, es la combinacin entre una
postura ciertamente cognitiva en el sentido mas fuerte y la Epistemologa Gentica. Por un
lado, adopta la tesis modularista, innatista de Fodor para dar cuenta de la existencia de
entradas cognitivas preestablecidas, que procesan encapsuladamente y organizan
unvocamente el universo estimular en distintos dominios: el del lenguaje, el fsico, el
matemtico, psicolgico y grfico. Pero adems, distingue entre mdulos pre-establecidos y
proceso de modularizacin, que ocurrira como resultante del desarrollo. Con esto defiende
la existencia de un desarrollo especfico diferenciado para cada dominio y explica las
regularidades observadas en el desarrollo de los nios: el nmero, el lenguaje, la sustancia,
el espacio, la causalidad, la escritura (dominio grfico).
Por otro lado, coloca a las representaciones mentales en el centro de su anlisis y
explica como el sistema cognitivo se desarrolla explotando internamente las informaciones
que tiene almacenadas (innatas o adquiridas). Se trata de un proceso general, constructivo,
que ocurre internamente en el sujeto y conduce al desarrollo progresivo y creciente de sus
representaciones, es decir lo esencial al sujeto es redescribir, re-representar. Esta sera su
concepcin gentica, planteada a partir de un modelo de desarrollo representacional, que se
produce desde adentro y no slo a partir de las informaciones del ambiente. Este acento en
el sujeto es tambin claramente cognitivo, en el sentido sealado por Gardner (1987) y
Riviere (1987).
Si bien algunas formulaciones son imprecisas y no existe una versin computacional del
modelo RR, se propone la vinculacin con modelos conexionistas. No est claro si la
redescripcin opera en el mbito de contenidos y tambin de formatos o si como lo sugiere
la formulacin del nivel E3, el mximo a alcanzar es un nivel de representacin explcito
que sea verbalmente expresable y por tanto de carcter proposicional, como nico posible a
disposicin de todo el sistema cognitivo y del incesante proceso de redescripcin.
Fiel a su raz piagetiana, el aspecto figurativo del pensamiento parece restringido a las
representaciones de nivel I, que regulan el procesamiento de las entradas sensoriales, y del
nivel E1 que soporta las primeras representaciones cognitivamente penetrables por el
sistema. Los niveles explcitos son proposicionales y es posible que se est pensando en

algn tipo de proceso semntico de inferencia caracterstico de los modelos de redes. En

cualquier caso, lo que ms interesa a nuestro anlisis es que los datos del ambiente
ingresan al sistema como informaciones y a partir del proceso RR, se convierten en
significados que mudan y se organizan constantemente.
Adems, las representaciones implcitas en cada dominio, siempre estn presentes en el
sistema y disponibles al sujeto y se utilizarn en ausencia de otras mejores. Es decir que un
sujeto podra poseer representaciones de alto nivel en un dominio y no en otro, como es
frecuentemente observado. Tambin es interesante la diferenciacin que se establece entre
desarrollo conductual y desarrollo representacional, el primero admite una representacin
en forma de parbola mientras el segundo es una exponencial creciente.
Por lo tanto no podemos conformarnos con las conductas de nuestros alumnos, es decir
con el desempeo, debemos operar sobre las representaciones (significados) que
construyen. Cuanto mejores sean las representaciones de un microdominio dado, cuanto
ms explcitas sean, mas posibilidades tiene el sistema de desarrollar otras que superen a las
anteriores. Por otro lado la disponibilidad de las representaciones del nivel E3, abre la
posibilidad de relaciones intra, inter y transdominios, que permitan la generalizacin del
conocimiento a partir de activaciones apropiadas. Tal vez la instruccin podra favorecer
esas activaciones a partir de los materiales con los que opera.
Si como postula el modelo RR, la fase de maestra conductual es previa al desarrollo de
mejores representaciones, entonces los hbitos, ciertos aprendizajes mecnicos y la
repeticin juegan un papel importante en el aprendizaje escolar entendido como evolucin
representacional. En la fase uno, habra que propiciar la maestra conductual y la
redescripcin representacional. La clave estara en cules son las informaciones relevantes
y cules las mejores interacciones con el ambiente para orientar el proceso de
redescripcin. Quizs sea posible que alimentemos el sistema con inputs adecuados, con
lo cual la organizacin, estructuracin y caractersticas de la informacin que
suministramos seran decisivas, para que la informacin se transforme en significados para
el sujeto que la representa y la re-representa.
5. La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y su relevancia para la
Investigacin en Enseanza de las Ciencias
A raz de la insatisfaccin con los resultados producidos en la Investigacin en
Enseanza de las Ciencias, con lo que se ha dado en llamar el Paradigma del cambio
Conceptual y tambin la dcada (1980-1990) de las concepciones alternativas; (Duit, 1994,
Moreira, 1994) ha cobrado gran inters un referencial terico denominado Modelos
Mentales (de Kleer y Brown, 1983; Johnson-Laird, P., 1983-1990; Franco, C. et. al, 1997;
Greca, I.M. y Moreira, M.A. 1997a,1997b, Keneth Craik, 1943).
Este referencial es abordado desde la Psicologa Cognitiva (Young, 1983; Waern, 1987;
Rutherford y Wilson, 1992; Rogers, 1992; Johnson Laird, 1993; Sasse, 1992) y desde la
propia investigacin en Enseanza de las Ciencias con criterios diferentes. Una revisin
bibliogrfica efectuada recientemente (Krapas Texeira et.al, 1997), muestra hasta que punto

los trminos modelo mental y modelizacin son polismicos, dependiendo del contexto y
del marco terico desde el cual se los emplea.
Los estudios de cambio conceptual motivados por la deteccin y descripcin de las
concepciones alternativas (Black y Lucas, 1993, Driver, Guesne y Tiberghien, 1985,
Ogborne y Freyberg, 1985) que sucedieron a lo que podra denominarse la dcada de
Piaget; (1970-1980) tuvieron su origen con la insatisfaccin del concepto piagetiano de
estadio y se inscriben en la tensin forma-contenido, conocimiento general- conocimiento
de dominio. Tales investigaciones, sugieren que el progreso en el conocimiento es de
carcter conceptual, mientras que Piaget adhiere a un progreso estructural.
En la posicin piagetiana, se concibe al razonamiento como basado en el empleo de un
sistema proposicional cuyo soporte es la Lgica. En virtud de esto, cuando el sujeto ha
llegado al estadio formal, debera ser capaz de razonar cientficamente y detectar las
contradicciones, independizndose del contenido. Sin embargo, existen numerosas
evidencias empricas desde la investigacin psicolgica (Carretero, 1985, Pozo et. Al,
1991) y desde la investigacin en Enseanza de las Ciencias que estaran mostrando lo
contrario (Otero, 1997 a, 1994, 1993).
El corazn de la Teora de los Modelos Mentales para el razonamiento de Johnson Laird
(1983-1990), es que el proceso de inferencia no puede reducirse a la lgica ni al empleo de
reglas formales que operan sobre las representaciones proposicionales. Segn su Teora, el
razonamiento consistira en la construccin y manipulacin de Modelos Mentales de
naturaleza analgica.
" Los proponentes de las representaciones proposicionales estn
limitados a suponer que el razonamiento consiste en la
manipulacin de tales representaciones usando reglas formales de
inferencia. Una vez que admitimos la existencia de imgenes o
modelos como representaciones, la otra posibilidad es evidente. El
razonamiento podra consistir en la construccin de tales
representaciones, la formulacin de una conclusin basada en ellas
y la bsqueda de otras tales representaciones sobre las premisas
para testear la validez de la conclusin. Esta idea est en el corazn
de la teora de los modelos mentales para el razonamiento."
(Johnson Laird, 1996:99).
Para Johnson-Laird no puede explicarse el razonamiento sin recurrir a un pequeo
conjunto finito de representaciones mentales: proposiciones, modelos mentales e
imgenes. Los modelos estn en la base de nuestras inferencias, permitindonos interpretar
y evaluar el discurso de los otros y nuestras propias proposiciones como verdaderas o
falsas. El punto central del razonamiento, est en la construccin de un modelo de trabajo
en la mente de quien aprende, dicho modelo puede contener tambin proposiciones e
imgenes. Su teora suele considerarse como un prototipo de teora no racionalista, en el
sentido de que establece una ruptura entre los sistemas de lgica formal y los de
razonamiento (de Vega, 1984:453). Su posicin recupera aspectos que pareceran tener un

peso muy grande en nuestro modo de hacer inferencias permitiendo dar cuenta de los
errores en el razonamiento y tambin del pensamiento racional.
Con relacin al papel de la Lgica, su concepcin es contrapuesta a la de Piaget, quien
considera que los aspectos figurativos del pensamiento estn subordinados a las
competencias propias de pensamiento formal, es decir a las operaciones lgicas (Franco,
Colinvaux et. al, 1997). Sin embargo, ambos adoptan una posicin estructuralista, ya
sea con nfasis en la Lgica, en el caso de Piaget o en Modelos Mentales, de naturaleza
analgica como postula Johnson-Laird. La construccin de Modelos Mentales es un rasgo
general y estructural del pensamiento, sin el cual no podramos razonar ni interpretar el
mundo. El razonamiento con base en Modelos Mentales no tiene un soporte nicamente
lgico, sino analgico en virtud de que los modelos son anlogos estructurales del mundo y
de lo que representan (Johnson-Laird, 1996).
Como se ha intentado mostrar en este trabajo, las representaciones mentales constituyen
la unidad de anlisis de la Psicologa Cognitiva y existen cuestiones abiertas al respecto.
Segn Johnson Laird, las respuestas a todas ellas implican la nocin de Modelo Mental.
Aparentemente lo que se pone en duda no es el poder de los modelos internos, lo
problemtico es la forma en que estn representados internamente y como se usan en la
cognicin. La formulacin moderna del concepto de Modelo Mental es ciertamente
deudora de Keneth Craik (1943) y de Wittgenstein (1922). Para Keneth Craik las personas
traducen sucesos externos en modelos internos y razonan a partir de ellos, retraduciendo
nuevamente esas representaciones en acciones y evaluaciones de hechos externos. JohnsonLaird tomar esta idea estableciendo que:
"Entonces es posible argumentar que los modelos
mentales desempean un papel central y unificador en la
representacin de objetos, estados de hechos, secuencias de
eventos, de la manera en que el mundo es y en las acciones
sociales y psicolgicas de la vida diaria. Permiten a los
individuos hacer inferencias, entender fenmenos, decidir las
actitudes a ser tomadas, controlar su ejecucin y
principalmente experimentar eventos (Johnson-Laird,
1983:397).
Los modelos mentales del mundo pueden ser construidos como producto de la
percepcin, del discurso, de la interaccin social y de la experiencia interna manifestada en
la habilidad del sujeto para construir modelos a partir de sus componentes primitivos, o de
modelos anlogos que ya posea. Por lo tanto, todo nuestro conocimiento del mundo
dependera de nuestra capacidad de construir modelos mentales. Las restricciones para la
construccin de esos modelos derivan de como concebimos la estructura del mundo, de las
relaciones conceptuales que gobiernan la ontologa de lo real y de la necesidad de mantener
el sistema libre de contradicciones (Johnson-Laird, 1983:430).
Johnson-Laird construye su teora postulando un modo analgico de razonar, en
oposicin a la utilizacin de proposiciones y reglas de inferencia. El constructo Modelo
Mental, es consubstancial a este modo de razonamiento, al corroborar empricamente las

predicciones realizadas, Johnson-Laird, establece la existencia de Modelos Mentales como

representaciones mentales diferenciadas estructural y funcionalmente de las
proposiciones.
"Como en un diagrama las partes del modelo corresponden
a las partes de lo que representa. Y como los diagramas, estos
modelos simples son isomrficos o por lo menos
homomrficos a lo que representan.
[...] La teora de los modelos para la deduccin postula que
quienes razonan construyen un modelo o un conjunto de
modelos, basados en el significado de las premisas o de la
percepcin del mundo y de cualquier conocimiento general
relevante. Ellos formulan una conclusin describiendo una
relacin que no est explcitamente afirmada por ninguna
premisa. Finalmente intentan chequear que no hay modelos
alternativos que sean vlidos para sus premisas pero que
refutan su conclusin. Si no hay ninguno, entonces su
conclusin es vlida" (Johnson-Laird, 1996:102).
Los modelos tienen una estructura analgica que corresponde a la estructura de la
situacin que representan. "... un modelo mental representa individuos por tokens
mentales, representa las propiedades de esos individuos por las propiedades de esos tokens
y representa las relaciones entre los individuos por relaciones entre los tokens" (Johnson
-Laird, 1996: 102). Los modelos incluyen varios grados de estructura analgica, pudiendo
ser completamente analgicos o parcialmente analgicos y parcialmente proposicionales.
La propiedad esencial de los modelos es su no-arbitrariedad estructural porque son
determinados y concretos en el sentido de que representan entidades especficas, no tienen
una determinada estructura sintctica, pero si poseen una estructura que desempea un
papel representacional directo, pues es anloga al correspondiente estado de cosas del
mundo.
Si bien la estructura del modelo es general, la descripcin es particular. En un estudio
transversal acerca de los modelos ejecutados desde los 12 hasta los 18 aos en la resolucin
de un problema complejo (Otero, 1998a), encontramos que los sujetos evalan el modelo
para un set dado de valores, parten siempre de un ejemplo particular que rene las
caractersticas del modelo, es decir el pensamiento basado en modelos maneja lo
general como si fuera particular.
Las imgenes comparten los atributos del modelo pero son apenas una visual y no
poseen capacidades explicativas, o como decamos en la seccin dos: no son ni
verdaderas ni falsas, simplemente se corresponden con visualizaciones del modelo. Son
producto de la percepcin o de la imaginacin y representan aspectos perceptibles de los
objetos del mundo real. En un primer momento, las imgenes y los modelos parecan casi la
misma cosa, recientemente Johnson-Laird ha reafirmado la hiptesis del triple cdigo
representacional. Los modelos, las imgenes y las representaciones proposicionales son
representaciones mentales funcional y estructuralmente distinguibles entre s.

"De acuerdo con la descripcin inicial de 1983, las

imgenes visuales eran un caso especial de modelos
mentales, ahora parecen ser distintas clases de
representacin llamadas por distintas clases de procesos, si
bien las imgenes funcionan como modelos y las dos clases
de representaciones estn acabadamente descriptas porque
tanto una como otra se describen con representaciones
proposicionales. Esta hiptesis del triple cdigo, suma los
modelos mentales a las dos clases de representaciones
postuladas por Paivio"(Johnson-Laird 1996:92).
Esta reafirmacin se basa en evidencia emprica que muestra la diferencia entre modelos
mentales e imgenes. Estas ltimas representan los aspectos perceptibles de una situacin
desde el punto de vista de un observador y no pueden representar elementos abstractos,
mientras los modelos contienen elementos abstractos que no pueden visualizarse y no
corresponden a una nica situacin sino a una clase de situaciones. "...el razonamiento es
perfectamente posible sin tener que construir imgenes. Y esta conclusin es apenas
sorprendente dado que muchos conceptos de la vida cotidiana trascienden lo que es
perceptible por ejemplo: valores, justicia, verdad (ver Johnson-Laird 1976, para la
imposibilidad de reducir todos los conceptos a predicados perceptibles)" (Johnson-Laird
1996:114). Sin embargo, Johnson-Laird (1996:120-123) reporta tambin estudios que
sugieren que las imgenes pueden aventajar a las proposiciones y hacer el razonamiento
ms eficiente. Sus resultados muestran que ciertas clases de diagramas pueden ayudar a los
individuos a razonar, mejorando tanto la precisin como la velocidad en el razonamiento
deductivo.
5.1 Conclusiones Finales
Las teoras que postulan una lgica de razonamiento, como muy bien explica JohnsonLaird (1996), tienen dificultades para dar cuenta de los razonamientos lgicamente errados
o no lgicos, en el sentido de una lgica proposicional. Una contribucin fundamental a
la investigacin en Enseanza de las Ciencias es precisamente que el razonamiento
supone ms que la lgica formal.
Para Johnson-Laird el razonamiento consiste en la construccin y manipulacin de
modelos mentales, que son representaciones analgicas; sin perjuicio de que podamos
resolver silogismos correctamente y describir lgicamente tal razonamiento como una
deduccin. ... un sistema de inferencias puede tener un desempeo enteramente lgico,
an sin emplear reglas de inferencia, esquemas de inferencia o cualquier otra especie de
herramienta correspondiente al clculo lgico. (Johnson Laird, 1983:131).
Es decir que la lgica del pensamiento, no es sino una forma aprendida, exterior a
nuestro sistema innato de procesamiento, por tanto no existira tal estructuracin lgica del
sujeto como plantea Piaget (Johnson-Laird, 1996), para quien una vez alcanzado el estadio
formal se usa esta capacidad general del sistema cognitivo en forma ms o menos
independiente de cualquier contenido. Esto resuelve en parte las polmicas formacontenido y pensamiento general - pensamiento de dominio, explicando el hallazgo de las
concepciones alternativas que pareceran no tener lugar en la teora de Piaget (Dibar Ure et.

al, 1994) al cuestionar el carcter general del pensamiento formal as como su estructura de
conjunto. La posibilidad de dar cuenta de la influencia del contenido en el razonamiento,
reafirma el inters en la teora de los modelos mentales.
La teora de Johnson-Laird, que tambin postula una forma general de razonamiento,
permite dar cuenta de los modos de razonar sean o no cientficos y toma en cuenta el
carcter semntico del pensamiento, porque se refiere a la interpretacin de los significados
del discurso, que es justamente lo que da origen a los modelos mentales. En esto su
posicin es contrapuesta a la de Piaget, para quien el pensamiento formal tiene un carcter
proposicional y se apoya en un cdigo o formato de representacin distinto al del
pensamiento concreto, que tiene un carcter ms analgico (Pozo, 1997).
Tanto para Johnson-Laird como para Piaget, y para las posiciones que conceden al sujeto
el papel de organizador, los procesos de pensamiento poseen una estructura determinada.
Un aspecto central en una postura estructuralista es la construccin de totalidades
interdependientes, no es posible cambiar una parte sin afectar el conjunto. Esta es una
caracterstica de los esquemas y de los modelos. En el caso de Piaget, la estructuracin es
lgica y parece provenir del sujeto que aplica o atribuye sus operaciones a los objetos. Para
Johnson-Laird como los modelos son isomrficos a las situaciones que representan, son
ellas las que tendran este carcter estructurante, dejando para el sujeto la tarea de construir
los modelos y manipularlos.
Otro aspecto muy importante es que se trata de una teora constructivista en sentido
amplio, no slo por reconocer la actividad del sujeto en la construccin de Modelos
Mentales, sino por otorgar un papel estructurante a la realidad que los modelos representan.
Es decir que de algn modo lo real est presente en el modelo al establecer su carcter
analgico. Esta caracterstica devuelve al mbito de las posiciones cognitivas al objeto que
est siendo conocido, al mismo tiempo que como constructor de representaciones mentales
internas le otorga un papel decisivo al sujeto.
Si bien est claro que Johnson-Laird no adopta una perspectiva epistemolgica y
gentica como lo hace Piaget, enfatiza ms que otras posturas cognitivas el papel del
objeto. La formulacin de una tipologa que distingue, aunque de manera difusa entre
modelos fsicos y modelos conceptuales es un reconocimiento de dominios cognoscitivos
de diferente naturaleza. Los modelos fsicos corresponden directamente al mundo fsico
pero no permiten representar relaciones abstractas. Esto parece indicar que el conocimiento
cientfico del mundo natural requerira de la construccin de modelos fsicos y de modelos
conceptuales. En cualquier caso, la tipologa no est exhaustivamente formulada y
posiblemente sea objeto de revisiones. Por ejemplo hay un modelo fsico que se denomina
Imagen. Se lo define como una visin de la proyeccin de un modelo tridimensional. Si
esto es as, a la luz de los recientes resultados sobre la imagen, que establecen su carcter
bidimensional (2D), sera ms imagen que modelo. El modelo no es visualizable por "los
ojos de la mente" y esta otra de las razones para diferenciar modelos de imgenes y
justificar su existencia como fenmeno mental.
Como lo establece el principio de innatismo (Johnson-Laird 1983:398), todos los
primitivos conceptuales son innatos. Al igual que Karmiloff-Smith, Johnson-Laird adopta

parcialmente la tesis innatista de Fodor. Sin embargo al igual que en el modelo de

Redescripcin Representacional la creacin de novedades se explica por un proceso
endgeno, de carcter general y estructural al funcionamiento cognitivo, que consiste en la
construccin de modelos mentales, sin los cuales no se puede comprender la realidad. Si el
sujeto comprende, entonces construye un modelo mental funcional a la situacin como la
est percibiendo, esto no significa que el modelo sea correcto o verdadero, el nico
requisito del modelo es de funcionalidad.
Los modelos permiten representar conocimiento sobre el mundo porque cualquier
afirmacin de conocimiento es decir cualquier proposicin, es una descripcin que ser
verdadera o falsa respecto del mundo en ltimo trmino. Como no aprehendemos la
realidad en forma directa sino que poseemos una representacin interiorizada de ella, las
representaciones proposicionales se evaluarn como verdaderas o falsas con relacin a un
modelo mental del mundo. Adems los modelos permiten representar un nmero infinito de
estados posibles de un suceso, porque se ejecutan recursivamente, este poder
representacional se realiza con una gran economa para el sistema a partir de un nmero
finito de elementos y de operaciones sobre esos elementos. Los modelos tienen la
propiedad de representar la generalidad a partir de valores particulares que renen todas las
relaciones de lo representado.
Para Johnson-Laird y en disidencia con Fodor, existe un nmero finito de clases de
representaciones. Esta condicin de un nmero finito y reducido de representaciones se
deriva de su concepcin de que la mente humana es finita. Adems, como cada formato
representacional supone un sistema diferenciado de procesamiento, una cantidad infinita de
formas de procesamiento no resulta admisible.
Un punto muy difcil a resolver para investigar con este referencial terico se refiere a las
cuestiones metodolgicas. Segn Johnsohn-Laird, el principio de computabilidad es la
garanta de que la teora no sea vaga o imprecisa, puesto que los Modelos Mentales tienen
que poder ser ejecutados en una secuencia de pasos por un ordenador. En este aspecto, vale
anotar que actualmente no existen ordenadores que procesen en paralelo, como lo hace el
sistema cognitivo y adems, la existencia de un programa o proceso computacional de
simulacin, no es garanta de que de hecho la mente funcione de la misma manera. Esto no
significa desconocer el enorme valor heurstico y metodolgico de los procesos de
simulacin.
Para un Investigador en Enseanza de las Ciencias que trabaje con este marco, es
complejo cumplir estrictamente con el principio de computabilidad. Pretendemos
investigar sobre la naturaleza de las representaciones internas vinculadas al conocimiento
de una disciplina en particular, de las que slo tenemos evidencia indirecta. Es claro que los
planos explicativos en los que nos movemos son muy diferentes, una cosa es estudiar como
razona un sujeto aislado en un silogismo con dos premisas disyuntivas y otra muy distinta
como razona al resolver un problema de Fsica. Sin embargo, ambos planos de explicacin
son indispensables y permiten convergencias.
Recientemente hemos documentado la ejecucin de modelos mentales computables en
un estudio transversal que estudiaba la forma de resolucin de un problema en toda la

escolaridad secundaria y hemos utilizado el constructo Modelo Mental y la teora para

explicar nuestros datos (Otero, 1988b). Si bien nuestros resultados no son generalizables al
modo de una ley, nos han permitido hipotetizar acerca de la posibilidad de suministrar a los
alumnos ayudas para comprender y razonar. Por lo tanto, creemos que la teora de los
Modelos Mentales es un referencial muy prometedor, al que podramos enriquecer con un
abordaje gentico o con investigaciones situadas en el aula.
Por otro lado, como hemos tratado de reflejar en el trabajo, es posible articular
referenciales provenientes de la metfora computacional con otros ms prximos a
visiones constructivistas interaccionistas como las de Piaget y Vigotsky. Este es un punto
favorable a la posicin de Johnson-Laird, que es constructivista, no racionalista, innatista
en un sentido no fodoriano, toma en cuenta al sujeto y a las particularidades del objeto y
admite hasta la influencia que las creencias del sujeto pueden tener en el razonamiento. Si
bien no plantea cuestiones de naturaleza social ni afectiva, la consideracin de estos
aspectos no parece plantear ninguna incompatibilidad respecto de su teora.
Actualmente, las consideraciones de Johnson-Laird (1996) pareceran estar explicando
mas acerca de lo que ocurre en la cabeza de nuestros alumnos que las de Piaget. De todos
modos, si bien proporcionan una descripcin detallada y contrastable de como razonamos,
no explican cmo se evoluciona de un estado de conocimiento a otro en un rea
determinada. Puede explicarse a partir de la Teora de los Modelos Mentales para el
razonamiento, que la cultura humana haya podido concebir la estructura deductiva de la
Matemtica o las leyes de la Lgica en sus distintas versiones? ; Cmo se construyen
modelos mentales acerca de cuando un razonamiento es o no lgico, es decir qu grado de
conciencia tenemos de nuestro propio funcionamiento cognitivo?; Cmo consiguen los
cientficos en general pensar lgicamente, aunque slo sea en el contexto de su propia
especialidad? Cmo pueden explicarse los procesos de abstraccin y generalizacin que
son caractersticos del conocimiento cientfico?.
Para ensear ciencias tenemos que conocer como se pasa de un nivel de conocimiento a
otro, cules representaciones son indispensables en un dominio determinado, cunto
depende del sujeto y cunto puede hacerse desde afuera. Mirando en perspectiva, es
mucho lo que se ha avanzado hacia posiciones tericas slidamente formuladas que a la vez
puedan dar cuenta de la complejidad del hecho cognoscitivo, del largo camino que media
entre las "energas fsicas del medio" y los significados cientficos.
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B. F. Skinner: la bsqueda de orden en la conducta

voluntaria

B. F. Skinner: the seek of order in the voluntary behavior

Elberto Antonio Plazas1

Universidad de San Buenaventura - Medelln
C.R.E.A.D - Valledupar

ABSTRACT
This writing is an homage to the work of B. F. Skinner, now that we recently celebrate a
century of his birthday. Most of current psychology texts are centered in the authors
experimental discoveries without putting them in the epistemological context position
that sustains them, generating a deformed image of his ideas. This writing searches to
clarify some of the aspects of Skinners work that are more misinterpreted, in
particular his epistemology, his scientific behavior and his position in front of the
complex human behavior, with the purpose of fomenting a precise image of his work
and his science: the Experimental Analysis of the Behavior.
Keywords: Skinner Burrhus Frederic, 1904-1990, Experimental analysis of behavior,
Behaviorism, Epistemology, Conductism.

