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Habilidadesparaeltrabajointelectual 140126094457 Phpapp01 PDF
Habilidadesparaeltrabajointelectual 140126094457 Phpapp01 PDF
CICLO
I SEMESTRE
INTRODUCCIN
ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA,
propicia
la
construccin de los procesos de conocimiento,
y considera al asesor como gua y orientador
encargado de organizar la actividad mental en la
adquisicin de saber.
JUSTIFICACIN
Uno de los retos actuales en la educacin
de los jvenes y adultos es formar individuos
autnomos, que puedan responder a los constantes
cambios que demanda un mundo complejo, mismo
que requiere de la actualizacin profesional y
humana de manera continua. Por esta razn el
seminario de habilidades para el trabajo intelectual
promueve el desarrollo de procesos cognitivos,
metacongnitivos y efectivos, a travs del anlisis, la
reexin e implementacin de diversas estrategias
de aprendizaje.
OBJETIVOS
El estudiante maneje la informacin de
manera ordenada, a travs de estrategias cognitivas,
metacognitivas y afectivas que favorezcan
el desarrollo de sus habilidades bsicas del
pensamiento, que les permita construir y reconstruir
sus saberes tericos, prcticos y valorativos.
FUNDAMENTACIN
El desafo de la Educacin de Adultos
(EA), se ha abalanzado sobre el profesorado como
una situacin emergente dentro del programa
profesional, cobrando especial relevancia en los
ltimos aos. Se relaciona con la extensin de
nuevas pautas sociales propias de la modernizacin,
aunque parezca una consecuencia directa del
incremento de la segmentacin de la vida social
y laboral, de los problemas de convivencia en las
grandes ciudades y de las contradicciones que se
dan en las comunidades ms alejadas.
La educacin de personas adultas requiere
de profesionales especcos, por este motivo se
propone en esta antologa, considerar el inters por
formar:
La autoimagen profesional que tienen todos
quienes actualmente operan en el campo de la
EA;
Asociado a ello, la posibilidad de incrementar
NDICE
Unidad 1
Unidad 2
MOTIVACIN E INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Lectura 1 Motivacin
Lectura 2 Deniciones de inteligencia
Lectura 3 La idea de las inteligencias mltiples
Lectura 4 La inteligencia emocional
Lectura 5 Para qu son las emociones?
Lectura 6 Un cerebro: Dos hemisferios
Lectura 7 Apuntes visuales: Historia
Lectura 8 Cmo miramos?
Unidad 3
Unidad 4
APRENDIENDO A APRENDER
Lectura 1 Aprendizaje cooperativo
Lectura 2 Mapeando
Lectura 3 Maestros ayer y hoy
Lectura 4 Comienza tus mapas mentales
PRIMERA UNIDAD:
Propsito de Unidad
SEGUNDA UNIDAD:
Ejes temticos:
MOTIVACIN E INTELIGENCIA
EMOCIONAL
La creatividad
Inteligencia y creatividad
Proceso para el desarrollo de la creatividad
Recomendaciones Metodolgicas
Presentacin del curso
Resolucin de los ejercicios de las lecturas
Realizar actividades que favorezcan la
creatividad, se propone apoyarse con el
material complementario
Bibliografa
Torres, Rosas Mara (1996) Se puede
ensear la creatividad? En Bsica Revista de la
Escuela y del Maestro. Ao III. No. 12 de Mxico
DF.
Beltrn, Jess, Et. Al (1992) Creatividad y
sus implicaciones educativas en Psicologa de la
Educacin, Espaa: ediciones de la Universidad
Complutense. Pp. 187-203.
Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd (1987)
La creatividad como forma de vida, inteligencia
creatividad y proceso creativo en Hacia una
Pedagoga de la Creatividad. Expresin plstica.
Mxico: Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.
Propsito de la unidad
Que el estudiante conceptualice la
importancia de la motivacin y de las inteligencias
mltiples en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento.
Motivacin
La perspectiva de la inteligencia
Las inteligencias mltiples
Inteligencia emocional
Cmo visualizamos?
Bibliografa
Rasso, C. Amrica (2004) Resumen UPV
Motivacin. Pp. 1-12.
Snchez de, Margarita A. (1998)
Deniciones de la inteligencia en Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento. Procesos Bsicos de
Conocimiento. Mxico: Editorial. Trillas, Pp.1326
Garner, Howard (1994) La idea de las
inteligencias mltiples en Estructuras de la Mente.
Espaa. Editorial. Paids. Pp. 35-43
Siegfried, Brockert. Grabriele Braun. La
TERCERA UNIDAD:
Propsito de unidad
CUARTA UNIDAD:
Bibliografa
Serafn, Mara (2002) La lectura como se
estudia en La Organizacin del Trabajo Intelectual,
Mxico. Editorial Paids. Pp. 43.72.
Czarez, Gonzlez Fidel (
) Desarrollo
integral de la inteligencia en Integracin de
los Procesos cognitivos para el Desarrollo de la
Inteligencia. Mxico. Editorial Trillas, Pp.103-126
Priestey, Maureen (1999) Las herramientas
Propsito de la unidad:
Que el alumno adquiera habilidades en la
organizacin del trabajo cooperativo y de su trabajo
intelectual.
Bibliografa
Pujolas, Mases. Pere (1997). Los grupos
de aprendizaje cooperativo. Una propuesta
metodolgica y de organizacin del aula
favorecedora de la atencin a la diversidad en
Revista Aula de Innovacin Educativa No. 59, ao
VII, Barcelona, Pp. 41-45
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Primera unidad
-Presentacin del curso
-Se formaran equipos por medio de
alguna tcnica una vez integrados los equipos se
proceder a realizar las lecturas y los comentarios
correspondientes
Segunda unidad
Las estrategias grupales e individuales
estarn orientadas a buscar y promover el
aprendizaje
Se propone el uso de rompecabezas,
memoramas, tamgram y maratn entre otros
consultar el material complementario.
Tercera unidad
Resolucin de ejercicios de las lecturas
propuestas.
en la primera parte de la sesin se propone
que el grupo se organice por equipos y que
utilizando algunas estrategias del aprendizaje
cooperativo se analicen y discuta la lectura.
Cuarta unidad
Se sugiere que los estudiantes elaboren
mapas conceptuales.
Realizar los ejercicios de lectura de
comprensin
Para el cierre del curso se propone realizar
juegos, actividades artsticas y/o una
exposicin de trabajos realizados.
Recomendaciones metodolgicas
Las acciones de la persona que coordina las
actividades de aprendizaje, se dirijan a:
1. Favorecer y desarrollar las habilidades
intelectuales del alumno.
2. Recuperar los saberes y las experiencias
de las personas que conforman el grupo
colaborativo.
3. Contrastar los saberes propios con los de las
dems personas del grupo.
4. Reexionar sobre las ideas fundamentales que
proporciona la informacin y confrontarlas
con las ideas propias y del grupo.
5. Generar productos tangibles de aprendizaje
como:
Reportes de lectura que incluyan
reexiones propias.
Desarrollo de tema que incluyan
comentarios crticos.
Exposiciones individuales y en equipo de
temas analizados.
Elaboren materiales didcticos a partir de
las actividades propuestas.
Realizar las actividades contempladas en
las lecturas.
Criterios y procedimientos de
evaluacin y acreditacin
Se concibe la evaluacin como un proceso
UNIDAD
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LECTURA 1
Torres, Rosas Mara (1996) Se puede
ensear la creatividad? En Bsica
Revista de la escuela y del Maestro. Ao
III. No. 12 Mxico. D.F.
SE PUEDE ENSEAR LA
CREATIVIDAD?
No hay programa de estudios- de nios,
jvenes y adultos que no incluya expresamente
entre sus objetivos estimular y desarrollar en
los alumnos la creatividad, el pensamiento
creativo, la actitud creativa. Ninguno explica
lo que se entiende por creatividad ni como se
pretende lograr dicho objetivo. Es que acaso se
puede ensear la creatividad? Y si es as, Cmo
se ensea a alguien a ser creativo?, y Qu clase de
enseanza es la que se requiere para lograrlo?
La propia investigacin cientca admite
no tener aun conclusiones claras sobre lo que es
la creatividad
creatividad. Esta es considerada un atributo
muy peculiar, sumamente complejo e incluso un
tanto misterioso, sobre el cual se sabe aun muy
poco. La creatividad se dene como ese conjunto
de capacidades y disposiciones que hacen que
una persona produzca con frecuencia productos
creativos y se maniesta de maneras diferentes en
distintos mbitos (pintura, escritura, ciencia, saberes
prcticos, etc.) No la garantizan ni la inteligencia
ni el pensamiento crtico, aunque este ltimo es
indispensable. Para ser creativo, en denitiva, hay
que ser crtico, aunque no es cierto lo inverso; se
puede ser crtico sin ser creativo.
Una persona creativa se caracteriza por
determinadas capacidades creativas, entre las
cuales estn:
Fluidez ideacional (capacidad de producir
gran cantidad de ideas apropiadas con
rapidez y soltura).
Jerarqua asociativa extendida (asociacin
de remotos, de cuestiones aparentemente sin
relacin entre s).
Intuicin (capacidad para llegar a
conclusiones slidas a partir de una evidencia
mnima)
Una persona creativa tiene un estilo cognitivo
(hbitos de procesamiento de la informacin)
particular, el cual incluye:
Deteccin del problema (tendencia a
centrar la atencin en los problemas que
deben ser acometidos, a considerar muchas
alternativas y explorar antes de tomar una
decisin denitiva, as como prontitud para
cambiar de direccin).
Juicio diferido (Primero penetra y
comprende, reservndose la valoracin y el
juicio para ms adelante.
Pensar en trminos contrapuestos (mirar al
mismo tiempo en dos sentidos contrarios).
Una persona creativa tiene determinadas
actitudes creativas:
Originalidad (la cual supone una
predisposicin hacia lo original).
Valoracin autnoma (independencia de
las inuencias sociales y de los valores
convencionales).
Ejercicio de la crtica y uso productivo de la
crtica de otros (recuperndola y aplicndola,
aunque atenindose a la propia opinin
nal).
Una persona creativa recurre a estrategias
como las siguientes:
La analoga (ver semejanzas a menudo no
vistas por otros).
Lluvia de ideas (asociaciones rpidas, con
ideas variadas).
LECTURA 2
Beltrn, Jess, Et. Al (1992) Creatividad
y sus implicaciones educativas en
Psicologa de la Educacin, Espaa:
ediciones de la Universidad Complutense.
Pp. 187-03.
CREATIVIDAD Y SUS
IMPLICACIONES
EDUCATIVAS
Caracterizacin de la creatividad
La creatividad como producto
La creatividad como producto se reere al
resultado nal del acto creativo, prescindiendo de
otro aspecto, como el sujeto que lo ha realizado o
entorno en que se ha dado.
Para que un acto pueda denominarse
creativo son necesarias, segn Gowman, Demos
y Torrance (1967) cinco condiciones necesarias
sucientes. Estas condiciones tienen, segn estos
autores, valor predictivo. De modo que cuando
se den simultneamente, cabe esperar que la
creatividad este presente. Estas condiciones son las
siguientes:
Criterio de conectividad
Es un requisito de la creatividad del hombre
que este ha de trabajar con materiales dados que
no han sido creados por l mismo: no le es posible
crear cosa alguna a partir de nada. Esta condicin
le impone la necesidad de crear estableciendo una
relacin distinta entre elementos existentes ya
previamente.
La esencia de la creatividad humana es
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Creatividad e inteligencia
Una nueva va de aproximacin al concepto
de creatividad es el estudio de las posibles relaciones
entre esta y las aptitudes intelectuales. El estudio
de estas posibles relaciones, que ha sido objeto
de varios trabajos de investigacin, ha seguido
fundamentalmente dos tipos de enfoque:
a) El de los que se consideran la creatividad
como una dimensin de la inteligencia
general y que est representada sobre todo
por los psiclogos factorialista.
b) El de los que mantienen que la creatividad es
una variable diferente de la inteligencia.
La creatividad como dimensin de la
inteligencia general
Existe un consenso generalizado entre
muchos psiclogos factorialistas de que la
creatividad es una forma de pensamiento; lo que
les lleva a distinguir entre formas de pensamiento
que son creativas y aquella que no lo son. As
encontramos que Spearman (1931) al referirse
al pensamiento creativo lo hace en trminos de
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Estudios centrados en
las disposiciones emotivomotivacionales
Otro fecundo manantial de datos para
comprender la conducta creativa procede de los
trabajos realizados en torno al concepto y teora
del <<Yo>>.
Cada vez con ms frecuencia, decamos
al comienzo de este apartado, se entiende el
comportamiento creativo como una caracterstica
emergente que va madurando a medida que el
individuo intenta realizar sus potencialidades
en su interaccin con el medio (Steinberg,
1967).Los psiclogos del desarrollo han puesto
de relieve el paralelismo que existe entre el
cultivo de la creatividad y el desarrollo de esta
personalidad madura (Allport, 1961), en pleno
funcionamiento (Rogers, 1961), autorealizndose
(Maslow, 1956) segn la denominacin con que
la conocen los diferentes autores. Las semejanzas
formuladas desde tales fuentes sugieren una
funcin muy signicativa del pensamiento acerca
de la personalidad psicolgicamente madura y la
personalidad creativa.
CREATIVIDAD Y EDUCACIN
Importancia de la creatividad en el
proceso educativo
Desde el discurso presidencial que Guilford
pronuncio en 1950 ante la American Psychological
Asociation, la investigacin sobre el desarrollo
de la conducta se ha visto progresivamente
aumentada. Esta investigacin, con todo, que hasta
los aos 60 estaba centrada fundamentalmente en
la identicacin del talento creativo, poco a poco,
durante las ltimas dcadas se ha ido orientando
hacia el estudio del papel de la experiencia educativa
en el desarrollo de las aptitudes creativas. Lo cual
nos indica que entre los investigadores existe cada
vez ms el rme convencimiento, ya expresado
por Guilford (1952) de que al igual que los
comportamientos humanos, la actividad creativa
probablemente implique numerosas habilidades
que son objeto de aprendizaje.
A esta posibilidad de aprendizaje mediante
la actividad educativa cabe aadir como causa
del incremento notable de investigaciones sobre
el tema, en las tres ltimas dcadas, la necesidad
propugnada tanto por psicopedagogos como
polticos, en la educacin una justa oportunidad a la
creatividad es cuestin de vida o muerte: y Gardner
(1954) especica la necesidad de dejar ensear cosas
que fcilmente pasan de moda, para insistir en las
que tengan efecto ms duradero, es decir, hbitos
mentales que sean tiles en situaciones nuevas:
curiosidad, amplitud de criterio, objetividad,
capacidad para pensar autocrticamente. Piaget
(1964) insiste en esta misma idea al armar que
la meta principal de la educacin ha de ser crear
hombres capaces de hacer cosas nuevas y no slo
repetir lo que ya han hecho otras generaciones,
hombres creativos, inventivos y con capacidad
de descubrir Guilford (1968), al igual que Piaget,
considera tambin que la creatividad es la base de
la educacin as como la solucin a los problemas
ms graves de la humanidad.
El poder motivador de la
creatividad en el proceso educativo
La idea nicamente compartida por los
psicopedagogos actuales es que cuando la
creatividad participa en el proceso educativo, existe
con ella una fuerza motivadora inherente que hace
necesaria la aplicacin de los refuerzos externos.
La investigacin psicolgica ha demostrado
que aumentando o disminuyendo la motivacin
mediante presiones externas, recompensas o
castigos podemos lograr una mejora del aprendizaje
humano. No obstante, al no proporcionar al sujeto la
estimulacin interna que proviene de la creatividad,
estas mejoras suelen ser de naturaleza supercial y
pasajera (Manseld et al. 1978).
El poder motivador de la creatividad
en el proceso educativo puede aplicarse por
las necesidades exploratorias y de produccin
autorealizadoras que posee el hombre. El individuo
es un ser inquisitivo, explorador, que no puede
mantener inactiva su incansable mente, indica
Torrance (1972), an cuando no haya problemas
por resolver. Se lo pasa hurgando entre las cosas
y renovando sus ideas. Estas conductas resultan de
las necesidades cognitivas del hombre: conocer,
descubrir.
