UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTN ESCUELA DE HUMANIDADES CENTRO DE ESTUDIOS EN

DIDCTICAS ESPECIFICAS - 2004

DIDACTICA GENERAL, DIDCTICAS ESPECIFICAS Y CONTEXTOS

SOCIOHISTORICOS EN LAS AULAS DE LA ARGENTINA

Por:

Jorge Steiman
Graciela Misirlis y
Mnica Montero

1. ACERCA DE LA ESPECIFICIDAD DE LA DIDCTICA GENERAL

Dec, por Dios, que me has dao
que estoy tan cambiao;
no s ms quien soy.
(Enrique Santos Discpolo en Malevaje)

Nunca una frase ms certera como la de Santos Discpolo para definir el

estado de la cuestin en el campo de la didctica general pasado los 70. Se
haba recorrido mucho camino desde Comenio hasta entonces, pero el cambio de
paradigma que represent el paulatino abandono de la lgica normativoprescriptiva para reposicionarse en una lgica interpretativo-crtica dej a la
didctica general durante toda una dcada cuestionndose a s misma y
repreguntndose por su objeto de estudio.
La didctica general encontr histricamente su fortaleza en el carcter
prescriptivo y normativo que impregn su nacimiento y que sirvi para ordenar la
enseanza. Pero este alcance tan amplio tambin fue su condena. La tendencia
exagerada a prescribir -que llega a su punto clmine con la vigencia del modelo
tecnolgico-, el afn normativo sin considerar las prcticas concretas, sin
contextualizarlas de acuerdo a los cambiantes sujetos y circunstancias, el
excesivo nfasis en el control y, sobre todo, el carcter generalizador de la
receta sin considerar la especificidad epistemolgica del contenido escolar ni la
naturaleza disciplinar del cual deviene, gener reacciones de ndole diversa que
pusieron incluso en duda su existencia misma como campo de estudio con objeto
propio.
A partir de los 80, lenta pero con avances continuos, un movimiento de
didactas resignifica la teora didctica y construye conocimiento desde la ptica de
constituir un saber que facilite la interpretacin de las prcticas de enseanza ms
que su prescripcin. Paralelamente, las didcticas especficas desarrollan su
propio campo de estudio e instalan un debate que llega hasta nuestros das:
- puede constituirse una didctica por contenidos (didctica especfica)
sin considerar un campo de estudio general (didctica general) en el
universo del conocimiento didctico?

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es la didctica especfica una disciplina devenida de la didctica

general?
es la didctica especfica una disciplina devenida del objeto de estudio
propio de un contenido cientfico?, es, por ejemplo, la didctica de la
biologa una disciplina devenida de la biologa misma?
es por el contrario la didctica especfica una disciplina del campo de
las ciencias sociales?, es, por ejemplo, la didctica de la matemtica
una disciplina del campo de las ciencias sociales en general?

Estamos en el centro del debate entre los generalistas y los especficos.

Mientras tanto, para quienes ensean, la discusin acadmica resulta ajena y en
las aulas Eran los 80, pero cmo llegamos a este estado de la cuestin?
Est tan cambia la didctica que ya no sabemos quin es? Santos Discpolo
tampoco parece saberlo, aunque l no es didacta.

Continuidad
La historia vuelve a repetirse
(Enrique Cadcamo en Por la vuelta)
Sin lugar a dudas, comenzar con Juan Amos Comenio, resulta necesario
para entender algunas particularidades de los vaivenes de la didctica.
Nacido en 1592 este pastor protestante ha sido instituido como el padre de
la didctica a partir de su obra Didctica Magna de 1632. En ella Comenio
asienta las bases de la enseanza sobre la existencia del mtodo didctico que
con fundamento en el orden natural y en sus ideales religiosos debe permitir
ensear todo a todos considerando el gusto y la voluntad de los alumnos y
educando su entendimiento y su memoria. Para fundamentar la importancia del
mtodo, Comenio recurre a los principios de la naturaleza:
De todo esto se deduce que ese orden que pretendemos que
sea la idea universal del arte de aprender y ensear todas las cosas, no
debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la enseanza
de la Naturaleza
(J. A. Comenio, 1986)
Esta presentacin basada en la naturaleza forma parte de su concepcin
religiosa, ya que el orden natural se corresponde con una creacin divina. Ideario
fundamentado en la filosofa pantesta, sostiene, entre otros principios, que la
divinidad es la totalidad singular que acta como principio ordenador. A partir de
entonces la pedagoga postular que el maestro (uno) ordenar a una variedad de
alumnos frente a l.