RESUMEN
El presente escrito es un homenaje a la obra de B. F. Skinner al cumplirse un poco ms
de 100 aos de su natalicio. La mayora de textos de psicologa en que l aparece
mencionado se centran en sus hallazgos experimentales sin contextualizarlos en la
posicin epistemolgica que los sustenta, generando una imagen deformada de sus
ideas. En este escrito se pretende aclarar algunos de los aspectos de la obra de
Skinner que son ms malinterpretados, en particular su epistemologa, su conducta
cientfica y su posicin frente a la conducta humana compleja, con el fin de fomentar
una imagen ms justa de su obra y de su ciencia, el Anlisis Experimental del
Comportamiento.
Palabras clave: Skinner Burrhus Frederic, 1904-1990, Anlisis experimental del
comportamiento, Epistemologa, Conductismo.

Este artculo es producto de la ctedra abierta: B. F. Skinner una reconsideracin de su

obra en conmemoracin de 100 aos de su natalicio, llevado a cabo el ao pasado en
la Universidad de San Buenaventura, CREAD Valledupar, como un homenaje a la
memoria de este autor. Se ha basado en una bsqueda personal de la lgica que
sustenta la obra de Skinner, la cual es un caso especial en la historia de la psicologa y
del conductismo en particular, y que generalmente ha sido mal comprendida; como
escribi Catania en 1984, De todos los psiclogos contemporneos, B. F. Skinner es
quizs el ms glorificado y el ms criticado, el ms ampliamente reconocido y el ms
olvidado, el ms citado y el ms malinterpretado (Citado por Valero, 1992, p. 183).
Pienso que una pequea parte de la dificultad para entender a Skinner se debe al
hecho de que l generalmente caracteriz su obra desde aspectos negativos, es decir,
indicando aquello que no era, ms que afirmando lo que era; este artculo pretende dar

una caracterizacin positiva de su trabajo sin pretender poner el punto de vista final en
la interpretacin de el mismo.
La obra de Skinner puede resumirse como una bsqueda: la bsqueda de orden en un
fenmeno aparentemente aleatorio, indeterminado e impredecible: la llamada
conducta voluntaria. Afortunadamente esta bsqueda lleg a buen puerto, dando
origen a una nueva visin de la psicologa, del hombre y de sus posibilidades
tecnolgicas con respecto a s mismo. Sin embargo la bsqueda no comenz de la
nada sino que estuvo encausada dentro de ciertos supuestos epistemolgicos, algunos
explcitos, otros no.
Despus de haber fracasado en su intento por hacerse escritor, hacia 1926 Skinner se
hace conductista con el inters de tratar de comprender la conducta humana, de la
mano de los escritos de Jaques Loeb, Bertrand Russell, J. B. Watson, Pavlov, y
trayendo de su adolescencia una primigenia influencia por parte de Francis Bacon.
Estudia psicologa en Harvard en 1928 y comienza su bsqueda all. Fueron dos los
autores que, pienso, ejercieron una influencia decisiva en su fundamentacin
epistemolgica: Charles Darwin y Ernst Mach; de Darwin, Skinner hereda su
determinismo ambiental, llegando a afirmar, en las ltimas dcadas, que el anlisis
experimental de la conducta es una rama de la biologa (1974); de Mach toma tres
conceptos claves: el valor biolgico del conocimiento, el fenomenalismo y el anlisis
funcional. Veamos a continuacin los supuestos epistemolgicos que sustentan la obra
de Skinner.

Principios epistemolgicos
Concepcin biolgica y pragmtica del conocimiento y la ciencia
Para Skinner, la ciencia es la bsqueda de regularidades entre los fenmenos, es ... la
bsqueda de un orden, de uniformidades, de relaciones vlidas entre los hechos
(1977, p. 44). El orden... es una hiptesis de trabajo que debe adoptarse desde el
principio (1977, p. 38). Sin embargo, la proposicin de la existencia de regularidades
en el mundo, antes que una premisa metafsica necesaria para hacer ciencia, es un
principio de supervivencia: Si no pudiramos encontrar una uniformidad en el mundo
nuestra conducta sera fortuita e ineficaz (1977, p. 44). Por lo tanto, el conocimiento
en general, y la ciencia en particular, cumplen con una funcin adaptativa y vital.
Skinner se muestra contrario al ideal aristotlico de una bsqueda de conocimiento por
amor a la sabidura: A la ciencia no le interesa la contemplacin. Cuando hemos
descubierto las leyes que gobiernan una parte del mundo que nos concierne, y cuando
las hemos organizado sistemticamente, estamos preparados para tratar
sistemticamente esta parte del mundo (1977, p. 45). Pero es un error afirmar que
una bsqueda interesada del conocimiento, como la propone Skinner, niega la
posibilidad de un conocimiento objetivo del mundo, porque Como Francis Bacon lo
expres, la naturaleza, para ser dominada debe ser obedecida (1971, p. 211). El
criterio de verdad Skinneriano es pragmtico, porque un conocimiento ser ms
verdadero cuanto ms nos permita una actuacin eficaz en el mundo. Skinner rechaza
la bsqueda de un ideal de verdad a travs de la confrontacin de hiptesis, como lo
propone la epistemologa racionalista de Popper (1994).
Fenomenalismo conductual

Kant haba distinguido entre noumeno o cosa en s y fenmeno o las apariencias o

accidentes de las cosas y haba afirmado que el estudio del noumeno era algo
imposible para las ciencias naturales. A finales del siglo XIX el fsico y filsofo Ernst
Mach consider este hecho, y sent las bases de una epistemologa fenomenalista,
donde la ciencia es el estudio de los fenmenos y sus relaciones y no de las esencias
o cosas en s (Popper, 1994). Mach llev a cabo una crtica fuerte contra la fsica
newtoniana por considerar que muchos de sus trminos, como por ejemplo masa,
fuerza, tiempo, espacio y distancias absolutas eran esencialistas y metafsicos (Mach,
1989; Moulines, 1982, Popper, 1994). El mismo planteamiento lo llevara a cabo
Skinner para la psicologa, al tomar como datos de su ciencia los eventos del medio
(estmulos) y los eventos del organismo biolgico (conductas), los cuales son
fenmenos, porque son perceptibles y sus dimensiones son espaciotemporales. La
psicologa es una ciencia plagada de trminos esencialistas que Skinner criticara
constantemente sobre una base fenomenalista.
Anlisis funcional
Mach propuso evitar el uso del trmino causa, que ya haba sido desacreditado por
David Hume, porque tiene ciertas connotaciones metafsicas, y propuso hablar ms
bien de anlisis funcional, siguiendo el mtodo de las variaciones, que corresponde al
quinto mtodo en el canon inductivo propuesto por J. S. Mill medio siglo antes (Mill,
1917), que consiste en descubrir las dependiencias entre los fenmenos segn sus
covariaciones. El anlisis funcional de Mach consiste en un anlisis de las sensaciones,
ya que stas son el dato ltimo de los fenmenos, dentro de un monismo neutralista
(no espiritual, no material). Skinner adoptar el anlisis funcional como principio
metodolgico para establecer las regularidades en las relaciones entre los estmulos
como variables independientes y las respuestas como variables dependientes.
Monismo fsico
Si queremos especificar la posicin ontolgica de Skinner, podramos decir que se trata
de un monismo fsico (aunque Skinner nunca uso el trmino): el mundo es uno solo, y
todo lo que sucede en l es reductible a principios de la fsica, aun los llamados
fenmenos psicolgicos y sociales. Fiel a su tradicin conductista radical, Skinner
rechaza cualquier forma de dualismo y en especial el mentalismo, porque el mundo
de lo mental es metafsico, es decir, no responde a las leyes de la fsica. La psicologa
de Skinner no es mecanicista, como si lo era la psicologa E-R de Pavlov y Watson,
bsicamente porque las leyes funcionales del condicionamiento operante no son
reductibles a los principios de la mecnica o el movimiento y porque en el
condicionamiento operante los estmulos antecedentes no producen la respuesta.
Pero, contrario a lo que muchos creen, Skinner tampoco es materialista, al respecto l
dice: Es quiz demasiado simple parafrasear la alternativa conductista diciendo que,
en realidad, slo hay un mundo y que es el mundo de la materia, pues la palabra
materia deja entonces de ser til (Skinner, 1979a, p. 225), de todas maneras, para
una postura fenomenalista, el materialismo es una premisa esencialista y metafsica. El
monismo fsico de Skinner, no dice de qu est hecho el mundo, slo que hemos
podido comprenderlo y actuar ms eficazmente sobre l gracias a los principios de la
fsica, los cuales se han obtenido siguiendo la misma lgica con que se han obtenido
los principios del condicionamiento operante: hallando regularidades entre los eventos
del mundo.
Determinismo ambiental

Es difcil decir si el determinismo ambiental en Skinner es una hiptesis de trabajo, el

resultado de sus investigaciones o ambas cosas. El hecho es que para Skinner toda
conducta est determinada por contingencias ambientales, sean estas filogenticas u
ontogenticas. Por lo tanto, en el Anlisis Experimental de la Conducta, los eventos del
ambiente son siempre variable independiente de la conducta (Skinner, 1977, 1968). El
determinismo ambiental, es la premisa que salva a Skinner de caer en el solipsismo
intrnseco del anlisis de las sensaciones de Mach, porque la misma conducta del
cientfico no comienza en l, sino que tambin est determinada por el ambiente en el
que el cientfico se ha desarrollado. Por otra parte, el ambientalismo conducir a
Skinner a negar la autonoma del ser humano (1971), entendida como cualquier accin
voluntariosa, caprichosa o indeterminada a partir del individuo.
Epistemologa emprica y objetiva La solucin ambiental es la clave para que la
epistemologa skinneriana se mantenga dentro de los lmites del objetivismo, y
probablemente se constituya en la nica verdadera epistemologa objetiva del siglo XX
junto a la de J. R. Kantor. Al respecto dice:
En vez de concluir que el hombre slo puede conocer sus experiencias subjetivas (que
est limitado para siempre a su mundo privado y que el mundo exterior es slo una
construccin) una teora conductual del conocimiento indica que es el mundo privado el
que, si no es completamente inconocible, por lo menos conocerlo bien es poco
probable (1979a, p. 209).
Yendo en contrava de la tradicin occidental, Skinner afirma que antes de que el
conocimiento provenga desde dentro de la persona, aprendemos a conocer el mundo
exterior y con base en dicho conocimiento, conocemos nuestro propio mundo privado
(ms adelante hablar de la posicin de Skinner acerca del mundo privado). Adems el
conocimiento del mundo exterior es mucho ms preciso que el del mundo privado,
porque este ltimo est determinado por un control imperfecto de las contingencias
por parte de la comunidad verbal (1979). Para Skinner conocer ... es simplemente
estar en contacto con... (1975i, p. 129).
Por otra parte, dentro de la epistemologa skinneriana la distincin sujeto-objeto se
diluye, ya que hasta el mismo conocimiento subjetivo es tan objetivo como cualquier
fenmeno del mundo exterior: El conocimiento es subjetivo en el sentido trivial en
que es el comportamiento de un sujeto [es individual], pero el ambiente, pasado o
presente, que determina el comportamiento se encuentra fuera de la persona que se
comporta (1971, p. 135). Su planteamiento es diametralmente opuesto al del
constructivismo: no es el sujeto quien construye su realidad, sino ms bien es la (su)
realidad la que construye al sujeto.
Causas eficientes, no finalistas
Skinner rechaz el uso de causas finalistas o teleolgicas como explicaciones
cientficas, en especial dentro de la psicologa, y ste fue uno de los aspectos en los
que se cuid bastante, debido a la gran tentacin de caer en este tipo de explicaciones
al trabajar en un marco funcionalista, como haba ocurrido con la filosofa evolucionista
de Herbert Spencer (Rocher, 1973). Por ejemplo, para Skinner un organismo no acta
de una manera determinada para ser reforzado, sino ms bien, la conducta de dicho
organismo se presenta por que en el pasado fue reforzado en situaciones similares a la
actual. Skinner no rechaz la existencia de propsitos, intenciones, deseos, intereses u
objetivos, ni que stos dirijan la conducta, lo que rechaz fue el recurso de utilizarlos

como explicaciones ltimas de la conducta, porque aun tales propsitos e intenciones

tienen que ser explicados y sus orgenes siempre se encuentran en la historia de
reforzamiento de la persona.
Anti mentalismo
Skinner rechaza el uso de conceptos internalistas o mentalistas para explicar la
conducta humana; conceptos tales como: alma, espritu, conciencia, mente, ideas,
representacin, procesador de informacin, o cualquier otro tipo de homnculo
(1979a, 1971), sobre la base de tres argumentos:
1. Argumento ontolgico: Dichos trminos hablan de cosas con naturaleza metafsica,
y por lo tanto no hacen parte de la naturaleza en s.
2. Argumento metodolgico: Generalmente se recurre a usar estos trminos para
explicar la conducta y dejar de indagar; pero dichos trminos tambin deben ser
explicados, y generalmente cuando se les da una explicacin se vuelve a recurrir al
ambiente. (1975f, 1977, 1979c, 1971).
3. Argumento prctico: Dichos trminos no son de utilidad para la modificacin prctica
de la conducta de otros porque no son directamente manipulables. Nosotros
cambiamos la conducta de otros estimulndolos con nuestra conducta, pero no
entrando en ellos para modificar su homnculo (1977, 1971).
Contra el reduccionismo neurofisiolgico
Tambin Skinner se opone a las explicaciones de la conducta humana que recurren al
sistema nervioso. Su principal crtica es hacia la forma lgica como se han construido
las teoras neurofisiolgicas, las cuales han partido de observaciones de la conducta
para inferir procesos neurolgicos y, en la mayora de los casos, no de observaciones
directas del sistema nervioso. Es ste el caso de las leyes de la sinapsis de
Sherrington, quien las infiri de las leyes del reflejo (Skinner, 1975d). Para Skinner la
tendencia a acudir a las explicaciones fisiolgicas es una forma exagerada de
materialismo, porque busca explicaciones a los fenmenos en aquello que tenga una
base material, que en el caso de la conducta, ser el mismo sistema nervioso. De
todas maneras, aun el sistema nervioso es efecto del medio ambiente:
Si el sistema nervioso (o, mejor dicho, todo el organismo) es resultado de la evolucin
de las especies, y de lo que le ha ocurrido al individuo durante su vida, y si lo que hace
el organismo es producto de los procesos actuales en el sistema nervioso (mejor dicho,
el organismo completo), entonces lo que hace el organismo es consecuencia de la
seleccin natural y de lo que le ha acontecido al individuo, y ese es el tema de la
etologa y del anlisis conductual experimental (1991a, p. 170).
El condicionamiento operante: la bsqueda de orden
El descubrimiento del condicionamiento operante no fue algo preconcebido, sino ms
bien estuvo influenciado por una serie de hechos accidentales (Skinner, 1975h). El
nico principio que gui la investigacin de Skinner fue el deseo de encontrar orden en
los fenmenos, y en su caso el fenmeno que le interesaba era la llamada conducta
voluntaria que Marshall Hall haba distinguido de aquella involuntaria, porque provena

del sistema nervioso central y no era provocada directamente por algn estmulo
identificable (Skinner, 1975h).
En la tercera dcada del siglo XX Sherrington haba establecido las leyes del reflejo,
junto con sus datos bsicos de medida y un modelo neurolgico para explicarlas. Bajo
la influencia de Jacques Loeb y W. J. Crozier, Skinner se interes en el estudio de la
conducta del organismo como un todo, sin recurrir a especulaciones teorticas acerca
del sistema nervioso, como lo haban realizado Pavlov y Sherrington. En su tesis
doctoral de 1931, siguiendo el mtodo histrico-crtico que Mach haba utilizado en su
The Science of Mechanic (1989), Skinner mostr que las leyes del reflejo de
Sherrington eran en el fondo reglas de covariacin entre estmulos y respuestas y que
el modelo fisiolgico sobre el que se sustentaba era innecesario. En este escrito
Skinner da una nueva definicin fenomenalista y funcional al reflejo: Se define el
reflejo como una correlacin observada de dos hechos: un estmulo y una respuesta
(1975a, p. 499). La ambicin de Skinner entonces era hallar el mismo tipo de reglas
para conductas voluntarias o que implicaban el sistemas esqueltico-muscular y por
consiguiente, al organismo como un todo.
Sus primeros estudios fueron acerca de la adaptacin de ratas a ruidos dentro de una
caja insonorizada, siguiendo la regla de Pavlov de controlar todas las variables.
Despus de no obtener nada significativo con esto, se dedic a estudiar los reflejos
postulares de cras de ratas, registrando los movimientos con un quimigrafo: por fin
estaba estudiando al organismo como un todo. Luego registr el impulso de salto y las
detenciones de las ratas al pasar por una pista; le aadi una pista de regreso y
comenz a encontrar cierto orden en los registros de paradas en el sitio de comida.
Despus simplific su pista y enroll un hilo al eje central del proveedor de comida, de
manera que tal como la rata se alimentaba, despus de completar su vuelta, el hilo se
desenrollaba e iba desarrollando una curva acumulativa en el quimigrafo. Las curvas
en los registros acumulativos se convirtieron en un mtodo de representacin de las
variaciones en la tasa de respuesta lo suficientemente sensible para los propsitos que
Skinner buscaba. Para simplificar ms las cosas, elimin la pista y coloc una palanca
constituyendo lo que hoy se llama, gracias a Clark Hull, Caja de Skinner, de esta
manera la tasa de respuesta se convertira en el dato bsico de su ciencia.
Las presiones en la palanca implicaban reforzamiento continuo, sin embargo un da el
aparato se dao, y paradjicamente Skinner se encontr con curvas de extincin
uniformes: este era el tipo de regularidad que l estaba buscando. Tiempo despus se
qued sin suficiente suministro de comida para un fin de semana y tuvo que programar
su aparato para que otorgara refuerzo no despus de cada respuesta sino despus de
cada minuto, encontrando despus que las curvas haban cambiado. As comenz el
estudio de los programas de reforzamiento (Skinner, 1975).
Siguiendo con su tendencia fenomenalista y funcional, y bajo la influencia de Bertrand
Russell, en un muy importante artculo de 1935 (Skinner, 1975), Skinner definira los
estmulos y las respuestas no de modo topogrfico, sino de modo genrico, como
clases de eventos, determinados por la conjugacin de ciertas propiedades definitorias,
donde el lmite para la especificidad tanto de estmulos como de respuestas estara
dada por la misma correlacin. En 1937 establecera la distincin entre
condicionamiento respondiente y condicionamiento operante, y en 1938 presentar su
primera obra importante y un clsico de la psicologa: La conducta de los organismos
(Skinner, 1975), donde delinea su ciencia y presenta los hallazgos de sus primeros

aos de investigacin sobre condicionamiento operante an con una cierta carga de

terminologa reflexolgica de la cual se ir deshaciendo con el paso de los aos.
La conducta cientfica de Skinner
Skinner afirm: Jams me enfrent con un problema que fuera ms all del problema
eterno de encontrar el orden. Jams abord un problema a travs de la elaboracin de
una hiptesis. Jams deduje teoremas ni los somet a prueba experimental. Que yo
sepa, no tuve un modelo preconcebido de conducta, evidentemente ni fisiolgico ni
mentalista y, creo yo, tampoco conceptual (1975h, pp. 124-125). Contrario a lo que
muchos afirman, no actu de modo inductivo, ni tampoco retroductivo o
constructivista, como afirmara Prez-lvarez (1996), sino ms bien, su conducta fue
moldeada en la bsqueda del orden en las correlaciones que pretenda encontrar. De
modo algo sarcstico consider que su trabajo experimental fue guiado por los
siguientes cinco principios cientficos (Skinner, 1975h): 1) cuando tropieces con algo
interesante, deja todo lo dems y estdialo, 2) hay maneras de investigar que son
ms fciles que otras, 3) hay gente con suerte, 4) los aparatos a veces se rompen
y, 5) serendipia, o sea el arte de encontrar algo cuando lo que se est buscando es
otra cosa.
Critic fuertemente a los metodlogos de la ciencia y las estadsticas:
(...) es equivocado identificar la prctica cientfica con las formalizadas elaboraciones
de la estadstica y del mtodo cientfico. Estas disciplinas tienen un puesto
determinado, que no coincide con el que ocupa la investigacin cientfica. Ofrecen un
mtodo cientfico; pero no, como suele suponerse, el mtodo. Como disciplinas
formales hicieron aparicin muy tarde en la historia de la ciencia, y la mayor parte de
hechos cientficos se descubrieron sin su ayuda (1975h, p. 112).
Skinner realiz sus primeros experimentos con grupos de cuatro ratas y fue criticado
porque la cifra era demasiado reducida para ser representativa. Despus de La
conducta de los organismos paso a la Universidad de Minnesota y bajo la influencia de
W. T. Heron comenz a llevar a cabo experimentos con grupos de hasta 95 ratas, pero
se encontr con que la rigurosidad del diseo no le permita modificar a su antojo el
proceso experimental, y que las curvas promedio de un grupo de ratas no le ayudaban
a explicar el caso de una rata en particular y, por lo tanto, decide volver al estudio
intensivo de casos particulares, afinando las tcnicas experimentales para hallar curvas
uniformes en un mismo sujeto y que fuesen replicables en unos pocos sujetos ms
(Skinner, 1975h). Por lo tanto la estadstica era inferior e innecesaria para sus
propsitos de control y prediccin de la conducta.
En 1950 Skinner se pregunta: Son necesarias las teoras del aprendizaje?,
entendiendo por teora cualquier explicacin de un hecho observado que apela a
eventos que tienen lugar en alguna otra parte, en algn otro nivel de observacin, que
se describen en trminos diferentes y que son medidos, si es que lo son, en
dimensiones diferentes (1975, p. 77). Haca referencia a las variables intervinientes
del sistema de Tolman y al sistema hipottico-deductivo de Hull, as como a cualquier
otra teora mentalista o neurolgica. Su respuesta fue negativa, y en adelante se le
consider aterico, as como en el pasado lo haba sido Ernst Mach al rechazar la teora
atmica a finales del siglo XIX. Obviamente hay una distancia grande entre postular
objetos inobservables pero fsicos, como las partculas atmicas y subatmicas, a
postular procesos mentales de naturaleza no fsica, como los cognoscitivos. De todas

maneras, aun la teora atmica ha fracasado en encontrar el fundamento ltimo de la

materia. Sin embargo, buena parte de la obra no experimental de Skinner la
constituyen un gran conjunto de escritos, de carcter especulativo, donde intenta
ampliar los horizontes de sus hallazgos a una gran cantidad (si no, la totalidad) de
fenmenos y problemas de la conducta humana, esta vez s utilizando el mtodo
inductivo (Skinner, 1970, 1971, 1977, 1981).
Los programas de reforzamiento
Skinner consider que su investigacin sobre los programas de reforzamiento
constitua el principal aporte de su obra. El gran descubrimiento del condicionamiento
operante es que la conducta de un organismo cualquiera cae bajo el control de ciertos
estmulos debido a sus consecuencias, y los programas de reforzamiento establecan
las diferentes relaciones temporales en que poda darse dicho control. A travs de ellos
Skinner pudo dar cuenta de una gran cantidad de fenmenos, en particular del
comportamiento humano, que caan dentro de lo que se denominaba conducta
voluntaria, y se crean indeterminados. Los hallazgos de los programas de
reforzamiento constituyen algunas de las pocas leyes bien establecidas e
incontrovertibles de la psicologa entendida como ciencia del individuo.
Seleccin por consecuencias
En los aos 60 Skinner conceptualizara el condicionamiento operante como una forma
de seleccin de conductas por sus consecuencias llevada a cabo por el medio
ambiente, y que actuara en el desarrollo ontogentico del individuo, paralela a la
seleccin natural de genotipos, que acta a una escala filogentica sobre la especie
(1979a). As entonces la seleccin comenz a desplazar a la asociacin como el
paradigma fundamental del anlisis del comportamiento (Catania, 1994). Skinner
considerar al Anlisis Experimental de la Conducta como una parte de la biologa
(Skinner, 1971). En sus ltimos escritos hablar de un tercer tipo de seleccin: la
seleccin cultural (Skinner, 1991).
Sociologa del control
En la segunda mitad de Ciencia y conducta humana (Skinner, 1977), Skinner desarrolla
lo que interpret como una sociologa. Primero aclara que el estudio de los fenmenos
sociales no requiere de una epistemologa especial y diferente al de las ciencias
naturales. Luego formula los diferentes mtodos de control que las organizaciones
sociales ejercen sobre la conducta humana, como las principales variables de las que
sta es funcin. Una de las ideas ms interesantes de Skinner, con ciertas
implicaciones ticas es que: ... negarse a aceptar el control equivale, simplemente, a
dejarlo en otras manos (Skinner, 1977, p. 461).
Al conductismo radical skinneriano se le ha criticado por negar u olvidar los llamados
procesos internos y atenerse solo a lo observable. Nada ms errneo que lo anterior.
Sin embargo para entender la posicin de Skinner al respecto, revisaremos su
tratamiento de lo que l llama el mundo debajo de la piel.