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ms al saber crear.
Como ya es sabido, el cambio se est
produciendo en nuestra poca actual a un ritmo
vertiginoso. Los descubrimientos e innovaciones
de los prximos diez aos harn que nos aparezcan
como obsoletos los actuales. En consecuencia
la escuela no puede predecir que conocimientos
sern tiles en el futuro a sus alumnos para hacer
frente a sus problemas. Ms lo que si puede hacer
es desarrollar en ellos sus actitudes y aptitudes
para afrontar con imaginacin y creatividad dichos
problemas. Esto supondr probablemente para
muchos padres y educadores den un giro coprnico
en su concepto de la educacin.
Desgraciadamente hasta ahora tanto la
sociedad como la familia y la escuela, se componan
de estructuras demasiado hechas, regalas en donde
todo estaba previsto y las que con frecuencia se
sustitua a los nios en sus decisiones y tareas, de
tal modo que la mayora de ellos no han tenido
prcticamente ninguna oportunidad de aprender a
ser creativos: y si esto ha sido as, lo ms probable
es que haya estado incubando una sociedad
enferma, segn la expresin de Maslow, pues no
logra satisfacer una de sus necesidades bsicas, la
de autorrealizacin.
Una de las misiones de la pedagoga actual
ha de ser satisfacer entonces en los nios esta
necesidad bsica de autorrealizacin por medio de
la creatividad: ayudar a los alumnos que adquieran
conanza en s mismos, a que aumenten su
capacidad de apertura a la experiencia, su actitud
positiva a la innovacin y el progreso, su capacidad
de respuesta exible y original a las demandas
objetivas de las situaciones en que se ve inmerso.
Esta ser, indica Parnes (1960) una de las mejores
aportaciones que pueda hacer la escuela y la familia
del hombre de hoy y del futuro en esta sociedad de
cambio.
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LECTURA 3
Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd
(1987) La creatividad como forma de
vida, inteligencia creatividad y proceso
creativo en Hacia una Pedagoga de la
Creatividad. Expresin plstica. Mxico:
Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.
LA CREATIVIDAD COMO
FORMA DE VIDA
El trmino creatividad ha sido estudiado
por psiclogos, pedagogos, psicobiologos y otros
especialistas. Adems, cada uno de nosotros tiene
una concepcin propia de lo que signica.
En los cursos y talleres en los que hemos
trabajado con maestros, educadores y padres de
familia, hemos dedicado siempre un tiempo a
ponerse de acuerdo sobre el trmino y hemos
odo respuestas tales como: creatividad es hacer
algo nuevo, creatividad es transformar los
elementos, creatividad es inventar, crear es ser
original.
Hemos coincidido, al hablar de creatividad,
denindola en trminos de accin (inventar, ser,
transformar), y es que el trmino en si es dinmico,
est siempre en movimiento y por lo tanto en
constante cambio.
Al mismo tiempo, al hablar en trminos de
accin, estamos suponiendo que sta la realiza
alguien o algo, y es cierto, pues los actos creativos
de una persona dependen de su capacidad creadora,
o sea, de su potencial creativo.
Los psiclogos y pedagogos de varias
corrientes educativas y loscas coinciden, al
referirse a la existencia de un potencial creativo
innato, en que este es un don cuyo desarrollo
depender de las oportunidades que se le brinden
para crecer.
Rogers sostiene que el potencial creativo
se puede dar lo mismo en una ama de casa que
est inventando una salsa, que en un msico al
componer una sinfona o en un pintor al realizar
un cuadro; los tres estn empleando su potencial
creativo y lo aplican con la misma intensidad;
pero tambin cuando alguien inventa mtodos de
tortura, o cuando se buscan otras estrategias para la
guerra, se aplica el potencial creativo.
Segn este autor, hay dos formas de
manifestar este potencial: en forma positiva o
negativa para la sociedad.
Es responsabilidad de padres, maestros y
educadores propiciar el desarrollo del potencial
creativo de sus hijos y alumnos y encauzarlo
para que se manieste de forma positiva para la
sociedad.
Neill dene la creatividad como un
compromiso y sostiene que el potencial creativo es
innato, pero que lo hemos abandonado, sin fomentar
su crecimiento y desarrollo, pues no le prestamos la
debida atencin; ms an, casi hemos olvidado que
existe, pues, de no ser as, ya habramos encontrado
una solucin para el problema del hambre, de la
contaminacin o de la guerra, y podramos convivir
mejor y en paz unos con otros.
Neill ve la creatividad no slo como un
potencial que est esperando crecer y desarrollarse,
sino que, adems, arma que quien acepte el reto
de propiciar tal desarrollo, debes saber de antemano
que ser creativo es un compromiso con uno mismo
y con la sociedad.
Piaget, al mencionar los objetivos que debe
plantearse la escuela de hoy, y la educacin en
general, se reere al desarrollo de dicho potencial
como base fundamental para el entendimiento
lgico de las materias cientcas tales como
matemticas, fsica, biologa, y como requisito
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camino.
Es necesario aclarar que el cerebro alcanza
su total madurez hasta terminada la primera
infancia (7 aos) y por esta razn los hemisferios
cerebrales no terminan de especializarse antes de
este momento.
El doctor Grinberg, especialista en
psicologa siolgica, al denir la creatividad
dice: creatividad es la capacidad de un cerebro
para llegar a las conclusiones nuevas y resolver
problemas en una forma original. Es posible pensar
que la mayor o menos creatividad se relaciona
con las caractersticas lgicas y el alcance de
la comunicacin entre estos dos cerebros que
no son otra cosa ms que nuestros hemisferios
cerebrales.
La profesora Edwards, maestra de dibujo en
la facultad de arte de la universidad de California, se
apoya en estos hechos cientcamente comprobados,
para la enseanza de la materia a su cargo. Cuando
alguien est usando ms un hemisferio cerebral
que otro signica que se encuentra en un estado de
nimo distinto, y si furamos capaces de distinguir
cuando estamos en uno y otro y de controlar esto
a voluntad, podramos aprovechar mucho ms
nuestras habilidades. Dibujar es una actividad poco
importante en las culturas occidentales, pues casi
no redita benecios econmicos para la persona
o la sociedad. Esta es la razn por la cual, segn
Edwards, no nos hemos preocupado por abrir
clnicas especializadas en tratar la dispictoria o
disartstica; sin embargo, as lo hemos hecho para
resolver problemas perceptuales como la dislalia
o dislexia, ya que no poder leer o escribir reduce
nuestras oportunidades de xito econmico.
Pero Qu tiene que ver todo esto con el
potencial creativo, o mejor, con una forma de vida
creativa?
Los programas de nuestras escuelas, y en
general la educacin, se apoyan en las habilidades
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INTELIGENCIA Y
CREATIVIDAD
Acaso para ser creativos y recuperar
estos procesos naturales perdidos es necesario
ser muy inteligentes?, Qu relacin existe entre
la creatividad y la inteligencia? Si desarrollamos
la inteligencia estamos desarrollando la
creatividad?
En los ltimos aos se han realizado
investigaciones sobre la relacin entre inteligencia
y la creatividad. Expondremos algunas opiniones
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EL PROCESO CREATIVO
El proceso creativo es lo que vivimos,
sentimos y experimentamos al bailar, pintar, escribir
y, en general con la manifestacin de nuestro
ser; cuando nos expresamos y somos capaces de
plasmar esta expresin.
Taylor dene la creatividad como un
proceso intelectual cuyo resultado es la produccin
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HEMISFERIO IZQUIERDO
Actitud de apertura a nuevas experiencias
Deseo de plasmar la experiencia adquirida
Prdida de contacto con la realidad
Jugar combinando y recombinando la
experiencia
Toma de distancia
Relajacin momentnea
Anlisis conceptual
Quietud, introspeccin
HEMISFERIO DERECHO
1
2
3
4
5
6
7
8
Sensibilizacin
Reexin o meditacin
Compromiso con el proceso persona
Inspiracin, accin
Alejamiento
Toma de contacto con la realidad
Autoevaluacin
Gestacin
37
38
1910
DEWEY
1913
POINCARE
1926
WALLAS
1931
ROSSMAN
Analtico
Intitivo
Lgico racional
Insight
Proc.
creative
Descubridor
I/o Preparacin
general
1 Encuentro
con dicultad
y conciencia de
ella
1 Preparacin
1 Preparacin
1 Se observa
una dicultad o
necesidad
2 Dicultad
localizada
I/b Incubacin
II/a Inspiracin
II Invencin,
Descubrimiento
3 Planteamiento
de posible
solucin
1935
PATRICK
1 Cambio y
revoltijo de
ideas
2 Se formula el
problema
2 Incubacin
2 Incubacin
3 Se reconoce
y acumula
material
2 Inltracin de
ideas
3 Iluminacin
3 Inspiracin
4 Se sugieren
soluciones
3 Esbozo de
soluciones
II/b Erupcin
II/
4 Desarrollo
lgico de
consecuencias
III/a
Comprobacin
III/a
Descubrimiento
III/b Aplicacin
III/b
Construccin
5 Examen
Crtico de ideas
4 Vericacin
5 Solucin
aceptada
4 Elaboracin y
vericacin
5
Comprobacin
y formulacin
de ideas
4 Resolucin
1962
Hacitle
1965
Keneller
1966
Connella
1967 F.
Huerta
H Deter.
Poblacin
b) Planteam.
Problema
1967
Guilford
Lockuced
Motivacin
Orientacin
Informacin
Preparacin
Preparacin
Percepcin
del problema
Procesos
informativos
Transforma.
no consciente
Incubacin
Incubacin
Incubacin
Transforma.
no consciente
Informacin
II Dese ideas
a) Prod.
ideas
Incitacin
problematizacin
Cognicin
Concepcin
Transforma.
conscientes
III Solucin
a) Descubrir
soluciones
Insight
Iluminacin
b) Poner en
prctica
Soluciones
Vericacin
Vericacin
Logro de
productos
Comprensin
Intuicin
Problem.
Solving
Fases
creatividad
Proceso
creativo
Combustin
Elaboracin
Productos
Anlisis
Evaluacin
Evaluacin
Desicin
Promocin
del hallazgo
Proceso
creativo
Conguracin
creadora
Produccin
creadora
Estimacin
Ejecucin
Comunicacin
Orientacin
Ingeniera
valores
Proceso
creativo
Proceso
didctico
1955
1959
1962
1964
1959
1963
1971
Instrumentos
Proyecto
y
personal
Personal
Cheskl.
CPI
ABI
Cuest.
Test
MMPI
Originalidad
Flexibilidad
Fluidez
Elaboracin
X
X
Inventiva/fantes
Ingenio/ocurren
Humor
Anlisis/Sntesis
X
1961
1980
X
X
1962
Manuales
X
X
1962
1977
TTCT
Cuest.
Redenicin
1947
Estimulacin
Consumacin
Publicacin
Penetracin
1984 S.
Torre
Climatizacin
Especilacin
b) Perfeccin
ideas
1971-1980
Logay
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40
LESTURA 4
Czares, Gonzlez Fidel (1996)
Procesos para el desarrollo de la
creatividad en Integracin de los
Procesos Cognitivos para el Desarrollo
de la Inteligencia, Mxico: Ed. Trillas
pp.86-102.
PROCESOS PARA EL
DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD
La creatividad es una caracterstica de
la persona que interacta con su entorno, que se
involucra en un contexto determinado y tiene la
sensibilidad para detectar incongruencias entre
lo que debe ser y no es. Una persona creativa
es capaz de activar los procesos mentales para
generar productos haciendo uso de la exibilidad
ACTIVIDAD
A partir de la lectura del prrafo anterior,
Cules son las caractersticas de una persona
creativa?
Fluidez
La uidez es la caracterstica de la
creatividad que se forma a partir de la prctica de
Exploracin
Expansin y
contraccin
Evaluacin
Solucin
(EU)
(EMI)
(EAU)
(EMI)
(EPV)
(EMI)
(EIPN)
(EMI)
(EC)
(EMI)
(EAS)
(EO)
(EO)
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42
ACTIVIDAD
Describa una situacin que amerite la
exploracin y evaluacin y proponga una o varias
alternativas de solucin.
1.- Qu utilidad tienen los procesos de
expansin y contraccin de pensamiento en la
planicacin y toma de decisiones?
Situacin:
solucin.
exploracin,
evaluacin
Preguntas y reexin
Flexibilidad
La exibilidad es una caracterstica de la
persona creativa que consiste en la adaptacin,
aceptacin o cambio de contextos para desenvolverse
satisfactoriamente. Desde el punto de vista de
Guilford, esta caracterstica se desarrolla por
medio de la ejercitacin de la tcnica de extensin
de campo; la exibilidad sugiere movilidad
ACTIVIDAD
a) Genera tantas diferencias y semejanzas
entre un bote y un vote, tomando en cuenta que
rebasen la lgica del pensamiento.
Preguntas de reexin.
b) Enumere todos los usos no convencionales
de unas tijeras.
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44
Originalidad
La originalidad es la caracterstica que
distingue a la persona creativa por la unidad
de sus productos. Guilford la relaciona con la
generacin de soluciones nicas y nuevas de los
problemas que se plantean. De Bono recomienda
romper los esquemas convencionales para generar
modicaciones en diferentes situaciones los diseos
establecidos; ambos autores fueron citados por De
Snchez (1993).
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD
IDEA ACTIVADORA
DEFINICIN
DEL PROBLEMA
GENERACIN DE
NUESTRAS IDEAS
CAMBIO DE
PERSPECTIVAS
Elaboracin
Qu alternativas de solucin se obtienen del
trampoln?
Preguntas de reexin.
1.- Considera til la tcnica del trampoln
para el desarrollo de la originalidad? Por qu?
ACTIVIDAD
Aplique la tcnica del anlisis de errores y
opciones para corregirlos en un acto de nuestra
conducta que haya ocasionado dicultades.
Cules son los errores?
45
46
ANALISS DE ERRORES
Y OPCIONES PARA
CORREGIRLOS
Preguntas de reexin.
1.- De qu forma ayuda a pensar
sistemticamente en el error para el desarrollo de
la elaboracin?
EXPANSIN Y
CONTRACCIN DE
IDEAS
FLUIDEZ
EXTENSIN DE
CAMPO
FLEXIBILIDAD
CREATIVIDAD
ORIGINALIDAD
IDEA ACTIVADORA
ELABORACIN
ANALISS DE
ERRORES Y
OPCIONES PARA
CORREGIRLOS
PROCESOS CREATIVOS Y
PENSAMIENTO INVENTIVO
En el desarrollo de la creatividad, hemos
visto como una persona puede verse beneciada
por el uso de los procesos para generar cambios
en su forma de pensar, y como consecuencia es
factible que surjan productos que satisfagan una
ACTIVIDAD
Elabore una lista de tres diseos concretos
y tres abstractos, explicando el propsito de cada
uno de ellos.
Diseos concretos.
Diseos abstractos.
47
48
EVALUACIN
GENERACIN DE IDEAS
MEJORA DE UN DISEO
Haga un anlisis estructural de diseo ideal
seleccionando criterios de partes, formas,
funciones, etc.
Elabore un dibujo del diseo nuevo.
Evale el diseo.
Realice una evaluacin interna.
Aplique una tcnica de activacin de la
mente para generar ideas originales.
elabore los detalles del diseo y genere el
producto.
3.-Utilizando la escala del 1 al 5, evale
su diseo con los criterios que se presentar
continuacin.
Estrategia para evaluar diseos
CRITERIOS DE EVALUACIN
1.-Evaluacin del desarrollo del
diseo
Denicin del problema
Durabilidad
Presentacin
Costo
Comparacin con otros diseos
Factibilidad de reproduccin
Comercializacin
49
50
b) En la familia:
4.-Evaluacin de la originalidad
Originalidad o grado de innovacin
c) En el crculo de amigos:
Preguntas de reexin
1.- Qu trascendencia tiene el desarrollo del
proceso creativo en una persona?
d) En lo personal:
LECTURA 5
David Bohm. Dilogo y Creatividad en
Nueva Conciencia personal y equilibrio
para el Siglo XX, 1999.