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Por qu es reconocida la didctica como herencia de Comenio? Aunque

faltara mucho tiempo para que esta propuesta se generalizara y consolidara de la
mano de otros pedagogos como Herbart, la obra de Comenio seal el
reconocimiento de varios temas fundamentales para la educacin en general y
para la didctica en especial. As, en este primer momento fundacional de la
didctica, surgen como imperativos para la enseanza la necesidad de saberes
especficos por parte del docente, especialmente los referidos al manejo del
mtodo, la aspiracin a la universalidad del alumnado (incluyendo ya entonces a
nios y mujeres) y la necesidad de la comprensin en el aprender.
Estamos frente al modelo que hoy denominamos tradicional: el docente
expone didcticamente frente a un grupo de alumnos. Y la consideracin
didctica de la exposicin supone buena calidad, claridad y, por supuesto,
manejo del mtodo didctico que le es propio, establecido
sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin
que pueda fallar
(J. A. Comenio, 1986)
Tras un largo estado de letargo, ms de dos siglos despus, est naciendo
el escolanovismo a partir de publicaciones y experiencias pedaggicas entre las
que se destacan:
-

John Dewey (1859-1952), en EEUU, quizs el principal

representante de la escuela activa en el mundo, creador de la
escuela-laboratorio en 1896 y difusor de las ideas de renovacin
a partir de la publicacin de Mi Credo Pedaggico en 1897;

A. Ferrire (1879-1960) en Suiza y su experiencia como fundador

de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas en 1899;

O. Decroly (1871-1932) en Blgica y su experiencia en la escuela

Ecole de Lermitage fundada en 1907 en donde desarrolla su
teora de los centros de inters

M. Montessori (18701952) en Italia y su experiencia en Las casas

del nio la primera de las cuales fue fundada en 1907;

G. Kerchensteiner (18541932) en Alemania con la Escuela del

trabajo fundada en 1912;

E. Claparede (1873-1940) en Suiza al frente del Instituto de

Ciencias de la Educacin J. J. Rousseau al que funda en 1912
junto a Bovet y Ferrire;

R. Dottrens en Suiza al frente de Ecole du Mail, escuela

experimental del Instituto de Ciencias de la Educacin J.J.
Rousseau;

H. Parkhurst en EEUU con el Plan Dalton iniciado en 1914;

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C. Washburne en EEUU con el sistema escolar Winnetka a partir

de 1914;

W. Kilpatrick (1871-1965) en EEUU colega y colaborador de John

Dewey y reconocido por haber promovido el mtodo de proyectos
cuya primera difusin en una publicacin data de 1918;

R. Cousinet (18811973) con el mtodo de trabajo libre en

grupos a partir de 1920;

C. Freinet (1896-1966) en Francia con su experiencia de la escuela

de trabajo colectivo a partir de 1924.

P. Petersen en Alemania y su experiencia con el Plan de Jena

aplicado a partir de 1924;

Es entonces que el pndulo de la didctica llega al otro extremo: del mtodo

rigurosamente implementado por el docente al alumno como centro y factor
definitorio para cualquier propuesta didctica.
La toma de conciencia sobre la necesidad de reforma de la escuela llamada
movimiento de la escuela nueva rene a dispares y diferentes aportes
pedaggicos, pero, tal lo dicho, puede encontrarse en J. Dewey el padre mentor:
...el viejo programa de leer, escribir y contar con una superficial
tintura de historia y geografa enseadas de memoria con un solo libro
de texto, ha dado camino a un programa enriquecido. El ideal es que
todo nio vaya a la escuela y encuentre all oportunidades para el
desarrollo de todas las potencialidades de una naturaleza de mltiples
aspectos. Las salas de ejercicio se estn convirtiendo en lugares donde
los nios pueden vivir felizmente y pueden desarrollarse tal como viven
(John Dewey, 1968)
Iniciado a finales del siglo XIX, el movimiento de la escuela nueva tiene su
esplendor en el perodo que se desarrolla entre las guerras. Recoge las ltimas
aportaciones cientficas y representa una reaccin contra la actitud especulativa
del idealismo y positivismo pedaggico, as como un rechazo al formalismo, la
memorizacin, la competitividad, el autoritarismo, la disciplina, la centralidad de la
tarea del maestro y otros rasgos que caracterizaron a la escuela tradicional. Frente
a ello y sobre la base de la experimentacin cientfica, propugna, para superar el
intelectualismo y el sensualismo de pocas anteriores, una activismo escolar o
enseanza funcional, basada en los intereses espontneos del nio y en la
necesidad de potenciar su actividad, libertad y autonoma.
Cmo se traduce este movimiento en la didctica? La relacin maestroalumno es uno de los aspectos ms innovadores de esta corriente. La figura del
maestro es vista desde el lugar de la cooperacin con el alumno y el papel del

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docente se transforma en el de ser auxiliar del libre y espontneo desarrollo del