El mundo debajo de la piel

Skinner no niega la existencia de un mundo interior en cada persona y a diferencia de

los positivistas lgicos y los conductistas metodolgicos, tampoco niega la posibilidad
de su estudio cientfico: Dentro de la piel de cada uno de nosotros est contenida una
pequea parte del universo. No hay razn para que tenga un estatus fsico especial por
encontrarse dentro de estas fronteras... (1975h, p. 29). Lo que niega es que dicho
mundo interior tenga un estatus ontolgico diferente que el mundo exterior
(recordemos el monismo fsico del que se habl antes). Como parte del ambiente,
responde mos a nuestro propio cuerpo con tres sistemas nerviosos: el interoceptivo, el
propioceptivo y el exteroceptivo. Lo nico que diferencia a este mundo interno del
externo es que solo una persona puede responder a ste, es privado. Todo aquello que
llamamos sentimientos y emociones no son ms que cambios en nuestro cuerpo, que
puede que predispongan la conducta de cierta manera, pero no la explican porque
estos mismos son producto de cambios en el ambiente.
Contra la teora de la copia
Como conductista radical, Skinner atac hasta el cansancio lo que denomin la teora
de la copia (Skinner, 1979a) o la creencia de que guardamos en nuestra mente copias
o representaciones de las cosas del mundo, las cuales constituyen los contenidos de
nuestra mente o conciencia. El origen de las explicaciones mentalistas o psquicas de la
conducta humana podra ser rastreado hasta el animismo primitivo (Skinner, 1979);
sin embargo el atomismo idealista mental hallar su mxima expresin en el
empirismo ingls, durante un largo proceso de secularizacin del alma (Kantor, 1990)
tomando actualmente la forma de procesador de informacin de la mano de las teoras
cognoscitivistas.
Los procesos cognoscitivos
Para Skinner una gran cantidad de fenmenos llamados procesos cognoscitivos podan
explicarse de modo objetivo como formas de conducta, por ejemplo, para Skinner la
atencin no es seleccionar estmulos del medio, sino caer bajo el control de estmulos
particulares del medio debido a que en el pasado tales respuestas discriminativas
tuvieron algn valor reforzante. La percepcin es simplemente la reaccin o respuesta
general del organismo ante un estmulo, no implica introducir dentro de nosotros
copias o representaciones del mundo. Recordar no es encontrar la copia o
representacin en la mente, sino re-accionar, es decir, volver a actuar como cuando se
percibi un estmulo particular. Imaginar es la posibilidad de ver escuchar o sentir
un estmulo que no est frente a nosotros porque dichos estmulos son reforzantes
para nosotros, pero su naturaleza es similar a la de recordar (Skinner, 1971). Recordar
e imaginar son simplemente respuestas sensoriales condicionadas (Staats, 1983).
Skinner consideraba todos estos tipos de conducta compartidas con otros animales.
Tambin es posible explicar algunas conductas, consideradas tradicionalmente como
complejas, desde la conducta observada en animales; por ejemplo, tomar decisiones
es actuar en situaciones donde existe una oscilacin entre respuestas incompatibles en
competencia ante una situacin estimular conflictiva (Skinner, 1977). Solucionar un
problema consiste en manipular las variables existentes para que aparezca una
respuesta que reduzca un estado de privacin o la evasin de estimulacin aversiva.
Por otra parte, el autocontrol es la emisin de conductas que aumenten o disminuyan
la probabilidad de que se produzcan otras respuestas, y la creatividad u originalidad de
una accin es producto de una historia especfica que refuerce o no la novedad, pero
no tiene nada que ver con accin espontnea.

Conducta verbal
En La conducta de los organismos (Skinner, 1975d) Skinner afirm que para l lo nico
que diferenciaba al ser humano del resto de animales era la conducta verbal. Le llev
23 aos escribir Conducta verbal (Skinner, 1981), y probablemente sea la obra ms
importante de Skinner pero a la vez la menos entendida. Las palabras no son las
expresiones de las ideas sino conducta operante que se presenta ante un evento dado
de acuerdo a una historia de reforzamiento especfica. La conducta verbal es la
conducta operante mediada por otros, y en su libro realiza un anlisis funcional del uso
del lenguaje, estudiando la interaccin entre el hablante y el oyente. La conducta
verbal depende de una comunidad verbal que nos la proporciona. Realiza una
taxonoma de las clases funcionales de conducta verbal identificando: el tacto, el
mando, los autoclticos, la conducta ecoica, la textual y la intraverbal. Tambin explica
la adquisicin de la gramtica y formas complejas de conducta verbal como el
pensamiento lgico y cientfico.
El pensamiento
Siguiendo la tradicin establecida anteriormente por Watson (1972), el pensamiento se
refiere a cadenas de conducta verbal encubiertas, que son reforzadas porque el
hablante es su mismo oyente (Skinner, 1981), simplemente son de una intensidad tan
baja que solo la persona misma puede responder a ellas. Primero se aprende la
conducta verbal y luego se aprende a modular su intensidad, por eso no es el
pensamiento el origen del lenguaje, sino ms bien al contrario; es posteriormente que
se aprende a pensar, antes de hablar como forma de autocontrol. Aqu podemos
encontrar importantes puntos de encuentro con el determinismo histrico-cultural de
Vigostsky (1972).
La conciencia y el yo
El tacto es aquella conducta verbal que tiene una funcin referencial en el episodio
verbal, y segn Skinner est al servicio del oyente porque aumenta la posibilidad de
accin de ste. Aprendemos a tactar el mundo con respuestas vocales discriminativas,
pero ms adelante tambin aprendemos a tactarnos a nosotros mismos, tanto los
cambios en nuestro cuerpo (sentimientos y emociones) como nuestras disposiciones de
respuesta (intenciones) entre otras. En su artculo de 1945 El anlisis operacional de
los trminos psicolgicos, Skinner (1975e) encara por primera vez el problema de
cmo la comunidad verbal genera conductas auto descriptivas de eventos internos que
no controla. Al respecto Skinner describe cuatro vas. Adquirimos as un repertorio
autodescriptivo que es la base del conocimiento de nosotros mismos:
Todas las especies, excepto el hombre, se comportan sin saber que lo hacen, y
posiblemente esto sucedi tambin con el hombre hasta que lleg la comunidad verbal
a preguntar acerca del comportamiento y a generar as el comportamiento autodescriptivo. El auto-conocimiento tiene origen social, y es til primero a la comunidad
que hace las preguntas. Ms tarde se torna importante para la persona misma -por
ejemplo, cuando se administra o controla a s misma (...) (1975b, p. 156).
De esta manera se desarrolla el concepto de yo, no como substancia sino como una
serie de respuestas discriminativas (emocionales, operantes y verbales) hacia uno

mismo. Recordemos que dentro de la epistemologa skinneriana el conocimiento del

mundo no viene del interior de la persona sino ms bien al contrario, primero
conocemos algo acerca del mundo y con base en dicho conocimiento comenzamos a
saber quines somos. Pero antes, el conocimiento viene de la sociedad, de la
comunidad verbal, y ha sido moldeado a travs de un largo proceso de seleccin
cultural.
Conducta gobernada por reglas
Hacia 1966 Skinner distingue entre conducta moldeada por las contingencias y
conducta gobernada por reglas. Una regla es un estmulo discriminativo que especifica
una contingencia, generalmente es de tipo verbal y es dado por los otros. La conducta
gobernada por reglas se ha convertido en una de las reas de investigacin ms
importantes en los ltimos aos, en particular porque convierte a las personas en
insensibles a las contingencias (Catania, Matthews & Shimoff, 1990), y parece explicar
muchos fenmenos propios de la conducta humana, en particular para la psicologa
clnica (Zettle & Hayes,1982).

Intereses aplicados
A pesar de que casi la totalidad de sus hallazgos experimentales los realiz con
animales, en particular ratas y pichones, su inters principal siempre fue la prediccin
y el control de la conducta humana con el fin de mejorar el bienestar general de los
individuos. Dos fueron los principales intereses aplicados de su ciencia: el diseo de
culturas y la educacin.
Hacia 1945 Skinner publica su novela utpica Walden dos, donde narra la vida en una
comunidad dirigida por ingenieros conductuales, quienes llevan a cabo un control sutil
de las contingencias fsicas y sociales para generar la mayor cantidad de productividad
al menor costo personal. Es una verdadera sociedad al servicio del bienestar individual,
fundamentada en el principio de reforzamiento, tal como dira su protagonista y
fundador de la comunidad Frazier: Qu descubrimiento tan extrao para un futuro
tirano ... encontrar que la nica forma de control efectiva es la generosidad (...)!
(Skinner, 2000, p. 300). En adelante escribira una gran cantidad de artculos acerca de
la posibilidad y deseabilidad del diseo cultural.
Tambin Skinner se interes por la educacin; epecficamente le molestaba que: a)
habiendo tantos nios en clase el maestro no poda atender adecuadamente a cada
uno, b) que los nios trabajan especialmente para evitar eventos desagradables y, c)
que muchas conductas que deberan ser reforzadas no lo eran porque los reforzadores
tardaban demasiado, como en el caso de las tareas. A partir de entonces propone y
disea maquinas para la enseanza que simplifiquen la labor del profesor y den
refuerzo oportuno a sus conductas adecuadas. Hoy en da dichas mquinas son el
fundamento del software educativo, aunque en general la idea no ha tenido la
aceptacin esperada. Tambin propuso el trabajo con textos programados. Junto con
Holland, dise uno para la enseanza de los principios de aprendizaje (1961).
A finales de los aos 50 comienza a desarrollarse la Modificacin de conducta, como
disciplina aplicada fundada en los principios del condicionamiento operante para el
cambio prctico de conductas desadaptativas en las personas. Sus tcnicas se

adicionaron a la ya establecida Terapia de conducta, de corte mediacionalista, que se

ha convertido en uno de los enfoques de mayor desarrollo, y por lo menos el de mayor
soporte emprico, en la psicologa clnica, en la de la salud, en la comunitaria, etc. En
los ltimos aos se han desarrollado nuevas terapias clnicas fundadas en los
desarrollos sobre conducta verbal y conducta gobernada por reglas, como son la
Terapia Analtica Funcional de Kohlenberg y Tsai y la Terapia de Aceptacin y
Compromiso de Hayes (Prez-lvarez, 1996).

Por qu no se ha asimilado a Skinner

En uno de sus ltimos artculos titulado Qu sucedi con la psicologa como ciencia de
la conducta? (1991a) Skinner intent explicar por qu el Anlisis de Conducta no fue
acogido por la psicologa como su paradigma principal, e identific tres obstculos: la
psicologa humanista, la psicoterapia y la psicologa cognoscitiva. En el fondo la crtica
va dirigida a que el pensamiento occidental an sigue fuertemente aferrado a creer en
la existencia de un hombre interior dentro de cada uno que acta espontneamente.
Dicha creencia ha provocado que el conductismo radical sea visto como algo absurdo e
inaceptable.
Sin embargo, debemos considerar otra razn, y es el hecho de que durante el siglo XX
las ciencias naturales no incorporaron un modelo fenomenalista como el inspirado por
Ernst Mach, sino que al contrario, a partir del Neopositivismo y las reflexiones del
Crculo de Viena, se fue adoptando un modelo intersubjetivista de ciencia que deriv
en el esquema hipottico-deductivo de Popper (1994) el cual ha persistido hasta hoy.
Por lo tanto, el Anlisis Experimental del Comportamiento se ha constituido en el nico
paradigma cientfico verdaderamente fenomenalista desarrollado en el siglo XX,
mientras que la ciencia cognitiva se sustenta sobre una epistemologa racionalista
hipottico-deductiva.
El aporte de Skinner fue en contrava del Zeitgeist de su poca, porque el pensamiento
del siglo XX, en contrava al decimonnico, se dirigi hacia el racionalismo (e
irracionalismo), el subjetivismo, el anticientificismo y lo idiogrfico. La conducta
cientfica de Skinner slo puede ser explicada por su muy particular historia de
interacciones personales, como l mismo intento hacerlo con su autobiografa.

Skinner, el ltimo nominalista

As como Ernst Mach llev a cabo en su The Sciencie of Mechanics una crtica
sistemtica a los trminos utilizados (y que an se utilizan) en la fsica, a la falta de
fundamentacin emprica de dichos trminos y a su carcter inherentemente
metafsico y substancialista, identificando su origen en metforas de prcticas
cotidianas del hombre sobre el medio ambiente fsico (Smith, 1994), as Skinner
realizar una tarea similar con respecto a la psicologa. En un divertido artculo llamado
Etimologa de enseanza (1970), Skinner pasa revista a una serie de trminos
utilizados en el mbito educativo para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje
como: crecimiento, desarrollo, adquisicin, absorber, empapar, calar, semilla, frtil,
retener, construir, informar, instruir, ejercitar, etc. los cuales son solo metforas que
tienen su origen en interacciones llevadas a cabo sobre el medio fsico, pero que al ser

utilizados como trminos explicativos pueden llegar a obscurecer la verdadera realidad

de estos procesos conductuales al conferirles propiedades que realmente no poseen.
Una labor similar llevar a cabo en muchos otros artculos con respecto al origen de los
trminos mentalistas, un ejemplo es Orgenes del pensamiento cognoscitivo (Skinner,
1991c).
Ha sido prctica persistente de occidente convertir las palabras en cosas,
substancializar los trminos, en particular los adjetivos, y Skinner como heredero del
pensamiento positivista y empirista, tambin lo es de su nominalismo inherente. Para
l, antes que las palabras estn los hechos, los fenmenos con sus propiedades fsicas,
sin interpretacin. Una cosa es que respondamos diferencialmente a las palabras, otra
muy distinta es creer que a travs de ellas creamos nuevos mundos como lo ha
pretendido mostrar el pensamiento de corte fenomenolgico y su exagerada idolatra
del lenguaje, que en trminos de Bacon, convirti al siglo XX en el siglo del dolo del
foro.

Qu fue del conductismo radical despus de Skinner?

Muchos an siguen creyendo que despus de la muerte de Skinner en 1990 el
conductismo radical desapareci. Por el contrario ste ha seguido desarrollndose y por
lneas cada vez de mayor relevancia para la comprensin de la conducta humana,
como por ejemplo los estudios sobre discriminaciones condicionadas y equivalencia de
estmulos iniciados por Murray Sidman, as como tambin los desarrollos en conducta
verbal y los estudios sobre conducta gobernada por reglas. Hace unos pocos aos
Steve Hayes present su Teora de los marcos relacionales como un avance en una
lnea post-skinneriana.
Aunque el paradigma cognoscitivista ha predominado en la literatura psicolgica
durante los ltimos cuarenta aos, comienza a presentar signos de fatiga, en particular
porque lleva mucho tiempo especulando sobre la existencia de los mismos procesos
psicolgicos sin que la investigacin emprica arroje resultados claros acerca de cules
son y cmo actan. En ciertos crculos el cognoscitivismo ha sido reemplazado por
paradigmas constructivistas y en otros ha habido una vuelta hacia las neurociencias.
Hoy en da la psicologa enfrenta una seria crisis de identidad y no es de extraar que
se presente un resurgimiento del conductismo radical o algn paradigma derivado de
ste, como se est comenzando a ver hoy en da en ciertas regiones con el surgimiento
de lo que se denomina paradigma contextualista (Hayes, Hayes, Reese & Sarbin,
1993).

Palabras para finalizar

He pretendido que este sea un texto aclaratorio, y espero que as haya sido. Detrs de
los hallazgos en condicionamiento operante se esconde una epistemologa slida y una
obra antropolgica muy coherente, con implicaciones polticas, sociales, econmicas y
hasta religiosas, que aunque en confrontacin con el espritu de su poca, tienen una
validez poderosamente respaldada por la experiencia y se constituyen en un punto de
referencia ineludible para aquellos que an creemos en la posibilidad de una ciencia

objetiva y prctica, a la medida del hombre, ya que el hombre tambin es producto de

la naturaleza.

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cognitive-behavioral research and therapy. (Vol. 1, pp. 73-118). Academic Press.

Recibido: enero 10 de 2006

Revisado: junio 28 de 2006
Aceptado: julio 17 de 2006

Agradecimientos al profesor Rubn Ardila, quien revis y coment una versin previa
de este escrito. Enviar correspondencia relacionada con este artculo a Elberto Antonio
Plazas. Universidad de San Buenaventura en Valledupar Calle 16 A N 5-54
(Valledupar, Colombia). Telfono: 5744040. Correo electrnico:
elberto.plazas@usbmed.edu.co.
1

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-92672006000200013

La bsqueda del origen de la

conciencia
Autor: CUAUHTEMOC VALDIOSERA

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Publicado: November 09, 2006

En nuestra visita a esta prestigiosa universidad sede de los ms importantes avances sobre el
estudio del origen de la conciencia, buscamos pistas para conocer ms sobre el misterio que
rodea a la conciencia, terreno hasta hace poco vedado a los mbitos filosficos y poticos
En la actualidad, los cientficos tienden a converger en una definicin de conciencia que
consiste en un proceso que da sentido a las percepciones, lo que introduce en el concepto la
nocin de intencionalidad mediante la cual atribuimos a la conciencia una finalidad.
De esta forma, la conciencia se convierte en un apelativo de las percepciones y los
pensamientos, lo que permite hablar de conciencia visual o sensorial.
Contemplada como proceso, la conciencia es una actividad autnoma que puede tener en
cuenta o no los estmulos. En estas condiciones, un cerebro aislado y mantenido vivo debera
permanecer consciente.
El proceso tambin podra ser activado (estado de vigilia) o desactivado (estado de coma), si
bien algunas experiencias en neurobiologa parecen contradecir esta hiptesis.
Las aproximaciones a la nocin, funcionamiento y mecanismos de la conciencia, aparte de su
inters filosfico y neurobiolgico, tienen el atractivo de perfilar investigaciones en otro terreno
no menos importante, como el de la inteligencia artificial, que desde 1955 intenta replicar
informticamente las funciones superiores del siquismo humano.
En la prctica, el cerebro funciona como una sofisticadsima supercomputadora. Slo pesa mil
300 gramos, pero contiene alrededor de 100 mil millones de clulas conocidas con el nombre
de neuronas que constituyen las unidades bsicas del sistema nervioso.
En un solo segundo estas clulas son capaces de procesar hasta 200 mil millones de bits de
informacin. Para ello se valen de sus casi 100 billones de interconexiones.
La inteligencia artificial pretende replicar y superar esta capacidad del cerebro en sofisticadas
y complejas mquinas adecuadamente programadas. Y as, en un futuro cercano, la
conciencia tambin ser artificial.

Los neurocientficos actuales estn llegando a la asombrosa conclusin de que la conciencia

es algo parecido a un termostato, que percibe una situacin externa, la procesa y responde
segn la configuracin de su programa. En nuestro caso, la situaciones externas seran los
estmulos (la visin, el tacto, etctera), y el sistema de procesamiento seran los circuitos
neuronales que recorren las vas de anlisis de la corteza cerebral. El que convirtamos esos
estmulos en una obra de arte, en un drama o que ni siquiera nos inmuten dependera,
siguiendo con la comparacin, de la programacin: la dotacin gentica, la estructura cerebral
y las influencias ambientales. As, con toda esa configuracin cerebral de la que cada vez se
conoce ms aunque estemos a aos luz de develar todos sus secretos, no se pretende
concluir que somos una simple mquina reguladora de estmulos, como el termostato, sino
que puede servir para descubrir que lo que se ha llamado mente no es ms que una funcin
del cerebro.
En el caso de la mente, parecera que slo los filsofos y poetas tenan derecho a hablar del
tema. Sin embargo, hoy los neurlogos hablan del alma y del espritu en los grandes
congresos de medicina. Francis Crick, sin ir ms lejos, uno de los dos investigadores ingleses
que revolucion el mundo de la ciencia, en el laboratorio Cavendish de esta legendaria
universidad, al identificar la molcula de DNA, ha escrito un libro clave sobre la bsqueda de
la conciencia: La bsqueda cientfica del alma: una revolucionaria hiptesis para el siglo XXI,
donde Crick manifiesta que las alegras y tristezas, memorias y ambiciones, el sentido de
identidad personal y libre albedro no son ms que el comportamiento de un vasto armazn de
clulas nerviosas y molculas asociadas.
En un comentario sobre este libro, publicado en la revista Science en febrero de 1994, John J.
Hopfield conclua lo siguiente: ...un elocuente intento de colocar la conciencia, la esencia de
nuestra humanidad, en el reino de la ciencia, que debera ser ledo por todo cientfico que se
precie.
Dilucidar cmo el cerebro crea la conciencia modificar sin duda profundamente la manera en
que los humanos nos vemos a nosotros mismos. No es un arrebato de competencias, sino
ms bien una fusin de disciplinas para abordar algo que interesa a todas las personas,
cientficos o no: la verdadera naturaleza del ser humano. La ciencia actual del cerebro se est
adentrando en conocer la intimidad de la maquinaria cerebral, desguazando en piezas el
cerebro e investigando la codificacin que existe en sus circuitos y que procede sin duda
alguna de lo que somos nosotros. El trabajo de Crick se enmarca en este contexto y promete
impulsar tanto las investigaciones para una mejor comprensin de la conciencia humana y
sobre los procesos cerebrales que la soportan, como los trabajos tendentes a replicar en
mquinas los mecanismos que caracterizan a la mente y el siquismo humanos.

Otro equipo de investigadores en Cambridge ha encontrado una prueba real de la existencia

de un complejo proceso de seales no conscientes, o dicho en otras palabras, de la intuicin.
Los investigadores llegaron a esta conclusin despus de estudiar a un grupo de personas
que haban sufrido un accidente en la parte prefrontal del crtex cerebral (justo por encima de
los ojos). Estas personas tenan un coeficiente de inteligencia normal y podan valerse
perfectamente por s solas en la vida; sin embargo, algo los haca diferentes. Los
investigadores encontraron que estos individuos tomaban las decisiones ms adversas en su
vida porque les faltaba el sentido de la intuicin. De acuerdo con las conclusiones del trabajo,
que se publica en uno de los nmeros de Science, en los sujetos normales existe un sistema
de aviso que provoca cambios en el comportamiento capaces de hacer que la persona tome la
decisin menos descabellada. Adems, esta decisin se forma antes de que el razonamiento
intelectual (regido por el crtex cerebral) la convierta en una decisin consciente.
La conciencia y la mente del ser humano han pasado de un extremo a otro, siguiendo los
pasos de la evolucin. Las pinturas de la era de Cromagnon, en las cuevas de Lascaux, en
Francia, realizadas hace ms de 17 mil aos son algunos de los primeros registros de la
mente humana: muestran escenas de cacera, con detalles de los animales pero con una total
ausencia del ser humano. Esto sugiere, segn los expertos, que el ser humano no tena
entonces conciencia de su propia existencia.
As, el crtex es la regin del cerebro que genera la conciencia del entorno y de uno mismo,
segn una investigacin que describe por vez primera los mecanismos neuronales del
siquismo humano. Aunque la investigacin sobre la formacin de la conciencia est an en un
estado primitivo, sus autores consideran que las facultades de nuestro cerebro pueden
explicarse totalmente por la interaccin de las clulas nerviosas.
El crtex emerge as como la regin del cerebro donde se generan los procesos de la
conciencia. En una sofisticada e interconectada red neuronal que sustenta la percepcin a
travs de nodos que expresan cada uno de ellos un aspecto de la percepcin.
Un nodo por s mismo no es capaz de generar conciencia ni de sostener la nocin de
individualidad, pero los nodos se activan y desactivan en funcin de una serie de coaliciones
de neuronas que son las que amplan la capacidad cerebral y generan la conciencia de los
procesos subjetivos y del entorno.
Aun reconociendo que las investigaciones sobre el papel de las neuronas en la formacin de
la conciencia estn en un estado primitivo, Francis Crick considera que el comportamiento de
nuestro cerebro puede explicarse totalmente por la interaccin de las clulas nerviosas, lo que
ha verificado mediante la investigacin. Segn explica en el artculo de Nature Neuroscience,

se produce un mecanismo natural en el que distintas partes del cerebro humano se funden
unas con otras para crear un sentimiento de conciencia.
Notas:
Fuente: La Jornada. http://www.jornada.unam.mx/2006/11/09
http://www.filosofia.mx/index.php/perse/archivos/conciencia_busqueda_del_origen

La teora de grafos arroja luz sobre el

origen de la conciencia
Un estudio matemtico revela que, cuando somos
conscientes de algo, el cerebro entero se vuelve
ms conectado
Investigadores de la Universidad de Vanderbilt, en EEUU, han
utilizado la teora matemtica de grafos para estudiar la conciencia
en el cerebro. Lo han hecho porque la comunicacin de la
informacin entre diversas regiones cerebrales -que hace posible
nuestra conciencia- conforma una red compleja, similar a la de las
redes sociales o de las rutas de vuelo. Sus resultados demuestran
que, cuando somos conscientes de algo, el cerebro entero se vuelve
ms conectado (todas sus reas se interconectan entre s), y no
solo se activan en l algunas regiones especficas. Por Yaiza
Martnez.
Yaiza Martnez

Escritora, periodista, y Directora de Tendencias21. Saber ms del autor

in Share75

Los puntos negros corresponden a las 264 reas de la corteza cerebral que los
investigadores analizaron; y las lneas a la fuerza incrementada de las conexiones
funcionales entre dichas reas, cuando los participantes en el estudio percibieron
conscientemente el disco. Los colores clidos estn asociados con conexiones
ms fuertes. La figura ilustra que la conciencia de un objetivo est asociada a un
aumento generalizado de la fuerza de las conexiones funcionales del cerebro.
Imagen: Marois / Godwin. Fuente: Universidad de Vanderbilt.
La conciencia sigue siendo uno de los mayores enigmas de la ciencia, pues an
no se sabe bien cmo la produce nuestro cerebro. Por otra parte, la teora de
grafos (o de grficas) es una rama de las matemticas que estudia las
interrelaciones entre los componentes de redes complejas, como las redes
sociales o las rutas de vuelo de los aviones.
Ahora, un equipo de investigadores de la Universidad de Vanderbilt, en EEUU, ha
utilizado la segunda para estudiar la primera, es decir, ha aplicado la teora de
grafos al estudio de la conciencia. Lo han hecho porque la comunicacin de la
informacin entre diversas regiones cerebrales -que hace posible nuestra
conciencia- tambin conforma una red compleja.
Buscando la comunicacin
Segn explica la Universidad Vanderbilt en un comunicado, las teoras modernas
sobre las bases neuronales de la conciencia se dividen generalmente en dos
campos: focal y global. Las teoras focales sostienen que hay reas especficas
del cerebro que son fundamentales para la generacin de la conciencia, mientras
que las teoras globales defienden que la conciencia surge de cambios a gran
escala en la actividad del cerebro. El presente trabajo parece dar la razn en parte
a ambas teoras.
Para llevarlo a cabo, los investigadores reunieron a 24 miembros de la comunidad
universitaria y los sometieron a un experimento con fMRI (imagen de resonancia
magntica funcional), que es una tcnica que permite mostrar en imgenes las
regiones cerebrales que ejecutan una tarea determinada.
Mientras los participantes eran sometidos a este escner, se les pidi que
detectaran un disco que apareca brillando, brevemente, en una pantalla. Cada
vez que esto ocurra, deban responder si haban podido detectar dicho disco, y el
grado de confianza que tenan en su propia respuesta.
Los investigadores tomaron los informes de alto nivel de confianza como
pruebas de conciencia y aquellos en que el disco ni siquiera haba sido visto por
los sujetos como pruebas de inconsciencia.
Con el escner fMRI determinaron entonces qu partes del cerebro estaban
activas en las pruebas de conciencia y en las de inconsciencia. Constataron
que solo unas pocas reas del cerebro mostraban mayor actividad durante la
deteccin del disco que cuando este no haba sido detectado.