DILOGO Y CREATIVIDAD
Bohm rene sucientes requisitos para ser
considerado un sabio moderno, es con Hawking,
el principal terico hoy vivo, y sin duda el gran
fsico del nuevo paradigma. Amigo de Einstein,
Krishnamurti y el Dalai Lama, Bohm siente adems
una profunda inquietud por la situacin humana,
y para superarla alienta el surgimiento de nuevas
formas de dilogo y de creatividad.
Naci en 1917, se doctor por la Univerisidad
de California en 1943 y ha sido profesor de
Princeton, Sao Paulo, Haifa y Londres. Desde
mediados de siglo ha realizado contribuciones
decisivas a la mecnica cuntica y a la relatividad,
y, como Einstein, ha guiado sus investigaciones
por la Fe en que tras el aparente caos y desorden
de la materia, ha de existir un orden que todava no
alcanzamos a comprender. Bohm ha encontrado ese
orden oculto, en lo que denomina orden implicado
(1980), su obra ms conocida, aunque no muy apta
para legos en fsica. Aqu nos encontramos ms en
su bsqueda de una nueva conciencia.
El inters de Bohm por la conciencia naci
ya durante sus investigaciones tericas pero se vio
capturado el da en que su mujer le trajo un libro
de Krishnamurti creyndolo una reexin sobre las
paradojas de la fsica cuntica. Desde entonces hasta
la muerte del sabio hind, mantuvieron una frtil
amistad basada en intereses comunes; sus dilogos
han sido recogidos ms all del tiempo (1978) y El
futuro de la humanidad (1985). Ren Weber cuenta
como Krishnamurti se negaba a hablar de fsica
en una de las ltimas entrevistas que concedi:
Qu sentido tiene hablar del Bing Bangcuando
51
52
el conformismo.
Junto a la liberacin de la creatividad es
necesario el dilogo, que puede aliviar la rigidez
colectiva y sociocultural que nos tiene presos
a todos. Hemos de abrir tanto nuestra parte
emocional como nuestro pensamiento, lo que nos
llevar, respectivamente, al amor autntico y a la
inteligencia creativa:
Ambos van necesariamente juntos. As, ser
`bondadosos` y `generosos` y mantener una rigidez
de ideas, a la larga desembocar en frustracin, y
lo mismo suceder con la claridad intelectual que
vaya ligada a un corazn fri y duro
nimo pues a la creatividad que todos
llevamos dentro:
Quien comprenda su importancia tendr
energa para hacer algo que la fomente, segn
su talento, su habilidad y sus recursos. Al
principio, todos los grandes cambios comenzaron
manifestndose en unas pocas personas, que sin
embargo, se convirtieron en `semillas` de algo
mucho mayor que estaba por venir.
UNIDAD
54
LECTURA 1
autorrealizacin.
MOTIVACIN
Primeramente iniciaremos con el concepto
de lo que es motivacin (disposicin para),
conjunto de valores dinmicos que determinan la
conducta de un individuo. Puede considerarse a la
motivacin como el primer elemento cronolgico
de la conducta. Sin embargo, en el origen de esta
no hay solo una causa, sino un conjunto de factores
de interaccin recproca.
En el marco de las teoras de la motivacin
en trminos de relaciones estimulo-respuesta y
los tericos cognitivos contemporneos continan
interpretando la conducta desde el punto de vista
de las percepciones, expectativas y valores de las
personas.
Diferentes tericos interesados por conocer
los trminos que propician la motivacin, orientaron
sus estudios en torno a categoras y conceptos
como: Jerarqua de necesidades, Autorrealizacin,
Necesidad de logro, el desarrollo de la motivacin
del xito, a continuacin se da una breve explicacin
de cada una de ellas:
Jerarqua de necesidades:
Abraham H. Maslow, que se interes ms
por la motivacin humana que por la animal,
propuso una teora sobre la cual personas tienen 5
necesidades jerarquizadas bsicas, dispuestas en el
orden en que deben ser satisfechas. La categora
ms elemental es la siolgica; en segundo lugar
la de seguridad y proteccin, la necesidad de amor,
afecto o pertinencia; tras estas vendra la necesidad
de estima, vala, autorespeto; una vez satisfechas
estas necesidades de orden inferior vendra la
Enciclopedia de la psicopedagoga;
Ocano pp.877-878. En el proceso de enseanzaaprendizaje, la motivacin ha sido determinante
en el rendimiento de esta actividad, una persona
mientras ms motivada est en un quehacer
determinado lo reejar en su actitud, desempeo
y desarrollo positivo del mismo, mostrando
disposicin, satisfaccin y placer en el proceso.
Autorrealizacin:
Se podra denir como la necesidad de
realizarse de perfeccionarse, de utilizar ms
plenamente las capacidades y habilidades que se
dispone. Maslow sugiri que las primeras cuatro
necesidades eran esencialmente dcits del
organismo, agujeros vacos, por as decirlo, que se
deben rellenar en aras de la salud, y que adems,
deben ser rellenados en el exterior por seres
Necesidad de logro:
55
56
Referencias bibliogrcas
2003
LECTURA 2
Snchez de, Margarita A. (1998).
Deniciones de la inteligencia
en Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento. Procesos Bsicos de
Conocimiento. Mxico: Editorial. Trillas,
Pp.13-26
DEFINICIONES DE
INTELIGENCIA
Conductas de personas inteligentes
y menos inteligentes
Problema
Discuta con sus compaeros las caractersticas
que considere son las que deben tener las personas
de acuerdo con su nivel de inteligencia. Anote sus
ideas en el cuadro siguiente:
Ejemplos de
comportamientos que
tienen las personas
comnmente considerabas
como inteligentes.
Considere la vida
tanto acadmica como
cotidiana.
Habilidad verbal
Inteligencia verbal
Habilidad social
Inteligencia prctica
Ejemplos de
comportamiento que
muestran las personas
consideradas poco
inteligentes. Considere
la vida acadmica y la
cotidiana.
Expertos
Se interesan en todo.
Razonan lgicamente y bien.
Aceptan a los otros como son.
Leen mucho y de diversos temas.
Reconocen sus errores
Muestran sentido comn.
Tienen facilidad de palabra.
Entienden lo que leen.
Relacionan y encuentran aspectos comunes
entre las ideas.
Estudian los aspectos de un problema.
Tienen mente abierta y amplia.
Hablan con claridad y precisin.
Piensan antes de hablar y actuar.
Muestran exibilidad en sus actos y en sus
pensamientos.
Son francas y honestas con ellas mismas y
con los dems.
Toman decisiones convenientes.
Valoran las situaciones.
Saben mucho acerca de un campo
especco.
Se entienden con la gente.
Aceptan normas sociales.
Son sensitivas a las necesidades de otros
Comportamientos caractersticos de personas
57
58
DEFINICIONES Y PERFILES
DE INTELIGENCIA
A continuacin se propone un ejercicio que
en el que se pide que analicen algunas deniciones
de inteligencia. Se pretende, mediante este anlisis,
destacar las caractersticas ms importantes de
dichas deniciones a n de ubicarlas en ciertas
caractersticas.
Problema
Analice las cuatro deniciones de
inteligencia propuestas. Las preguntas despus
de cada denicin sugieren aspectos que pueden
considerarse en dicho anlisis.
Capacidad general que tiene el hombre
para
actuar
intencionalmente,
pensar
racionalmente e interactuar ecazmente con su
medio ambiente (David Wechslr)
a) Qu elementos se consideran en esta
denicin?
b) Qu semejanzas y diferencias tiene con
las deniciones presentadas en el libro del
maestro?
c) Qu ventajas y/o desventajas encuentran en
esta denicin?
Habilidad personal para referir los
conocimientos y experiencias acumuladas de
una situacin a otra (George Ferguson).
Denicin de inteligencia
Inteligencia es un trmino que denota formas
superiores de organizacin y equilibrio de la
estructuracin cognoscitiva.
Autor
Pas de origen
Edward de Bono
Reuven Feuerstein
S. Lee Winocur
John Glade
Margarita A. de Snchez
Cientcos y educadores de la
Universidad de Harvard, Bolt
beranek and Newman y Gobierno
de Venezuela
Inglaterra
Israel
Estados Unidos de America
Estados Unidos de America
Venezuela
Margarita A. de Snchez
Venezuela
Inteligencia (Odisea: un
currculum para el pensamiento)
Habilidades para pensar: un
currculo para desarrollarlas
Venezuela
59
60
LECTURA 3
Garner, Howard (1994) La idea de las
inteligencias mltiples en Estructuras
de la Mente. Espaa. Editorial. Paids.
Pp. 35-43
61
62
63
64
65
66
Desataca en
Le gusta
Aprende mejor
rea lingstico
verbal
Leyendo, escuchando
y viendo palabras,
Matemticas,
hablando, escribiendo,
razonamiento, lgica,
discutiendo y debatiendo resolucin de problemas,
lgica
pautas
matemtica
Usando pautas y
Lectura de mapas,
Resolver problemas,
relaciones, clasicando,
grcos, dibujando,
Disear, dibujar,
cuestionar, trabajar con
trabajando con lo
laberintos, puzzzes,
construir, crear, soar
nmeros, experimentar
abstracto
imaginando cosas,
despierto, mirar dibujos
espacial
visualizando
Trabajando con dibujos
Tocando, movindose,
Atletismo, danza, arte,
y colores, visualizando,
procesando informacin
dramtico, trabajos
Moverse, tocar y hablar,
usando su ojo mental,
a travs de sensaciones
manuales, utilizacin de
lenguaje corporal
dibujando
corporales
herramientas
Corporal kinestsica
Musical
Entendiendo a la gente,
Ritmo, meloda, cantar,
Cantar, reconocer,
Cantar, tararear, tocar un
liderando, organizando,
escuchando msica, y
sonidos, recordar
instrumento, escuchar
comunicando,
melodas
melodas, ritmos
msica
resolviendo conictos,
Interpersonal
vendiendo
Compartiendo,
Entendindose a s
comparando,
Tener amigos, hablar con
mismo, reconociendo
Trabajar slo,
relacionando,
la gente, juntarse con
sus puntos fuertes
reexionar, seguir sus
entrevistando,
gente
y sus debilidades
intereses
cooperando
estableciendo objetivos
Intrapersonal
Trabajando slo,
Entendiendo la
Trabajar medio natural,
haciendo proyectos a su
naturaleza, haciendo
Participar en la
explorar seres vivientes,
propio ritmo, teniendo
distinciones,
naturaleza, hacer
aprender de plantas y
espacio, reexionando. identicando la ora y la
distinciones
temas de la naturaleza.
naturalista
fauna
Lectura, escritura,
narracin de historias,
memorizacin de fechas,
piensa en palabras
67
68
LECTURA 4
iegfried, Brockert. Grabriele Braun. La
inteligencia emocional, en Goleman,
Daniel (2000) Inteligencia Emocional,
editorial. Javier Vergara editor. Pp. 5254
LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Todo el mundo habla de ce.
Nadie sabe lo que es el CE es ms importante
que el Cl.
Esta obra se ha convertido en el espacio de
pocos meses en un best seller mundial. Goleman ha
abordado de manera maniesta un tema importante
y tal vez ha encontrado un punto vital de nuestra
sociedad y de la poca actual, ya que apenas se
pueden estimar las consecuencias positivas que
conllevaran un mayor desarrollo de la inteligencia
emocional. Por ejemplo:
Para triunfar en la vida la inteligencia
emocional es ms importante que todo lo aprendido
en el colegio y en la universidad.
La economa no necesita genios con
un elevadsimo coeciente intelectual sino
sencillamente
personas
con
inteligencia
emocional.
La convivencia de las personas en la familia
y en la sociedad puede mejorar sustancialmente a
partir del desarrollo de la inteligencia emocional,
que incluso podra evitar los divorcios y la mayora
de actos violentos.
El CE y su importancia en el xito
escolar.
Pero Qu es la inteligencia
emocional?
Inteligencia emocional: slo quien la
conozca podr aprovecharla.
En los siguientes 10 puntos se explica lo que
se entiende por inteligencia emocional para poder
as sacar un mayor provecho de ella.
1.- Qu es la inteligencia?
El primer test de inteligencia moderna fue
desarrollado en 1905, es decir, hace ms de 90
aos. Sin embargo, hasta la fecha la psicologa no
se ha puesto de acuerdo sobre una nica denicin
de la inteligencia, aunque en todas las tentativas se
dice que es la capacidad para responder de la mejor
manera posible a las exigencias que el mundo nos
presenta.
2.-Tradicionalmente
los
tests
de
inteligencia no se han utilizado para seleccionar
talentos sino para la seleccin de tontos.
Quien habla del Cl, de inteligencia y de tests
de inteligencia piensa normalmente en personas
de intelecto elevado, en genios. Pero estos tests
no empezaron a desarrollarse para reconocer
prematuramente a personas geniales sino para ltrar
a aquellos que representaban carencias intelectuales
an dependen un poco de esa concepcin.
El primer encargo para desarrollar un test
de inteligencia lo recibi el francs Alfred Binet
a principios de nuestro siglo del ministerio de
enseanza de su pas. Deba encontrar un mtodo
para detectar lo ms prematuramente posible a
aquellos alumnos que no pudieran responder a
las exigencias del colegio con el n de que estos
recibieran atenciones especiales y no se les exigiera
segn las normas escolares. Binet desarroll unos
ejercicios de test y desde entonces se deni la
inteligencia en relacin con poder ir ms o menos
bien en la escuela. Pero el colegio no es lo mismo
que la vida.
El segundo gran paso de los test de
inteligencia se produjo cuando Estados Unidos
particip en la primera guerra mundial. Tierra
de inmigrantes, muchos estadounidenses apenas
dominaban el ingls. Para la formacin de un
ejrcito era necesario encontrar un procedimiento
que permitiese saber de manera rpida y asequible
si un recluta estaba realmente en condiciones de
cumplir las instrucciones militares.
Una vez ms se orient a la seleccin de los
menos dotados.
3.-La inteligencia todava se equipara con
xito escolar.
Alfred Binet escogi problemas que pudieran
69
70
QU SIGNIFICA EL CI?
Nivel del CI logrando en
el test de inteligencia
Porcentaje de la
poblacin con el mismo nivel de
CI
Un CI de este nivel
signica
Hasta de 69
2.2%
imbecilidad
70-79
6.7%
Zona lmite
80-89
16.1%
90-109
50%
Trmino medio
110-119
16%
Promedio alto
120-129
6.7%
Sobresaliente
Ms de 130
2.2%
Genialidad
71
72
primera impresin.
Y a menudo tomamos decisiones sin haber
analizado todos los factores o pensado en todas las
consecuencias.
A menudo tomamos decisiones que parecen
totalmente correctas para aplicarlas a una situacin
concreta. Pero posteriormente nos preguntamos
demasiado a menudo: Cmo he podido
hacer?.Cmo he podido mantener la dieta hasta
una hora determinada y luego vaciar la nevera en
diez minutos?; llevarle la contraria a mi jefe?;
ser tan agresivo cuando hablaba con mi pareja?
Este es el momento para poner en marcha la
inteligencia emocional.
8.- si y pero o aqu y ahora?