nio. La mayor forma de intervencin del docente consiste en guiar, orientar,
coordinar y abrir caminos y mostrar posibilidades al nio. Ensear?, a
principios del siglo XX, ensear es sinnimo de actividad centrada en el docente y
la escuela nueva est proponiendo justamente lo contrario.
El alumno solo -solo, aislado- que escucha a su maestro en el modelo
tradicional es ahora un grupo en el que se busca lograr capacidades para trabajar
en equipo, y el fin ltimo de propiciar la autonoma o es un alumno que, an
trabajando solo, est trabajando.
Respecto al contenido, los educadores progresistas estn convencidos del
valor educativo de las experiencias cotidianas, mucho mayor al proporcionado por
los libros. As, educadores salen de la escuela para buscar, en contacto con la
naturaleza, nuevos contenidos para la enseanza.
As como es heterognea en su conformacin, la propuesta tambin resulta
heterognea en su implementacin, mucho ms cuando se la traspola sin
mediaciones a las aulas de un sistema educativo como el nuestro en el cual, para
la poca, conviven el espiritualismo pedaggico con un normalismo tradicionalista
bastante curioso. En ese escenario, la escuela activa sufre tambin
deformaciones: del nio activo se pasa en ocasiones a un activismo, que se
manifiesta como una preocupacin por mantener la actividad constante del
alumno, aunque la tarea no signifique una propuesta basada en la experiencia ni
en la realidad.
Comenzando en los 50 y hasta la dcada del 70, otro movimiento surge en
el campo de la didctica de la mano del modelo empresarial para la educacin: la
escuela es tambin una empresa en la que puede lograrse una alta cuota de
racionalidad en la medida que se acte con eficacia y se sea eficiente.
Acompaado por los principios psicolgicos del conductismo estamos asistiendo a
la incursin en las aulas del modelo tecnolgico.
El discurso tecnocrtico tiene un carcter fuertemente prescriptivo y el fin
claro de controlar la gestin ulica en particular y la escolar en general. Las
conductas de los alumnos son desmenuzadas en detalle, particularizando cada
mnima actuacin del alumno a travs de un objetivo declarado, del que el docente
debe dejar constancia en su planificacin. El que ensea debe planificar y
enumerar cada uno de esos objetivos conductuales (las conductas observables) y
corresponderle las actividades previstas con anticipacin y las formas de
evaluacin que garanticen la verificacin del logro de lo previsto.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que
se requiere dominio del modelo ms que de la disciplina o campo del
conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es mediador central en
los procesos de apropiacin por parte del alumno.
(A. Daz Barriga, 1985)

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El mtodo es ahora un conjunto de tcnicas que, con lgica comeniana,

sirven para ensear todo. La enseanza es instruccin basada en la tcnica,
organizada previamente y basada en los diseos curriculares en los que le
corresponde al docente slo la ejecucin. La universalidad, la obsesin por el
orden que impregna las aulas, hacen que la prdida de debate y protagonismo
docente en el manejo de la enseanza sea compensado con la tranquilidad de lo
previsible: si todo est bien planificado y las tcnicas correctamente
implementadas, ningn fracaso puede atribuirse al docente o a la escuela. La
didctica?, no digas eso, ahora es planeamiento, conduccin y evaluacin del
aprendizaje
Continuidad a lo largo de tres siglos: la didctica prescribe, slo que cambia
el formato. Una historia repetida. Una historia que vuelve a repetirse una y otra
vez. No se preocupen, Cadcamo no es didacta.
En el dos por cuatro final, la sntesis:

Modelo
didctico
Paradigma
didctico

Finalidad
pedaggica

Tradicional

Tecnolgico

- PRESCRIPCIN

- PRESCRIPCIN

- PRESCRIPCIN

- Informacin

- Formacin

- Optimizacin de la
enseanza

- El proceso de
aprendizaje (como
parte del binomio
enseanzaaprendizaje)
- Psicologa
- Sociologa
- Biologa

- Tcnica de la
Enseanza

Tema-objeto - Metodologa de la
del
inters Enseanza
didctico

Ciencias que - Lgica

la nutren
- Moral

Concepcin
de saber

Escolanovista

- Es un fin en s mismo
y toma caractersticas
de dogma

Validacin
- Ciencia
del
contenido
escolar
Elemento eje - Contenidos
enciclopdicos

- Es hacer

- Experiencias
- Valores de la
ciudadana democrtica
- Alumnos

- Teora de Sistemas
- Teora de la
comunicacin
- Ciberntica
- Es un medio funcional
para desarrollar las
destrezas y habilidades
intelectuales
- Eficiencia
- Racionalizacin

- Objetivos de la
planificacin

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Psicologa
de
Aprendizaje

- Psicologa de las
Facultades Mentales.

- Psicologa
personalista

- Conductismo

Prctica
pedaggica

- Verbalismo
- Enciclopedismo

- Activismo

- Tecnicismo

Relacin
Contenido dogmtico
entre
DocenteAlumno
y Docente - Alumno
Contenido

Alumno

Objetivos

Experiencia - Docente Docente

Alumno

Discontinuidad
Dnde ests
a dnde te has ido?
(Homero Expsito en Yuyo verde)
Llegan los 80. Atrs queda una dcada polticamente nefasta que supo
hacer sus armas en las escuelas de la mano de la didctica tecnolgica:
racionalizacin, resultados, eficiencia, pseudoneutralidad.
Por entonces, mientras en todos los eventos acadmicos del campo de la
didctica se cuestiona su identidad y se pone en duda su objeto de estudio, en las
aulas de Argentina irrumpe muy suelto de cuerpo el constructivismo. Tras las
investigaciones realizadas fundamentalmente en el campo de la lectroescritura por
Emilia Ferreyro, y las buenas prcticas que al respecto se observaron en las
aulas, recorre el rpido camino que lleva de la investigacin a la obligacin. Es
que, una vez ms, y como es costumbre, la moda se impone ms rpidamente
que el buen criterio, aunque no es lo mismo que antes. No se trata de un modelo
didctico homogneo, ni siquiera se trata de cuestiones eminentemente
didcticas, pero ante la nada...
Tras ello, y como otra forma de organizacin del trabajo ulico,
contemporneo al constructivismo didctico asoma el taller, rara mezcla de
mcanica y pedagoga, que con resabios de los `60 tomando de la dinmica de
grupos ideas de un trabajo socializado, se muestra como la nica va posible de
avanzar sobre el enciclopedismo anacrnico y el autoritarismo que an se resiste
a desaparecer de las escuelas, pese al paso por la escuela nueva y el tecnicismo.