Este punto ya haba sido determinado en estudios previos. La novedad del

presente trabajo es que en l, adems, los cientficos analizaron cmo dichas
reas cerebrales activadas durante las pruebas de conciencia se comunicaban
entre s.
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de tiempo
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neurolgicos
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ayudamos a los dems
La conciencia en la conexin entre redes
Este enfoque de red revel que ninguna regin de la red de reas cerebrales
destac como ms particularmente conectada durante la prueba de conciencia:
cuando el disco fue percibido claramente, el cerebro entero se volvi ms
conectado.
Por tanto, sealan los investigadores, la conciencia parece romper la modularidad
de las redes cerebrales: Sabemos que hay numerosas redes cerebrales que
controlan funciones cognitivas diversas, como la atencin o el lenguaje, con cada
nodo de cada red densamente interconectado con otros nodos de la misma red,
pero no con otras redes. La conciencia parece romper esta modularidad de las
redes, ya que hemos observado un incremento amplio en la conectividad funcional
de todas ellas durante la conciencia.
La conciencia como propiedad emergente
Los resultados sugieren que es probable que la conciencia sea un producto de la
comunicacin generalizada entre las diversas regiones cerebrales; y que slo
podemos informar de que hemos visto cosas una vez que estas son
representadas en el cerebro de esta manera global.
Tambin seala que no habra una parte del cerebro que sea el "asiento del alma",

como escribi Ren Descartes sobre la glndula pineal: la conciencia sera una
propiedad emergente de la propagacin, por todo el cerebro, de la informacin a
actualizar. En otras palabras, sera fruto de la comunicacin generalizada entre las
redes cerebrales.
La conclusin recuerda a la definicin de yo sealada por el profesor de ciencias
cognitivas de la Universidad de Lund, en Suecia, Peter Gardenfors : el yo sera un
fenmeno emergente, una propiedad que surge de una red de funciones
cognoscitivas relacionadas entre s, segn ha explicado el neurlogo Francisco J.
Rubia.
Tambin hace pensar en un estudio realizado en 2010 por investigadores de la
compaa IBM. En este, los cientficos elaboraron un mapa de la compleja red de
conexiones neuronales entre las distintas regiones del cerebro de un macaco para
tratar de ubicar en el cerebro algunos procesos cognitivos superiores, como el
pensamiento y la conciencia. Se descubri que el ncleo de dichos procesos en
realidad no estaba situado en ninguna parte concreta del cerebro, sino que se
extenda por diversas regiones, como el crtex prefrontal, el lbulo temporal, el
tlamo, el crtex visual y otras.
Una bsqueda multidisciplinar
La fascinante bsqueda de explicacin sobre el origen de la conciencia contina,
en los ltimos aos gracias a las tecnologas que permiten observar al cerebro en
accin y a la utilizacin de disciplinas diversas, como las matemticas en este
caso.
Sir Roger Penrose (Profesor Emrito de Matemticas en la Universidad de Oxford)
y Stuart Hameroff (anestesista y profesor de la Universidad de Arizona) estn
intentando tambin usar la fsica cuntica para comprender la conciencia.
Con ella han intentado determinar si esta evolucion a partir de procesos
complejos entre las neuronas del cerebro como defienden la mayora de los
cientficos- o es previa a los procesos del cerebro, es decir fruto de una
estructura cuntica proto-consciente que le habra dado forma.
El fsico norteamericano David Bohm ha propuesto por su parte que, al igual que
la materia genera estados macroscpicos de coherencia cuntica, el cerebro
podra aprovecharse de estas propiedades fsicas y cohesionarse formando un
todo.
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Jueves, 12 de Marzo 2015
Yaiza Martnez
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Tags : cerebro, conciencia, conciencia en el cerebro, origen de la conciencia

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1.Publicado por o guerrilleiro el 12/03/2015 11:23

Siguen buscando al locutor dentro de la radio.

2.Publicado por Espoc el 13/03/2015 08:03

Como dijo Einstein, lo importante es no dejar de hacerse preguntas, y como quiz
dijese un primo de Scrates, que citase a su primo ilustre para darse importancia
(en vez de procurar ser til), slo s que no s todo.
En la poca de Sherrington se investigaba la fisiologa del sistema nervioso. Qu
investigadores se ocupaban de esta investigacin? Pues Sherrington, por ejemplo.
Se paraban en la fisiologa de la visin especialmente, quiz por ser un sentido
que se experimenta con gran intensidad, que permite un contacto con la realidad
tan intenso como para que la realidad parezca algo muy real, es decir, muy
patente, muy efectivo, muy detectable, algo nada virtual o irreal, desde luego, y a
la vez por ser ms accesible a la investigacin que otros contenidos de la mente,
por estar localizado su procesamiento en gran parte en una va neural concreta
que va desde los ojos hasta la corteza occipital, que est a tiro, por decirlo as.
Si uno percibe como sujeto consciente, o sea, subjetivamente, por ejemplo, una
bola de billar roja que uno tiene delante de s encima de una mesa de billar,
percibir en cada instante a toda esa bola roja como un todo, objetivamente,
como algo, nico e individual, o dicho de otro modo, nico e indivisible (una sola
bola y que slo parece ser so, una bola, no otra cosa u otras cosas), redondo y
rojo por toda su superficie, un objeto sin interrupciones en la continuidad de ese
todo y de esa superficie redonda, y de esa rojez.
Ntese que tambin la rojez, una de las partes de las que sabemos que consta
ese objeto mental en forma de bola de billar redonda y roja, constituir a simple
vista un todo nico e individual, indivisible en partes menores durante su
percepcin como un todo (y ms claro quedara sto aun si se pudiese percibir la
bola slo por su rojez).
La continuidad, unicidad e individualidad de la rojez de esa gran superficie,
percibida de ese modo, tendra que deberse a que la percepcin de la rojez, en
ese instante en que dicha rojez fuese percibida como un todo continuo, nico e
individual, tendra a su vez que deberse a una integracin de ese proceso de

percepcin en funcin del tiempo, no del espacio, ya que la superficie de la bola

tiene una extensin dada, y su representacin en el cerebro tambin tiene lugar en
un grupo de neuronas con una extensin dada en el espacio del cerebro. sto
quiere decir que la rojez, para tener unicidad e individualidad de por s a simple
vista con un error despreciable en la prctica a escala macroscpica, no estara
integrada en un punto del espacio. Por tanto, la rojez debera estar integrada en
un punto del tiempo para ser un todo. Ese punto es el ahora, el tiempo presente,
que es el punto en el que el yo consciente se dira que se mueve a lo largo de la
lnea del tiempo para ser efectivo, como ya analiz Husserl en su momento.
Luego, la rojez parece ser un todo puntiforme sin fisuras, indivisible, irreducible,
sin partes visibles (de qu partes estara compuesta la rojez a simple vista?).
Para que lo sea, su integracin durante la percepcin (siendo la percepcin la
integracin peculiar de esa informacin sensorial mltiple sobre el color rojo de la
bola, la integracin de la informacin sobre los millones de fotones rojos que
llegan a la retina y que van a dar lugar a la sensacin rojo mediante el
procesamiento de esa informacin por millones de neuronas), debera tener lugar
en funcin del tiempo, no del espacio, porque dicha rojez no provendra de un todo
nico, sino, para empezar, de una enorme multiplicidad de fotones rojos
reflejados en la bola que inciden en una multiplicidad de neuronas rojas de la
retina que envan hacia el cerebro informacin sobre ese color rojo a lo largo de
una multiplicidad de axones que van a hacer conexin con innumerables neuronas
del cerebro, cada una con algo as como una porcin de ese color rojo que va a
constituir al cabo de poco rato un todo nico e individual, una sola rojez sin
aparente estructura interna a simple vista, sin partes menores a simple vista.
Dicha rojez conseguira por tanto ser una y ser indivisible (individual). De hecho,
se dira que por sto se caracteriza la subjetividad (o su manifestacin patente en
la prctica, el yo consciente que cree percibir, por ejemplo, la rojez), porque la
informacin mltiple se unifique e individualice de tal manera que a cambio, desde
un punto de vista solipsista e ilusorio, parezca haber un sujeto nico e individual
llevando a cabo la percepcin de esa multiplicidad que nos rodea, gracias al
cambio de escala y el confinamiento por el que el sistema pasa a ser
macroscpico confinado, y por ello las partes pasan a ser efectivas como un todo
cuyas partes caen fuera de la capacidad de resolucin del sistema (el sistema a
escala macroscpica no consigue suficiente nitidez o definicin como para que se
perciba lo microscpico).
El cerebro que percibe la bola roja est formado por una multiplicidad de
neuronas, miles de millones de neuronas (por tanto, la unicidad, indvidualidad e
irreducibilidad de la rojez probablemente es una ilusin por falta de resolucin a
escala macroscpica para percibir las cosas de otro modo).
Para que los cdigos supuestamente procesados por algunas de esas neuronas
con el significado rojo se integren en funcin del tiempo, y para otro tipo de
fenmenos similares, a Sherrington se le ocurri en consecuencia que debera
tener lugar algn tipo de concurrencia temporal entre esas neuronas en este tipo
de casos (sobre lo que investig Sherrington en particular no fue sobre la rojez,
sino que fue acerca de la fusin de la imagen de los dos ojos en una sola imagen,
que es lo que percibimos si todo va bien), concurrencia temporal necesaria para
que se integren en funcin del tiempo las partes implicadas, de tal manera que la

sensacin de rojo procesada por esas neuronas al integrarse de este modo

significase su unificacin e individualizacin en una rojez, nica e individual, la de
una bola roja (y por tanto, en la prctica, lo mismo que decir: la rojez de una bola
nica e individual, al identificarse la rojez con la bola una vez integrada la rojez
con la informacin sobre forma, brillo, etc.), concurrencia temporal necesaria para
que la rojez emerja entonces como una sola cosa, o, dicho de otro modo, como el
color de una sola cosa irreducible desde el punto de vista de la percepcin, desde
el punto de vista de la interpretacin de lo que se ve, que adems se hace a
escala macroscpica y confinada (no se perciben fotones rojos, invisibles a simple
vista, sino solamente una bola roja macroscpica).
Algunos investigadores llegaron a la conclusin de que esas neuronas
correlacionadas en funcin del tiempo, para ser efectivas como un solo objeto a
ciertos efectos, como al efecto, por ejemplo, de percibir una sola bola individual de
un solo color, deberan correlacionarse mediante su sincronizacin.
La sincronizacin es una manera de que tenga lugar la concurrencia temporal
entre neuronas, y consiste en que las descargas de esas neuronas sincronizadas
se produzcan a la vez, en fase, coincidiendo cada descarga bioelctrica de cada
neurona con las del resto con las que est sincronizada. La verdad es que a
primera vista sto parecera tener sentido, porque, del mismo modo que en un
concierto el pblico tiende a sincronizar sus aplausos oyendo los del vecino y
acoplndose con l, o del mismo modo que las aves de una bandada sincronizan
sus movimientos y se mueven como un solo cuerpo, un todo, detrs del lder,
tambin las neuronas, por mera proximidad, por el simple hecho de estar prximas
y compartiendo un medio inico comn, disponen de la posibilidad de
sincronizarse, pues de hecho se las considera a veces un sistema de osciladores
acoplados.
De manera que la sincronizacin pareca una buena explicacin en el camino de
llegar a explicar este tipo de situaciones en las que se consigue que muchas
partes (muchas neuronas) se comporten a ciertos efectos como un todo (una red
neural), como en el caso de la percepcin de una sola bola de billar roja individual
(indivisible), una bola a simple vista esencialmente indivisible, con un error
despreciable en la prctica.
Que en la mente sea efectiva la idea de una bola individual implica que esa bola
es una sola cosa individual, nica e indivisible, a ciertos efectos en determinada
escala con un error despreciable en la prctica, de tal manera que, por ms que
nos empeemos, si tenemos delante de nuestros ojos una sola bola de billar, y
percibimos una sola bola de billar porque nuestro sistema visual funciona
correctamente, percibiremos una sola bola de billar roja, no dos, ni tres, y esa bola
ser por tanto individual, indivisible, es decir, por ejemplo, su color rojo ser slo
rojo, no seremos capaces de percibir de qu partes estara compuesta su rojez; su
silueta ser slo redonda y tampoco parecer estar compuesta de partes menores
(el solo planteamiento de sto ya nos parecer absurdo, cul sera la estructura
interna de la rojez?).
sto llev a los investigadores a darse cuenta de otra cosa: la rojez tal vez no
tena partes a simple vista, pero la percepcin de la bola, rojez incluida, de hecho,
s tena partes, aunque se percibiese el objeto como una sola bola roja. Las partes
eran su forma, su color, el brillo, el movimiento, etc. Y consiguieron localizar en

diferentes reas del cerebro las neuronas que especficamente procesaban y

supuestamente codificaban algunas de dichas partes, el rea V1 de la regin
occipital, el rea V2, etc. Pero como sujeto consciente las partes no se perciben
individualmente, sino que se perciben como partes inseparables de ese todo. Si se
percibe la bola no se puede percibir slo su redondez, o slo su rojez (ni se
perciben dos bolas, una redonda pero sin color y otra roja pero sin forma), se
percibe todo a la vez, y es ese todo lo que se entiende por bola (y es gracias a que
se integra en un todo el que sea posible la percepcin de la bola, al interpretarse
esa informacin integrada con ese significado, el de bola). No es la suma de sus
partes lo que se entiende como bola, sino el que esas partes constituyan un todo,
una bola de billar, mayor que sus partes, redondez y rojez (mayor en el sentido de
que slo redondez o slo rojez no son bola de billar roja).
En el proceso de la visin las sensaciones implicadas eran varias en cada todo.
El problema de cmo se perciben las partes diferentes del objeto (por ejemplo,
color, forma, etc.) como un todo, es lo que se conoce como el binding problem.
En el caso de la bola de billar roja el sistema visual procesa por un lado la forma
de la bola, por otro su color, por otro su brillo, etc. Se dieron cuenta de que cada
uno de estos procesos sensoriales individuales, el procesamiento de la forma, del
color, etc., no eran la percepcin todava, sino un paso previo, y que dentro del
cerebro el proceso sensorial culminaba con la percepcin, la integracin de toda
esa informacin diversa y la interpretacin de su procedencia a partir de lo que se
percibe entonces, en la culminacin de este proceso, como una bola de billar roja,
con su forma, color, brillo y dems sensaciones sumadas en un todo con un
significado perceptible: el significado de una bola de billar roja individual. La
percepcin hace posible interpretar esa informacin sensorial como algo concreto
en la prctica en determinada escala con un error despreciable: una bola roja en
una mesa de billar con la que jugar al billar, momento en que se considera
culminado el proceso de percepcin en lo que a la bola se refiere.
La inevitable tentacin que surge ante este anlisis del proceso sensorial y
perceptivo es la de preguntar lo siguiente: no parece evidente que yo me
considero a m mismo un yo consciente nico e individual, y no es evidente que el
proceso de percepcin, por el que se integra la percepcin de una bola de billar
nica e individual, parece entonces idntico al proceso por el que yo me considero
un yo nico e individual consciente de esa bola de billar nica e individual?
Diversas investigaciones sobre la visin, llevadas a cabo por Zeki, han
corroborado este corolario, que podramos formular como: sin objeto mental no
hay sujeto consciente, o, sin objeto no hay sujeto (vase, por ejemplo: Zeki S.,
Bartels A. The asynchrony of consciousness. Porceedings of the Royal Society B
1.998; 265: 1583-85; donde presenta alguna evidencia acerca de la ligazn directa
entre las reas que codifican el movimiento y el color a la hora de explicar la
percepcin visual), o, como dira el primo imaginario de Scrates, slo s que no
se todo, pero, si s, necesariamente h de saber algo, pues posiblemente no se
puede saber nada (y, por tanto, tambin por sto la idea de la dualidad mente
inmaterial-cerebro material es absurda, adems).
Volviendo con la bola roja y las partes en las que el proceso de la sensacin visual
la divide a partir de lo que sobre ella entra por los ojos: forma, color, brillo, etc. Los
investigadores, siguiendo la estela de Sherrington, empezaron a preguntarse

cmo es que se integraban dichas partes para llegar a la percepcin de, por
ejemplo, una bola individual. Pensaron, como se ha dicho, que la sincronizacin
neuronal podra ser la respuesta para la integracin de dichas partes en funcin
del tiempo, y as qued la cosa durante dcadas Pero, meditemos por un
momento acerca de la sincronizacin:
Supongamos que en efecto la forma redonda de la bola posee en el cerebro el
significado redonda porque el cerebro es capaz de codificar el significado
redonda. sto supondra que tendra que haber un cdigo neural ms o menos
complejo con ese significado especficamente, el cdigo que fuera. Supongamos
entonces que el cerebro dispone tambin de un cdigo neural para el color rojo,
con el significado especfico roja. Si las neuronas codificando el cdigo neural
espaciotemporal especfico redonda se sincronizasen con las neuronas
codificando el cdigo especfico roja (que con bastante certeza se sospecha que
podra estar ocurriendo en dos zonas distintas del cerebro), para integrarse estas
dos redes y dar lugar a la nueva red cosa redonda y roja (y brillante, y
movindose ruidosamente encima de una mesa de billar, etc., con lo cual
difcilmente podr confundirse con otra cosa), la bola de billar roja, entonces las
descargas de ambos tipos de neuronas al sincronizarse tendran que coincidir una
a una, y en tal caso ambos cdigos se volveran iguales, y de este modo perderan
su especificidad pasaran a significar otra cosa, ni redondo ni rojo, porque rojo
dejara de significar rojo al convertirse en redondo, y redondo dejara de significar
redondo al convertirse en rojo si ambos cdigos se sincronizasen en fase.
Los cdigos deben de ser especficos, por lgica, pues han de ser distintos para
poseer significados distintos (debera investigarse sto ms a fondo, pues no se
sabe de manera fehaciente, no se ha comprobado, aunque parezca obvio que
debera ser as).
De manera que la sincronizacin tal vez sea importante para la integracin de
sensaciones y otras funciones del cerebro (por ejemplo, para que una descarga
sincronizada de neuronas ordene a todas las clulas de un msculo dado con las
que se conecten que se contraigan sincronizadamente y as ese msculo pueda
funcionar como tal msculo a escala macroscpica al contraerse todo l de una
vez o como se contrae el tero como un todo durante el parto por la contraccin
sincronizada de sus clulas musculares en respuesta a la oxitocina-) pero
parece difcil que la sincronizacin permita explicar a fondo la integracin de otras
funciones, como la de la percepcin, por lo dicho, y por tanto parece difcil que la
sincronizacin sea la pieza clave para entender el yo consciente. Los
investigadores no se dieron cuenta de este detalle durante dcadas. La actividad
neural durante la percepcin no puede basarse fundamentalmente en la
sincronizacin solamente. Con o sin navaja de Occam, debera haber otro
mecanismo neural implicado.
Hay que decir que en la actualidad s han empezado a percatarse de este detalle
importante. Cuando yo me d cuenta de este problema estuve indagando sobre
ello, para comprobar si se le haba ocurrido a alguien ms, y, por ejemplo, en
conversaciones con Alfredo Pereira Jr. en un foro de Internet sobre el cerebro, l
me cont que ya haba pensado en sto hace aos, y que lo haba publicado en
un libro (Pereira Jr. A., Rocha A. F. Temporal aspects of neuronal binding. In:
Buccheri R., Soniga M. and Gesu V. (eds.), Studies in the estructure of time: From

Physics to Psychopathology, Kluwer, New York, 2.000).

Hay algo ms, tambin interesante: si la sincronizacin no permitira explicar la
percepcin, tampoco debera ser la clave de la explicacin del yo entendido como
sujeto consciente, nico e individual, que percibe de manera patente.
La explicacin del yo, desde el punto de vista neural, es lo que podramos
denominar el problema del correlato neural de la subjetividad, uno de los asuntos
ms entretenidos en ciencia (normalmente se le conoce como el problema del
correlato de la conciencia, pero no me parece totalmente correcto denominarlo as,
como se comprender a estas alturas del ensayo). La lista de investigadores y
divulgadores que se han ocupado de este asunto es larga: Crick, Changeaux,
Damasio, Edelman y Tononi, Llins, Zeki, Schrdinger, etctera. Hay una creciente
lista de obras de divulgacin ms o menos serias tratando de refiln, o de lleno, el
asunto del correlato neural del sujeto consciente. Cada uno aporta pistas
interesantes dirigidas a resolver el puzzle. Por ejemplo, a Schrdinger se le ocurri
decir que sujeto y objeto (mental) son una sola cosa. Crick aport la idea segn la
cual la respuesta est en la materia del cerebro, y que es un fenmeno
emergente. Changeaux, Damasio y otros han aportado la idea de acuerdo con la
cual la respuesta estara en cmo el cerebro hace las cosas, como se produce la
correlacin temporal entre redes. Llins aport la idea del encfalo como un todo
por reentrada talamocortical, posiblemente siguiendo la vieja idea de Bishop del
tlamo como marcapasos del cerebro. Edelman y Tononi trajeron la idea de la
sincronizacin entre redes por reentrada corticocortical. Y as llegamos una y otra
vez a la sincronizacin como la posible respuesta, hasta ahora. Pero se dira que
an falta algo para que todas estas piezas encajen y tengan sentido.
Durante aos, dado que las neuronas parecen osciladores acoplados, se han
elaborado modelos de cmo podran correlacionarse las neuronas por
sincronizacin. Son conocidos por ejemplo los modelos presentados por Eurich,
en los que la sincronizacin parece posible en el cerebro, y tan fcil que casi
parecera necesaria tambin. Sin embargo, recientes investigaciones, como las
llevadas a cabo por Alfonso Renart y Jaime de la Rocha por un lado, o por
Alexander Ecker por otro, han demostrado que tal vez las neuronas no tiendan por
sistema a sincronizarse al encontrarse en proximidad, sino al contrario, es decir,
que la sincronizacin no se verificara de manera necesaria e inevitable. Estas
demostraciones son interesantes porque seran compatibles con lo que se est
diciendo en este ensayo: que la sincronizacin no debera ser la clave para la
explicacin de lo que el cerebro hace durante la percepcin subjetiva, durante la
integracin de su actividad en forma de yo a escala macroscpica, y, de hecho, ni
siquiera sera lo que el cerebro tendera a hacer inevitablemente por sistema
entonces, lo cual es conveniente, dado que difcilmente ser la sincronizacin la
pieza clave de la percepcin subjetiva que falta por descubrir.
Hace aos me d cuenta de que lgicamente podra haber una forma de integrar,
por ejemplo, forma y color (en referencia a la actividad neural correlativa) en una
sola cosa indivisible (a ciertos efectos en la prctica en determinada escala con un
error despreciable) sin recurrir a la sincronizacin si la bola percibida consiguiese
ser efectiva en la prctica como un todo nico e indivisible a pesar de tener partes
mediante la recreacin de un entrelazamiento en el cerebro: la sincronizacin de
fase. Se denomina casi igual que la sincronizacin en fase, pero no es lo mismo,