En el punto seis hemos mencionado unos
conceptos que se relacionan con la inteligencia
del CI. Pero para ver sus diferencias respecto
de la inteligencia del CE mejor que cualquier
explicacin y denicin- veamos la siguiente
contraposicin:
Inteligencia de CI
Reexin,
meditacin
Acumulacin de
datos
Decidis segn la
lgica
Tiempo y calma
Desde la cabeza
Datos consistentes
Inteligencia de CE
Relacionarse
Hallazgo de nuevas ideas
Establecer nuevos
signicados
Decidir a partir de
intentos y errores
Rapidez e impaciencia
Desde lo ms profundo
del pecho
Informacin maleable
Globalizador
Anlitico
Dirigido por la razn
Del hemisferio
Orientado a sentimientos
izquierdo
Del hemisferio
derecho
Aqu y ahora
Decidir espontneamente
Sentir
Creer rmemente en las
propias decisiones
personas y situaciones
Sentimientos segn
Stavemann
Clera
Tristeza
Temor
Felicidad
Amor
Asombro
Vergenza/ culpa
Enfado
Tristeza
Miedo
Alegra
Afecto
Repulsin
Depresin
73
74
1. Inteligencia escolar e
inteligencia de rata
Nuestro concepto de inteligencia ha sido
excesivamente delimitado. Robert Sternberg,
profesor de psicologa de Vale y uno de los
investigadores de la inteligencia ms eminentes de
nuestro tiempo, dice que existen al menos tres tipos
de inteligencia:
1.-Inteligencia escolar:
Se caracteriza por saber resolver una tarea
propuesta. Algo parecido sucede con los tests
del Cl. Esta breve observacin muestra por qu
personas muy inteligentes a menudo fracasan en la
vida. Porque en la vida se necesita inteligencia.
3.-Inteligencia de la calle o
inteligencia de rata.
Sternberg pone el ejemplo del profesor
superdotado que con su recato intelectual no sabe
conseguir la ayuda econmica necesaria para
realizar investigaciones. Esta persona no producir
a la larga ningn resultado cientco sobresaliente
aunque tuviera el Cl necesario para ello.
La situacin actual en las escuelas la ven de
75
76
1.-Autoconciencia
Se reere al sentido exacto de la palabra: ser consciente de s mismo, conocerse, conocer la propia
existencia y ante todo el propio sentimiento de
vida. Esto es fundamental para el
2.- Autocontrol
Signica la disposicin para saber manejar ampliamente los propios sentimientos de manera
que uno no caiga en el nerviosismo sino que
permanezca tranquilo, que se puedan afrontar
los sentimientos de miedo y que uno se recupere
rpidamente de los que son negativos. De aqu
surge la
3.-Motivacin
Signica ser aplicado, tenaz, saber permanecer
en una tarea, no desanimarse cuando algo no sale
bien, no dejarse desalentar. Las tres primeras
dimensiones de la inteligencia emocional dependen fuertemente de la propia persona y estn en
comunin con el propio yo: ser consciente de uno
mismo, saber controlar en cierto modo los propios estados de nimo y motivarse as mismo. En
cambio las dos dimensiones restantes se reeren a
4.- Empata
Signica entender lo que otras personas sienten.
Empata signica saber ponerse en el lugar de
las otras personas, en su interior, o sea, tambin
(y precisamente) en personas que podemos no
encontrar simpticas. Un psiclogo policial que se
ocupa de un secuestrador debe tener mucha empata, y sin embargo no por eso encontrar simptico
al secuestrador.
5.-Habilidad social
Signica orientarse hacia las personas, no
mirar la vida como un espectador, no observar slo
a las personas sino hacer algo en comn con ellas,
entenderse con los dems, sentir la alegra de estar
entre la gente.
Inteligencia de Cl e inteligencia emocional
forman parte de lo mismo. El profesor Howard
Gardner (Universidad de Harvard), investigador
de la inteligencia y crtico del Gl, ha desarrollado
una distribucin de la inteligencia que podra
revolucionar nuestro sistema escolar. Gardner
menciona ocho magnitudes en la inteligencia:
1.- Inteligencia lingstica (hablar y
explicarse de manera comprensible y convincente,
poder explicar historias originales).
2.- Inteligencia musical (recordar una msica,
interpretarla, y componer).
3.- Inteligencia lgico-matemtica,
4.- Inteligencia espacial (orientacin con los
puzzles y con mapas)
5.- Inteligencia corporal y kinestsica (bailar,
practicar deporte, moverse, habilidad en el uso de
herramientas)
6.- Inteligencia intrapersonal (estar en
contacto con los propios sentimientos como
las emociones y las capacidades mentales no
racionales, la sensibilidad)
LECTURA 5
Goleman, Daniel (2000) Para qu
son las emociones en Inteligencia
Emocional, editorial. Javier Vergara
editor. Pp. 64-76.
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79
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desastrosa.
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El centinela emocional
Un amigo me cuenta que estuvo de vacaciones
en Inglaterra y, despus de tomar el desayuno en
una cafetera cercana al canal, decidi bajar los
escalones de piedra que desembocan en el mismo;
entonces vio a una muchachita que miraba el agua
jamente, con el rostro congelado por el temor.
Sin saber por qu, salt al agua, se dio cuenta de
que lo que la chica miraba con tanto pnico era
un beb que haba cado al agua. Mi amigo logr
rescatarlo.
Qu fue lo que lo hizo saltar al agua antes
de saber por qu lo haca? Probablemente, fue su
amgdala.
En uno de los descubrimientos sobre las
emociones ms reveladoras de la ltima dcada,
la obra de Le Doux demostr cmo la arquitectura
del cerebro concede a la amgdala una posicin
privilegiada como centinela emocional, capaz de
asaltar al cerebro. Su investigacin ha demostrado
que las seales sensoriales del ojo y el odo viajan
primero en el cerebro al tlamo y luego mediante
una nica sinapsis- a la amgdala; una segunda
seal del tlamo se dirige a la neocorteza, el cerebro
pensante, esta bifurcacin permite a la amgdala
Tlamo
Con su investigacin sobre el miedo en los
animales, Le Doux trastoc el saber predominante
con respecto a las vas recorridas por las
emociones. En un experimento crucial destruy
la corteza auditiva de ratas, y luego las expuso a
un tono unido a una descarga elctrica. Las ratas
aprendieron rpidamente al temer al tono, aunque
el sonido de este no poda quedar registrado en su
neocorteza. En lugar de esto, el sonido sigui la ruta
desde el odo al tlamo y la amgdala, salteando
todas las avenidas ms elevadas. En resumen, las
ratas haban aprendido una reaccin emocional
sin ninguna implicacin cortinal ms elevada: la
amgdala perciba, recordaba y orquestaba su temor
de forma independiente.
Anatmicamente, el sistema emocional
puede actuar con independencia de la neocorteza,
me explic Le Doux. Algunas reacciones
emocionales y memorias emocionales pueden
formarse sin la menor participacin consciente y
cognitiva. La amgdala puede albergar recuerdos
y repertorios de respuestas que efectuamos sin
saber exactamente por qu lo hacemos porque
el atajo desde el tlamo hasta la amgdala evita
completamente la neocorteza. Este desvi parece
permitir que la amgdala sea un depsito de
impresiones y recuerdos emocionales de los que
nunca fuimos plenamente conscientes. Le Doux
propone que es el papel subterrneo de la amgdala
en la memoria lo que explica, por ejemplo, un
sorprendente experimento en el que las personas
adquirieron una preferencia por guras geomtricas
de forma extraa que les haban sido mostradas en
destellos a una velocidad tal elevada que no haban
sido conscientes de que las vean.
Otra, investigacin ha demostrado que en
85
86
El especialista en memoria
emocional.
Esas opiniones inconscientes son recuerdos
emocionales; su depsito es la amgdala. La
investigacin de Le Doux y otros neurlogos
parece sugerir que el hipocampo, que ha sido
durante mucho tiempo considerado la estructura
clave del sistema lmbico, est ms comprometido
en registrar y dar sentido a las pautas de percepcin
que a las reacciones emocionales. La principal
entrada del hipocampo est en proporcionar
una memoria perfecta del contexto, vital para el
signicado emocional; es el hipocampo el que
reconoce el signicado diverso de, por ejemplo, un
oso que est en el zoolgico y uno que est en el
patio de casa.
Mientras el hipocampo recuerda los datos
simples, la amgdala retiene el clima emocional
que acompaa a esos datos. Si intentamos adelantar
un coche en una autopista de dos manos y nos
salvamos rozando de un coche frontal, el hipocampo
retiene los datos del incidente, por ejemplo, en que
tramo de camino estbamos, quien se encontraba
con nosotros, como era el otro coche. Pero es
la amgdala la que a partir de entonces enviar
una oleada de ansiedad cada vez que intentemos
adelantar un coche en circunstancias similares.
Como me coment Le Doux: el hipocampo es
crucial para reconocer que un rostro determinado
es el de nuestra prima. Pero es la amgdala la que
aade qu en realidad no nos gusta.
El cerebro utiliza un mtodo sencillo pero
87
88
El gerente emocional
Jssica, la hija de seis aos de una amiga,
pasaba una primera noche durmiendo en casa de
un compaero y no estaba claro cul de los dos se
senta ms nervioso. Mientras la madre intentaba
que Jssica no advirtiera la intensa ansiedad que
ella senta, su tensin alcanz el punto mximo
esa noche, mientras se dispona a acostarse y oy
sonar el telfono. Dejo caer el cepillo de dientes y
corri hasta el telfono; el corazn le lata a toda
velocidad y en su mente se sucedan las imgenes
de Jssica en peligro.
La madre levant bruscamente el auricular
y grito Jssica!. Entonces oy la voz de una
mujer que deca: oh, creo que me equivoque de
nmero enseguida recuper la serenidad y en
voz cordial y medida pregunt: con que nmero
quera hablar?.
89
90
LECTURA 6
Ibarra, Luz Mara. (2002) Un cerebro
dos hemisferios en Mapeando con Luz.
Ma. Mxico Editorial. Garnik. Pp. 1416
UN CEREBRO DOS
HEMISFERIOS
En los ltimos cuarenta aos sabemos ms
acerca de nuestro cerebro que en toda la historia
de la humanidad. Entre los aos 1960-1970 el Dr.
Roger Sperry, descubre que el cerebro est dividido
en dos hemisferios, uno ms lgico y el otro ms
creativo, unidos a travs del cuerpo calloso y por
eso recibi el Premio Nobel en 1981.
Tambin el Dr. Robert Ornstein, en ese
tiempo, adquiere fama por su investigacin sobre
las ondas cerebrales y la especializacin de cada
hemisferio. El Dr. Eran Zaidel concluye, en 1980,
que cada hemisferio cerebral tiene diferentes tipos
de actividad mental.
Actividades del hemisferio izquierdo:
nmeros, lenguaje, razonamiento, lgica, anlisis,
escritura y actividades secuenciales.
Actividades del hemisferio derecho:
imaginacin, color, conciencia espacial, dimensin,
soar despierto, msica, ritmo y actividades
similares.
secuencias, rompecabezas.
En 1971 Tony Buzan, londinense, descubre
que el cerebro funciona de manera radical, es decir,
todo lo que captamos con el cerebro es como un
ncleo central de donde se irradian una serie de
ramas en todas direcciones cuando asociamos
ideas con rapidez en relacin a ese ncleo central.
Al plasmar esto sobre papel, le llamo MAPA
MENTAL.
Los MAPAS MENTALES, son una
manifestacin grca del pensamiento radical
donde se usan: palabras clave, signos, smbolos,
dibujos, cdigos, abreviaturas, formas curvas,
colores brillantes, para asociar todas las ideas
posibles, se dibujan o escriben sobre ramas, dentro
de crculos o nubes, y se realizan con una imagen
central, esto permite captar todo en un slo plano,
as, organizas tu cerebro, aprendes, te diviertes,
asocias ms ideas, imaginas, estudias mejor y usas
todo tu cerebro, (ambos hemisferios cerebrales).
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92
LECTURA 7
Ibarra, Luz Mara. (2002) Apuntes
visuales en Mapeando con Luz Ma.
Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 20-22.
APUNTES VISUALES:
HISTORIA
Desde la poca de las cavernas el hombre ya
se expresaba con imgenes, la pintura rupestre es
una hermosa manifestacin de los primeros apuntes
visuales. Desde los jeroglcos egipcios hasta los
bocetos complicados como los de un Da Vinci o
Pablo Picasso nos muestran como el proceso de
pensamiento se sintetiza con imgenes, por eso
decimos que:
una imagen vale ms que 1,000 palabras.
Desde el nacimiento hasta los dos aos de
los nios pasan por la primera etapa de desarrollo
cerebral que es la etapa Sensomotora donde el
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94
LECTURA 8
Ibarra, Luz Mara. (2002) Cmo
miramos en Mapeando con Luz Ma.
Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 23-25.
CMO MIRAMOS?
La vista funciona cuando los rayos de
luz pasan a travs de nuestro ojo por un tejido
neuronal altamente sensible llamado retina. Ah los
fotoreceptores (120 millones de rodos y 6 millones
de conos) ensan la velocidad e intensidad de la
luz. La retina es tan selectiva que slo deja pasar
10% de la luz al ojo, de lo contrario el cerebro sera
invadido de tanta luz.
Los fotoreceptores tambin son responsables
de la visin de colores, que son captados en forma de
vibraciones con una longitud de onda determinada.
Los colores llamados clidos, por ejemplo, el
rojo, rosa mexicano y anaranjado, tienen una onda
muy larga lo cual permite que el ojo los capte
rpidamente y tienen gran impacto en el cerebro.
El amarillo tiene una longitud de onda
mediana y sirve de contraste. Los colores llamados
fros tienen una longitud de onda muy corta y
son: el azul, morado, y verde, estos descansan la
mirada, por eso muchos hospitales y escuelas tienen
estos colores. En cambio el negro, es ausencia de
color y contrasta bien con el blanco. En tus apuntes
utiliza los colores calidos para subrayar la
informacin ms importante y llamar la atencin a
tu ojo, utiliza los colores fros o tonos pastel para
la informacin secundaria y menos importante.
Una imagen en la corteza visual cerebral,
como en el cine moderno, dura 24 recuadros por
segundo, as el movimiento nos parece continuo.
En realidad, cuando vemos, estamos fotograando.
Tu ojo es capaz de fotograar una pgina entera en
0.20 o 0.30 fraccin de segundo, as que te invito
95
96
UNIDAD
98
LECTURA 1
Serafn, Mara (2002) La lectura como
se estudia en La Organizacin del
Trabajo Intelectual, Mxico. Editorial
Paids. Pp. 43.72.
LA LECTURA
Fases de la lectura
En la escuela, la capacidad de estudio,
a menudo, se considera innata o ligada a
factores ambientales. Esta postura hace difcil la
determinacin de las capacidades bsicas para el
estudio y excluye su enseanza del currculum
escolar.
La dicultad para, aprender a leer y a
comprender se debe al hecho de que las capacidades
de juego son muchas, de difcil denicin y en varias
combinaciones. Un modo de presentarlas es ver
cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una
serie de fases separadas que requieren operaciones
especcas. Veamos estas fases en sntesis.
La pre-lectura
La pre-lectura es una actividad preparatoria
para la lectura propiamente dicha, que permite
hacerse una idea general sobre el contenido de
99
100
La lectura rpida
Se han organizado muchos cursos sobre
lectura rpida durante los ltimos aos; los
destinatarios son generalmente dirigentes
empresariales y polticos que tienen necesidad
de leer cada da una gran cantidad de pginas de
informes, diarios y libros. Para no ahogarse con
los papeles, estas personas necesitan mejorar las
101
102
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104
Prrafo 2
Prrafo 3
Unidad 3 (informe de la
reunin en la Asociacin
Vienesa de Psicoanlisis;
recuerdos amargos de las
relaciones con Anna Freud)
Enumeracin
La unidad de enumeracin generalmente
est constituida por una lista de propiedades que
describen un mismo objeto, hecho o idea. Al
comienzo de la enumeracin puede presentarse
una frase que cumple el papel de organizador de
la lista. Este esquema a veces esta presentado en
un nico prrafo, pero por lo general se ampla a
varios prrafos. Veamos un ejemplo.
El ADN* es algo nico bajo tres puntos de
vista. Ante todo es una molcula muy grande y
tiene algunas regularidades en cuanto a la forma
otra caracterstica del ADN es una capacidad de
hacer copias de si mismo casi sin n y con gran
precisin.
Una caracterstica ms es su capacidad
de transmitir informacin a otras partes de la
clula
*ADN: cido Desoxirribonucleico.
