Steiman Que Debatimos Hoy en La Didactica Cap 1 PDF

STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?.
Las prcticas de enseanza en la

educacin superior. Bs. As., Coleccin Cuadernos de Ctedra, UNSAM, Baudino Ediciones
CAPTULO 1:
INTERROGANTES Y DIALOGOS CON LA DIDACTICA
Permanencia y cambio en el objeto de estudio de la Didctica
1. INTERROGANTES DE INICIO
Qu tipo de conocimiento caracteriza a una disciplina? Cmo se
construye el conocimiento en una disciplina? Cmo se valida el conocimiento
en una disciplina? He aqu las tres preguntas claves de la epistemologa y he
aqu, en consecuencia, tres cuestiones claves para cuestionar la construccin
del conocimiento didctico contemporneo.
Desde comienzo de la dcada del 80 la Didctica no slo ha sido
colocada en una posicin de cuestionamiento desde otros campos de
conocimiento sino, ms an, desde el interior del propio campo se ha instalado
una especie de crisis de identidad (M. Becker Soares, 1985). En los
comienzos de la presente dcada la situacin no ha variado mucho. Si bien el
campo de la didctica parece ser reconocido y claramente demarcado por los
propios didactas, por el contrario, es un campo de difcil reconocimiento para
otros especialistas (A. Camilloni, 1996). Al decir difcil reconocimiento no
estoy describiendo cierta complejidad de la constitucin del conocimiento
didctico o la inacibilidad de sus categoras tericas. Sencillamente, hago
referencia al desconocimiento del campo como construccin terica o, en todo
caso, a la imposibilidad de delimitar claramente qu tipo de conocimiento
caracteriza a la Didctica.
En el anlisis de dicha situacin pueden reconocerse, varias causas
sustantivas que dan cuenta del estado de situacin.
En primer lugar cabra sealar que el recorrido histrico del campo y las
tradiciones que al respecto se fueron tejiendo fundamentalmente en Europa y
Norteamrica, han facilitado que la especificidad del conocimiento didctico se
diluyera por momentos en las aguas de la Psicologa Educacional o en los
contemporneos mares del Currculum o an que est ausente en el
vocabulario de la tradicin anglosajona.
Pero, en pocas ms contemporneas, no podra negarse la influencia
de dos hechos relevantes. Por una lado la ruptura del paradigma normativoinstrumentalista, otrora constitutivo per se del campo. Por otro, el desarrollo
que los programas de investigacin devenidos de las Didcticas Especficas
(fundamentalmente en el fructfero campo de la Didctica de las Matemtica)
que han constituido un campo de conocimiento didctico al que, sobre todo
algunos investigadores de la problemtica derivada de la enseanza de un
contenido especfico con asiento profesional en las disciplinas objeto de
enseanza, empiezan a reconocer como la nica Didctica posible: la
Didctica de...
STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la

Esta situacin deviene no slo en un difcil reconocimiento para

especialistas de otras reas de conocimiento sino tambin, en un difcil
reconocimiento para los propios docentes que parecemos continuar
reclamndole al campo de la didctica general algn tipo de orientacin para la
accin y alguna proposicin concreta para los problemas de la enseanza.
As, plantear el status actual de la Didctica llevar a preguntarse sobre
su desarrollo en las ltimas dcadas, sobre sus cambios, su progreso?
El presente captulo trata de desarrollar un breve recorrido por tres
dilogos que considero necesarios de rescatar para plantear algunas
problemticas referidas a la permanencia y cambio en el objeto de estudio de la
Didctica: en primer lugar, el dilogo con la biblioteca a partir del cual
intentar evidenciar en la textualidad de algunos autores relevantes del campo,
sobre todo en Amrica Latina y Argentina, las modificaciones en el objeto de
estudio de la didctica general y las didcticas especficas; en segundo lugar el
dilogo con la epistemologa desde el cual intentar explicitar muy
brevemente las razones que pueden dar cuenta del cambio operado;
finalmente, en tercer lugar, plantear el dilogo con los docentes y analizar,
desde la voz de los prcticos, la percepcin que parece primar en la voz de los
mismos acerca de la teora didctica.
2. ALGUNOS DIALOGOS CON LA BIBLIOTECA