la sincronizacin consiste en poner a las neuronas en fase en todas sus

descargas, es una sincronizacin en fase, y la sincronizacin de fase consiste en
otra cosa, en ponerlas en fase slo en la primera descarga de las neuronas, como
ahora se ver.
La sincronizacin de fase tiene algunas ventajas: no es sincronizacin (en fase), y,
por tanto, los cdigos de forma y color posiblemente no quedaran eliminados al
integrarse de este otro modo.
La sincronizacin de fase entre neuronas organizadas como osciladores
acoplados consistira en que un tren de descargas de dos neuronas (dos, por
poner un ejemplo) coincidiran en una primera descarga de ambas, es decir,
descargaran como un foco coherente, en fase slo en la primera descarga, pero
despus cada cdigo seguira descargando con su forma espaciotemporal,
aunque vinculados por esa primera descarga por la que coincidieron (como se
sobreentiende, ambos trenes de descarga seran distintos, con frecuencias
distintas, por ejemplo).
Esta forma de enlazarse dos descargas oscilatorias se denomina foco coherente,
y es un fenmeno fsico frecuente en sistemas oscilatorios, y las neuronas lo son,
su carga oscila (oscila entre carga y descarga).
Resulta que para que haya un foco coherente y sincronizacin de fase no hace
falta que haya sincronizacin, lo cual es otra ventaja, porque, como se ha dicho,
recientes investigaciones han puesto de manifiesto que las neuronas no tenderan
a sincronizarse por sistema por proximidad tanto como se pensaba, lo cual abre la
puerta a que algo como la sincronizacin de fase tenga sentido.
Dos neuronas descargando en sincronizacin de fase conseguiran sin embargo
llevar a cabo su necesaria concurrencia temporal (necesaria para la integracin en
funcin del tiempo de, por ejemplo, forma, brillo y color), porque por la
sincronizacin de fase cada cierto nmero de vueltas volveran a coincidir por una
fase, a estar en fase otra vez, peridicamente, de manera regular, por lo que
quedaran vinculadas en funcin del tiempo, estaran en esa necesaria
concurrencia temporal, aunque no sincronizadas.
Por ejemplo, imaginemos un modelo utpico simple: supongamos que una
neurona de la red que codifica la forma produce 2 descargas por segundo (2
hertzios) y que otra de la red que codifica el color, y que quiz va a ponerse en
sincronizacin de fase con la primera neurona, produce 3 descargas por segundo.
Pues bien, si coinciden por una primera descarga, volveran a coincidir por
sucesivas descargas cada 2 descargas de la primera neurona y cada 3 descargas
de la segunda.
Cuando ca en la cuenta de la posibilidad de achacar a la sincronizacin de fase
de la actividad neuronal simple la concurrencia temporal que pareca obvio que la
sincronizacin tena difcil llevar a cabo en corteza de asociacin para explicar la
percepcin (por no decir imposible), me pareci tan lgico que supuse que ya
habra sido predicha, descrita y observada por alguien pues no; rebusqu
durante aos y no la encontr por ningn lado. Mejor dicho, s la encontr, pero no
tal como lo imaginaba.
Yo imagin la necesidad de la sincronizacin de fase neurona a neurona, dado
que la neurona es la unidad funcional fundamental y se conectan una a una por
las sinapsis, tal como describi y comprob Ramn y Cajal, de tal manera que una

neurona de una red neural dada en corteza de asociacin implicada en un cdigo

dado tendra que entrar transitoriamente en sincronizacin de fase con otra
neurona de otra red neural dada en corteza de asociacin compatible con la
primera e implicada en otro cdigo dado, y transitoriamente, porque slo
transitoriamente percibiremos una bola roja, no continuamente (y porque las
descargas neuronales son transitorias, a veces descargan y a veces no).
Es decir, la sincronizacin de fase debera tener lugar entre seales neuronales
simples, probablemente de neuronas pertenecientes a redes diferentes pero
compatibles, y tal vez por la reentrada descrita por Edelman y Tononi, y tal vez
puestas en sincronizacin de fase por un marcapasos de un nivel inferior como en
la reentrada talamocortical propuesta por Llins, pero una reentrada para dar lugar
a una sincronizacin de fase transitoria entre seales simples en corteza de
asociacin no para dar lugar a una sincronizacin (la percepcin subjetiva ha sido
localizada experimentalmente en corteza de asociacin por Maest et al., entre
otros, as que all supuse adems que podra producirse esta sincronizacin de
fase transitoria entre seales simples).
Lo que encontr sobre sincronizacin de fase en corteza fue lo investigado por
Varela (vase, por ejemplo: Varela F. et al. The brainweb: Phase syncrhonization
and large-scale integration. Nat. Rev. Neurosci. 2.001; 2: 229-239), que se ocup
en efecto de la sincronizacin de fase, pero entre seales complejas, que por tanto
no explicara la integracin de forma y color, o difcilmente lo hara, al no
detectarse mediante el recurso a seales complejas las seales correspondientes
a, por ejemplo, forma y color, precisamente por realizar sus detecciones sobre
seales complejas, es decir, sobre grupos neuronales demasiado grandes como
para afinar lo suficiente en este otro sentido.
Tambin encontr un artculo de Elas Manjrrez en el que pareca haber indicios
de la observacin de sincronizacin de fase entre seales simples en el sistema
nervioso. Me puse en contacto con l, y, si yo consegu explicarle bien esta idea, y
si consegu entender correctamente sus respuestas y explicaciones, resulta que
Elas Manjrrez s habra encontrado sincronizacin de fase entre seales simples
en el sistema nervioso central del gato, pero no en corteza de asociacin, sino
subcortical. Por tanto, no parece imposible conseguir hallar esta cada vez menos
hipottica pieza del puzzle en corteza de asociacin, dado el fenmeno de la
telencefalizacin.
En diversos centros de investigacin se estn registrando ya seales enceflicas
simples, y midiendo sus patrones de descarga, y comparando los patrones de
descarga de diversos conjuntos de seales neuronales simples. Por ejemplo,
aparte de los ya citados ms arriba, Acua y Pardo, tambin Weinberger sigue
esta lnea de trabajo (vase, por ejemplo: Weinberger M. et al.: Oscillatory activity
in the globus pallidus internus: Comparison between Parkinsons disease and
dystonia. Clinical Neurophysiology 2.012; 123: 358-368). Y hay diversos trabajos
de investigacin que pasan una y otra vez cerca de la sincronizacin de fase entre
seales simples (vase, por ejemplo: Vicente R. et al. Dynamical relaying can yield
zero time lag neuronal synchrony despite long conduction delays. PNAS 2.008;
105: 17.157-17.162). Con Pardo me he puesto en contacto recientemente para
proponerle la verificacin de la hiptesis; me ha dicho que va a considerarlo, para
ver si es factible el experimento, o no.

Y si todo sto es cierto, posiblemente slo sea cuestin de tiempo el que se

publique la noticia sobre alguien que ha detectado sincronizacin de fase
transitoria entre seales simples de redes compatibles en corteza de asociacin. Y
cuando tal noticia llegue a sus odos, si llega, recuerde que pareca inevitable que
tal hecho se produjera, porque era predecible, y era lgico.
Cuando alguien publique tal hallazgo, si ocurre el hecho, tal vez ese investigador
ignore, o tal vez sepa, que probablemente le habr hecho, por primera vez, una
fotografa al sujeto consciente, a ese yo consciente nico e individual que
algunos intuimos que podra definir en la prctica la esencia de nuestro ser
dentro de un margen de error aceptable.

3.Publicado por No hay que enredarse tanto, ver percepcionunitaria.org,

psicologa holokinetica.... Es simple el 15/03/2015 05:02 (desde mvil)
No hay que enredarse tanto, ver percepcionunitaria.org, psicologa holokinetica....
Rubn Feldman Gonzlez, Es simple...

4.Publicado por Antonio Salguero el 16/03/2015 00:54

___Estimados Amigos.
___Est interesante este artculo sobre el origen de la conciencia. Sin embargo
deseo acotar a los investigadores e interesados en el tema, como es el caso del
amigo "spoc", que tales investigaciones con los 24 miembros universitarios, slo
trata de encontrar los rastros neuronales del efecto consciente del cuerpo humano,
o bien del cerebro, es decir buscan los rastros de UNA SOLA de las DOS
CONSCIENCIAS QUE EXISTEN a nivel humano.
___Muchos desconocen an que la mente humana es una "Mente Simultnea".
Siempre se hace incapi en los procesos de informacin que emergen de las
redes neuronales, dejando de lado el estudio y la investigacin de los procesos de
informacin que surgen del sistema inteligente vital de partculas subatmicas, que
son propias del Sujeto Pensante y no del cuerpo homnido que tiene su propio
funcionamiento.
___Sin pretender faltar el respeto de modo alguno, debo decir que:
"lamentablemente se equivoca el Dr Francisco Rubia al afirmar que el Yo es un
fenmeno emergente, una propiedad que surge de una red de funciones
cognoscitivas relacionadas entre s". En todo caso, se debe decir que: "el aspecto
consciente de la estructura del cuerpo hominido y su relacin espacio-temporal s
surge emergente, tal como lo indica el Dr Rubia, pero eso NO ES EL YO, o Sujeto
Pensante. El Sujeto Pensante tiene otra estructura, es un Sistema inteligente de
partculas subatmicas que estn entremezcladas con la estructura del sistema
molecular del cuerpo fsico.
___En cambio, debo decir que tanto Penrose como Hameroff estn orientados en
una bsqueda o interpretacin de la conciencia desde la fsca cuntica. Slo que
lo estn haciendo al estilo de la teora de Darwin, es decir, viendo si esa
conciencia cuntica evolucion de algn modo o estaba antes que el cerebro.
Debo decir que el punto no es as, al menos no debe ser interpretado como un
gesto evolutivo alguno. Si yo tuviera influencia sobre ellos, les dira que
investiguen la interaccin sobre las molculas y neuronas, que tienen las

partculas subatmicas que estn en el espacio vaco de los tomos moleculares.

Hay un "especial ensamble" que an no ha sido debidamente abordado por los
investigadores, pues la mayora insiste en que "hay una sola mente", cuando en
realidad son dos pero simultneas. Claro... eso hace parecer que es una sola
mente y/o una sola consciencia y all radica el error del enfoque investigativo.
___Todos creen que Ren Descartes estaba loco, pero no es as. Salvemos su
afirmacin de que el asiento del alma (Sujeto Pensante) estaba en la pituitaria,
pero tena razn en que una cosa es el cuerpo y otra es el Alma. El detalle que se
le escap a Descartes es que el cuerpo tambin tiene su propia mente.
___Pero, an hay un dato ms para la bsqueda (si es que alguien desea
realizarla), y es que: "El cerebro no piensa". El pensamiento surge de las entraas
subatmicas. El cerebro procesa millones de datos de informacin, almacena,
registra, procesa, compara, etc, etc, etc. Hace de todo, pero lo nico que no hace
es pensar. Eso s... es hbil para repetir como un loro muchas frases aprendidas, y
que a muchos les parecen verdaderos pensamientos.
___Otro dato para la investigacin: La intencionalidad, la voluntad, los
sentimientos y el pensamientos tienen una raz subatmica, por mucho que todos
lo nieguen a pie junto.
___El da que se entienda debidamente esto que digo, van a tener sentido las
experiencias conscientes de las ECM que investiga el Dr Sam Parnia, pero asn
se olvidan que las partculas subatmicas del sujeto pensante tiene propiedades
distintas a las de la fsica clsica del cuerpo, y por ende, en esos casos la
conciencia puede estar en ms de un lugar a la vez.
___Los filsofos de la mente tambin estn confundidos en este aspecto. Pueden
leer este pequeo escrito para mejor informacin:
https://antoniosalguero8669.wordpress.com/2015/01/12/el-problema-menteinteligencia-debate-abierto-a-la-psiquis/
___En fin... este es un bello tema. Ojala los investigadores tuvieran el tino de
abordar la problemtica desde otra concepcin. El cuerpo humano es un medio
orgnico. El sujeto pensante tiene otra estructura y otra naturaleza distinta. Sigue
vivo e inteligente luego de la muerte fsica.
___Un abrazo a todos.
http://neuronacalva.blog.com.es/

5.Publicado por sergio el 16/03/2015 04:41

Excelente, muy acadmico y til. Con respecto al comentario anterior "No hay que
enredarse tanto, ver percepcionunitaria.org, psicologa holokinetica.... Rubn
Feldman Gonzlez, Es simple..." Claro hay que "enredarse" para hacer estudios
con criterio cientfico y no exponer la especulacin metafsicam, esotrica
desechable que tu recomiendas. Gracias

6.Publicado por Eduardo Coli el 19/03/2015 02:22

La mente, sea lo que sea, no se puede desconocer como accin, ya por medio de
sus estructuras y construcciones se manifiesta sobre lo tangible de la realidad, y
por medio de ellas establece virtualmente el manejo y la explotacin como el
sometimiento de la criatura humana, en tanto esclaviza al cerebro, que ms all de

su complejidad termina siendo vctima en tanto que absolutamente dependiente de

la accin de la mente.
A si como los seres vivos, las estructuras vivas, muy pero muy complejas en su
organizacin y estructuracin, son absolutamente dependientes de la accin de la
vida la muerte, de la accin del agua, de la luz, de la oscuridad, de los
componentes qumicos de la tierra, etc.,
Los humanos y sus cerebros son absolutamente dependientes adems de la
accin combinada de la vida y la muerte, como de la accin de la mente que acta
y se manifiesta por medio y a travs de ellos, y no se reduce ni limita como accin
a ellos, ya que la mente puede actuar a travs de un bistur, el lenguaje, la
acumulacin de conocimientos atesorados en una biblioteca, un portaviones, o un
arsenal nuclear.
El cerebro en el sentido de esta teorizacin, se encuentra subordinado a la mente,
a los objetivos, a los medios he intenciones de la mente, como a la actividad que
se da, genera, produce por medio de sus construcciones, las construcciones
mentales de la mente, por medio de la que se manifiesta la accin de la mente
sobre la estructura, la vida compleja del cerebro, el cual es absolutamente
dependiente como vctima de los estados estadios mentales que le envuelven.
La mente acta como un campo de accin y operaciones virtuales (virtuales
como un campo de operaciones y procesos virtuales mentales, en cuanto a que la
organizacin de sus objetivos, pueden estar en un lado o en otro, y no
necesariamente en relacin directa a la realidad concreta que se observa.
Estos campos u organizaciones virtuales-mentales tienen o pueden tener
incidencia consciente sobre cualquier campo orgnico, o cuerpo de cosa reales o
tangibles, es decir sobre y ms all de cualquier ser vivo, en tanto, una
organizacin virtual mental, puede disponer del dominio y la explotacin de un
cuerpo, un campo vivo, como de la de la compleja organizacin biolgica) ya que
opera sobre el dominio y la explotacin de cerebro, del cuerpo como de la realidad
ms prxima.
El cerebro como el propio cuerpo es y se representa, o se comporta como un
msero empelado a sueldo, como la compleja estructuracin tangible, de una
realidad dominada, explotada, como regida por la actividad de la accin e
intenciones de una organizacin subyacente, virtual consciente, que opera por
fuera y ms all de los cuerpos, los recetores, conscientes-inconscientes, por
medio de los que se manifiesta en tal dominio, nivel de explotacin, u orden de
cosas.
Entonces habra que preguntarse dnde y cmo, y a partir de que soporte, se
organiza la regulacin de la conciencia, por ejemplo de una empresa, o
emprendimiento econmico-militar o poltico-social, que explotan y dominan,
controlan y disponen de todo lo que se le ponga por delante.

En tanto que determinan la vida funcional de la vida de cientos de miles de

cerebros, que son dependientes de las decisiones mentales consientes de la
empresa a la cual se han consagrado.
Orden que subyace como conciencia por fuera y ms all de los cerebros
dominados y sometidos, explotados como naranjas, a los objetivos consientes
mentales productivos de tales empresas emprendimientos.
A si podemos encontrarnos con el comportamiento subordinado de cientos de
miles de millones de cerebros conectados en lnea, sin una gota de consciencia,
obedecen por miedo a ser excluidos, sin sentimientos y remordimientos, o
malestar y angustia, a un orden consiente de cosas, que los domina desangra y
explota en masa.
Ya que estn obedeciendo a los objetivos que pretende persigue la accin mental
consiente y objetiva de una realidad que subyace( totalmente organizada y
estructurada) por fuera de los cerebros, amn de que esta acta y se manifieste
por medio y a travs de estos, haciendo parecer que tal accin emana y proviene
de la autonoma, he independencia, libertad productiva, creativa, pensante,
comprometida y participativa de tales cerebros.
La mente se sirve se satisface complace a si misma del dominio y la explotacin
de cuerpo, el cerebro, los ocanos, los vientos, los pollos y las gallinas, como de
toda una comunidad de cientficos que domina, controla y explota, por medio de
un salario, por medio y a travs de cientos de universidades, como por medio de
emprendimientos econmicos productivos.
La mente sin miramientos, ni reparos, explota y esclaviza la compleja
estructuracin y organizacin biolgica-cerebral, no importa la de quien, ya que
conscientemente sabe, la organizacin mental que nos domina, que toda la vida,
ya no tan solo la de los hombres, si no que la del planeta, se encuentra a su
merced, como a su entera disposicin, bajo el poder de sus intenciones y
objetivos.
Ya que cuerpo y cerebro son, o se encuentran totalmente dependiente de las
decisiones, o auto engaos, o errores que cause o pueda causar una mal
interpretacin de la accin mental que opera, que gua y orienta al cuerpo, el
cerebro, en tanto este es, absolutamente dependiente de la accin y los procesos
mentales conscientes, como de las elecciones y decisiones de la empresa, o la
organizacin de la que dependen.
De la que son adems de sbitos, como lo digo, absolutamente dependientes,
como de la construcciones creadas y desarrolladas, en tanto que manejadas y
utilizadas por la accin mental, que se organiza y estructura, conscientemente, en
tanto que se materializa por fuera y ms all de la vida de cualquier desgraciado.

La mente, sea lo que sea la mente, en tanto que algo intangible como accin, es
algo imposible por lo tanto, de definir, limitar, o codificar como cosa, lo que
podemos comprobar es que esta se satisface del dominio y la explotacin, como
de la disposicin del cuerpo, el cerebro etc., a partir de los niveles y grados
organizativos mentales de cierta consciencia.
Mejor pregntense como vuestra corporacin cientfica, como la intencin objetiva
mental de un grupo de personas posicionadas en el poder, pretenden dominar,
predecir, controlar, regir, en tanto que explotar, adecuar y educar, en beneficio de
los intereses de la corporacin a la que representan y responden con vuestro
trabajo, la mente, la conducta el cuerpo y el cerebro de vuestros vasallos.
Yo mentalmente, cuando me lo permite el sistema, la autoridad reinante, o el
orden consciente al que estoy subordinado, exploto, manipulo y dispongo
mentalmente, por medio de la virtualidad utilizada por mi mente, de mi cuerpo y
cerebro, cuando mentalmente quiero recibir, experimentar, las descargas de placer
del cuerpo, el cerebro, mediante la masturbacin. O cuando lo someto a
cualquiera de mis otras adiciones mentales.
Un barco como construccin mental se mueve, funciona mediante los objetivos
que persigue la accin y manipulacin mental, que se manifiestan, actan
mediante el cuerpo, la vida, el cerebro, dominado y explotado del capitn del
barco, ambas estructuras construcciones son explotadas y dominadas como
regidas y manipuladas por los objetivos e intereses mentalmente subsistente, DE
UNA CONSCIENCIA, que rigen y operan por medio y ms all del cuerpo y el
cerebro del capitn, como del cuerpo y la aparatosa estructura mercantil del barco.
Ya que inclusive, virtualmente, mentalmente, lo pueden hacer a distancia, en tanto
que por los motivos y los objetivos de los intereses de una accin mental que
puede subyacer a miles de kilmetros del cuerpo el cerebro y la estructura del
barco, intencin y objetivos que vienen desde fuera, como viniendo desde el
exterior del cuerpo y el cerebro del capitn y el barco, que son animados movidos
a la accin, produccin, creacin y cumplimiento de una forma de realidad,
conscientemente predeterminada, pensada he ideada.
Esta conciencia puede matar prescindir y deshacer de quien quiera cuando lo
quiera, y no ms se lo disponga ya que hay estructuras (como las militares) muy
complejas creadas a partir de miles de cerebros grafos totalmente dependientes y
muy obedientes conectados en red, a la orden de una conciencia.
Objetivos e intenciones mentales que actan, operan, tanto que se pueden
organizar como manifestar ms all de la vida, el cuerpo, el cerebro, la estructura
mental de un barco, o de una central nuclear, subordinadas a las intenciones y los
objetivos mentales de una organizacin mental operativa, inteligente, intangible,
que se encuentra virtualmente organizada, ms a all de los cuerpos y las
estructuras por medio de los que se manifiesta y acta. etc.,

Lamentablemente, estimada comunidad de cientficos, no podemos reducir ni

limitar la complejidad de los procesos de la actividad mental, consciente o
inconsciente, a la muy compleja estructura del cerebro, por ms que la mente se
manifiesta sobre la realidad por medio y a travs de la disposicin y explotacin
tangible del cerebro, por medio de procesos y mecanismos absolutamente
virtuales.

7.Publicado por amigo el 31/12/2015 04:00

Es increible como la gente intenta dar a una demostracin cientfica, o al menos,
un intento de ella, una explicacin esotrica. Es increible que se hable de
particulas subatmicas y cosas por el estilo, ya que cualquier persona
minimamente ligada al campo de la neurociencia ya es capaz de atisbar que nada
tienen que ver... explicar la complejidad de las conexiones neuronales y su
incomprensible organizacin (actualmente) reduciendola a fisica cuantica... solo
puede denotar ignoracia e intento de darse luces, poco mas...
Los intentos de explicacin puramente psicolgicos ya van a otro nivel, parece que
estes leyendo la biblia de freud... en fin, el mundo es como es, y la gente como es.
El burdo intento de llevar a la conspiracin este tipo de articulos ya representa el
acabose de la inteligencia humana y el principio del dogmatismo y la estupidez

8.Publicado por Jos luis el 31/12/2015 21:36

Pregunto...el pensamiento viaja (se mueve )?

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El LSD ayuda a disolver el ego

Un estudio observa que la droga psicodlica
aumenta la conectividad cerebral
Las personas que toman LSD sienten que se hacen uno con el
mundo. Imgenes de resonancia magntica tomadas por
investigadores de Pases Bajos y Reino Unido han observado los
efectos en el cerebro de tomar esta droga psicodlica, que son
bsicamente una mayor conectividad en las zonas de la cognicin
superior, es decir, las que tienen que ver con la autoconciencia.

in Share1

Resonancia magntica funcional de cerebros bajo el efecto de LSD. Imagen:

Carhart Harris et al. Fuente: Sinc.
Cuando la gente toma la droga psicodlica LSD, a veces sienten como si la
frontera que los separa del resto del mundo se disolviera. Ahora, las primeras
imgenes de resonancia magntica funcional (fMRI) de los cerebros de personas
bajo el efecto de LSD ayuda a explicar este fenmeno conocido como "disolucin
del ego."
Como informan los investigadores en la revista Current Biology, de Cell Press,
estas imgenes sugieren que la disolucin del ego se produce a medida que las
regiones del cerebro implicadas en la cognicin superior se vuelven sobreconectadas. Los hallazgos sugieren que los estudios de LSD y otras drogas
psicodlicas pueden producir importantes conocimientos sobre el cerebro.
Tambin pueden dar una visin biolgica intrigante sobre preguntas filosficas
sobre la naturaleza misma de la realidad, dicen los investigadores.
"Hay una realidad objetiva y luego est nuestra realidad", dice Enzo Tagliazucchi,
de la Real Academia Holandesa de Artes y Ciencias (msterdam). "Las drogas
psicodlicas pueden distorsionar nuestra realidad y dan lugar a ilusiones
perceptivas. Pero la realidad que experimentamos durante la vigilia ordinaria es
tambin, en gran medida, una ilusin."
Tmese la vista, por ejemplo: "Sabemos que el cerebro estabiliza nuestra
percepcin visual, a pesar de los movimientos oculares constantes, entre otros
efectos de compensacin. As. cuando tomamos drogas psicodlicas estamos, se
podra decir, sustituyendo una ilusin por otra ilusin. Essto puede ser difcil de
entender, pero nuestro estudio muestra que el sentido del yo o "ego" tambin
podra ser parte de esta ilusin."
Desde hace tiempo se sabe que las drogas psicodlicas tienen la capacidad de
reducir o incluso eliminar el sentido de s mismo de una persona, lo que lleva a
una experiencia totalmente consciente, explica Tagliazucchi en la nota de prensa
de Cell Press, recogida por EurekAlert! Este estado, que es totalmente reversible
en aquellos que toman drogas psicodlicas, tambin se sabe que ocurre en ciertos
trastornos psiquitricos y neurolgicos.
Experimento
Pero nadie haba visto nunca cmo cambia el LSD la funcin cerebral. Para
averiguarlo en el nuevo estudio, Tagliazucchi y sus colegas, entre ellos Robin
Carhart-Harris, del Imperial College de Londres, escanearon los cerebros de 15
personas sanas mientras estaban bajo el efecto de LSD, en comparacin con un
placebo.
Sabemos que existe un pico de unas dos horas despus de haber suministrado la
dosis. Ese es el momento en que adquirimos las neuroimgenes, explica a Sinc
Tagliazucchi

Los investigadores encontraron una mayor conectividad global en muchas

regiones del ms alto nivel del cerebro en las personas bajo la influencia de la
droga. Esas regiones del cerebro que muestran un aumento de la conectividad
global se superponen significativamente con las partes del cerebro donde se
encuentran los receptores que se sabe que responden al LSD.
El LSD tambin aument la conectividad cerebral inflando el nivel de
comunicacin entre redes cerebrales normalmente separada. Adems, el aumento
de la conectividad global observado en el cerebro de cada individuo bajo LSD
estaba correlacionado con el grado en que la persona en cuestin informaba de
una sensacin de disolucin del ego.
Artculos relacionados

Observan al detalle el 'big bang' de las neuronas

La interaccin entre regiones cerebrales revela por qu
ayudamos a los dems
Diferencias cerebrales individuales que propician la
inteligencia
Observan cmo afectan los prejuicios a la actividad cerebral
De las experiencias buenas, recordamos sobre todo las
mejores
'Fuera del cuerpo'
Tagliazucchi destaca en particular de que encontraron una mayor conectividad
global de la corteza frontoparietal, una regin del cerebro asociada con la autoconciencia. En particular, se observ una mayor conexin entre esta parte del
cerebro y las reas sensoriales, que se encargan de recibir informacin sobre el
mundo que nos rodea y transportarla a otras reas del cerebro para su posterior
aplicacin.
"Esto podra significar que el LSD provoca que se comparta con ms fuerza
informacin entre regiones, reforzando el vnculo entre nuestro sentido de
nosotros mismos y el sentido del entorno y, potencialmente, diluyendo los lmites
de nuestra individualidad", dice Tagliazucchi.
Tambin observaron cambios en el funcionamiento de una parte del cerebro
anterior ligada a las experiencias fuera del cuerpo, en el que las personas sienten

como si hubieran dejado sus cuerpos. "Me gusta pensar que nuestro experimento
representa un anlogo farmacolgica de estos hallazgos", dice.
Al contrario que los alucingenos, el LSD no hace perder la nocin de qu es real
y qu no. Las personas que experimentan cambios sensoriales bajo los efectos
de este psicodlico tienen plena conciencia de que han consumido una sustancia
que es la responsable de esos cambios, indica a Sinc el experto.
Tagliazucchi dice que los resultados ponen de relieve el valor de las drogas
psicodlicas en entornos de investigacin cuidadosamente controlados, y planea
continuar utilizando tcnicas de neuroimagen para explorar diversos estados de
conciencia, incluyendo el sueo, la anestesia y el coma. Tambin espera hacer
comparaciones directas entre las personas que suean en comparacin con un
estado psicodlico.
Mientras, los investigadores del Imperial College de Londres estn investigando
otras drogas psicodlicas y su uso potencial en el tratamiento de trastornos como
la depresin y la ansiedad.
http://www.tendencias21.net/El-LSD-ayuda-a-disolver-el-ego_a42419.html
http://www.tendencias21.net/La-teoria-de-grafos-arroja-luz-sobre-el-origen-de-laconciencia_a39947.html

La conducta humana
Psicosociologa. El manifiesto conductista. Psicologa subjetiva a intrasujetiva. Umbral de
discriminacin. Formulaciones. Neoconductismo. Bandura

Enviado por: Analia Rodontaro

Idioma: castellano

Pas: Espaa

8 pginas
UNIDAD3: LA PSICOLOGIA CENTRADA EN EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA
HUMANA:PSICOLOGIA DE LA CONDUCTA.