B. Secuencia
La unidad de lectura por secuencia es un
caso particular de la unidad por enumeracin, en la
que los elementos presentados aparecen ordenados
en forma explcita, por ejemplo de manera
cronolgica. Esta unidad de lectura se encuentra a
menudo en textos de tipo cientco instrucciones
que describen como afrontar un problema. Veamos
un ejemplo:
Receta para un guiso de ternera con tomate
(para cuatro personas)
105
106
C. Confrontacin/contraste
La unidad de lectura por confrontacin/
contraste indica las similitudes o bien las diferencias
entre dos o ms objetos. En estas unidades de texto
se identican varias categoras, mediante las cuales
se confrontan los objetos; cada objeto es analizado
teniendo en cuenta todas las categoras.
Dos estructuraciones son posibles: por
descripciones separadas o por descripciones
Premisa
1
Desarrollo por descripciones
separadas
2
Desarrollo por descripciones
contrapuestas
METALES
Buena
Generalmente s
Algunos s
Mayormente s
Alta
D. Ampliacin de un concepto
En la unidad de lectura por ampliacin
de un concepto hay una idea principal, que est
enunciada de una manera explcita y es rearmada
a travs de ejemplicaciones o argumentaciones.
Las informaciones secundarias explican, aclaran,
detallan o ilustran la armacin principal. Este tipo
de prosa es caracterstica de escritos argumentales
a travs de los cuales se debe convencer al lector de
la validez de una tesis. Veamos un ejemplo:
El agua es una de las ms importantes
riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de
sus posibilidades para el transporte y construy
naves, tambin aprendi a controlarla, dirigirla y
aprovechar mediante sistemas de riego. Finalmente
NO METALES
Mala
No
Generalmente no
Mayormente no
Baja
E. Enunciacion/resolucin de un
problema
La unidad de lectura por enunciacin/
resolucin de un problema est dividida en dos
partes: en la primera se presenta un problema, en la
segunda se expone su solucin.
Este esquema admite algunas variantes:
a. El problema es expuesto con claridad y
esta seguido por una solucin igualmente
explicita.
b. El problema es expuesto con claridad, pero le
siguen hiptesis de solucin contrapuestas.
c. El problema es expuesto, pero la solucin
est sobreentendida.
d. La solucin es expuesta, pero el problema
est sobreentendido.
Es obvio que los casos a y b son de mas
fcil comprensin, mientras que los casos c y
d presentan cierta dicultad en cuanto que no
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108
F. Causa/efecto
La unidad de lectura organizada por causa/
efecto se encuentra con frecuencia en muchos
textos, por ejemplo en historia. Encontramos un
esquema de este tipo cuando a un acontecimiento o
LA LECTURA CRTICA.
En esta seccin determinaremos algunos
aspectos importantes para desarrollar la capacidad
propia de lectura crtica. Estos son: la comprensin
de los objetivos del autor, la valoracin de la
abilidad de las fuentes del escrito, y la distincin
entre hechos y opiniones.
109
110
LA LECTURA COMO
DIVERSIN
Dentro de la escuela italiana encontramos una
situacin contradictoria: por una parte se alienta a
los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en
111
112
15-16
-Aventuras
realistas
-Aventura
-Policiacas
-Historias de
guerra
-Fbulas
mgicas
-Novelas
histricas
-Deporte
-Historias de
adolescentes
-La vida en los de hoy
diversos pases
del mundo
-Comedias
16-18
-Bsqueda
de valores
personales, de
identidad
-Signicado
social
-Experiencias
humanas
extradas o
nicas
-Pasaje a la
vida adulta
experiencia y cultura).
5.-Una vez que hemos entrado en el espritu
del libro, no hay que avergonzarse de saltar
renglones pginas o secciones si no nos interesan
y si su lectura pudiera provocar la interrupcin del
mismo. Saltando algunas partes uno construye una
opinin propia; eso nos hace sentir activos, sin
embargo, no hay que abusar de ello, porque a la
larga podra causarnos el mismo tipo de frustracin
que se tiene cuando se pasa el control remoto de un
canal de televisin a otro, buscando un programa
que divierta ms.
6.-Tener siempre a disposicin algn libro
que nos interese. Cuando leemos comentarios,
publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad,
anotar de inmediato en la agenda los ttulos de los
libros y comprarlos en la primera ocasin.
No hay que dejar para ms adelante su
adquisicin an cuando en ese momento nos falte
el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montn
de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que
antes o despus se presentar la ocasin de dedicar
tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos
de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado,
en lugar de aburrirnos o de elegir con apuro en un
kiosco libros o revistas de escaso inters.
Al nal del libro, centrar la atencin sobre el
texto ledo, evaluar los aspectos que ms nos han
gustado y aquellos que nos dejaron perplejos; en
otras palabras, jugar el papel del crtico aunque sea
diletante. Esta reexin nos permitir discutir acerca
del mismo con los amigos, dndonos argumentos
vlidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a
otros lectores que nos permitira recordar aquellas
partes del libro que tal vez quisiramos releer,
pasando algunos aos.- comedias.
113
114
LECTURA 2
Czarez, Gonzlez Fidel. Desarrollo
integral de la inteligencia en
Integracin de los Procesos cognitivos
para el Desarrollo de la Inteligencia.
Mxico. Editorial Trillas, Pp.103-126
DESARROLLO INTEGRAL DE
LA INTELIGENCIA
Teora tridica de la inteligencia
El desarrollo de las habilidades del
pensamiento ayudan indudablemente a formar
personas cada vez ms inteligentes a medida que
se trabaja conscientemente con las estructuras
cognitivas. Robert Sternberg, citado por De
Snchez (1993), expresa en su teora tridica de
la inteligencia que sta es la base para explicar el
locus de la inteligencia humana y los procesos que
se requieren para generar conductas inteligentes en
las personas, a continuacin se trataran los aspectos
ms relevantes de la teora tridica de la inteligencia
y se proponen algunos ejercicios para entender la
operacionalizacin que De Snchez hace de ella
en el programa Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento.
La teora tridica trata de explicar la
inteligencia en trminos de tres subteoras: la
componencial, que tiene que ver con el mundo
interno del individuo; la experiencial, que se
relaciona con los mundos interno y externo; y la
contextual, que se aplica al mundo externo.
Subteora componencial
La subteora componencial especca los
mecanismos mentales que articulan la conducta
inteligente. La teora est integrada por tres clases
de componentes que determinan tres tipos de
funciones bsicas:
Los metacomponentes o procesos mentales
superiores utilizados en la planicacin, supervisin
y evaluacin de acciones.
Los componentes de ejecucin, que son
procesos en la ejecucin de tareas y los componentes
de adquisicin de conocimiento, que se utilizan
para conocer el signicado de los conceptos a partir
del contexto.
Metacomponentes
Los metacomponentes o procesos directivos
son los que denen las acciones para evaluar,
retroalimentar y controlar la ejecucin de las
actividades durante la solucin de problemas o al
llevar a cabo acciones. Dichos componentes son los
responsables de determinar cmo se ha de realizar
la tarea y de asegurar que esta se realice correcta y
apropiadamente.
Los metacomponentes, al igual que cualquier
proceso, se operacionalizan transformndose en
procedimientos para que mediante la prctica, se
desarrollen las habilidades respectivas.
Las habilidades metacomponenciales que
surgen son:
Denir el problema.
Disear un plan para resolver el problema.
Representar mentalmente el problema.
Distribuir los recursos.
Supervisar las soluciones.
Actividad
Analice la siguiente situacin y aplique las
5 habilidades metacomponentes recin descritas.
Despus explique el proceso que se sigui.
Una persona que ha quedado desempleada
desea poner un puesto de hamburguesas, con el
que obtendr el mismo ingreso o uno mayor al que
perciba en su antiguo empleo.
Aplicacin de las habilidades.
Explicacin del proceso.
115
116
Preguntas de reexin
1.- Qu ventajas tiene la aplicacin de las
habilidades metacomponenciales para la solucin
de problemas?
Componentes de ejecucin
Los componentes de ejecucin estn
estrechamente ligados a los metacomponentes en
el sentido de que estos ltimos se enfocan a lo
que se debe hacer y los componentes de ejecucin
facilitan las acciones para lograr el objetivo.
Actividad
Utiliza los procesos de codicacin,
inferencia y funcionalizacin en los siguientes
ejercicios.
a. Codique los siguientes elementos
b. Establezca inferencias entre el baln y la
cancha y entre el automvil y el autdromo.
Actividad
Aplique en la siguiente analoga gurativa
todos los componentes ejecutivos y explique cmo
se fue dando el razonamiento inductivo.
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118
Preguntas de reexin
1.-En qu casos aplicara un Mdico los
componentes de ejecucin?
Componentes de adquisicin de
conocimiento
Actividad
119
120
Preguntas de reexin
1.-Qu aplicaciones tiene el uso de
habilidades de adquisicin del conocimiento?
3.-Cmo
componencial?
resumira
la
subteora
Subteora experiencial
La subteoria experiencial trata de la
posibilidad de desarrollo de la inteligencia por
medio de los componentes de adquisicin del
conocimiento, pero agrega la intuicin y la
perspicacia ante situaciones novedosas a las que
se enfrenta una persona. Desde este punto de vista
se conrma que esta subteora tiene que ver con el
mundo interno y externo del individuo.
Mundo
Interno
Mundo Externo
Codicacin Selectiva
Intuicin
Combinacin Selectiva
Comparacin Selectiva
Perpicacia
Discernimiento
Actividad
Lea el siguiente caso y aplique el criterio
tridico del discernimiento; adems explique
cul fue su procesamiento mental para llegar al
resultado.
Una persona llega a su ocina y lee un
mensaje que dice: buen da, le llam una seorita
a las 9:00 a.m. y dijo que despus se comunicara
para concretar la hora de la cita que est programada
para el 15 de agosto. Los boletos de avin ya los
tiene la persona que los acompaar en el viaje.
Quin fue la persona que llam?
Qu se desea saber?
121
122
se
obtuvo
de
la
se
obtuvo
de
la
Preguntas de reexin
1.-En qu situaciones se aplica el criterio
tridico del discernimiento?
2.-En qu se diferencian los procesos de codicacin selectiva, combinacin selectiva y comparacin selectiva de la subteora componencial y la
experiencial?
Actividad
3.-Qu se entiende por intuicin y
perspicacia?
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27
74
55
79
97
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39
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38
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77
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26
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99
76
43
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85
82
59
68
19
Tiempo de inicio: TI
Tiempo en que nalizo: TF
Tiempo empleado para realizar la tarea:
TRT
TRT = TF - TI
Preguntas de reexin
1.-Cmo se explica la relacin entre una
situacin novedosa y la automatizacin?
123
124
Subteora contextual
Actividad
Adaptacin al ambiente;
Transformacin del ambiente, o
Seleccin de un nuevo ambiente.
Situacin 1
El seor Morales comenz a tener problemas
econmicos y decidi analizar con su familia la
situacin. Su esposa opin que se podan reducir
al mximo los gastos superuos; su hijo mayor
propuso buscar un trabajo bien remunerado para
ayudar econmicamente a la familia; la suegra del
seor Morales le sugiri buscar un empleo mejor
pagado y solucionar de esta manera el problema
econmico.
Considere la siguiente armacin:
a)
El seor Morales no responde de una manera
especca ante su situacin y pide opinin.
La esposa del seor Morales responde a la
situacin, aceptndola.
El hijo mayor del seor Morales no acepta la
situacin y trata de cambiarla.
La suegra del seor Morales tampoco
acepta la situacin y responde ante ella
eludindola.
b)
La esposa del seor Morales
Actividad
La suegra del seor Morales
Situacin 2
La seorita Rodrguez es profesora de una
universidad; este es el quinto trabajo que tiene
desde que se gradu. Su rendimiento al parecer era
aceptable, pero cuando, al terminar el semestre,
solicit un aumento del nmero de grupos y materias,
los coordinadores de la institucin coincidieron en
que ella no cubra las caractersticas deseadas en un
profesor para esa institucin y negaron el aumento
que peda. La profesora, al recibir la negativa, ha
decidido renunciar y volver a su antiguo empleo.
Qu tipo de conducta se presenta?
Situaciones
1.-Acaba de recoger su ropa de la tintorera
y se da cuenta de que a un traje muy no que
pensaba usar esa noche en una esta, le han
sacado dos hilos. Usted decide:
a. Hablar con el gerente de la tintorera y
desahogarse dicindole que no volver a
utilizar sus servicios.
Seleccin
b. Buscar otro saco en su ropero y olvidar el
detalle, a n que casi ni se nota.
Adaptacin
c. Llevar su saco con un modista para que lo
arregle.
Modicacin
2.- Uno de sus mejores amigos ha cometido
un robo en el hogar de usted. En una situacin
tan delicada, usted decide:
a. Dar por terminada la amistad, ya que tener un
amigo as es peligroso.
Seleccin
b. Usted piensa que han pasado momentos muy
agradables, por lo cual hace caso omiso de
125
126
Adaptacin
Modicacin
Seleccin
127
128
Preguntas de reexin
1.- Por qu cree usted que Sternberg, autor
de la teora tridica de la inteligencia, considera que
la subteora contextual tiene que ver con el mundo
exterior del individuo?
5.- Cmo denira usted a una persona
que establece un equilibrio en el manejo de sus
conductas de adaptacin, modicacin y seleccin
de ambientes?
129
130
LECTURA 3
Priestey,
Maureen
(1999)
Las
herramientas de aprendizaje en
Tcnicas y Estrategias del Pensamiento
Crtico. Mxico, Editorial Trillas, Pp.
82-164.
Actividad
Ejercicio en el que intervienen una o varias
habilidades.
*Estrategia
Arte de proyectar o de ejecutar planes con
miras al logro de un objetivo: manera en que
orientamos el uso de la informacin.
Nuestro inters se enfocar principalmente
en el uso de estrategias destinadas a lograr que los
alumnos aprendan, a travs de actividades, como
desarrollar sus habilidades de pensamiento.
La enseanza del pensamiento siempre
deber impartirse en un contexto natural, y no
como si fuese una materia distinta a las dems. En
este captulo encontrar ejemplos de habilidades de
pensamiento, actividades y estrategias aplicables a
un aspecto muy amplio de materias acadmicas.
Haremos especial hincapi en la forma en que
usted puede utilizar estrategias para ayudar a los
alumnos a pensar y aplicar la informacin que se
les proporciona.
Las estrategias son las tcnicas especiales de
enseanza que utilizamos para darles a entender a
los alumnos cmo queremos que utilicen y procesen
la informacin que se les proporciona.
A continuacin encontrar unos ejemplos de
la forma en que podemos dirigir la atencin de los
alumnos hacia las tareas del aprendizaje utilizando
estrategias especcas:
Maestro
Quiero que todos escuchen la historia de El
Principito. Cuando terminen, quiero que me digan
que pas en primer lugar, luego en segundo, luego
en tercero, as como el nal de la historia. En este
caso el maestro dirige la atencin del alumno hacia
la forma en que desea que procese la historia; de
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132
En qu consiste?
Fundamentacin
133
134
Prctica
Formato de enseanza
Habilidad
Aplicacin
En qu consiste?
Tarea (hogar)
Fundamentacin
Repaso
Presentacin
Reexin
Estrategia
Ubicacin.- Al localizar la habilidad dentro
de la jerarqua podremos saber que habilidades
de orden superior conducir el dominio que nos
ocupa.
135
136
Reexin
Qu es lo que sucede en nosotros cuando
percibimos algo?
Habilidades de observar
Qu es?
Observar se entiende aqu en el sentido de
advertir o estudiar algo con atencin, cuales quiera
que sea los sentidos que en ellos se emplean. Es
lo que nos permite obtener informacin para
identicar cualidad, cantidad, textura, color, forma,
nmero, posicin, etc.
Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
Observar es la segunda habilidad que
137
138
Mesa
rbol
Coche
Estrategia
El maestro explicar cuales son los factores
ms importantes a considerar cuando observamos
algo. Haga que sus alumnos njan ser detectives
y que su ocupacin consiste en prestar atencin a
todos los detalles.