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Pero parte a parte. En primer lugar habra que resaltar que el concepto
construccin del propio aprendizaje (y sus implicancias) ha hecho - y an puede
hacer mucho ms - un valioso aporte a la investigacin didctica. En segundo
lugar la reafirmacin de que en las aulas se aprenden procesos complejos y
molares y no conductas aisladas y atomizadas ha quedado debidamente
incorporado en las rutinas de justificacin y acaso tambin de anlisis de las
prcticas docentes (y sto por s es un importante avance). Por ltimo la
resignificacin que esta posicin terica asigna al error dentro del proceso de
aprendizaje, parece haber ubicado en su justo lugar al trabajo escolar, sepultando
para siempre, al cuaderno impecable, sin borrones, forro azul, doble subrayado,
cualquier color menos rojo.
An corriendo el riesgo de hacer una sntesis demasiado escueta, y de ser
avaros en el anlisis, preferimos rescatar, en ese orden los tres aportes ms
relevantes del constructivismo en las aulas. Pero he aqu tambin sus limitaciones
para engrosar el campo terico de la didctica. Porque estos estudios y sus
prcticas alimentan lo que efectivamente es: una teora explicativa del aprendizaje,
y en todo caso, desde all, a la didctica. Por qu esta salvedad? Porque en las
aulas sobre todo en el nivel inicial y en la escuela primaria-, inmediatamente, lo
que se busca es la receta del cmo ser un docente constructivista, el plan de
accin, el qu hay que hacer. Y as, en nombre de la didctica, no se hace ms
que limitarla as misma, dejndolo una vez ms en el plano de la normativa
metodolgica, en el plan de la racionalidad prctica, lejos, muy lejos de la
racionalidad crtica, del universo didctico. Continuidad?
Acadmicos-cientficos-investigadores y prcticos no acuerdan: mientras
unos discuten a qu puede dedicarse una didctica general, los otros, (vctimas
de las editoriales?) encuentran respuestas prcticas en ser constructivista.
Discontinuidad?
Con menos rigor cientfico y con mayor afn democrtico, el aula-taller
hace su primer aporte a la lingstica: un verbo nuevo, aceptado por la pedagoga
ms no por la Real Academia, se conjuga en las aulas. Del taller al tallerismo:
tallerizar. Acaso la preocupacin didctica ms urgente de los docentes sobre en
la escuela secundaria- pasa por tallerizar su materia.
Con increble rapidez los cursos de capacitacin docente pasan a ser
talleres y lo que es peor, hasta en los planes curriculares el nombre del objeto de
estudio, tradicionalmente la mejor forma de nominar las disciplinas, se cambia por
Taller de... Concretamente puede verse la currcula de formacin docente de la
Provincia de Buenos Aires en los 80 en la cual Didctica de la Matemtica se
convirti en Taller de Didctica de la Matemtica y as casi la totalidad de las
asignaturas que conforman el segundo ao del magisterio de enseanza primaria,
slo por nombrar un ejemplo.
Resultado: la racionalidad prctica busc la receta. La respuesta es hay
que dar participacin al alumno en la construccin de los conceptos, hay que

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olvidarse de la exposicin para siempre, hay que trabajar en grupos, hay que
modernizarse. Y as, sin saber por qu, ni cmo, ni hasta cundo, los docentes
tallerizamos. Grupos de adultos estudiantes haciendo collage una y otra vez,
grupos de frescos adolescentes inventando melodas para cantar el Teorema de
Pitgoras, grupos de nios haciendo lo de siempre: fraccionando los temas del
manual, recortando figuritas de la revista de turno (estaba el Billiken por
entonces?), llenando intiles cartulinas con decenas de ilustraciones que nadie
observar al momento de la exposicin grupal, rara sucesin de ordenadas
disertaciones monocordes sin sentidos, ni preguntas, ni vacilaciones.
El gatopardismo, ya habitual en las aulas, permite que el autoritario siguiera con
su autoritarismo y el enciclopedista con su enciclopedia, pero en grupos.
Continuidad?
Acadmicos-cientficos-investigadores y prcticos tampoco acuerdan en esta
cuestin: mientras unos todava discuten a qu puede dedicarse una didctica
general, los otros, (vctimas de la poltica educativa?) encuentran respuestas
prcticas en ser tallerista. Discontinuidad?
Pasaron los 80 y el Banco Mundial dice que tiene mucho que decir. Y la
consecuencia es conocida: los organismos internacionales ven con cierta
preocupacin la calidad del sistema educativo argentino y estn dispuestos a,
gentilmente, incluir al pas en la lnea de crditos disponibles para la
transformacin de los sistemas educativos de Latinoamrica.
Esto es ms reciente, y seguro que los lectores lo recuerdan. Hay
pincelazos dispersos de una pintura que naci decolorida y extrapolada sin
mediaciones de modelos aplicados en otros pases.
La buena didctica parece asentarse en una nueva forma de tecnicismo:

hacer uso de la autonoma institucional elaborando el propio proyecto
educativo institucional (PEI) -con una curiosa concepcin de autonoma
en la que slo se puede decidir lo que est permitido y ocasionalmente, ya
decidido.