* Ruptura con la psicologa subjetiva a intrasujetiva. El manifiesto conductista.:

Hacia fines del siglo XIX la realidad se vea como elementalista y asociacionista (elemento
bsicos asociados entre s segn ciertas leyes). La psicologa estudia entonces las funciones

(sensaciones, percepcin, memoria, pensamiento, voluntad, etc.) en la suposicin de haber

hallado los elemento ltimos. Luego entendimos que el comportamiento es una unidad en s, y
que es nico e irrepetible para cada persona. Tambin de esos comportamientos singulares
podemos, por medio de un proceso de abstraccin y de generalizacin, encontrar formas
constantes repetibles en determinados grupos de personas. Slo por un artificio intelectual
podemos recortar de esas constantes del comportamiento los aspectos que hacen al
reconocimiento del mundo y de s mismo (percepcin); o recortar los aspectos que hacen a la
resolucin de problemas (inteligencia); o al recuerdo de hechos sucesivos (memoria). Esta idea
de que primero es el sistema y luego el ejercicio artificial de desglosar los elementos del sistema
es posterior y no nace como podra suponerse de las ciencias sociales, sino precisamente del
desarrollo de las ciencias naturales. El saber cientfico no es saber definitivamente verdadero,
sino saber provisionalmente verdadero: lo que es verdadero para la comunidad cientfica en
determinado momento de su desarrollo.

En Estados Unidos se va construyendo un modo de entender la psicologa como una ciencia

natural. Una ciencia basada en la observacin objetiva de los hechos. Si bien no hay observacin
objetiva de ningn hecho, puesto que la participacin de la subjetividad del observador se halla
siempre presente, en aquel entonces una psicologa basada en el observacin de unidades de
conducta presuntamente medibles, verificables por un observador externo y capaces de ser
repetidas experimentalmente, pareca ser el modelo de lo que deba ser una ciencia psicolgica.
As nace el conductismo, escuela fundada por el psiclogo estadounidense John Watson . Es un
manifiesto conductista porque el conductismo watsoniano se postula como posicin
esencialmente cientfica y objetiva. La psicologa ha de ser cientfica, y para ser cientfica ha de
ajustarse a los criterios y mtodos de las ciencias biolgicas y en ltima instancia de las fsicoqumicas. La conducta debe ser su objeto y su mtodo la observacin de dichas conductas.

Hoy en da las terapias para contrarrestar hbitos y reaprender comportamientos (sean

alimenticios, de ingesta de alcohol, compulsin al uso de drogas, modificacin de conductas
sexuales) suelen basarse con frecuencia en mtodos que derivan del conductismo.

Del punto de vista de su desarrollo terico reseamos tres momentos: a)-el conductismo clsico,
metodolgico primero y radical despus, b)-el neoconductismo, c)-el conductismo de tercera
generacin.

* La conducta como unidad de anlisis y el mtodo objetivo: observacin, medicin,

reproductividad y predictibilidad.:

Esbozo de las corrientes objetivas en psicologa:

Hay tres autores que necesariamente se incluyen en lo que se llaman corrientes objetivas
(objetivistas). Ellos son Pavlov, Bechterev y Watson.

De Pavlov fue un filsofo ruso que investig el arco reflejo y las formas de condicionamiento.
Uno de sus mayores descubrimientos es el de un instrumento: la fstula estomacal o salival. Es
un instrumento de registro para observar y medir el comportamiento adaptativo de segregar
saliva frente a la ingestin de alimentos. Descubri las secreciones psquicas (un estmulo
originario se haba asociado a un estmulo posterior). Cmo es que se discrimina entre
estmulos? A un animal no podemos preguntarle cundo percibe dos estmulos ms o menos
parecidos de un modo diferenciado, y a un hombre s. Como haba que descartar la introspeccin
se sirvi de la psicologa animal. Se condicion a un animal para que segregara saliva frente a
una nota, un sonido de determinadas vibraciones por segundo, y que no segregara saliva frente
a otro sonido de vibraciones deferentes. Qu pasa cuando las notas, los sonidos, se acercaban
entre s? La cantidad de saliva segregada al alejarse de la nota que produca la salivacin iba
descendiendo. El espacio entre ambos sonidos corresponde a lo que se llama el umbral de
discriminacin. Pavlov distingua claramente entre neurofisiologa, que era su tema de inters
en la investigacin, y psicologa.

Quien s cre una psicologa fue Bechterev. Trabaj sobre el pensamiento y el aprendizaje.
Sostuvo que as como era posible pensar en una reflexologa de los procesos individuales era
dable pensar en una psicologa colectiva. Su sistema se puede definir como un sistema monista,
puesto que postula una sola realidad, en la que los sistemas ms complejos se entienden
basados en fenmenos simples, que son reflejos condicionados.

Watson afirm que la mente no slo no es tema de psicologa (la ciencia no puede ocuparse de
ella), sino que adems no existe.

Si bien Watson no es un reflexlogo, ni Pavlov es un psiclogo, ni Bechterev es un conductista,

hay una conexin terica entre ellos, que permite incluirlos en una corriente objetiva.

* Las formulaciones de la escuela conductista:

Watson en uno de sus libros dice: La conciencia es un mero supuesto, con tan pocas
probabilidades de ser probado como el de alma, y un supuesto que no puede ser probado es un
supuesto no cientfico. Ninguna ciencia puede construirse sobre la base de ideas si sta no
pueden ser verificadas. El alma, la conciencia o la mente, son para l conceptos intangibles, que
adems necesariamente suponen por definicin la introspeccin como mtodo. De ah la peticin
de limitar el anlisis de las conductas slo a aquello que se puede observar externamente.

El modelo E-R (estmulo-respuesta). Conexionismo:

Watson entiende por conducta lo que un organismo hace en forma de comportamiento externo,
visible. Sus problemas como cientfico son tres: 1)-dada una respuesta, una conducta, ver cul
fue el estmulo que la provoc; 2)-dado un estmulo, ver qu respuesta acontecer, y 3)-cuando
esa respuesta no ha sido heredada, ver cmo esa respuesta ha sido aprendida. El aprendizaje de
las conductas no heredadas es tributo de la reflexologa (arco reflejo y respuesta
incondicionada). Cuando la respuesta no ha sido aprendida, al estmulo lo denomina estmulo
incondicionado, de respuesta incondicionada.

Es decir, que un estmulo incondicionado es aquel que puede provocar una respuesta sin un
aprendizaje previo. En tanto que un estmulo condicionado es aquel capaz de suscitar una
respuesta cuando ha habido previamente una aprendizaje del sujeto. Por ej.: el comer podra
tomarse como una respuesta incondicionada en un beb; pero si a una persona le gusta un
determinado gnero musical su conducta se manifiesta en sentir placer cuando oye aquello que
le gusta: un aprendizaje basado en cadenas de condicionamientos que se supone se remontaran
a respuestas incondicionadas. Watson define a la psicologa cono una rama objetiva y
experimental de la ciencia natural, cuyo objeto es la conducta humana. La psicologa as
concebida no tendra ningn problema en definirse como ciencia, porque simplemente en una
rama de las ciencias naturales. Sus postulados fundamentales derivan de los tres propsitos ya
mencionados:

1)- Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables y que una conducta
humana compleja puede analizarse en unidades de respuestas simples (estmulo-respuesta)
incondicionados y condicionados.

2)- La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares (la

conducta puede ser entendida como procesos fsico-qumicos).

3)- A todo estmulo sigue una respuesta y toda respuesta es respuesta a un estmulo.

4)- Los procesos de conciencia no pueden ser estudiados cientficamente

Watson tambin dice que cuando pensamos lo que estamos haciendo en realidad es hablar pero
de un modo inaudible, subvocal. Con esto quiere decir que las ideas tienen energa.

El problema de las emociones:

Watson sostiene que en el momento de nacer existen tres emociones bsicas que son respuestas
incondicionadas: el amor, el miedo y la ira.

El amor es suscitado en el beb por las caricias, y se manifiesta en la piel porque se vuelve
rosada, el beb se tranquiliza y se relaja. El miedo es suscitado por la prdida brusca de la base
de sustentacin, que produce contracciones corporales, gritos y la ira es suscitada por la
sujecin del beb, imposibilitndole moverse, lo que le produce alteracin de procesos viscerales
y contracturas. Todas las emociones o los sentimientos posteriores son entendido como
condicionamientos a partir de estas situaciones bsicas. Para curar una fobia (producida por la
asociacin que el nio haga con una cosa y una situacin donde se suscit la respuesta
incondicionada de miedo) habra que desacondicionar a esa cosa como estmulo de miedo y
condicionarlo respecto de conductas de afecto o amor, exponindolo cada vez ms cera de l y
reforzando las respuestas positivas. El supuesto es que el objeto fobgeno (generador de miedo)
ira perdiendo su asociacin con un estmulo incondicionado de miedo y se asociara a un
estmulo condicionado de placer.

* Teora del aprendizaje. Ley de refuerzo y ley del ejercicio:

A la pregunta de por qu se aprende, o sea por qu se tiende a repetir un hecho ya

experimentado, estas teoras plantean dos posibilidades: 1). se aprende por repeticin
sistemtica de un comportamiento (ley del ejercicio) y 2). se aprende por satisfaccin derivada
de la gratificacin posterior a la ejecucin de un comportamiento (ley del refuerzo). La conducta
seguida, no de un premio sino de un castigo, tambin tiende a ser aprendida.

* El Neoconductismo:

* Conductismo molar o intencional: Uno de los continuadores ms importantes de Watson fue

Tolman, cabeza de un movimiento que se conoce como conductismo molar o intencional.

Tolman parti de la idea crtica de que Watson hizo un anlisis molecular de las conductas,
centrndose en las relaciones entre E-R. La diferenciacin entre conductas moleculares o
molares ya estaba planteada: Tolman agrega que los actos de conducta tienen propiedades
emergentes de las reacciones que estn presentes en esos actos, y que lo que la psicologa
deba estudiar es precisamente esas cualidades emergentes. Tolman plantea que el objeto de la
psicologa son los actos, las conductas como un todo. Las cualidades de esos actos son tres: 1)los actos siempre tienden a y provienen de. 2)- el tender a o provenir de siempre nos muestran
cierto patrn especfico de interaccin del sujeto, tanto como objetos fines o como objetos
medios . (los objetos medios son instrumentos intermedios para alcanzar esos objetos fines). 3)El sujeto tiene la posibilidad de seleccionar ciertos comportamientos antes que otros, lo que
significa que el determinismo no es absoluto.

* El papel del significado y de la intencin en la valoracin de los estmulos y de las respuestas:

Tolman se pregunta cmo se explica que todo acto tienda a y provenga de; cmo se explica el
empleo de objetos medios para alcanzar objetos fines; cmo se explica la seleccin de los
objetos medios posibles. Es evidente que tender a nos muestra cierta intencin por parte del
organismo, por lo cual a este conductismo se lo llam intencional. Pero no hay intencin sin
cognicin (nivel de conocimiento). Estos dos se convertirn en los dos conceptos explicativos de
los actos. Los determinantes de las conductas no son por lo tanto los estmulos, sino las

cogniciones y las intenciones a las que llama determinantes inmanentes de la conducta, que son
interiores del organismo.

Hay intencin cuando una respuesta muestra docilidad (tendencia a producirse) con relacin a
algn fin, o siempre que una respuesta est lista para transformarse o el organismo est
dispuesto para elegir, gradual o sbitamente, ciertas conductas antes que otras. Esta docilidad
del comportamiento es lo que operacionalmente da cuenta de una intencionalidad. Un acto no
slo se caracteriza por su carcter intencional sino por sus componentes cognitivos por suponer
que los organismos conocen los objetos-fines hacia los cuales se dirigen. Los determinantes
inmanenetes pueden ser causados por estmulos del medio como por estmulos del propio
organismo. A los estmulos internos o externos los llama causas iniciadoras.

Externos Determinantes Respuestas

Estmulos inmanentes

Internos

(intencin y Actos

Causas iniciadoras cognicin)

Tolman sostiene que: 1)- es posible un conductismo no fisiologista, y 2)- el conductismo puede
retomar con una nueva metodologa los problemas de la psicologa anterior.

Sus conceptos fundamentales son tres: 1)- agente estimulante: son las causas independientes,
iniciadoras de los fenmenos de conducta total. 2)- indicio para la conducta: los estmulos se
convierten en indicios. Ej.: un estmulo puede ser el ruido de una puerta al abrirse, que se
convierte en indicio cuando ese ruido indica que alguien la abri. Los estmulos existen en el
medio y los indicios suponen cierta discriminacin por parte del sujeto. 3)- acto de conducta:

dado los agentes estimulantes determinar cules son los indicios de la conducta; dados los
indicios de la conducta determinar cul es el objeto de la conducta y dado el objeto de la
conducta ver cul es el acto de conducta del organismo.

*Conductismo de tercera generacin: ALBERT BANDURA.

Teora del Aprendizaje Social:

Aprendizaje por medio de modelos: Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a
travs de la observacin, por medio del modelado: al observar a los dems nos hacemos idea de
cmo se efectan las conductas nuevas y posteriormente, esta informacin codificada nos sirve
como gua de la accin. Evitamos errores innecesarios, aprendiendo.

Procesos de aprendizaje por observacin: Segn la teora del aprendizaje social, las influencias
de los modelos producen el aprendizaje sobre todo por su funcin informativa. Cuando se
exponen a un modelo, las personas que lo observan adquieren representaciones simblicas de
las actividades efectuadas por el modelo. Esas representaciones les sirven de gua para efectuar
las acciones apropiadas. Segn esta conceptualizacin, el aprendizaje por observacin est
dirigido por cuatro procesos que lo componen:

*Procesos de atencin: Las personas no pueden aprender por observacin si no atienden a los
rasgos significativos de la conducta que les sirve de modelo o si no la perciben adecuadamente.
Los procesos de atencin determinan cules se seleccionan de entre los muchos modelos
posibles y qu aspectos se extraen de sus ejemplos. El valor funcional de las conductas
efectuadas por los diversos modelos determina a qu modelos atienden las personas y a cules
no hacen caso. La atencin que prestamos a un modelo est delimitada por su atraccin
interpersonal. La naturaleza de las conductas que sirven para modelo tambin determina, en
parte, la tasa y nivel del aprendizaje por observacin. Los observadores se benefician ms o
menos de las experiencias observadas segn su capacidad para procesar la informacin.

*Procesos de retencin: Si las personas no recordasen la conducta que les sirve de modelo, sta
no podra influirlas. El segundo proceso fundamental que interviene en el aprendizaje por
observacin consiste en la retencin de las actividades que han servido de modelos en un

determinado momento. Cuando estos ya no estn presentes para guiarles, las pautas de
respuesta tienen que representarse en la memoria de forma simblica. El aprendizaje por
observacin se basa en dos sistemas de representacin: la representacin mediante imgenes y
la verbal. Algunas conductas se retienen en forma de imgenes. La estimulacin sensorial
produce sensaciones que dan lugar a percepciones de los fenmenos externos. Cuando los
estmulos que sirven de modelo se exponen repetidamente, producen imgenes duraderas y
recuperables de las actuaciones efectuadas por los modelos. El segundo sistema de
representacin implica la codificacin verbal de los fenmenos que sirven de modelo. La mayora
de los procesos cognoscitivos que regulan el comportamiento son primordialmente verbales, ms
que visuales. Los observadores que codifican las actividades del modelo en palabras,
designaciones concisas o imgenes vvidas, aprenden y retienen mejor la conducta que los que
se limitan a observar o se ocupan mentalmente de otros asuntos mientas contemplan la
actividad. Adems de la codificacin simblica, la repeticin constituye una ayuda importante
para la memoria. Cuando las personas se repiten mentalmente o efectan las pautas de
respuesta que les sirven de modelo, tienden a olvidarlas menos que si no piensan en ellas ni
practican lo que han visto. En los primero aos, las acciones de los modelos evocan, de forma
directa e inmediata, las respuestas de imitacin de los nios. En la imitacin diferida, tienen que
representarse interiormente sucesos que no se tienen presentes.

*Procesos de reproduccin motora: El tercer componente del modelado consiste en la conversin

de las representaciones simblicas en las acciones apropiadas. La reproduccin comportamental
se logra cuando se organizan espacialmente y temporalmente las propias repuestas, de acuerdo
con las pautas que sirven de modelo. Primero se organizan cognosicitivamente las respuestas,
luego se inician, se comprueban y perfeccionan sirvindose de una retroalimentacin de carcter
informativo. Hay otros factores que impiden efectuar las cosas que se aprenden por observacin.
Las discrepancias entre la representacin simblica y la ejecucin sirven de pista para corregir la
accin. Cuando se aprenden destrezas complejas suele plantearse el problema de que los que
las efectan no pueden observar directamente sus respuestas, por lo que tienen que servirse de
vagas seales quinestsicas o informaciones verbales de personas que les ven desde fuera.

*Procesos motivacionales: En la teora del aprendizaje social distinguimos entre la adquisicin de

una conducta y su ejecucin, porque las personas no hacen todo lo que aprenden. Su propensin
a adoptar las conductas que aprenden por imitacin depender de las consecuencias de stas:

ser mayor cuando las consecuencias son valiosas y menor cuando tienen efectos punitivos o
poco gratificantes. Podemos producir respuestas imitativas sin tener en cuenta los procesos
subyacentes: basta con que un modelo muestre una y otra vez las respuestas deseadas,
instruya a los dems para que reproduzcan sus conductas, los ayude fsicamente cuando fallan y
luego los recompense cuando acierta, para que consiga, finalmente, que la mayora de las
personas efecten respuestas similares a las suyas. Por lo tanto, si en una determinada situacin
un observador no llega a simular la conducta del modelo, ello puede deberse a uno de estos
factores: que no ha observado las actividades pertinentes, que ha codificado inadecuadamente
los eventos que le servan de modelo al representarlos en la memoria, que no ha retenido lo que
aprendi, o que es fsicamente incapaz de hacerlo o que no se siente suficientemente incitado a
ello.

* El enfoque estructuralista gentico de Jean Piaget:

Piaget era un bilogo suizo, considerado como el creador de una de las ms importantes
escuelas psicolgicas de nuestro tiempo, la escuela de Psicologa gentica. La de Piaget es una
teora general del desarrollo de los procesos cognitivos sostenida en un marco epistemolgico
definido como un estructuralismo gentico. Piaget acepta de la Gestalt la definicin de estructura
pero observa que las leyes que enuncian los gestaltistas para dar cuenta de la organizacin del
campo conceptual y cognoscitivo, son leyes invariables y se consideran independientes del
desarrollo evolutivo.

El sujeto es el actor, y a menudo el autor de dichas estructuraciones, que adapta a medida que
se desarrollan, por medio de una equilibracin activa.

De estas crticas surgen dos ideas bsicas: a)- las estructuras psicolgicas no son inmutables, ni
dadas de una vez y para siempre, sino que se van construyendo a lo largo de la evolucin; b)- el
sujeto es activo y construye sus propias estructuras.

Las estructuras no surgen de la nada ni se configuran al azar, sino que son el resultado de una
gnesis.

La gnesis es una cierta forma de transformacin que parte de un estado A y desemboca en un

estado B, siendo el estado B ms estable que el A. En psicologa no conocemos un comienzo
absoluto y la gnesis se produce siempre a partir de un estado inicial que comporta a su vez,
una estructura. La gnesis es un sistema relativamente determinado de transformaciones que
comportan una historia y conducen de modo continuo de un estado A a un estado B, siendo el
estado B ms estable que es estado inicial. Esto implica concebir a las estructuras psicolgicas
como organizaciones dinmicas, abiertas a transformaciones sucesivas. (objeto de Piaget).

El mtodo de Piaget tiene dos enfoques: el enfoque experimental y el enfoque clnico. Podramos
decir que el primero tiene como objetivo generalizar, mientras que el segundo se propone
individualizar. El mtodo experimental reproduce una y otra vez el fenmeno que desea
observar, con el objeto de establecer regularidades que permitan la formulacin de leyes
generales; el mtodo clnico, en cambio, se centra en el estudio profundo y detallado de los
casos individuales en situaciones irrepetibles. Este mtodo suele llamarse clnico-experimental
ya que posee dos momentos. El primero Piaget enfrenta a nios de distintas edades con
problemas o situaciones crticas diseados por l y observa como los resuelve. En el segundo
momento realiza una tarea ms personalizada, consistente en profundizar la exploracin de los
datos obtenidos en el momento anterior, mediante el dilogo con el nio. A su vez las
observaciones clnicas se realizan en dos dimensiones: a). longitudinal, siguiendo la evolucin de
un determinado aspecto de la conducta en un mismo nio en diferentes edades (Piaget lo realiz
con sus propios hijos) y b). transversal, tomando un nmero considerable de nios de la misma
edad y presentndole el mismo problema. A partir de este enfoque metodolgico, Piaget va a
tratar de explicar cmo las estructuras mentales de un nio recin nacido se van trasformando
hasta llegar a las formas de pensamiento adolescente.

* El concepto de inteligencia como proceso de adaptacin. Conceptos de asimilacin,

acomodacin y equilibrio:

Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin. El individuo no acta
sino cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el medio y el organismo: la
accin tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptar el organismo.

Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto;
pero contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden material y suponen una
transformacin interna de los cuerpos que se enfrentan, las conductas son de orden funcional
y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de
intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma
superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un
proceso de adaptacin que se verifica permanentemente entre el individuo y su mbito sociocultural. Este proceso dialctico implica dos momentos inseparables y simultneos: 1)- la
transformacin del medio por accin del sujeto; permanentemente el individuo intenta modificar
el medio para asimilarlo a sus propias necesidades. Es lo que Piaget denomina asimilacin.

2)- la continua transformacin del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo
estmulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificacin de los
esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situacin. Es lo que
Piaget denomina acomodacin.

Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos y externos entonces toda conducta
es una asimilacin de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo,
una acomodacin de estos esquemas a la actual situacin. De ello que resulta la teora del
desarrollo apela necesariamente a la nocin de equilibrio, puesto que toda conducta tiende a
asegurar un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma ms general, entre la
asimilacin y la acomodacin.

Asimilacin y acomodacin son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida,
pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo.
Pero aunque cambien, permanecen como estructuras organizadas.

Las estructuras mentales de cada perodo tienen una forma caracterstica de equilibrio, pero lo
que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez ms estables que las
anteriores. Esto significa una evolucin de los intercambios entre el individuo y el medio, que va
desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cules son las posibilidades
de respuesta al medio de un beb recin nacido, veremos que son absolutamente rgidas, ya que
slo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese nico
esquema de accin de que dispone: succionar. En cambio, si pensamos en una persona que ha
completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una
multiplicidad de operaciones mentales para resolver las situaciones que el medio le plantea,
incluso puede responder a situaciones imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto,
mvil y estable.

El desarrollo psquico que se inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable
al crecimiento orgnico.

Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica.

Piaget describe algunas caractersticas que definen la nocin de estadio:

1)- Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesin sea constante.
Lo que no vara es el orden en que se van produciendo las adquisiciones. Lo constante es el
orden en que ocurre.

2)- Los estadios tienen un carcter integrativo.

3)- Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que
rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio.

4)- Un estadio supone un nivel de preparacin y un nivel de culminacin.

5)- En cada estadio es posible reconocer procesos de formacin de gnesis y formas de

equilibrio final. Estas ltimas son las se van a mantener durante el resto de la vida una vez
establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes perodos:

* El perodo de la inteligencia sensorio-motriz.

* El perodo de la inteligencia representativa o preoperatoria.

* El perodo de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos perodos lo define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones
propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la accin, la representacin y la operacin.