Prctica
Aplicacin
Pida a los alumnos que apliquen sus
habilidades de observacin viendo animales en
el zoolgico, a la gente que asisten en un centro
comercial, a sus compaeros y maestros en el
recreo y en el saln de clases.
Repaso
Qu es lo que sucede en nosotros cuando
observamos algo?
Reexin
Hoja de observaciones
Color
Tamao
Textura
Ser vivo
Objeto
inanimado
Cuntos
Forma
Caractersticas
Especcas
Habilidades de discriminar
Qu es?
Discriminar es ser capaz de reconocer una
diferencia o de separar las partes o los aspectos de
un todo.
Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
Discriminar es la habilidad que sigue la
observacin y precede a la habilidad de nombrar.
Fundamentacin
La capacidad de discriminar requiere de la
habilidad de observar y reconocer las semejanzas
y las diferencias entre dos o ms objetos. Para
discriminar es necesario procesar la informacin, y
por ello es el primer paso que se da en la direccin
de conferirle un sentido a la enorme cantidad de
estmulos que nos rodean.
Enseanza
Muestre a los alumnos un grupo de objetos
diferentes (una manzana, un carro, un rbol, un
nio) y seale cules son sus diferencias. Despus
mustreles un grupo de objetos que pertenecen
al mismo conjunto (diversos tipos de rboles, de
manzanas, de carros o de nios). De nuevo seale
como y en que se distinguen entre s los miembros
de cada conjunto. De lo que se trata es de demostrar
como las cosas, a pesar de ser similares, pueden
tener una o varias caractersticas que las diferencian
de las dems.
Estrategia
Que sus alumnos sigan simulando ser
detectives. Ofrzcales oportunidades para indicar
cuando dos objetos se parecen y cuando son
diferentes. Con este n, procure que observen
cuidadosamente objetos de uso comn y que
escuchen diversos sonidos para diferenciarlos
139
140
Habilidades de nombraridenticar
Qu es?
signican.
Estrategia
El maestro demostrar lo importante que
es ser capaz de nombrar las cosas y de utilizar
medios de identicacin. Para ello puede servirse
de ejemplos de lo que pasara si no recurrimos
a los nombres. Tambin explicar la forma en
que el nombrar constituye el primer paso en la
organizacin de la enorme cantidad de informacin
que recibimos. Para este n se puede utilizar el
ejemplo de una biblioteca cuyos libros carecen
de ttulo o de un supermercado cuyos artculos
no tienen etiqueta alguna. Los alumnos debern
conjeturar que pasara si as fuese de hecho.
Prctica
El maestro le dar al alumno las siguientes
instrucciones. por favor sintate en esa cosa y
treme eso de all. Y ten cuidado con el _________
que est detrs de ti. No olvides anudarte la ____
_______ antes de comer un _________________.
Por favor arregla tu ____________ antes de ir a
una _______________, y cuelga tu ___________
_____.Sin nombres la vida sera muy confusa!
Aplicacin
Se sugiere que el aprendizaje del nuevo
vocabulario, mediante la asignacin de trminos a
la informacin recin adquirida.
Otras opciones sern:
Aplicar nombres a categoras.
Dar nombres a los elementos o partes de las
cosas (por ejemplo, a las partes del cuerpo).
Identicar a los miembros de un grupo.
Repaso
Por qu es importante ser capaz de nombrar
cosas?
141
142
Habilidad de emparejar
Qu es?
Emparejar, o unir dos parejas, consiste en
la habilidad de reconocer e identicar dos objetos
cuyas caractersticas son similares: dos cuadrados,
dos nios, etc., requiere ser capaz de reconocer
dos objetos que tengan exactamente las mismas
caractersticas, sepralos de los dems y formar
con ellos una pareja o par.
Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
El emparejar tendr lugar una vez que se haya
desarrollado la capacidad de nombrar informacin
y antes de que se haya adquirido la habilidad de
identicar detalles.
Fundamentacin
Emparejar es importante porque requiere
Enseanza
La enseanza y la ejemplicacin de la
habilidad de relacionar por pares son claramente
discretas. El maestro muestra algunos objetos,
tales como guras geomtricas, y seala las
caractersticas principales de cada uno. Despus
rene, por ejemplo, dos cuadrados que sean iguales
y explica por qu esos dos objetos forman un par.
Estrategia
Veamos con atencin todos estos objetos,
haber quien puede encontrar ms pares primero.
En este caso la estrategia dirige la atencin del
alumno a la forma en que el maestro quiere que
procese la informacin correspondiente a los
objetos que se le presenta.
Prctica
El maestro prepara algunas actividades
para que los alumnos encuentren pares, ya sean
ilustraciones, en smbolos o en cualquier otra clase
de objetos.
Aplicacin
Las actividades: Pueden ser formar pares de
nmeros, letras, smbolos, etc. Utiliza un juego de
lotera para que los alumnos formen pares: lotera
de objetos, de formas, de palabras, etc.
Repaso
Por qu es importante ser capaz de formar
pares a partir de determinada informacin?
Reexin
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Enseanza
El maestro puede leer en voz alta una
breve historia y responder a las preguntas: donde,
cuando, que, quien, relacionadas con la historia. El
maestro puede hacer hincapi en la forma en que
los detalles son importantes, tanto en la escuela
como en el hogar.
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En la escuela:
Recordar el escribir su nombre en los
exmenes
Entregar la tarea completa.
Poner atencin de los detalles en matemticas:
cuando se trata del signo de la adicin, de la
resta, de la multiplicacin o de la divisin
Acentuar las palabras
Prestar atencin a los detalles pequeos,
tales como la diferencia entre la b y d
143
144
Repaso
Por qu son importantes los detalles?
Reexin
Qu actividades
identicamos detalles?
realizamos
cuando
Estrategia
Pensemos en las cosas que hacemos
diariamente. Menciona ciertas actividades que a
diario realizamos en comn. Cules son algunos
de los detalles que es necesario conocer para
realizar esas tareas? Qu sucede si no tomamos en
cuanta esos detalles? el maestro puede enumerar
las siguientes actividades: al lavarse la cara, al
hacer su tarea, al escribir una historia, al construir
con el mecano, al hacer palomitas de maz.
Prctica
Pida a los alumnos que mencionen algunos
detalles de las actividades que a diario realizan en
comn.
Actividad
Que los alumnos sealen algunos detalles de
lo que hacemos en la maana, en la tarde y en la
noche.
Aplicacin
Proponga actividades en la cuales los alumnos
se vean obligados a percatarse de los detalles que
forman parte historias, ilustraciones o sucesos
relatados por el maestro o por otro alumno.
Grca de detalles
Completar las siguientes preguntas en
relacin con suceso, cuento o historia
Cundo sucedi?
1. Quin fue?___________________________
2. Qu hizo?____________________________
3. Qu pas primero?____________________
4. Qu pas despus?____________________
5 Qu pas enseguida?___________________
6. Qu pas nalmente?__________________
7. Dnde tuvo lugar el suceso?_____________
8.- Quin vio?__________________________
9. Cundo ocurri?______________________
Grca organizadora
Animal
Color
Tamao
Qu
come?
oso
negro
grande
plantas
Cambia
su apariencia?
no
Habilidad de recordar
Qu es?
Recordar algo requiere que extraigamos de la
memoria ideas, hecho, terminologa, frmulas, etc.
Consiste en el acto de incorporar a la consciencia la
informacin del pasado que puede ser importante o
necesaria para el momento presente.
Qu lugar en nuestra jerarqua?
El recordar informacin tendr lugar una vez
que se haya desarrollado la habilidad de reconocer
detalles y antes de que se haya adquirido la habilidad
145
146
Qu paso?
Mi mejor
momento
Cundo?
Con quin?
Huesos
Cuerpo
humano
Comida
Sistema
nervioso
Sentidos
Personaje
Idea
principal
Fiesta
Actividades
Quines
estuvieron?
Estrategia
En la medida en que intentamos recordar
sucesos en informacin del pasado es necesario que
recurramos a ciertos trucos o claves. Piense en los
das en que usted tena quince aos. Qu hacia?
Con quien viva? Qu msica estaba de moda en
ese entonces? Qu es lo que ms le gustaba comer?
Qu olores puede recordar? Hacernos este tipo de
preguntas contribuye a activar nuestro banco de
memoria. Por lo comn, almacenamos informacin
en varias formas, pero siempre lo hacemos a partir
de una referencia sensorial.
Determinar olores, cierta msica o alguna
textura puede a menudo activar nuestra memoria
sobre algunas cosas que creamos olvidadas.
Mientras usted escucha msica, lee un libro o asiste
a una conferencia trate de pensar en qu forma
puede asociar la informacin que recibe en ese
momento con algo que de alguna manera le resulte
signicativo. Procure que la nueva informacin
resulte importante y realmente adecuada a sus
necesidades actuales. Esto contribuir a aumentar
considerablemente su capacidad para recordar y,
por tanto, para emplear la nueva informacin.
Fiesta
Secuencia
de eventos
Vocabulario
Actividad
Haga que sus alumnos utilicen el mapa de
araa para realizar lo siguiente:
1.- recordar cul es la mejor esta a la que han
asistido
2.- recordar los puntos ms importantes
relacionados con un examen.
3.- recordar las partes de la oracin
4.- recordar hechos
Prctica
Que sus alumnos participen en juegos en
147
148
es
importante
recordar
Reexin
Qu es lo que sucede cuando somos capaces
de recordar algo?
Actividades para el hogar
Les presentamos aqu una formidable
actividad que ayudar a que sus hijos disfruten
al recordar algunas cosas. Pnganse a ver el
lbum familiar y comente con su hijo algunas de
las cosas que sucedieron cuando l naci, cuando
dio sus primeros pasos, la primera vez que fue a la
escuela y sus experiencias de sta. Pdale a su nio
que comparta con usted sus recuerdos favoritos
de la infancia. Procure hacerle recordar cmo le
perecan las cosas, lo que escuchaba, probaba y
senta, y que olores especiales perciba, Comente
con su hijo las tcnicas que usted utiliza para
ayudarse a recordar ciertas cosas.
149
150
Idea principal:
Habilidad de inferir
En este punto del procesamiento de la
informacin comenzamos a ascender hacia el
nivel inferencial. Aqu utilizaremos conocimientos
previos y las habilidades adquiridas, y aplicaremos
esta informacin a nuevas situaciones. En este
nivel ya comenzamos a esperar que nuestros
alumnos hagan realmente algo con la informacin
que estn recibiendo. Seguiremos utilizando el
mismo esquema que empleamos en las habilidades
precedentes, las cuales se hallaban en el nivel literal
del procesamiento de la informacin.
Qu es?
La capacidad de inferir o de hacer una
inferencia consiste en utilizar la informacin de
que disponemos para aplicarla o procesarla con
miras a emplearla de una manera nueva o diferente.
Por ejemplo, basndose en determinados datos
podemos suponer como sucedieron ciertos hechos.
Consideramos la informacin a nuestro alcance
y la transformamos o la utilizamos de manera
nueva o simplemente diferente. Cuando hacemos
inferencias estamos procesando o haciendo algo
con la informacin que hemos recibido.
Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
Las habilidades del nivel inferencial
se encuentran despus de las habilidades de
procesamiento de informacin a nivel literal y
antes de las habilidades de pensamiento crtico.
151
signicado
de
las
152
HACER PROCESADOR DE
INFORMACION
En las pginas siguientes guran varias
habilidades y actividades que requieren la capacidad
de aplcar informacin. Daremos algunos ejemplos
de los siguientes tipos del precesamiento de la
imformacin correspondientes al nivel inferencial.
Las estrategias especcas, la prctica
y las actividades de aplicacin se expondrn
ms adelante, debido a que se reeren a las
habilidades correspondientes al procesamiento de
la informacin, en la seccin sobre la inferencia.
Esta es la razn por la que aqu no aparecen esas
estrategias y actividades.
Habilidades para
comparar-contrastar
Qu es?
Comparar y contrastar consiste en examinar
los objetos con la nalidad de reconocer los
atributos que los hacen tanto semejantes como
diferentes. Contrastar es oponer entre s los objetos o
compararlos haciendo hincapi en sus diferencias.
Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
La habilidad para comparar y constatar
informacin viene inmediatamente despus de la
capacidad de inferir y es anterior a la habilidad
para clasicar y categorizar la informacin.
Fundamentacin
La habilidad para comparar y contrastar
informacin le proporciona al alumno la
oportunidad de investigar cules son los pormenores
que permiten realizar una discriminacin entre dos
fuentes de informacin. La habilidad para comparar
y contrastar informacin con exactitud permite
al estudiante procesar datos, lo cual constituye
Diferencia
En qu se
parecen?
Diferencias
Habilidad de categorizar-clasicar
qu es?
Tabla de conparacin
Pedirle al nio que llene los espacios en blanco
Gatos
Caractsticas
fsicas
Alimentacin
Actividades
Perros
153
154
Animal
Plantas
Desierto
Prctica
Bosque
Mar
Estrategia
Mustreles a sus alumnos en qu forma
la utilizacin de los organizadores grcos nos
permiten clasicar y categorizar todo tipo de
informacin. Srvase de varios ejemplos para
realizar esta demostracin.
Tierra
Agua
rboles
Diario los maestros pueden pedir a sus alumnos que establezcan rompecabezas
mentales utilizando este formato
Aplicacin
Haga que sus alumnos utilicen los
organizadores grcos que se guran en las
pginas anteriores, con objeto de que apliquen
sus habilidades para disponer la informacin
segn categoras o bien, para clasicar con base
en detalles y caractersticas especcas. Como
sucedi en el caso de las anteriores habilidades
para comparar y contrastar, estos organizadores
grcos tienen aplicacin a todo lo largo de la
trayectoria acadmica y en la vida cotidiana de
nuestros alumnos.
Repaso
Cul es la importancia de ser capaz de
disponer la informacin segn categoras o de
clasicarla?
Reexin
Cules son algunas de las habilidades
de pensamiento que necesit para ser capaz de
clasicar y de categorizar la informacin?
155
156
Habilidad de describir-explicar
Qu es?
La descripcin consiste en enumerar las
caractersticas de un objeto, hecho o persona. Para
describir algo podemos valernos de palabras o
de imgenes. Explicar consiste en le habilidad de
comunicar como es o como funciona algo.
Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
La habilidad de describir/explicar se
encuentra en las habilidades de categorizar y las de
identicar causa y efecto.
Fundamentacin
Comunicarse con ecacia constituye una
de las habilidades ms importantes. Ser capaz de
describir y/o de explicar algo en forma coherente
requiere un elevado nivel de organizacin y de
planicacin. Especialmente en la escuela, los
alumnos requieren un buen nmero de oportunidades
para ofrecer descripciones y explicaciones claras,
concisas, comprensibles y completas de lo que estn
aprendiendo y de la forma en que la informacin
representa para ello algo importante.
Enseanza
Lleve algunos objetos al saln de clase y pida
a los alumnos que los describan. Debern hacerlo
con precisin, de modo que a los dems alumnos
les resulte fcil identicar cada objeto a partir de
su descripcin. El maestro deber dar algunos
ejemplos de buenas y de malas descripciones.
Los alumnos pueden ensayar ms facultades
descriptivas recurriendo a dibujos o a la expresin
oral o escrita.
Tanto los maestros como los alumnos pueden
utilizar las siguientes listas auxiliares como apoyo
para elaborar explicaciones correctas.
157
Nombre
Tema
Ponente
La presentacin
estubo
1. Bien orgnizada
2. Creativa/intersante
3. Clara/precisa
4. Estimulante
5. Apoyada por efectos
visuales
6. Completa
Pobre
Excelente
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
7. Lo ms interesante/positivo de la presentacin
fue:
158
9. Comentarios:
la escena de un crimen
describir una enfermedad de manera precisa
describir o explicar cmo funciona algo
describir un suceso relativo o una historia
Repaso
se
tiempo?
Cmo podemos decir cules son algunos
de los resultados de ver la televisin
demasiado?
Cuntas horas al da ves la televisin?