elaborar proyectos ulicos a partir del trabajo en equipo y consensuado en
el proyecto curricular institucional (PCI) -con una idlica concepcin de
trabajo en equipo para el cual no se brinda ningn tipo de soporte material
en cuestiones de tiempo y espacio.

obtener buenos resultados en los operativos nacionales de evaluacin de
la calidad

discriminar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y
conocer las particularidades de la enseanza y evaluacin de cada uno de
ellos

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Acadmicos-cientficos-investigadores y prcticos siguen sin encontrarse:

mientras unos asientan las bases del nuevo campo de la didctica general, los
otros, (vctimas de los organismos internacionales?) buscan respuestas prcticas
en los cursos de reconversin docente. Dnde ests didctica? Adonde te has
ido?. Perdn, Homero Expsito no es didacta.

Ruptura
Me lo peda el corazn
y entonces te busqu
(Jos Mara Contursi en Como dos extraos
Hay que volver atrs pero recorrer otro andanivel, transitar otras calles y
cruzar las veredas. En los 80 comienza en Latinoamrica un fuerte replanteo de
la didctica general, a partir del cuestionamiento sobre su objeto de estudio.
Magda Becker Soares, en Brasil -entre otros representantes del nuevo
movimiento que se est gestando-, sostiene que en
... el anlisis crtico que se viene haciendo de las funciones de
la escuela y de la enseanza, el carcter ideolgico de la prctica
pedaggica, consecuencia de su contextualizacin histrica y polticosocial, no hay cmo cuestionar una disciplina que, pretendiendo
preparar para esa prctica ideolgica y contextualizada, consiste en un
contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente
neutro.
(Magda Becker Soares, 1985)
Refutando que el objeto del estudio de la didctica fuera el proceso de
enseanza-aprendizaje (inexistente como proceso nico) la autora propone el
aula, lo que ella es y lo que en ella transcurre, como el verdadero objeto de
estudio de la didctica y agrega:
Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la
descripcin del fenmeno para el cual estamos prescribiendo, que
estamos denunciando pero que, en verdad, desconocemos.
Solamente a partir de esa descripcin de la prctica pedaggica tal
como realmente ocurre en el aula- podremos intentar elaborar una
nueva Didctica para una competencia tcnica que se fundamente no
en una mera denuncia, sino en el conocimiento de la prctica a que
esa denuncia se refiere.
(Magda Becker Soares, 1985)
Susana Barco, en Argentina afirma que:

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S aceptamos que el objeto de estudio de esta disciplina es la

clase (el aula, para otros), es menester aclarar cul es la dimensin a la
que se la acota.
(Susana Barco, 1989)
Est naciendo otra didctica. Estamos buscando otra didctica. Conocer,
comprender, interpretar, es el nuevo sentido que comienza a tomar la didctica,
abarcando en su contenido el resultado de las investigaciones sobre la ecologa
del aula, la interaccin simblica que en ella ocurre, las funciones en ella del
lenguaje verbal y no verbal, la influencia de la intervencin-control y el poder... Es
otra didctica.
En los 90 el panorama parece empezar a aclarar y empieza a hablarse de
una disciplina definitivamente refundada. Tres genuinas representantes de esta
constitucin de la didctica en torno a un nuevo paradigma interpretativo que
abandona definitivamente la prescripcin as lo muestran:
(...) la didctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o
antiguos, son objetos propios y podramos decir exclusivos de la
didctica, y en los cuales, utilizando categoras, herramientas
conceptuales y teoras provenientes de otros campos, se est
realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto,
con mtodos que se van estructurando y desarrollando en el campo
especfico de la didctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo,
y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los
trabajos con teoras implcitas de los alumnos, los estudios sobre
estrategias de enseanza, las comparaciones de diseos alternativos de
programacin, los trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes y de la
gestin institucional, en todos los casos, la relacin entre teora y accin
pedaggica y entre explicacin y prescripcin didctica. (...)
Nuestra disciplina es una teora de la enseanza, heredera y
deudora de muchas otras disciplinas.
(Alicia Camilloni, 1996)

Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas

de la enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se
inscriben.
(Edith Litwin, 1996)
De esta forma la didctica entendida como didctica generalfue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todava

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fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivo-normativa, aunque

estuviera resignificada como criterios sistemticos de accin.
(Cristina Davini, 1996)