Las acciones constituyen la forma ms elemental de funcionamiento psicolgico y constituyen el

origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podra decirse que la
accin est en la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a
conocer el mundo y a s mismo. Es importante destacar que en tanto la accin es una forma de
conocimiento, la primera, Piaget considera posible hablar de inteligencia sonsorio-motriz. Piaget
describe un momento, que ubica alrededor de los dos aos, en el que la accin, de ser
puramente perceptiva y motriz, pasa a reconstituirse en el plano de la imgenes internas. Para
ello necesitaba la presencia efectiva de los objetos en su campo perceptual; a partir de la
interiorizacin de las acciones, ya no depende de la presencia fsica de los objetos, ya que
puede representarlos simblicamente. Alrededor de los 8 aos el nio puede constituir sistemas
de conjuntos, comienza a resolver problemas que hasta ese momento le resultaban imposibles
de resolver en el plano representativo. En ese momento aparecen la operaciones propiamente
dichas. Define a las operaciones como acciones interiorizadas y reversibles; es decir que en
una misma estructura de conjunto se integran una accin y su contraria, existiendo siempre la
posibilidad de volver al punto de partida simplemente anulando una operacin mediante la
inversa. Este perodo de la inteligencia operatoria se subdivide a su vez en dos estadios: *el
estadio de las operaciones conscientes, y * el estadio de las operaciones formales. En el primero
las operaciones versan sobre objetos manipulables o concretos. Habr que esperar hasta el

comienzo de la adolescencia para que el nio pueda partir de hiptesis o premisas que no
necesiten un soporte perceptivo. Este estadio final, el de las operaciones formales, es el que
caracteriza el pensamiento abstracto, el pensamiento lgico en sentido estricto. A partir de este
momento el sujeto es capaz de razonar de un modo hipottico-deductivo, es decir sobre simples
suposiciones sin relacin necesaria con la realidad.

* Vygotsky y la educacin:

Cules son los asertos bsicos de la teora de Vygotsky? La actividad mental es exclusivamente
humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorizacin de los signos sociales y de la
internalizacin de la cultura y de las relaciones sociales. El desarrollo psicolgico es un proceso
sociogentico.

Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepcin, la atencin voluntaria y la

memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la resolucin de
problemas) as como la conducta, etc. adquieren formas diferentes en culturas y relaciones
sociales histricamente distintas.

Vygotsky sostena que la psicologa no deba descartar la explicacin cientfica, determinista y

causal de las funciones mentales superiores. Se rehusaba, como la Gestalt, a descomponer las
formas complejas en elementos simples que no conservaban las propiedades del todo. Para
explicar el espritu era necesario ir ms all de los lmites del organismo. Paradjicamente, para
encontrar el alma, primero era necesario perderla.

Vygotsky se refera a su psicologa como instrumental, cultural e histrica. Las cosas se llevan a
cabo con medios e instrumentos. El carcter instrumental alude a la mediacin de los procesos
mentales superiores. Los humanos modifican activamente los estmulos con los que se
enfrentan, utilizndolos como instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regular
su propia conducta. La gente con la ayuda de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza
la memorizacin consciente y regula su conducta. La esencia de la conducta humana reside en
su carcter mediatizado por herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas hacia
afuera, hacia la transformacin de la realidad fsica y social. Los signos estn orientados hacia
adentro, hacia la autorregulacin de la propia conducta. Ej.: el pauelo con un nudo para

recordar algo. Como humanos vivimos en un universo de signos; nuestra conducta no est
determinada por los objetos mismos sino por los signos a ello adjudicados. Durante las
diferentes situaciones de la vida incorporamos estmulos auxiliares que rompen la inmediatez de
la frmula lineal estmulo-respuesta. Adjudicamos significados a los objetos que nos rodean y
actuamos de acuerdo a ellos. Etiquetamos todos: a una persona buena hay que amarla, a una
mala hay que odiarla. Los signos reestructuran la conciencia del hombre e influyen en la
conciencia de los otros.

La acepcin cultural significa que la sociedad le proporciona al nio metas e instrumentos

estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la
humanidad para la organizacin de los procesos del pensamiento. El lenguaje porta conceptos
que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la humanidad.

A comienzos de la dcada de 1930, la parte sovitica de Asia Central estaba sufriendo

aceleradas transformaciones sociales. El modo de produccin feudal era reemplazado por una
reestructuracin socialista de la economa incluyendo un plan de alfabetizacin intensivo. Pareca
ser el lugar y el momento adecuados para probar la nocin de que los procesos mentales
superiores no eran universales ni estticos ni inmutables, sino que su estructura cambiaba segn
modificaciones del modo de vida social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores,
tales como la escritura, los modos de razonamiento, etc..

Vygotsky tambin llam a su psicologa gentica, en el sentido de evolutiva. Al estudiar los

procesos mentales, l consider tanto su evolucin social y cultural como el desarrollo
ontognetico individual. Los nios se manejan desde los comienzos con procesos mentales
inferiores (atencin involuntaria, memoria elemental y percepcin) dentro de una lnea de
desarrollo natural. A travs de la constante enteraccin con los adultos, los procesos elementales
se transforman radicalmente en procesos mentales superiores.

* La internalizacin es uno de los conceptos claves de Vygotsky, importante para la

determinacin social: Cualquier funcin mental superior necesariamente pasa por una etapa
externa de su desarrollo porque es inicialmente una funcin social. El proceso de internalizacin
no es simplemente la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente de
conciencia, sino el proceso a travs del cual se forma dicho plano interno. En una primera etapa,

las funciones mentales existen en el nivel de la interaccin de nios con adultos; son
interpsicolgica. Cuando estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los nios, son
intrapsicolgicas. El hombre es cultura internalizada. La cultura (la acumulacin del legado
histrico de la humanidad fuera de los lmites del organismo), se interioriza como actividad
mental y as pasa a estar dentro del organismo. Descubri el desarrollo ontognico no como un
camino recto de acumulaciones cuantitativas sino como una serie de transformaciones
dialcticas cualitativas. Las funciones mentales superiores se forman en estadios, cada uno de
los cuales es un complejo proceso de desintegracin e integracin. La estructura total de la
conciencia y los procesos mentales superiores varan en los diferentes estadios del desarrollo.

Vygotsky ya haba considerado los procesos mentales superiores como rganos o sistemas
funcionales.

Otra conclusin inevitable fue entonces que la localizacin de las funciones mentales
superiores variaba durante el desarrollo ontognico. En la ontognesis, diferentes zonas se van
haciendo cargo de la ejecucin de una misma funcin psicolgica. La escritura, por ejemplo,
depende inicialmente de la memorizacin de la forma grfica de cada letra. La organizacin de
este proceso se modifica con la prctica. La escritura se transforma en una meloda cintica no
dependiente de la forma visual de cada letra aislada o de impulsos motores individuales para
disear a cada trazo. El postulado vygotskiano sostiene que durante la ontognesis los procesos
mentales superiores cambian de estructura, en su interrelacin y en su organizacin
interfuncional. Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la mente, el cerebro slo su
rgano, y la actividad social especfica de cada sujeto su proceso originador.

* Vygotsky y la educacin:

Vygotsky fue maestro antes de convertirse en psiclogo. Un concepto esencial de su teora es

que las funciones mentales superiores se forman durante el proceso de enculturacin de los
nios. Devenimos humanos a travs del proceso de la internalizacin de la cultura. La educacin
formal era un instrumento esencial de la enculturacin, lo cual no implica desconsiderar a la
educacin informal. Reconoci a los nios como agentes activos del proceso educativo. Tambin
se concibe a los nios como los objetos y receptores de la instruccin. La pedagoga crea
procesos de aprendizaje que guan el desarrollo y esta secuencia da como resultado zonas de

desarrollo prximo. Consideraba que el juego era la principal actividad para la interiorizacin y la
apropiacin del ambiente durante los primeros aos.

http://html.rincondelvago.com/la-conducta-humana.html

Cul es el origen del dinero?

Autor: Felipe Pigna
En un principio los hombres utilizaban el trueque como forma de intercambio de
productos o servicios; es decir, que canjeaban cosas u horas de trabajo por otras
cosas o tareas que necesitaban para sus vidas. Pero esto no era siempre posible
porque a veces los dos tenan lo mismo para ofrecerse y entonces no haba trueque
que valiera. Fue entonces que a alguien, nunca sabremos a quien, se le ocurri
simbolizar el valor de las cosas en un objeto que poda ser un caracol, cabezas de
ganado, bolsitas de sal (de ah la palabra "salario") o esclavos como forma de pago.
Cmo
eran
las
primeras
monedas?
Las monedas chinas -que son las ms antiguas que se conocen y datan del 1100
a.C.- eran copias en bronce de las herramientas que antes se cambiaban por
mercancas. La moneda-cuchillo de bronce, por ejemplo, era demasiado delicada
como para usarse como herramienta y slo serva como moneda. Pero las primeras
monedas hechas con una aleacin de oro y plata aparecieron en Lidia (Asia Menor),
que por aquel entonces formaba parte del mundo griego (Asia Menor) en el Siglo VIII
a.C. Con el tiempo, cada ciudad griega tuvo su propia moneda, menos Esparta, que
segua utilizando barras de hierro como elemento de cambio.
Cul
fue
la
moneda
ms
rica?
El cacao, que adems de para preparar su sabroso invento, el chocolatl, era utilizado
por los aztecas como medio de pago. Parece que era un problema mandar a los
chicos a hacer los mandados: muchos se quedaban con el vuelto en la panza.
Cul
fue
la
moneda
ms
popular
de
la
antigedad?
La ateniense, que fue difundida por comerciantes y soldados griegos por todo el
mundo antiguo. En los pases con los que los griegos comerciaban llamaban a sus
monedas "pequeas lechuzas". La lechuza que vena acuada en las monedas era el
smbolo de Atenea, la diosa de la sabidura, que, al igual que Zeus, poda lanzar
terribles rayos en defensa de una causa justa. Estas monedas se hicieron tan
populares que muchos pases las copiaron e hicieron las suyas con diseos muy

parecidos.
Cara
o
ceca?
Filipo, rey de Macedonia, unific toda Grecia y crey conveniente emitir una sola
moneda, eliminando las de cada ciudad. Para que no quedara ninguna duda sobre
quin mandaba, mand acuar su cara en las monedas. Su hijo, Alejandro Magno,
sigui su ejemplo y al ritmo de sus conquistas, impuso la costumbre. A partir de all
todos los reyes queran ver sus caras en las monedas. Esta era prcticamente la
nica oportunidad que tenan los romanos de conocerle la cara al emperador. Pero
esto no le garantizaba al mandatario su perpetuacin en la historia. Cuenta el
historiador romano Suetonio que a la muerte del emperador Calgula, todas las
monedas con su efigie fueron fundidas y reutilizadas para que se olvidara el rostro del
tirano.
Quin
fue
el
primer
falsificador
de
dinero?
Polcrates, un gobernante de la ciudad griega de Samos que en el 540 antes de Cristo
estaf a los espartanos con monedas de oro falsas. Polcrates hizo escuela y muchos
lo imitaron. Algunos reyes reducan la cantidad de oro o plata en sus monedas
mezclndolos con otros metales engaando a sus sbditos y quedndose con la
diferencia.
Cundo
aparece
el
papel
moneda?
Los chinos fueron los primeros. Ya en el siglo IX d.C., durante la dinasta Tang,
aparecieron los primeros bancos en los que la gente depositaba sus monedas y a
cambio se le extenda un certificado por el importe depositado que serva como medio
de pago. As la gente no tena que movilizarse con las pesadas piezas de plata. Hay,
sin embargo, quienes sostienen que los primeros billetes comenzaron a circular en
China hacia el siglo VII. En Occidente recin en 1661 comenz a utilizarse en Suecia
este sistema de forma regular, aunque algunos investigadores sostienen que ya en el
siglo XV circulaba papel moneda en algunas regiones de la pennsula ibrica.
Artculos relacionados:
Cmo era la economa en las ciudades medievales?
Cul es el origen de las ciudades?
Cundo empez la historia?
Fuente: www.elhistoriador.com.ar
http://www.elhistoriador.com.ar/aula/medieval/origen_dinero.php

La actividad consciente del hombre y sus races socio-histricas

por Alexander R. Luria
Fuente.

Principios generales
Por sus peculiaridades fundamentales, la actividad consciente del hombre se distingue radicalmente del comportamiento individualmente
variable de los animales.
Las diferencias de la actividad consciente del hombre se condensan en tres rasgos fundamentales, diametralmente opuestos a aquellos con los
que acabamos de caracterizar la conducta del animal.
La primera de esas particularidades consiste en que la actividad consciente del hombre no est forzosamente relacionada con motivaciones
biolgicas. Es ms, la inmensa mayora de nuestros actos no tiene como base inclinaciones o necesidades biolgicas de ninguna ndole. Como
regla, la actividad del hombre se gua por complejos imperativos que a menudo llaman superiores o espirituales. Entre ellos figuran las
necesidades cognoscitivas, que impulsan al hombre a la adquisicin de nuevos conocimientos; la necesidad de comunicacin; la necesidad de ser
til a la sociedad y ocupar en ella determinada posicin y as sucesivamente.
A menudo nos tropezamos con situaciones en las que la actividad consciente del hombre no slo deja de subordinarse a los influjos y necesidades
biolgicas, sino que entra en conflicto con ellos y hasta los reprime. Son bien conocidos los casos de herosmo, en los que el hombre, movido por
las elevadas motivaciones del patriotismo, cubre con su cuerpo los caones de las armas y se lanza bajo un tanque y perece, hechos ejemplares de
la independencia del comportamiento humano con respecto a las motivaciones biolgicas.
Formas similares de conducta desinteresada, a las que no subyacen motivos biolgicos, no existen entre los animales.
El segundo rasgo distintivo de la actividad consciente del hombre radica en que -a diferencia del comportamiento del animal- ella no est
determinada en absoluto ni forzosamente por impresiones vivas recibidas del entorno o por las pautas de la experiencia individual directa.
Sabemos que el hombre puede reflejar las condiciones del medio con una profundidad incomparablemente mayor que el animal. l puede
abstraerse de la impresin directa, penetrar en los profundos nexos y relaciones de las cosas, conocer la dependencia causal de los
acontecimientos y, una vez desentraados stos, orientarse no a las impresiones externas, sino a regularidades ms profundas. As, pues, al salir
en un da claro de otoo a dar un paseo, el hombre puede llevar consigo el impermeable, pues sabe que la estacin otoal es inestable. Aqu se
supedita al hondo conocimiento de las leyes de la naturaleza, y en modo alguno a la impresin directa que le causa el tiempo, claro y soleado.
Cuando el hombre sabe que el agua de un pozo est envenenada, jams beber de ella, aunque sufra ardiente sed; en este caso se gua al fijar su
comportamiento no por la impresin directa del agua, que le atrae, sino por un conocimiento ms profundo de la situacin en que l se
encuentra.
La actividad consciente del hombre puede guiarse no por la impresin directa de la situacin externa, sino por un conocimiento ms profundo de
las leyes intrnsecas que hay tras ella; de ah que haya todas las razones para decir que la conducta del hombre basada en el conocimiento de la
necesidad es libre.
Finalmente, hay una tercera peculiaridad que distingue la actividad consciente del hombre respecto al comportamiento del animal. A diferencia
del animal, cuyo proceder tiene slo dos fuentes: 1) los programas hereditarios de comportamiento inherentes al genotipo, y 2) los resultados de
la experiencia individual, particular; la actividad consciente del hombre tiene adems una tercera fuente: una inmensa proporcin de los
conocimientos y de las artes del hombre se forma por va de asimilacin de la experiencia del gnero humano, acumulada en el proceso de la
historia social y que se transmite en el proceso de la enseanza.
Ya desde su nacimiento, el nio conforma su proceder bajo el influjo de cosas que han ido formndose a lo largo de la historia: se sienta a la mesa,
come con cuchara, bebe de una taza, y luego corta el pan con un cuchillo. Asimila los hbitos que fueron crendose en el transcurso de la historia
social durante milenios. A travs del habla le transmiten los conocimientos ms elementales, y despus, con ayuda del lenguaje, aprende en la
escuela las ms trascendentales adquisiciones de la humanidad. La inmensa mayora de los conocimientos, artes y modos de comportamiento de
que dispone el hombre no son el resultado de su propia experiencia, sino que se adquieren mediante la asimilacin de la experiencia socio-

histrica de las generaciones. Este rasgo distingue radicalmente la actividad consciente del hombre frente al comportamiento del animal.
Cmo explicarse las singularidades de la actividad consciente del hombre que acabamos de enumerar? Hace ya tiempo que esta pregunta atrajo
la atencin de la filosofa y la psicologa.
En la historia de la filosofa y de la ciencia cabe distinguir dos vas de solucin de este problema enteramente distintas.
Una de ellas, tpica para la filosofa idealista, arrancaba de las posiciones del dualismo. La tesis cardinal de esta tendencia implicaba no ya el
reconocimiento de las radicales diferencias de principio existentes entre la conducta de los animales y la conciencia del hombre, sino tambin en
el intento de explicar esas diferencias sealando que la conciencia del hombre ha de considerarse como expresin de un singular principio
espiritual, del que carecen los animales.
La tesis de que al animal hay que considerarlo como una mquina compleja, cuyo comportamiento sigue las leyes de la mecnica, y al hombre
como a posesor del principio espiritual y el libre albedro, fue enunciada en su tiempo por Descartes, y repetida luego sin modificaciones
importantes por la filosofa idealista. Es fcil advertir que sealando la diferencia de principio existente entre la conducta del animal y la
actividad consciente del hombre, dicha tendencia no da explicacin cientfica alguna de los hechos mencionados.
Una segunda va de solucin del problema sobre la originalidad de la actividad consciente es caracterstica del positivismo cientfico-natural.
Segn esta teora, la actividad consciente del hombre es el resultado directo de la evolucin del mundo animal, y todos los elementos de la
conciencia humana se pueden observar ya en los animales. El primer cientfico que formul dichos principios fue Carlos Darwin, quien en varios
de sus trabajos trat de demostrar que en los animales aparecen ya a ttulo embrionario todas las formas de la actividad racional inherente al
hombre, y que no existen fronteras precisas y de principio entre el comportamiento de los animales y la actividad consciente del hombre.
El enfoque cientfico-natural, que intentaba seguir una lnea nica de desarrollo de la conciencia desde los animales hasta el hombre, desempe
su rol positivo en la lucha con las concepciones pre-cientficas dualistas. Mas la afirmacin de que en los animales se tiene en germen todas las
formas de la vida consciente del hombre, la interpretacin antropomrfica del raciocinio y de los sentimientos de los animales, y el no
querer reconocer las diferencias de principio entre la conducta de los animales y la actividad consciente del hombre, seguan siendo un lado dbil
del positivismo cientfico-natural. La pregunta sobre el origen de las peculiaridades inherentes a la actividad consciente del hombre, ms arriba
sealadas, continuaba sin respuesta.
La psicologa cientfica, elaborada en la Unin Sovitica y asentada en los principios del marxismo, enfoca el problema del origen de la actividad
consciente del hombre desde posiciones enteramente distintas.
Sabemos que toda actividad psquica de los animales, creadora de la base para orientarse en el medio circundante, toma cuerpo en las
condiciones inherentes a las formas de vida que son caractersticas para la especie dada de animales.
Sabemos que toda actividad psquica de los animales, creadora de la base para orientarse en el medio circundante, toma cuerpo en las
condiciones inherentes a las formas de vida que son caractersticas para la especie dada de animales.
Pues bien, qu es lo caracterstico para las formas de vida que distinguen la actividad consciente del hombre respecto al comportamiento de los
animales y en las que es necesario buscar las condiciones formativas de esa actividad consciente?
Las peculiaridades de la forma superior de vida, genuina y exclusiva del hombre, hay que buscarlas en la conformacin socio-histrica de la
actividad vital, relacionada con el trabajo social, el uso de herramientas y la aparicin del lenguaje. Esas formas de vida no existen entre los
animales, y el trnsito de la historia natural del animal a la historia social de la humanidad entraa un salto tan importante como la transicin de
la materia inanimada a la animada o de la vida vegetal a la animal.
Por eso, las races del surgimiento de ,la conciencia del hombre hay que buscarlas no en las singularidades del alma, ni tampoco en las

reconditeces de su organismo, sino en las condiciones sociales de vida histricamente formadas.

Esas condiciones precisamente hacen que con el paso a la historia social cambie de modo radical la estructura del comportamiento. A la par con
las motivaciones biolgicas de la conducta surgen motivaciones y necesidades superiores (espirituales), al lado de la conducta dependiente de
la percepcin directa del. medio. Surgen las formas superiores del comportamiento, basadas en la abstraccin respecto a los influjos directos del
medio ambiente, y, junto a las dos fuentes de la conducta -los programas de comportamiento hereditariamente consolidados y el influjo de la
experiencia anterior del propio individuo-, brota una tercera fuente generadora de actividad: la transmisin y asimilacin de la experiencia del
gnero humano.
Detengmonos a examinar con mayor detalle las races socio-histricas de la compleja actividad consciente del hombre.
El trabajo y la formacin de la actividad consciente
La ciencia histrica destaca dos factores yacentes en los orgenes de la transicin desde la historia natural de los animales hasta la historia social
del hombre. Uno de ellos es el trabajo social y el uso de herramientas; el otro, la aparicin del lenguaje.
Veamos el papel que ambos factores desempean en la reestructuracin radical de las formas de actividad psquica y en el surgimiento de la
conciencia.
Es notorio que, a diferencia del animal, el hombre no slo emplea, sino que tambin fabrica herramientas. Los restos de las mismas que se
refieren a la ms remota poca de la historia humana muestran que, si bien las ms primitivas herramientas no son ms que simples fragmentos
de piedra sin pulimentar, ya en la etapa subsiguiente aparecen en cambio herramientas (raspadores, flechas) especialmente fabricadas por el
hombre. En ellas se puede distinguir tanto una parte aguzada, con ayuda de la cual el hombre primitivo poda desollar al animal muerto o cortar
trozos de madera, como otra redondeada -el ncleo- y dispuesta para ser empuada cmodamente. Claro est que una herramienta as
requera manufactura especial, la que se ejecutaba -al parecer- bien por cualesquiera miembros del grupo primitivo, o bien por la mujer, que
permaneca en el hogar cuando el marido sala de caza.
La fabricacin de herramientas (que en ocasiones presupona asimismo la divisin natural del trabajo) hizo cambiar de por s radicalmente la
actividad del hombre primitivo, diferencindola del comportamiento de los animales. El trabajo de hacer las herramientas ya no es una simple
actividad determinable por motivaciones biolgicas directas (la necesidad de alimento). De por s mismo, el labrado de la piedra es una actividad
carente de sentido y sin justificacin biolgica de ninguna ndole; adquiere sentido slo en virtud del empleo ulterior de la herramienta en la caza,
dicho en otros trminos, a la par con el conocimiento de la operacin a ejecutar requiere tambin el del uso futuro de la herramienta. Esta
circunstancia fundamental, que surge durante la fabricacin de las herramientas, puede valorarse como el primer brote de la conciencia, o bien
-con otras palabras- como la primera forma de actividad consciente.
Esa actividad manufacturera, productora de herramientas, conlleva una reestructuracin cardinal de todo el sistema de comportamiento.
La conducta del animal haba estado siempre guiada de inmediato por la satisfaccin de una necesidad. A diferencia de ello, en el hombre que
produce herramientas la conducta adquiere un carcter organizado complejo: de la actividad orientada a la satisfaccin directa de una necesidad
se destaca un acto especial, que alcanza su sentido slo ms adelante, cuando el resultado de dicho acto (la fabricacin de la herramienta) sea
utilizado para matar a una presa y satisfacer as la necesidad de alimentos. Este hecho de separar de la actividad general un acto especial, que
no est guiado por una motivacin biolgica directa y que obtiene su sentido nicamente en el empleo ulterior de los resultados del mismo,
constituye una modificacin esencial en la estructura general del comportamiento y que surge en el trnsito de la historia natural del animal a la
historia social del hombre. Es fcil advertir que, a medida que se hacen ms complejas la sociedad y las formas de produccin, los actos no
guiados por motivaciones directamente biolgicas empiezan a ocupar un lugar cada vez mayor en la actividad consciente del hombre.
Pero el hecho de llegar a ser ms complejo el sistema de actividad al efectuarse el trnsito a la historia social del hombre no se limita nicamente
a la reestructuracin sealada.