Tus padres y tus abuelos vean la televisin
demasiado?
Puedes llegar a ser realmente un buen lector
viendo la televisin?
Puedes aprender a brincar la cuerda viendo
la televisin?
Examine junto con los alumnos las
respuestas a los que ellos piensan que podran ser
las consecuencias o los efectos de ver la televisin
demasiado. Haga hincapi en la forma en que
pueden discernir los efectos de distintas conductas,
condiciones y actividades, as como a identicar
y, en algunos casos, evitar los posibles efectos o
resultados negativos una vez que se es capaz de
identicar la causa y su efecto.
159
160
2.
2. No desayunar bien
Una persona que tiene un grave accidente.
3. Equivocar el nombre de los nios
5.
4. Tirar la basura por toda la casa
Una persona que no tiene amigos.
5. No controlar la dispersin nuclear
6. No obedecer las seales de trnsito
Prctica
En la siguiente grca los alumnos
organizarn y nombrarn determinadas situaciones
en sus vidas, as como sus consecuencias.
causa
b)
Cules podran ser las causas de
las siguientes situaciones?
Gritar a mam
produce este
efecto
Un castigo
Aplicacin
Con el uso de la anterior grca los alumnos
darn y organizarn ejemplos relacionados con las
Experiencias en ciencias.
Ciencias sociales: ciertos acontecimientos
histricos produjeron determinados resultados.
Los efectos del reforzamiento positivo de la
conducta.
1.
Pida a su hijo que analice la forma
en que en el hogar suceden ciertos accidentes.
Deber reconocer su causa y, por tanto, saber
cmo prevenirlos.
Nombra accidentes
Efecto
efecto
Recuerden:
La causa explica por qu sucede
algo: el efecto es lo que sucede
Repaso
Por qu es importante ser capaz de identicar
la relacin causa-efecto?
Reexin
Cules son las habilidades de pensamiento
que se requieren para establecer una relacin
casual?
vida?
161
162
nerviosas, Pedro
163
164
Aplicacin
Ciencias: pida diariamente a los alumnos
que observen el cielo para vericar las condiciones
climatolgicas. Debern predecir cul ser el
clima por la tarde, al siguiente da y dentro de
una semana. Lleve una lista de sus predicciones
acertadas y posteriormente pdales que expliquen
como las obtuvieron.
Ciencias Sociales: pida a los alumnos que
todos los das lean los encabezados del peridico
y sigan de cerca una historia o una noticia en
particular. Debern predecir lo que a su juicio
suceder despus. Una vez ms, aliente todas las
respuestas y aydeles para que presenten atencin
a todos los datos importantes.
Literatura: pida a los alumnos que lean el
ttulo de un libro o de una historia y que a partir
de ello predigan de qu podra tratarse. Debern
vericar sus predicciones despus de haber ledo
una o dos pginas, y a la mitad y al nal de la
lectura. Tal vez quiera ayudar a los alumnos
pequeos a concentrarse en las lustraciones. Haga
que anticipen lo que va a suceder utilizando apoyos
Habilidad de analizar
Qu es?
Analizar es separar o descomponer un todo
en sus partes, con base en un plan o de acuerdo con
determinado criterio.
Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
La habilidad de analizar se encuentra
localizada entre el poder predecir y resumir.
Fundamentacin
Tener la capacidad de analizar por separado
las partes que conforman un todo es muy til para
la solucin de problemas. Reexionar sobre un
problema con miras a su solucin requiere que
tomemos en cuenta todos los factores o elementos
que concurren en l, y los que han de considerarse
para su solucin.
165
166
acontecimiento, etc.
Anlisis de una historia
Cundo?
Por qu?
Dond?
Personajes
Secuencia de acontecimientos
Cmo?
Qu?
Tema:
Idea principal:
Detalles
Tema
Tema:
Idea principal:
Detalles:
Detalles
Tema:
Idea principal:
Detalles:
167
168
Prctica
El maestro proporcionar a los alumnos
otros ejemplos de problemas y les pedir que
respondan a las preguntas del anterior. Tal vez
sea conveniente que los alumnos se organicen en
grupos cooperativos o en parejas para trabajar.
Sugerimos lo siguiente:
Analizar una historia o cuento.
Analizar un accidente.
Analizar una pelcula.
Habilidad de resumir
Arte
Qu es?
Msica
Deportes
Tareas
Matemticas
Actividades/excursiones
Disciplina
169
170
Resumen
Artculos periodsticos
Actividades sociales de la escuela
Reuniones familiares
Alguna buena pelcula que hayan visto
Una competencia deportiva
Un procedimiento matemtico
Aplicacin
171
172
Habilidad de generalizar
Qu es?
Generalizar consiste en ser capaz de
aplicar una regla, principio o frmula en distintas
situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente
entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas
situaciones, de manera que no es necesario aprender
una regla para cada ocasin.
Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
La habilidad para generalizar informacin
Fundamentacin
La habilidad para generalizar informacin
le ayuda al educando a ahorrar una cantidad
considerable de tiempo y de energa. Una vez que
el alumno capta una idea, una regla o un concepto,
entonces puede aplicarlo a diversas situaciones
nuevas y diferentes. Una de las metas principales
de la educacin consiste en ensear a generalizar
las favoritas.
Pdales que reexiones sobre el pensamiento
y proporcineles ejemplos de cmo las estrategias
de pensamiento les ayudan a aprender, a hacer ms
rpido su trabajo, a invertir menos tiempo estudiando
y a aumentar su capacidad de informacin a travs
de la experiencia de la vida real y de las materias
escolares. La informacin y las habilidades que
enseamos a nuestros alumnos deben capacitarlos
para poder hacer frente a las demandas de aplicacin
de las mismas del mundo real.
Enseanza
El maestro puede empezar a ensear esta
173
174
Aplicaciones
en otras reas
relacionarme en la escuela.
Aplicacin
Pida a sus alumnos que piensen en lo que
han aprendido durante la semana o durante el mes,
tanto en la escuela como en su casa, y como fueron
capaces de generalizar o aplicar en otras reas de la
informacin o las habilidades adquiridas.
Repaso
Qu informacin y
cuales habilidades
gozan de mayor
aplicabilidad?
Qu informacin y
cules habilidades
son exclusivas de una
materia?
Habilidad de resolucin de
problemas
Qu es?
La habilidad para resolver problemas
requiere del uso de todas las habilidades de
pensamiento y puede dividirse en 5 etapas.
Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
La habilidad para resolver problemas es el
punto de transicin entre los niveles inferencial
y crtico de las habilidades de pensamiento.
Emplearemos todas las habilidades anteriores para
aplicarlas a la solucin de problemas. Tambin
utilizaremos algunas habilidades de evaluacin, que
son las que realmente caracterizan al pensamiento
de nivel crtico.
Fundamentacin
El objetivo nal de cualquier programa
educativo es formar alumnos que sepan resolver
problemas de manera competente. Tambin
debern ser capaces de utilizar la informacin y
las habilidades de pensamiento que les ayuden a
aprender y a reexionar por su cuenta. La habilidad
para resolver problemas encuentra aplicacin tanto
dentro como fuera del mbito escolar; es la mejor
preparacin que podemos ofrecerle a nuestros
alumnos.
Enseanza
En la enseanza del proceso de solucin
de problemas, el maestro deber hacer hincapi
en el hecho de que los alumnos utilicen todas
las habilidades que se les han enseado. Sera
recomendable que repasara con sus alumnos
algunas de las habilidades ms importantes. En
una discusin en clase pregnteles si alguna vez
han tenido un problema. Hgales saber que todas
las personas han tenido problemas alguna vez y
recurdeles que una manera importante de ser
MAL
Estrategia
A
continuacin
ofrecemos
algunas
recomendaciones que pueden ayudarle al alumno
a resolver sus problemas.
Cuadro de resolucin de problemas
Comienza por relajarte. Relaja tu cuerpo.
Recuerda que puedes pensar mejor cuando ests
sereno.
Piensa en el problema y a quin le
corresponde. Algunas veces la gente culpa a los
dems de sus propios problemas o quiere que los
otros resuelvan es su lugar. Ello se debe a que en
ocasiones las personas se niegan a aceptar que sus
problemas existen. Piensa: Es ste el problema
y, adems, me corresponde? Entonces, S es mi
problema?
Piensa en las diferentes maneras en que
puedes proyectar una solucin para el problema,
o en lo que puedes hacer al respecto.
Necesitas ms informacin para resolver
el problema? Qu informacin no es necesaria
o til? Quin te puede ayudar a resolver el
problema?
175
176
Literal
Inferencia
Crtico
problemas
1. Qu hacer con la basura de la ciudad con
objeto de que no contamine.
2. Cmo podemos evitar que hayan nios sin
hogar que tienen que vivir en la calle.
3. Cmo se puede resolver los conictos
nacionales y los conictos internacionales
sin tener que recurrir a la violencia.
4. Cmo se puede resolver el problema del
aumento de la violencia en nuestra ciudad.
5. Cmo podemos, como nacin, evitar otra
crisis econmica.
Caja de preguntas
Caja de informacin importante
Caja de desiciones
Repaso
Por qu es importante poder resolver
problemas?
Reexin
Cules
son
las
habilidades
de
pensamiento que se necesitan para poder resolver
problemas?existen diferencias entre la forma en
que resolvemos problemas acadmicos y problemas
interpersonales?
Actividades para el hogar
Alguna vez han olvidado las llaves dentro
de su casa o de su auto y han tenido que quedarse
afuera?esta situacin representa un verdadero
problema! Ayude a su hijo a practicar la solucin
de problemas comentando con l las posibles
situaciones problemticas que podran presentarse
en el hogar, como la que acabamos de exponer, por
ejemplo. A continuacin, comente con el cuales
177
178
Habilidad de evaluar
(Juzgar, criticar, opinar)
Qu es?
La capacidad de evaluacin requiere de
anlisis de los datos y la utilizacin de diversas
habilidades bsicas de pensamiento para elaborar
juicios con base en un conjunto de criterio internos
o externos.
Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
La habilidad de evaluar, juzgar y criticar as
como de dar una opinin personal ocupa el lugar
ms alto en nuestra jerarqua, justo antes del nivel
metacognoscitivo.
Fundamentacin
El nivel de evaluacin es realmente una faceta
del pensamiento crtico. En este nivel los alumnos
necesitaran recurrir a los procesos de pensamiento
recin adquiridos para analizar los argumentos
y dar lugar a la reexin sobre los signicados
y las interpretaciones particulares. Ahora los
alumnos consideraran crticamente los datos para
examinar su calidad, consistencia y valor, as como
para llegar a las consecuencias y el balance nal
de la informacin, de modo que ello les permita
justicar sus decisiones. Es en este nivel en el que
179
180
Actividad - evaluacin
Evaluacin de problemas
Problema:
Manera de resolverlo:
Es buena solucin?:
181
182
siguientes preguntas:
183
184
LECTURA 4
Ceballos, Hernndez. Reynaldo y otros.
Coordinador (1995) La denicin en
Mtodos de Investigacin I. Xalapa,
Secretara de Educacin y Cultura. Pp.
57-78.
LA DEFINICIN
Todos los trminos que usamos en nuestra
lengua tienen un signicado, el cual aprendemos a
reconocer a travs de la experiencia y mediante los
mtodos usuales de la observacin y la imitacin.
Podemos decir que la vida cotidiana en general, la
desarrollamos a travs de una intercomunicacin
con los dems, utilizando palabras y conceptos con
un signicado aprendido de manera natural, es decir,
a lo largo de nuestra vida asimilamos signicados
que nos permiten la identicacin automtica de
los objetos que forman nuestro entorno inmediato.
Pero los signicados que conocemos sobre
las cosas del mundo tienen un lmite, llega un
momento en que nos enfrentamos a cosas nuevas
que requieren una instruccin formal para poder
comprenderlos, es decir, se requiere de una
explicacin de los trminos a travs de los cuales
se expresan.
La denicin de un trmino es la
explicacin de su signicado.
1.-Funcin y estructura de la
denicin
La denicin ms que un mtodo de
adquisicin de conocimientos o de aprendizaje,
constituye un recurso auxiliar o complementario
para mejorar el uso de nuestro lenguaje. En otras
palabras, ayuda a incrementar el vocabulario de las
personas.
185
186
3.-Tipos de denicin
Existen
estipulativas,
tericas.
varios tipos
lexicogrcas,
de denicin
aclaratorias y
187
188
189
190
191
192
Ejercicios
1.-Construye la denicin de los siguientes
conceptos: profesor, escuela, deporte, libro.
2.-En las siguientes expresiones explica que
trmino tiene un signicado ambiguo o
vago.
a. Nuestra lucha ha sido en vano, nuestro
trabajo ha sido reconocido.
b. Las luchas obreras tienen un signicado
poltico que debemos valorar.
c. Si la huelga continua tendremos ms
conquistas democrticas.
d. Si son conscientes y me apoyan en esta
lucha, el triunfo de mi candidatura los
beneciar.
3.-Elabora 5 deniciones y separa el deniendum
del deniens.
4.- Elabora tres deniciones estipulativas.
5.-Elabora tres deniciones lexicogrcas.
6.-Elabora tres deniciones aclaratorias.
7.-Elabora tres deniciones tericas.
8.-Explica el sentido denotativo y connotativo
de los siguientes trminos: pelota, automvil,
planeta.
de un concepto.
Profesor: persona que se dedica a ensear.
Clase: grupo de alumnos que recibe
enseanza.
Escuela: institucin pblica en la que se da
cualquier tipo de instruccin.
Libro: conjunto de hojas de papel impresas
y unidas entre s.
2.a)
b)
c)
d)
los
trminos
193
194
Actividades complementarias de la
unidad
El estudiante identicar en revistas,
peridicos y libros, trminos o palabras cuyo
signicado desconoce y procurar denirlos
en los trminos ms adecuados a la lectura
del texto de la unidad.
El alumno deber identicar el tipo de
denicin que explica cada uno de los
trminos cuyo signicado desconozca, de
acuerdo con la actividad anterior.
Es conveniente que para realizar las
actividades sugeridas se tomen ejemplos de
las otras materias que cursan.
Invariablemente el estudiante deber tratar
de solucionar todas sus dudas acudiendo al
auxilio del maestro o apoyndose en textos,
diccionarios o enciclopedias adecuadas al
caso.
Evaluacin autoadministrable
1.- Cmo se designa a la explicacin de un
trmino?
2.-Qu diferencia fundamental existe entre el
concepto y la denicin?
3.-Cundo decimos que un trmino es
ambiguo?
4.-Existen dos maneras de formular una
denicin, Cules son?
Retroalimentacion a la evaluacin
autoadministrable
1.-A la explicacin de un trmino se le conoce
como denicin.
2.-La diferencia fundamental entre el concepto
y la denicin radica en que el concepto hace
referencia a un objeto o cosa, y la denicin
hace referencia a la explicacin de un trmino
o palabra.
3.-Un trmino es ambiguo cuando tiene ms de
un signicado y no sabemos cul de ellos es
el que debemos utilizar.
4.- a) Hablando sobre el smbolo que representa
al objeto o cosa.
b) Hablando de aquello (objeto o cosa) a lo
que representa el smbolo.
5.- Las partes principales de la denicin son:
a) El deniendum, que es el smbolo o
trmino que vamos a denir.
b) El deniens, que es el smbolo o grupo de
smbolos que utilizamos para explicar el
deniendum.
Productos
Para lograr la adecuada comprensin del
texto que enseguida presentamos al estudiante, es
necesario tener claro el signicado de una serie
de conceptos que aparecen en l. Con el n de
claricar esos conceptos sugerimos las siguientes
actividades y productos:
1.-Lee con cuidado todo el texto.
2.-Lee prrafo por prrafo y subraya todos los
conceptos desconocidos.
3.-Ordena en una lista el conjunto de conceptos
seleccionados por medio del subrayado.
LECTURA 5
Ibarra, Luz Mara. (2002) Mi memoria
en Mapeando con Luz. Ma. Mxico.