Y he aqu, en las palabras de C. Davini, lo que es para nosotros el desafo

que a la didctica se le presenta en los prximos aos: crecer en caudal
interpretativo, pero no dejar diluir su caudal propositivo. Porque la didctica, la
verdadera didctica, no puede ser ajena a un compromiso con el docente concreto
ni con los requerimientos de la prctica pedaggica cotidiana. All habr que
buscar la construccin del nuevo saber didctico: en las prcticas del aula. En el
aula funcionan mecanismos de poder, en el aula se construyen corrientes de
saber, en el aula se dan relaciones de comunicacin, en el aula hay un contrato
preexistente que es referente de un contrato social, en el aula se da la relacin
dialgica entre docente, alumnos y contenido... pero tambin en el aula se
requieren de buenos materiales para ensear, de buenas preguntas que permitan
pensar, de anlisis sitemticos sobre las propias prcticas que faciliten cambiar...
El aula es el escenario de las prcticas de enseanza. Por all habr que buscar el
objeto de estudio de una didctica general y por all podrn interactuar la didctica
general con las didcticas especficas. Por all habr que construir orientaciones
prcticas. Una (la general) en el escenario del aula, las otras (las especficas) en
el escenario de la comunicacin de saberes.
Junto a la interpretacin de lo que en el aula sucede y especialmente en
torno a las prcticas de enseanza se constituye el nuevo saber didctico.
Teorizar sobre las prcticas para descubrir en ellas la buena enseanza
(Fenstermacher, 1989), pero tambin para develar sus ocultamientos. En el aula
es donde podrn compartir sus saberes la didctica general y las didcticas
especficas.
Me lo peda el corazn y entonces te busqu. Contursi no es didacta pero a
lo mejor tambin ayud a buscar, quien te dice. La encontramos?

2. DE LA CONVIVENCIA DE LA DIDACTICA GENERAL CON LAS DIDCTICAS

ESPECIFICAS

... y espera tu presencia, corazn,

por el camino de una cita en sombra
en un pas de luna y farol
(Julin Centeya en Claudinette)

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Tenemos que hacer teora acerca de las prcticas y poder hacer prcticas
las teoras. Y tenemos que desafiarnos a construir un espacio de intercambio de
saberes con las didcticas especficas que evite un nuevo problema: el de
ultrafragmentar.
El desarrollo es muy similar a la hora de analizar los planteos de
las didcticas especficas. Pero he aqu alguna diferencia notoria: pasan
de ser un campo de aplicacin de la didctica general para constituirse,
contemporneamente a la crisis de identidad de la didctica general, en
un campo de desarrollo terico de investigacin con cierta prescindencia
respecto a la investigacin y teorizacin de la misma. Y aqu tambin
todo indica que nos encontramos frente a un nuevo problema.
(Jorge Steiman, 2004)
Tenemos que responder a los desafos de este momento tratando de no
importar otra vez respuestas para otras aulas que no son las nuestras, las de
nuestra luna y nuestro farol. Pero, para nuestras preguntas iniciales, ya tenemos
algunas certezas:
-

puede constituirse una didctica por contenidos (didctica especfica)

sin considerar un campo de estudio general (didctica general) en el
universo del conocimiento didctico? Creemos que no

es la didctica especfica una disciplina devenida de la didctica

general? Creemos que no

El lector podr encontrar mejores respuestas a las dos siguientes preguntas

en los prximos captulos (aunque tomaremos tambin aqu posicin al respecto):
-

es la didctica especfica una disciplina devenida del objeto de estudio

propio de un contenido cientfico?, es, por ejemplo, la didctica de la
biologa una disciplina devenida de la biologa misma?

es por el contrario la didctica especfica una disciplina del campo de

las ciencias sociales?, es, por ejemplo, la didctica de la matemtica
una disciplina del campo de las ciencias sociales en general?

Pero veamos algunos argumentos que nos permiten hilvanar nuestras

respuestas, provisorias, pero respuestas al fin.

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La ultrafragmentacin
Contame tu condena,
decime tu fracaso
(Ctulo Castllo en La ltima curda)
El surgimiento de las didcticas especficas es relativamente nuevo
respecto a la historia de la didctica general. A la vanguardia, la didctica de la
matemtica ha realizado numerosas investigaciones y aportes que no solamente
han sido aplicados en el campo de la didctica de la matemtica, sino que algunas
de sus conceptualizaciones (como son la de contrato didctico o transposicin
didctica) han sido extrapoladas, a veces con dudosa rigurosidad e inadecuada
pertinencia, a otras didcticas especficas o incluso a la didctica general.
En los ltimos tiempos, los aportes de grupos de estudios e investigacin de
las didcticas de las distintas disciplinas realizaron y continan hacindolo,
valiosos aportes al estudio de los procesos de ensear y aprender. Paralelamente
a esta actitud de aporte, ha surgido en los campos de investigacin y en los
espacios compartidos de claustros docentes una fuerte y pertinaz tendencia a
cerrarse en la disciplina especfica, disminuyendo los intercambios con la didctica
general, en encuentros escasos y teidos de desvalorizacin y desconfianza,
celos profesionales o representaciones cruzadas discordantes respecto de lo que
nos ocupamos unos y otros
Este desencuentro ha provocado un empobrecimiento general en el campo
de la enseanza, que en nada contribuy al objetivo de comprender mejor cmo
los alumnos y alumnas aprenden los contenidos escolares y ofrecer alternativas a
los profesores y profesoras para lograr que estos aprendizajes sean ms slidos,
ms significativos y ms enriquecedores.
Cules son las principales bases de este malentendido? Podemos
manejar algunas hiptesis al respecto.
 Un mismo objeto de estudio?
En la construccin de objeto de estudio surge un primer punto de discusin
ya que tanto la didctica general como las didcticas especficas se atribuyen para
s el estudio de las prcticas de enseanza con argumentos encontrados. Mientras
unos dicen poder teorizar acerca de lo que sucede en el aula, los otros
argumentan que no puede construirse ninguna teora acerca de la enseanza si
no se hace referencia al contenido que se est enseando.