La fabricacin de herramientas requiere el empleo de diversos mtodos y procedimientos (la pulimentacin de una piedra con ayuda de otra, el
frotamiento de dos trozos de madera para obtener el fuego), o sea, el desgaje de una serie de operaciones auxiliares, lo que hace an ms
compleja la estructura de la actividad.
As pues, el hecho de separar de la actividad biolgica general actos especiales, ninguno de los cuales viene determinado por motivaciones
biolgicas directas, sino que est guiado por un objetivo consciente y que slo adquiere su sentido mediante la correlacin de dicho acto con el
resultado final, as como la aparicin de diversas operaciones auxiliares mediante las cuales se ejecuta ese mismo acto, constituye, pues, en s
una reestructuracin cardinal del comportamiento y entraa la nueva estructura de la actividad consciente del hombre. La compleja organizacin
de los actos conscientes que se destaca de la actividad general, hace que surjan formas de conducta que no se guan por motivaciones
directamente biolgicas, y a veces pueden contradecirlas incluso.
Un caso de esa ndole tenemos, por ejemplo, en la caza de la sociedad primitiva, durante la cual un grupo de cazadores ahuyenta y ojea a la
vctima que ha de capturarse, mientras un segundo grupo la espera en la emboscada; aqu dirase que las acciones del primer grupo contradicen
las necesidades naturales de atrapar la caza y adquieren su sentido slo en virtud de las acciones del segundo grupo, como resultado de las cuales
la vctima cae en manos de los cazadores.
Se hace claro que la actividad consciente del hombre no es fruto del desarrollo natural de facultades inherentes al organismo, sino el resultado de
formas socio-histricas nuevas de actividad laboral.
El lenguaje y la conciencia del hombre
La segunda circunstancia que motiva la formacin de la estructuralmente compleja actividad consciente del hombre, es el surgimiento del
lenguaje.
Por lenguaje se entiende generalmente un sistema de cdigos con ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones,
cualidades y relaciones entre los mismos. As, pues, el vocablo silla designa en el lenguaje un tipo de mueble; el vocablo pan, un objeto que
se come; mientras que las palabras duerme y corre denotan acciones; y los trminos cido y llano, cualidades de las respectivas cosas; o
las palabras sobre, bajo, junto y por consecuencia, relaciones de diversa complejidad entre los objetos.
Lgicamente, las palabras asociadas en frases son los medios de comunicacin principales con ayuda de los cuales el hombre guarda y transmite
la informacin y asimila la experiencia acumulada por generaciones enteras de otros hombres.
Un lenguaje similar no existe entre los animales, y l aparece slo durante el proceso de transicin a la sociedad humana. El animal posee
variados medios de expresin de su estado, los que son percibidos por otros seres y pueden ejercer una influencia substancial en el
comportamiento de los mismos. Cuando el gua de una bandada de grullas advierte peligro lanza chillidos alarmantes, a los que la bandada
reacciona vivamente. En la manada de simios cabe observar toda una gama de sonidos, que expresan contento, agresin, miedo ante el peligro,
etc. Un complejsimo sistema de expresivos movimientos se puede observar en las llamadas danzas de las abejas, de carcter variable segn la
abeja regrese del campo con una afortunada recoleccin o sin ella, y tambin en dependencia del rumbo y la longitud del camino recorrido.
Dichas danzas se transmiten a otros individuos y pueden orientar de manera diversa el comportamiento de las abejas.
Pero el lenguaje de los animales no designa nunca objetos, ni tampoco destaca las acciones o cualidades de los mismos, y, por consiguiente, no
es lenguaje en el verdadero sentido de la palabra.
El problema de cul es la procedencia del lenguaje Humano ha sido objeto de numerosas suposiciones y teoras.
Una de ellas consideraba el lenguaje como expresin de la vida espiritual y, siguiendo la Biblia, sealaban la procedencia divina del mismo.
Teoras anlogas se formulaban de manera velada, indicando que el lenguaje es una singular forma simblica de existencia, que distingue la
vida espiritual frente a cualquier manifestacin del mundo material.

Otras, siguiendo las tradiciones del positivismo cientfico-natural, trataban infructuosamente de inferir el lenguaje de la evolucin del mundo
animal e interpretaban los fenmenos arriba descritos de comunicacin entre los animales como formas tempranas de desarrollo del lenguaje.
Sin embargo, la solucin cientfica del problema de los orgenes del lenguaje se hizo posible nicamente cuando la filosofa y la ciencia cesaron en
los intentos de buscar las races del lenguaje en las reconditeces del organismo o deducirlo directamente de las singularidades del espritu o del
cerebro, y advirtieron que las circunstancias originarias del lenguaje procede buscarlas en las relaciones socio-laborales, cuya aparicin se inicia
con el trnsito a la historia de la humanidad.
La ciencia no posee mtodos que permitan observar directamente las condiciones que engendraron el lenguaje v para la rama cientfica
denominada paleontologa del lenguaje no queda otro camino que el de las hiptesis, a comprobar de modo indirecto. Hay muchas razones
para creer que el lenguaje naci por vez primera de las formas de comunicacin que los hombres entablaron en el proceso de trabajo.
La forma conjunta de actividad prctica conduce inevitablemente a que en el hombre surja la necesidad de transmitir a otro cierta informacin,
que adems no puede limitarse slo a expresar estados subjetivos (emociones), sino que ha de designar los objetos (cosas o herramientas) que
figuran en la actividad laboral conjunta. Segn teoras aparecidas ya en la segunda mitad del siglo XIX, los primeros sonidos indicativos de
objetos surgieron cabalmente en el proceso del trabajo asociado.
Sera, no obstante, errneo pensar que los sonidos que gradualmente empezaron a desempear la funcin de transmitir determinada informacin
eran palabras tales que podan designar independientemente los objetos, sus cualidades, actos o relaciones. Los sonidos concernientes de
inicio a determinados objetos, an no tenan existencia independiente. Estaban entrelazados con la actividad prctica, iban acompaados de
gestos y expresivas entonaciones, por lo que slo caba entender el significado de los mismos conociendo la situacin real que los haba originado.
Es ms, en este complejo de medios expresivos, el sitio rector lo ocuparon de inicio -al parecer- las acciones y los gestos, que en opinin de
algunos autores constituan las bases de un lenguaje singularmente eficaz o lineal y slo mucho ms tarde el sitio rector correspondi a los
sonidos, que echaron ;los cimientos para el desarrollo gradual de un lenguaje snico independiente. Pero este lenguaje conserv durante largo
tiempo un estrechsimo nexo con el gesto y la accin, de ah que un mismo complejo snico (o pre-vocablo) pudiera designar tanto el objeto
que indicaba la mano como a la propia mano y la operacin efectuada con dicho objeto. Slo a travs de muchos milenios el lenguaje sonoro
comenz a separarse de la accin prctica y obtener su autonoma. De esa poca data el surgimiento de los primeros vocablos independientes
denominativos de objetos, y que mucho ms tarde empezaron a servir para destacar tambin los actos y las cualidades de los mismos. Nace as el
lenguaje como sistema de cdigos independientes, que en el transcurso del largo desarrollo histrico ulterior viene a tomar la forma que hoy
distingue a los idiomas contemporneos.
El lenguaje como sistema de cdigos designativos de objetos, de sus actos, cualidades o relaciones, y que sirve de medio para transmitir la
informacin, tuvo decisiva importancia para la reestructuracin posterior de la actividad consciente del hombre. Tienen, pues, razn los
cientficos cuando afirman que, a la par con el trabajo, el lenguaje constituye un factor esencial en la formacin de la conciencia.
El surgimiento del lenguaje introduce, por lo menos, tres cambios substanciales mximos en la actividad consciente del hombre. El primero de
ellos radica en lo siguiente: al designar los objetos y acontecimientos del mundo exterior con palabras sueltas o combinaciones de las mismas, el
lenguaje permite destacar dichos objetos, fijar la atencin en ellos y retenerlos en la memoria. En virtud de ello, el hombre se hace capaz de
relacionarse con los objetos del mundo exterior hasta en ausencia de stos. Basta la pronunciacin externa o interna de una u otra palabra para
que surja la idea del objeto correspondiente y el hombre sea capaz de operar con esa imagen. Por eso cabe decir que el lenguaje dobla el mundo
perceptible, permite guardar la informacin obtenida del mundo exterior y crear un mundo de imgenes internas. Es fcil advertir la
trascendencia que tiene el surgimiento de este mundo interior de imgenes que aparece sobre la base del lenguaje y que el hombre puede
utilizar en su actividad.
La segunda funcin substancial del lenguaje en el proceso formativo de la conciencia consiste en que las palabras de aqul no slo apuntan a
determinadas cosas, sino que abstraen los atributos esenciales de las mismas y configuran las cosas perceptibles en determinadas categoras. Esta
posibilidad de asegurar el proceso de abstraccin (prescindencia) y generalizacin constituye el segundo aporte trascendental del lenguaje a la
formacin de la conciencia.

Por ejemplo, los vocablos reloj o mesa designan no slo ciertos objetos. El vocablo reloj indica que dicho objeto sirve para medir el tiempo
(hora, horologium); la palabra mesa habla de que el objeto dado tiene relacin con mnsula, meseta, mesilla (raz mes, plano o planicie
en alto). Es ms, con los trminos reloj o mesa se designan todos los tipos de dichos objetos, independientemente de su aspecto externo,
forma y dimensiones. Eso denota que la palabra que de hecho destaca (abstrae) los rasgos correspondientes del objeto y generaliza cosas distintas
por su aspecto exterior, mas relacionadas con una misma categora, automticamente transmite al hombre la experiencia de generaciones y sirve
de poderoso medio para reflejar el mundo con mayor hondura que la mera percepcin. As pues, en la palabra se realiza la grandiosa labor de
anlisis y clasificacin de los objetos que ha venido tomando cuerpo en el largo proceso de la historia social. Esto le da al lenguaje la posibilidad
de convertirse no slo en medio de comunicacin, sino tambin en el supremo instrumento del pensar que asegura el trnsito del reflejo sensorial
del mundo al racional.
Cuanto hemos dicho ofrece razones para sealar la tercera funcin esencial del lenguaje en la formacin de
la conciencia. El lenguaje sirve de medio fundamental para transmitir la informacin acumulada en la historia social de la humanidad, o bien,
expresndolo en otros trminos, crea la tercera fuente de desarrollo de los procesos psquicos, que en el estadio de hombre se aaden a las dos
fuentes anteriores (los programas de conducta hereditariamente transmisibles y las formas de comportamiento engendradas como resultado de
la experiencia del individuo dado) existentes entre los animales.
Al transmitir la complejsima informacin depositada en el transcurso de muchos siglos de prctica socio-histrica, el lenguaje le permite al
hombre asimilar dicha experiencia y conquistar con su ayuda un enorme crculo de conocimientos, artes y modos de conducta, que en ningn
caso habran podido ser resultado de la actividad independiente de un individuo aislado. Esto denota que con la aparicin del lenguaje surge en el
hombre un tipo enteramente nuevo de desarrollo psquico, que no exista entre los animales, y que el lenguaje es en efecto un medio esencial de
desarrollo de la conciencia.
Trascendencia del lenguaje para la formacin de los procesos psquicos
La entidad del lenguaje en la formacin de la conciencia radica en que ste penetra de hecho en todas las esferas de la actividad consciente del
hombre y eleva a un nuevo nivel el curso de sus procesos psquicos. Por eso, el anlisis del lenguaje y del habla (va de transmisin informativa
que utiliza los medios del lenguaje) no cabe considerarlos nicamente como capitulo especial de la psicologa, sino que procede estimarlos
asimismo como factor de estructuracin de toda la vida consciente del hombre en su conjunto. Justamente por eso, el papel del lenguaje o
segundo sistema de seales de la realidad como lo llamaba I. P. Pvlov, ha de ser considerado como parte culminante de la introduccin
evolutiva a la psicologa.
El lenguaje reestructura esencialmente los procesos de percepcin del mundo exterior y crea nuevas leyes para la misma.
Es notorio que en el mundo existe un nmero inmenso de objetos, formas, matices de color, y, sin embargo, el nmero de las palabras que
designan esos objetos, formas y matices es muy reducido. Esto motiva que al nombrar un objeto, forma o matiz mediante una palabra (mesa,
reloj o crculo, tringulo, o bien roja, amarilla), destacamos de hecho los rasgos esenciales y generalizamos los objetos, formas y
colores en determinados grupos o categoras. Esto dota a la percepcin humana de rasgos radicalmente distintos a los de las percepciones del
animal. La percepcin humana se hace ms honda, generalizada y permanente, vinculada con el desgaje de los indicios esenciales de la cosa.
El lenguaje cambia en substancia los procesos de la atencin humana.
Si bien la atencin del animal entraaba carcter directo, se determinaba por la pujanza y la novedad o la entidad biolgica del objeto, guiando de
modo automtico (involuntariamente) la atencin del animal, en cambio con el surgimiento del lenguaje y sobre la base del mismo el hombre se
vuelve capaz de dirigir voluntariamente su atencin.
Cuando la madre le dice al nio esto es una taza, ella destaca as dicho objeto entre todos los dems y atrae hacia l la atencin de la criatura.
Cuando ms adelante crece el nio, ste domina el lenguaje (primero el lenguaje externo, y luego tambin el interno) y se hace capaz de destacar

independientemente los objetos nombrados, cualidades o actos, y su atencin deviene gobernable y voluntaria.
El lenguaje cambia asimismo esencialmente los procesos de la memoria humana. Sabemos que la memoria del animal depende en gran medida
de la orientacin directa en el medio circundante y de las motivaciones biolgicas, que sirven de refuerzo a cuanto se recuerda con suma facilidad.
A nivel humano, por primera vez la memoria basada en los procesos discursivos-, se convierte en actividad mnmica consciente, en la que el
hombre se plantea la finalidad especial de recordar, organiza los datos memorables y se hace capaz no slo de ampliar inmensamente el volumen
de la informacin retenida en la memoria, sino tambin de retornar al pasado voluntariamente y elegir del mismo en el proceso de recordacin lo
que en la etapa dada le parece ms esencial.
Por primera vez el lenguaje le permite al hombre desligarse de la experiencia directa y asegura el nacimiento de la imaginacin, de un proceso
que no existe en el animal y sirve de base a la creatividad, orientada y gobernable, cuyo estudio supone un capitulo aparte de la ciencia
psicolgica.
Huelga decir que slo en base al lenguaje y con su ms estrecha participacin toman cuerpo las complejas formas del pensamiento abstracto y
generalizado, cuya aparicin constituye una de las ms trascendentales adquisiciones de la humanidad y asegura el trnsito de lo sensorial a lo
racional, estimado por la filosofa del materialismo dialctico como salto equivalente por su trascendencia a la transicin de la materia
inanimada a la animada o al trnsito de la vida vegetal a la animal.
No menos esenciales son las modificaciones que el lenguaje -elevando a un nuevo nivel los procesos psquicos- aporta a la reestructuracin de las
reacciones emocionales.
Entre los animales conocemos nicamente acusadas reacciones afectivas que transcurren con la participacin rectora de los sistemas subcorticales y estn directamente relacionadas con el buen o mal fruto de su actividad y por entero mantienen su nexo con los requerimientos
biolgicos. El mundo afectivo del hombre no slo es inmensamente ms rico y no slo est individualizado con respecto a las motivaciones
biolgicas; la estimacin de las correlaciones efectivamente ejecutables respecto a los propsitos iniciales, la posibilidad de una formulacin
generalizada del carcter y del nivel de nuestros aciertos y desaciertos, hace que a la par con las categoras afectivas del hombre cristalicen
emociones y prolongados estados de nimo que rebasan en mucho los marcos de las reacciones afectivas directas y que estn indisolublemente
ligados con el pensamiento del hombre, actividad que fluye unida a la participacin inmediata del lenguaje.
Finalmente, no podemos soslayar asimismo la ltima tesis, de singular trascendencia, por cierto.
Es notorio que las nuevas formas de comportamiento individual variable del animal toman cuerpo sobre la base de la orientacin directa del
mismo en el medio circundante y la elaboracin de las formas estables de ese comportamiento se efecta en base a las leyes de los reflejos
condicionados, estudiadas con detalle por la escuela de I. P. Pvlov.
Es bien sabido que la elaboracin de nuevas formas de conducta exige un refuerzo relativamente prolongado de la respuesta a la seal
condicionada, la reiteracin mltiple de coincidencias entre las seales condicionadas y el refuerzo incondicionado. Esta conexin toma cuerpo
de modo gradual, y empieza a extinguirse tan pronto como desaparece dicho refuerzo y a duras penas se rehace luego en un nuevo sistema de
conexiones.
Nada parecido observamos en la formacin de nuevos tipos de comportamiento consciente del hombre. La nueva forma de actividad consciente
puede surgir en el hombre sobre la base de la formulacin discursiva de una norma que el hombre establece con ayuda del lenguaje. Basta con dar
al hombre una instruccin en la que se sugiere levantar la mano o apretar una llave en respuesta a la aparicin de una seal roja o no hacer
ningn movimiento cuando aparece la azul, para que esta nueva conexin surja de inmediato y se haga estable. El surgimiento de cualquier
operacin ejecutable sobre la base de instrucciones verbales no requiere ningn refuerzo incondicionado (o biolgico). El proceso formativo de
la misma no exige dilatada elaboracin y se establece de inmediato, y la operacin cristalizable segn la norma formulada en el discurso deviene
en seguida estable, no exige la reiteracin constante de las instrucciones ni tampoco se extingue cuando las instrucciones no se repiten. Por
ltimo, el rehacer la operacin atenindose a otra nueva norma no conlleva trabajo adicional alguno, y basta con informar al sujeto de las
nuevas instrucciones, dicindole, por ejemplo, que ahora ha de efectuarlo todo al revs: en respuesta a la seal azul levantar la mano (o apretar la

llave), y cuando aparezca la roja no hacer nada, para que la conexin antes formulada se convierta de sbito en la inversa.
Todo ello habla de la enorme plasticidad y conductividad de los procesos que entraa la actividad consciente del hombre, que hace radicalmente
distinto el comportamiento de ste frente al del animal.
El anlisis pormenorizado de las formas de esa actividad consciente, de los medios para conducirla, de las leyes que subyacen a su desarrollo y de
las formas de su alteracin en los estados patolgicos, constituye, pues, una de las misiones fundamentales de la ciencia psicolgica.
http://www.infoamerica.org/teoria_articulos/luria01.htm

Hoy, hoy, hoy Conciencia histrica

y educacin ciudadana

Plumas B

Educacin Personalizante

sep 18, 2013

Martn Lpez Calva

@M_Lopezcalva

Cul esta diferencia entre los dos o tres das de la mosca y los
doscientos aos de la tortuga?
Jaime Sabines. Como pjaros perdidos.

Ao con ao desde que tengo memoria, alrededor del 15 de septiembre

surgen y se reproducen antes por medio del correo electrnico, ahora en
Facebook, Twitter y otras redes sociales- mensajes de personas que
pretendiendo asumir una postura crtica manifiestan su oposicin a la
celebracin de las fiestas patrias.
Los argumentos que se esgrimen para esta oposicin son los problemas y
desafos que hoy tenemos como nacin pobreza, violencia, corrupcin,
impunidad- y la afirmacin de que no somos un pas libre, que no tenemos
independencia.

Independientemente de la desmoralizacin social que ponen de manifiesto

estas expresiones y que he tocado en otro artculo, me parece muy
necesario reflexionar acerca de la necesidad de formar una conciencia
histrica en los nios y jvenes en la familia, la escuela y la universidad
para hacerlos capaces de distinguir el sentido y la utilidad simblica que
estas celebraciones cvicas tienen para mantener, reforzar y hacer
evolucionar el sentido de identidad nacional en un contexto de
globalizacin que nos enfrenta a una enorme diversidad cultural.
Gran parte de lo que libera al hombre de prejuicios e ideologas mutilantes
y posibilita la adquisicin de una autntica identidad social y cultural, es el
advenimiento de la razn histrica. La adquisicin por parte de la
humanidad, de la conciencia de su temporalidad y limitacin, hace que se
adquiera otra perspectiva de los acontecimientos y se empiece a descartar
cualquier dogmatismo fantico.
El planteamiento de esta razn histrica, el desarrollo y aceptacin de la
historicidad del ser humano son descubrimientos relativamente recientes.
Hoy nos parece obvio decir que el ser humano es histrico y que las
personas, las sociedades y las culturas van cambiando a travs de los
tiempos pero esta conciencia surgi hasta la segunda mitad del siglo XIX
con las aportaciones del pensador alemn Wilhelm Dilthey (1833-1911).
Asumir la historicidad humana nos permite comprendernos como parte de
un proceso progresivo en el que a partir de lo que heredamos de nuestros
antepasados podemos comprender y vivir el presente para aportar
elementos de construccin del futuro. Entendernos como seres histricos
nos da la posibilidad de conocer mejor lo que somos y de soar con
mayores elementos lo que queremos llegar a ser sabiendo que la vida
humana no inicia ni termina con nosotros.
La conciencia histrica nos permite entender el mundo en que vivimos,
valorando la herencia de nuestros antepasados Si yo he visto ms lejos
que otros, es porque estoy parado sobre hombros de gigantes escribi
Newton y apreciando los elementos de progreso y decadencia que
caracterizan la realidad actual, ayudndonos a proyectar el futuro tratando
de evitar cometer los mismos errores que otros antes han cometido, de ah
que se diga que la Historia es la gran maestra de la vida.

Cuando se afirma que no se deben celebrar las fiestas patrias porque

tenemos hoy muchos problemas y tenemos que protestar contra esta
situacin actual, se est poniendo el presente como criterio de juicio y
demeritando un hecho histrico fundacional de lo que somos, ocurrido hace
203 aos gracias a seres humanos que tuvieron la visin y el valor para
soar en una sociedad mejor, libre de esclavitud interna y posteriormentede sumisin a un imperio extranjero; una sociedad ms justa y fraterna,
capaz de tomar sus propias decisiones.
Este proceso que naci de la rebelda de un grupo de criollos que buscaban
un mejor futuro para ellos y para la gente con la que convivan culmin en
la definicin progresiva an en marcha- de una nueva nacin que es la que
hoy, con todos sus problemas y contradicciones pero tambin con todas sus
riquezas y logros, tenemos como patria y nos define frente al mundo.
Este es un hecho digno de celebrarse en comunidad, con actos simblicos
como el grito de independencia que, sin importar partidos o ideologas en el
poder, tiene un valor simblico y de cohesin que no deberamos desdear
y mucho menos destruir. Es un hecho que adems de no en lugar decelebrarse con este ritual cvico y con la fiesta popular que lo rodea, debe
rememorarse, volverse a pasar por la memoria individual y colectiva para
no olvidar los ideales que lo originaron ni la herencia que nos dejaron y
conmemorarse, recordarse en comunidad, en la comunidad amplia y
diversa que somos los mexicanos del siglo XXI, como una llamada de
atencin que nos haga caer en la cuenta de que independientemente de las
posturas polticas encontradas y hoy polarizadas, ms all de las diferencias
de raza, sexo, religin, subcultura regional, nivel socioeconmico,
necesitamos construir un pas en el que quepamos todos y en el que todos
podamos desarrollar nuestros proyectos de vida y de felicidad a partir de un
fundamento comn de justicia.
Cuando se dice que no debemos festejar estas fechas porque no somos
independientes, se manifiesta una muy comn pero incorrecta idea de lo
que es la libertad personal y colectiva. El filsofo canadiense Bernard
Lonergan (1904-1984) nos aclara que la libertad no es indeterminacin sino
autodeterminacin, es decir, no es ausencia de condicionamientos externos
sino capacidad de autodirigir nuestros pasos en medio de estos
condicionamientos e influencias. Por su parte, el intelectual francs Edgar

Morin (1921-

) define, en el mismo sentido, la libertad como autonoma

dependiente.
Adems de que la indeterminacin o la ausencia de dependencias es
imposible en el mundo humano y por lo tanto es necesario cambiar nuestra
nocin de libertad, es indudable que si caemos en la cuenta del mundo
globalizado en que vivimos, la independencia de las naciones que por otra
parte son tambin una creacin reciente y en proceso de desaparicin en la
forma en que se concibieron hasta el siglo pasado- tiene que ser entendida
como interdependencia.
Ningn pas, ni siquiera el ms poderoso del mundo puede estar exento de
dependencias o influencias del exterior. Todos los pases, incluyendo el
nuestro tienen que luchar da a da por mantener su independencia, es
decir, su capacidad de autodeterminacin o de autonoma dependiente en
el marco de un mundo interdependiente y crecientemente interconectado.
En este marco, resulta tambin digno de celebrarse y necesario de
conmemorarse y rememorarse el hecho el grito de independencia de
1810- que deton el proceso por el cual naci Mxico como pas
independiente autnomo dependiente, capaz de autodeterminarse-, como
pas que debe da a da construir, defender y vivir su independencia en un
mundo lleno de condicionamientos e influencias externas. Esta celebracin
es til para recordarnos que estamos comprometidos por la herencia
recibida de los hroes de esta gesta fundacional de nuestro pas a continuar
buscando da a da una mayor y ms pertinente interdependencia con todos
los pases del planeta.
En este sentido las escuelas y universidades que busquen ser pertinentes
para formar ciudadanos capaces de cultivar una identidad propia y al
mismo tiempo de convivir y dialogar con la enorme diversidad cultural del
mundo global, deber introducir en su currculo elementos que posibiliten a
sus alumnos la adquisicin de una verdadera conciencia histrica. Esto
implica no solamente la introduccin de materias de Historia en los mapas
curriculares sino la generacin de procesos formativos que logren propiciar,
por un lado, que todos sus planes de estudio y actividades respondan al
momento histrico que se vive, y que todas las actividades le permitan
ubicar su labor en la perspectiva del enriquecimiento continuo que
representa el saberse heredero de un pasado y colaborador en la

construccin del futuro. Apreciar la herencia cultural propia har del

estudiante una persona ubicada en su realidad y consciente de sus
alcances y lmites, sabiendo siempre que todo su saber es fruto de la
riqueza de la herencia recibida y que todo lo que haga tendr que respetar
el pasado y contribuir a acrecentar esa herencia.
Adems de esta traduccin al currculo, la escuela y la universidad como
instituciones deben asumir el papel histrico que les corresponde,
sabedoras de la gran riqueza cultural que les antecede, capaces de hacerse
cargo del presente con sus desafos y comprometidas en la construccin de
un mejor futuro.

*Doctor en Educacin
por la Universidad Autnoma de
Tlaxcala.
Ha
hecho
dos
estancias postdoctorales como
Lonergan Fellow en el Lonergan
Institute de Boston College
(1997-1998 y 2006-2007) y
publicado
dieciocho
libros,
cuarenta
artculos
y
siete
captulos de libros. Actualmente
es
acadmico
de
tiempo

completo en el doctorado en
Pedagoga de la UPAEP. Fue
coordinador
del
doctorado
interinstitucional en Educacin
en la UIA Puebla (2007-2012)
donde trabaj como acadmico
de tiempo completo de 1988 a
2012 y sigue participando como
tutor
en
el
doctorado
interinstitucional en Educacin.
Es
miembro
del
Sistema
Nacional
de
Investigadores
(nivel 1), del Consejo Mexicano
de
Investigacin
Educativa
(COMIE), de la Red Nacional de
Investigadores en Educacin y
Valores
que
actualmente
preside (2011-2014), de la
Asociacin Latinoamericana de
Filosofa de la Educacin y de la

International
Network
of
Philosophers
of
Education.
Trabaja en las lneas de filosofa
humanista y Educacin, tica
profesional
y
Sujetos
y
procesos educativos.
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