Editorial. Garnik. Pp. 26-28
MI MEMORIA
Dos regiones importantes en el cerebro
consolidan la memoria: el tlamo, que interviene
en las emociones; y el hipocampo, que mantiene
la temperatura corporal, produce qumicos para
el cerebro, regula los sueos y emociones. Estas
regiones prevn de energa, y ayudan a crear
recuerdos duraderos, de largo plazo, en la corteza
cerebral.
Al memorizar hacemos nuevas redes
de conexiones neuronales (clulas del sistema
nervioso) en el cerebro, se liberan y se transeren
qumicos llamados neurotransmisores entre las
neuronas y estas generan impulsos elctricos a
velocidad de la luz formando verdaderos circuitos
aumentando el nmero de sinapsis (unin entre
neuronas).
Por tanto aparece un cambio en la
estructura fsico-qumica del cerebro. Este
patrn complejo y la variacin de frecuencias en
las que se ven estimuladas las neuronas, as como
la produccin de RNA (cido Ribonucleico) por
los neurotransmisores que favorecen la produccin
de protenas necesarias para alargar la sinapsis de
las neuronas, dan lugar a la memoria.
La memoria de corto plazo: depende
de la actividad electroqumica de las neuronas
estimuladas, la informacin entre 10 y 20
segundos. Es vital para cualquier actividad que
requiere pensamiento consiente, como por ejemplo
el comprender una frase. Tambin es memoria de
corto plazo cuando te saludan y luego se te olvida
quien fue, o cuando te dicen un nombre y luego no
195
196
197
198
LECTURA 6
Ibarra, Luz Mara. (2002) Estimula tu
memoria en Mapeando con Luz Ma.
Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 29-34.
ESTIMULA TU MEMORIA
1.-IMAGINACION: es la capacidad para
transformar la nueva informacin que recibe el
cerebro en imgenes que se puedan retener en
la mente. El Dr. Alexander Luria (1920-1950)
estudio la memoria de un genio, Shereshevsky,
cuyas imgenes mentales iban acompaadas de
sonido y experiencias sensoriales (olores, sabores,
texturas).
bxh
2
H2+Cl=HCl
Hilda (H) siempre va con su
hermana (2) pero cuando llega Claudio (Cl),
la hermana desaparece, as Hilda puede
abrazar a Claudio (HCl) y besarlo.
2.-ASOCIACIN: es ligar dos elementos
diferentes, es decir, conectar la nueva informacin
con lo que ya conocemos. Muchas asociaciones
ocurren en el cerebro de manera natural. Por
ejemplo, conozco a Hctor Morasel y asocio su
nombre en la imagen del hroe Hctor de la Ilada,
su apellido con la fruta mora; luego sel con un
telfono celular de color morado. Al volver a ver
a la persona recordar las asociaciones y dir su
nombre fcilmente.
Para almacenar la informacin en tu memoria
puedes asociarlas con tus experiencias y vivencias
personales, tus imgenes, sonidos y sensaciones
propias. Para grabar el nmero de mi placa del
coche que es XSR 1507, asocio las letras con algo
conocido: Xochimilco, Sabroso, Raque, 15 aos,
tena Martina y tarareo la cancin y 07 del agente
James Bond. Qu fcil es memorizar! Recuerda
que las asociaciones que haces reejan el modo en
como organizas la informacin en tu cerebro.
Ejercicio:
forma del nmero, consiste en asociar,
usando la imaginacin, el nmero con la imagen a
la que se parece dicho nmero, inventa tus propias
asociaciones.
Ejercicio:
Las seis reglas de ORO: teniendo la
informacin en tu cerebro que quieres memorizar,
2) En 1 hora
3) Al da siguiete
4) En 1 semana
5) en 2 semanas
6) en 1 mes
Ejercicios:
video tape: procura recorrer, con tu ojo
interno, cada lugar donde estuviste, las personas con
las que te encontraste, los dilogos que escuchaste,
las palabras que dijiste, todo lo que viste y sentiste.
Es un excelente ejercicio para tu memoria. Te invito
a practicarlo.
direccional: para memorizar utiliza tus
manos y brazos para sealar, por ejemplo, el lugar
donde dejaste el coche. Al regresar vuelve a sealar
y notars que es fcil localizarlo.
nemotcnica: al memorizar palabras
localiza las primeras letras o slabas e inventa una
palabra. Ej.: Peces, Anbios, Reptiles, Mamferos,
Aves = PARMA.
En el siguiente cuadro sinptico localiza las
primeras slabas que forman las palabras:
199
200
201
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LECTURA 7
Ibarra, Luz Mara. (2002) Estudiar
es fcil En Mapeando con Luz Ma.
Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 34.37
ESTUDIAR ES FCIL
Por qu? Porque si tomas bien tus apuntes y
organizas mejor la informacin, tu cerebro captar y
aprender rpida y claramente. Si haces diagramas
o cuadros sinpticos tendrs dicha informacin a tu
alcance de una manera ms ordenada y en una sola
hoja, lo cual te permitir estudiar ms fcilmente.
T .................. ests aprendiendo esta nueva
forma de ....................................
mapear .......... la informacin para captarla
mejor, logrars un
aprendizaje
acelerante ...... de todo aquello que deseas
sintetizar y con solo un .............
vistazo ........... estudiars de un modo ms
sencillo con mejor .....................
retencin,
concentracin y al nal te darn muchsimas
ganas de aprender.
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UNIDAD
Organiz
rganizar
ar para aprender
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LECTURA 1
Priestey, Maureen (1999) Aprendizaje
cooperativo en Tcnicas y Estrategias
del Pensamiento Crtico. Mxico,
Editorial Trillas, Pp. 166-193.
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
un
grupo
de
aprendizaje
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Tareas y responsabilidades
A cada miembro del grupo le corresponder
desempear un trabajo o papel especco. De
esta manera nos aseguramos de la participacin
de todos los integrantes y evitaremos que sea un
slo alumno el que lo haga todo. Cada vez que le
asignemos una tarea de grupo, debemos cambiar
los papeles y las responsabilidades de cada quien de
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Me gusta:
Las pelculas de miedo las pelculas humorsticas
Los dulces
los helados
Los perros
los gatos
La playa
las montaas
La maana
la noche
Despus de que los alumnos hayan realizado
stas y otras actividades para consolidar la unidad del
grupo, tal vez usted juzgue conveniente sealarles
tareas de tipo acadmico, pues se supone que ya
experimentaron lo que signica unir esfuerzos para
resolver un problema de una manera positiva.
Tal vez usted desee utilizar los grupos
cooperativos para diversas materias, o bien,
utilizarlos para practicar nuevas estrategias y
habilidades. Ello depender de su estilo para
ensear. Algunos maestros utilizan el aprendizaje
cooperativo durante todo el da y otros seleccionan
slo ciertas actividades para ser realizadas en
grupos, segn el criterio de cada cual. Cuanta
ms experiencia se adquiera en el aprendizaje
cooperativo, tantos mayores sern los benecios
para maestros y alumnos por igual.
La organizacin del saln cooperativo
Los salones de clase en lo que se incorpora el
aprendizaje cooperativo necesitan planicar muy
bien el uso y el control de las instalaciones y del
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222
responsabilidades
La atencin positiva
Los maestros que dan ejemplo de cooperacin
y de saber pensar, suelen tener salones cooperativos
y mentalmente giles, as como los que tienen
conanza en s mismo son capaces de transmitir a
sus alumnos sentimientos y expectativas positivas.
Es necesario que el maestro aliente con frecuencia
los esfuerzos de los alumnos encaminados a pensar
y cooperar. A su vez, conar en que sus alumnos
son capaces de pensar y de aplicar la informacin
que se les ensea. Los maestros tambin pueden
hacer mucho para mejorar el ambiente de la escuela
si respaldan y alientan los esfuerzos y los resultados
de los dems maestros. Recuerde que servimos
como ejemplo a seguir tanto fuera como dentro
del saln de clase. Todos necesitamos ejecutar en
la prctica lo que esperamos que nuestros alumnos
realicen por su cuenta; necesitamos creer e inuir
realmente en cualquier tipo de accin que decidamos
emprender. Nuestras expectativas en los alumnos
se cifran en que utilicen la informacin que reciben
tanto dentro como fuera de la escuela, y nosotros
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Actividad 1
Tema:
Osos de verdad y osos imaginarios.
Habilidad:
Comparar y contrastar.
Objetivo:
Los estudiantes podrn comparar y contrastar
entre los otros de verdad y los osos imaginarios.
Materiales:
Crayones.
Motivacin
-Bienvenidos a Villa Animal! Este es un
lugar muy especial, en el que ocurren muchas cosas
sorprendentes. Es un lugar de la imaginacin. Qu
signica imaginacin Signica que algo no es
real, aunque lo parezca? Creen ustedes que algo
imaginario pueda llegar a suceder en la realidad?
El da de hoy conoceremos a uno de los personajes
ms singulares de Villa Animal.
Actividad:
Dle a los estudiantes la hoja correspondente
a la actividad El sean, para que la miren mientras
usted les lee el relato.
El oso Sean es un agente de la polica. Lleva
uniforme azul y una gorra. Tiene una placa en
su camisa. Barney conduce a diario un patrulla.
l ayuda a todos los habitantes de Villa Animal.
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Actividad 2
Lpices
continuacin.
Habilidad:
Objetivo:
Los alumnos trabajarn en grupo con objeto
de practicar sus habilidades vervales en el momento
de comparar y contrastar informacin
Animal
el
cuadro
que
gura
Oso
Es grande pachn.
Pitn
Es demasiado peligroso.
Pjaro
Tortuga
Rata
Cabra
Caracol
Cul cree tu grupo que es la mejor mascota? Por qu?
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Actividad 3
Habilidad:
solucin de problemas. Empleo de modelos.
Fundamentacin:
Los modelos pueden utilizarse para
ayudar a visualizar los elementos que forman
parte de un problema. Los arquitectos emplean
modelos (maquetas). que los ayudan a planicar
la construccin de casas, tiendas, clubes y otras
instalaciones.
Estrategia:
Cuando se elabora el modelo de un problema,
o cuando se presenta guradamente de alguna
otra manera, los objetos que se emplean para
ello no tienen que ser idnticos a los que forman
parte del problema real. Fichas, frijoles, lpices y
otros objetos pueden ser buenos sustituidos de los
elementos reales, ya que son fciles de contar.
Pedro tiene 14 libros. Corma tiene 10 libros.
Cuntos libros deber darle Pedro a norma para
que ambos tengan la misma cantidad?
Fijate en las dos formas en las que se puede
resolver el problema:
Podemos mostrar a dos nios con la misma
cantidad de libros cada uno, o
Podemos utilizar chas para formar grupos
que tengar la misma cantidad de objetos.
Haga que sus alumnos trabajen en grupos
cooperativos para responder a las siguientes
preguntas:
1. De qu manera se resuelve el problema en
cada uno de los ejemplos anteriores?
2. Cul manera es la ms fcil? Por qu?
3. Qu otros objetos se podran utilizar para
resolver el problema?
Lee los siguientes problemas. Escoge una
Actividad 4
El peridico del saln
Habilidad:
Organizar, planicar, escribir,
mecanograar, entrevistar y dibujar.
editar,
Objetivo:
Los estudiantes practicarn trabajando juntos
en la publicacin del peridico del saln. Para ello
ser necesario que organicen, entrevisten, escriban,
editen, dibujen y mecanografen como parte de
las actividades de elaboracin del peridico. Con
objeto de redondear mejor el cometido, tambin se
har hincapi en las habilidades de comunicar.
Tiempo lmite:
Media hora al da, para que el peridico quede
terminado cinco das despus de haber iniciado
las actividades correspondientes. Es posible que
los alumnos tengan la necesidad de trabajar en el
proyecto durante ms tiempo del establecido y en
horas de clase.
Nivel:
Primaria y secundaria.
Instrucciones:
Trabajen en sus grupos cooperativos para
preparar el peridico del saln. ste deber
incluir:
Sucesos actuales.
El atleta sobresaliente.
La mejor pelcula del momento.
La clase ms interesante.
Humor (bromas, chistes).
Arte y msica.
Poesa.
La clase ms fcil.
Todos los artculos tendrn una extensin
tendrn una extensin mnima de media pgina;
deber estar mecanograado y editado, y, de ser
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Actividad 3
Habilidad: Solucin de problemas.
Objetivo: Trabajar en grupo para resolver
problemas.
Materiales: Papel y lpiz.
Nivel: Primaria.
Leccin:
Tenemos aqu tres crculos: A, B, y C, en
donde el crculo B intersecta a los otros dos.
Actividad 3
Trabaja en grupo
Habilidad:
Estimar
Objetivo:
Los alumnos trabajn en grupos cooperativos,
practicando su habilidad de estimar sumas de
nmeros de dos cifras.
Materiales:
Frijoles y palitos de frijoles (10 frijoles por
palito), un tapete.
Cunto es
23+35? Estima. El nmero
en el cuadro.
Cmo puedes
usar frijoles
y palillos de
frijoles para
comprobar?
Escribe la
suma en el
cuadro
23+35
16+41
54+33
10+19
11+23
16+24
81+43
Buena suerte!
Estimacin
Suma
60
58
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232
LECTURA 2
Ibarra, Luz Mara. (2002) Mapeando
En Mapeando con Luz Ma. Mxico.
Editorial. Garnik. Pp. 5-7
Mapeando
Mapear es plasmar en papel lo que
aprendes porque imita el proceso de pensamiento,
podrs recordar a travs de: palabras, dibujos,
smbolos; asociando y generando ideas que
tengan signicado para ti. Al mapear usas ambos
hemisferios cerebrales, organizas la informacin,
eres ms creativo y puedes sintetizar mejor lo
que piensas, crees, sientes, imaginas, asimilas,
compartes y aprendes.
Al mapear sobre papel, tu ojo capta ms
rpido porque es capaz de fotograar una pgina en
una vigsima de segundo, adems ahorras tiempo,
papel y esfuerzo. Qu bien!
Aplicaciones: para organizar actividades,
tomar apuntes en clases, cursos, conferencias,
hacer resmenes, planear proyectos, clases,
plticas, sacar conclusiones de libros, programas,
para presentaciones en grupos, al recopilar lluvia
de ideas o cuando se trabaja en equipo.
Cada vez que mapeas organizas tu cerebro y
experimentas un aprendizaje acelerante (participio
activo del verbo acelerar) porque ests asociando
todas tus experiencias, las impresiones de tu
vida, pensamientos, imgenes internas, es decir,
estructuras tu mente para recordar con facilidad y
disfrutar ms.
Tu resultado? Nuevas conexiones neuronales
que mejoran tu inteligencia en las siguientes
habilidades: anlisis, sntesis, agilidad mental,
razonamiento, percepcin, retencin, imaginacin,
comparacin, lgica, deduccin, integracin y
creatividad.
FELICIDADES, MERECES LO MEJOR!
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LECTURA 3
Ibarra, Luz Mara. (2002) Maestros
Ayer y Hoy En Mapeando con Luz Ma.
Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 8-10
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LECTURA 4
Ibarra, Luz Mara. (2002) Comienza
tus mapas mentales En Mapeando con
Luz Ma. Mxico.Editorial. Garnik. Pp.
38-41
Paso 2:
Escucha msica de Superaprendizaje y
para Revitalizar tu cerebro*.
Realiza los siguientes 3 ejercicios de:
Gimnasia Cerebral.
1. Ochitos acostaditos
2. Ochitos con el dedo
3. El elefante
Paso 3:
Reljate
jate
con msica de Naturaleza (agua,
pajaros, el mar, etc.)
Experimenta los siguientes 3 ejercicios de:
Gimnasia Cerebral.
1. El espantado
2. Cuenta hasta diez
3. Nudos
Paso 4:
Mueve tu columna vertebral muy despacio
empezado por las vrtebras cervicales.
Acompaa tus movimientos con msica
Barroca*.
Paso 5:
Comienza, acompaado de msica de
Imgenes*, a generar todas las ideas, imgenes,
asociaciones, smbolos y dibujos posibles que
vengan a tu mente, ser tu obra de arte.
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