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 Celos acadmicos?
El paulatino abandono del carcter propositivo de la didctica general,
sobre todo en el terreno de lo metodolgico, fue ocupado por buena parte de la
importante produccin de las didcticas especficas que, sin asumir un carcter
prescriptivo, comienza a realizar propuestas del orden de la accin. Sin embargo,
los generalistas han visto en esta produccin una especie de prdida de algo
que les perteneca que no parecen estar dispuestos a ceder.
 Un campo en el que conviven profesionales con diferentes tradiciones?
Mientras los generalistas, abandonando el deber hacerse... (propio del
carcter normativo-prescriptivo) tienden a diluir el carcter interpretativo en un
universo de palabras sin sentido para el resto de los interlocutores, algunos de los
contenidistas rescatan el carcter academicista de las disciplinas y realizan
propuestas de intervencin o interpretacin de la enseanza al margen de
cualquier otro saber didctico y sin intervencin de ninguna otra variable que no
sea la del contenido mismo y la del sujeto que debe aprenderlo.
 Un campo en el que conviven interpretaciones diversas de un mismo
acontecer
La proliferacin de teoras diversas, que bien podra pensarse enriquecen el
campo del conocimiento en cualquier espacio de trabajo interdisciplinario, parece
por el contrario en las escuelas, institutos y universidades, haber llevado a
posiciones anquilosadas: la convivencia entre los didactas generalistas con
didactas especficos que adhieren a escuelas diversas dentro de su propio campo
en vez de favorecer la comunicacin incomunican cada vez ms.
 Un campo en el que las teorizaciones han perdido su propia gnesis?
Existen numerosos aportes de las didcticas especficas potencialmente
riqusimos para comprender la prctica educativa. Sin embargo algunas otras
contribuciones no slo parecen haber perdido la especificidad del contenido de
base, si no que parecen ser producto de una fuerte mirada desde la psicologa
cognitiva a partir de las obras de Piaget, Bruner o Vigotsky entre otros. As, los
aportes considerados en ltimo lugar parecen ms cercanos a una didctica
general o a un dilogo con el cognitivismo que al campo de una didctica
especfica.

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 Una cuestin de poder?

... Puede formularse la hiptesis de que las fugas y pujas por
autonomizar los diversos micro-campos de la didctica tienen
motivaciones de orden extra-acadmico. En lugar de constituir campos
solidarios de investigacin y desarrollo en vistas a la produccin de
marcos generales que faciliten la actuacin didctica de los docentes,
se asiste a una fragmentacin de espacios que muchas veces lleva a
procesos disolventes.
(M. C. Davini, 1995)
Esta oposicin no es ajena a las disputas entre los campos cientficos en
su lucha por la ocupacin de un lugar de dominacin, ni a la bsqueda de los
representantes de los distintos campos de conocimientos por obtener recursos
para sus investigaciones y el desarrollo de sus campos de accin docente
independientes.
El desafo est planteado. Los docentes buscan en la didctica aportes que
ayuden a interpretar e intervenir en la vida del aula. Si las didcticas no logran
romper la escisin, los prcticos cantarn con Ctulo Castillo: contame tu
condena, decime tu fracaso...

La convivencia
Esta noche tengo ganas de buscarla,
de borrar lo que ha pasado y perdonarla
(Domingo Enrique Cadcamo en Rondando tu esquina)
Sin lugar a dudas el surgimiento de las propuestas de las didcticas
especficas respondi a una necesidad concreta y vlida.
(...) la gran virtud del aporte de las didcticas de disciplina
consisti en su cercana con la enseanza. Ello les permiti retomar el
papel instrumental de la Didctica que se debilitaba ya fuera por
corrimiento del campo, por ineficacia o por los reales lmites de los
planteos generales. Su gran ventaja consisti en el abordaje de
situaciones concretas. (...) Sin embargo, su virtud tambin aparej
debilidades: por fuerza, segmentaron el proceso educativo, avalaron un
sesgo cientificista difcil de balancear y redujeron las variables para el
anlisis de la enseanza. Este problema queda sin resolver porque la
existencia de dos continentes didcticos general y especial- no
expresa una divisin de roles, producto de las distintas agendas que
cada una se traza. Por el contrario, la relacin puede ser conflictiva por

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la disputa de espacios y hoy est marcada por cierta hegemona de los

enfoques especializados.
(D. Feldman, 1999)
Pero ante esta realidad, resulta imprescindible entonces replantear cul es
la relacin entre la didctica general y las especficas, tratando de ubicar los
lmites territoriales de cada una de ellas, as como el campo en comn con que
ellas cuentan
Al definirse la didctica general como teora acerca de las prcticas de
enseanza en el universo simblico del aula, estamos en consecuencia frente a
una teora de la intervencin social. Y aqu, desde este lugar de claro
entrecruzamiento de lo social en la enseanza y de considerar al mismo tiempo a
la enseanza como parte de las prcticas sociales es que hoy es necesario contar
con una didctica general fortalecida.
La ultrafragmentacin, obstaculiza la mirada de la prctica social de la
enseanza en todas sus dimensiones. Al reducir la funcin de la enseanza a la
instruccin se restringe peligrosamente la concepcin de accin pedaggica de la
escuela y se pierde un marco referencial integrador que pueda ofrecer variables
de anlisis de la enseanza que amplen su mirada a mucho ms que la reduccin
que puede implicar la idea de la enseanza como comunicacin de contenidos
especficos.
En momentos en que las decisiones gravitantes respecto a la enseanza en
particular y la educacin en general dependen en mucho de determinaciones de
agentes pertenecientes a organismos financieros internacionales, que analizan las
problemticas educativas desde una perspectiva economicista y fragmentaria, es
necesario que estas perspectivas de anlisis no se fortalezcan en el conflicto entre
campos acadmicos al interior de la didctica. Desde esta misma perspectiva es
tambin imprescindible el intercambio con otras disciplinas a fin de no perder de
vista la construccin de un proyecto de poltica social y cultural en el campo de la
educacin, que otorgue sentido a la proyeccin de la enseanza.

En este contexto y en el universo del aula, la didctica general aporta sus

propios temas de interpretacin y puede aportar sus propios temas de orientacin
prctica.
Es qu no hay un espacio de anlisis para la
independientemente de la enseanza de un contenido especfico?

generalidad

El aula es el lugar de encuentro de mltiples sentidos, pero entre ellos hay

dos entrecruzamientos cruciales: el de los docentes y los alumnos y el de ambos
con el conocimiento configurando una trama de intercambios sostenidos en
supuestos implcitos que le subyacen. Qu disciplina teoriza acerca de estos
problemas relativos a la enseanza?:

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- las expectativas enfrentadas entre quienes ensean y aprenden;

- las ficciones estratgicas (D. Valdez, 2000) en las que el aula se
configura como un escenario de irrealidades;
- el oficio de alumno (P. Perrenoud, 1999) como sustitucin del aprender
por el sobrevivir en la organizacin escolar;

El aula es el lugar en que se da un tipo especial de prctica social en el que

pensamiento y lenguaje toman una especial particularidad y configuracin. Qu
disciplina teoriza acerca de estos problemas relativos a la enseanza?:
- el pensamiento prctico del docente;
- la composicin de los relatos y la narracin;
- las preguntas con respuestas preestablecidas, las preguntas de
escenografa, las preguntas no autnticas.

El aula es el lugar en que confluyen tradiciones, formaciones y

profesionalizaciones-desprofesionalizaciones. Qu disciplina teoriza acerca de
estos problemas relativos a la enseanza?:
- la formacin docente;
- el particular impacto de las primeras prcticas y de las condiciones de
trabajo en la configuracin de la profesin;

El aula es el lugar en que constantemente se toman decisiones para

favorecer las buenas prcticas de enseanza. Qu disciplina teoriza acerca de
estos problemas relativos a la enseanza?:
- los diseos orientadores;
- el trabajo en torno al currculum;
- la evaluacin de la enseanza;
- los recursos y materiales de enseanza.

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El aula es el lugar en el que las prcticas de enseanza son y a partir de

las que su anlisis cobra sentido. Qu disciplina teoriza acerca de estos
problemas relativos a la enseanza?:
- el anlisis y la reflexin acerca de las propias prcticas;
- las variables intervinientes en las prcticas de enseanza;
- la multicondicionalidad social de las prcticas de enseanza.

En el aula hay tantas otras prcticas que no todas pueden enumerarse,

pero sin duda el mbito de la investigacin ir develando da a da nuevos temas
de indagacin del campo de la didctica.
Hoy por hoy, didctica general y didcticas especficas pueden
considerarse disciplinas autnomas. Pero ante ello, el planteo actual de la
didctica general puede ser el de constituirse como una disciplina convocante,
aglutinante, para que en el mundo de los acadmicos se genere un espacio de
participacin en el que didactas generales y especficos puedan interactuar y
debatir en el marco de las cuestiones fundantes que plantea una didctica
concebida como ciencia social. Una didctica general concebida como ciencia
social y cada una de las didcticas especficas concebidas como ciencia social. Y,
sobre todo, para que en el mundo de los prcticos la didctica tenga sentido,
aporte y construccin compartida de saberes. Slo es cuestin de buscarla, o
cmo dira Cadcamo, de tener ganas de buscarla.
Y este tango se acab.

BIBLIOGRAFA CITADA
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Corrientes didcticas contemporneas, Bs. As., Paidos

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- Valdez, A. (2000), Relaciones interpersonales y Teora de la Mente en Mdulo 4,
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