Cul es el objeto de estudio de la Didctica?. Qu tipo de
conocimiento caracteriza a la Didctica segn sea el objeto definido?
Algunas afirmaciones prototpicas pueden ser extradas de la literatura
que domin el campo en pocas diferentes y dar cuenta del cambio conceptual
y emprico evidenciado en las diferentes implicancias que devienen de expresar
cul es su objeto de estudio.
La Didctica se constituye como tal bajo la lgica de un carcter
normativo e instrumentalista que domin al campo hegemnicamente hasta la
dcada del 80. Algo ms de trescientos aos antes, ensearlo todo a todos
la piedra basal del ideal pansfico que Comenio desarrolla en la Didctica
Magna, se constituy, a su vez, en una autntica tipologa para indicar el tipo
de comportamiento que el verdadero maestro debe asumir ante sus
discpulos bajo el gobierno del mtodo natural:

Comenio, Juan Amos

Didctica Magna
1999. Mxico. Editorial Porra S.A.
Primera Edicin de la Editorial: Madrid, 1922
Primera edicin de la obra: Amsterdam, 1657
Pg. 61:
Porque en realidad, el mtodo de ensear fue hasta ahora tan
indeterminado que cualquiera se atrevi a decir: yo educar a este
jovencito en tantos y tantos aos, de este o el otro modo le instruir, etc.
Nos parece que este mtodo debe ser: si el arte de esta plantacin
espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se emplee
de un modo seguro sin que pueda fallar.
Este fundamento no puede ser otro que acomodar las operaciones de
este arte a la norma de las operaciones de la Naturaleza.
Sin embargo, la construccin del campo disciplinar de la Didctica, tardar

formalmente en constituirse. Tras los pasos formales del mtodo de Herbart
en el siglo XIX, el debate de principios del siglo XX, se plantea en torno a un
escenario que coloca a la Pedagoga como la ciencia de la educacin o a
las ciencias de la educacin como conjunto de disciplinas constitutivas del
estudio cientfico de la educacin. Pero por sobre ello an se libra la batalla por
considerar a la educacin como un campo cientfico de estudio. Ciencia o slo
arte?.
J. Dewey an reconociendo que la educacin se encuentra en un
perodo de transicin entre un estado de tipo emprico y uno de tipo cientfico,
plantea la falsa oposicin entre ciencia y arte: todo arte, dir, incluye cada vez
ms ciencia. La Pedagoga es una teora prctica para Durkheim cuya
caracterstica es que se constituyen en teoras que resultan ser el resultado de
reflexiones sobre procedimientos de accin con la finalidad de apreciar su
validez y verificar si son lo que deben ser.
El deber ser ha sido en el campo su marca de origen, con arte o con
ciencia, con pedagoga o con ciencias de la educacin, con didctica o sin
didctica. Y el deber ser, constituido en un deber proceder dio lugar a un
importante desarrollo instrumental metodolgico en el cual el mtodo ocupa
algn lugar de privilegio.
La primaca de la Escuela Nueva y con ella la importancia dada al
alumno/a como centro de la actividad del aula, hacen relevantes los estudios
acerca de la psicologa y especialmente la psicologa del aprendizaje. Si bien

parece primar cierto desplazamiento de la norma de la instruccin para dar

paso a psicologa de la infancia como motor estructurante de la actividad
escolar, en verdad buena parte del aparato burocrtico escolar fue
transformando este tipo de experiencias en adaptaciones exclusivas a ciertos
niveles de enseanza o a sujetos con necesidades especiales. De todos
modos, ya no parece necesario un mtodo, sino la organizacin de todo un
programa escolar atendiendo a las necesidades e intereses de los que
aprenden. As, se tornan igualmente importantes en trminos de teora del
momento, los estudios sobre psicologa propiamente dicha como las
experiencias de la nueva educacin. Conviven, entre otros, la obra
estadounidense del ya citado John Dewey con la literatura y la constitucin de
las llamadas escuelas nuevas, instituciones escolares de vanguardia
fundadas y dirigidas por innovadores en la vieja Europa: A. Binet (1909- Ideas
modernas de los infantes); E. Claparede (1904- Psicologa del nio y
Psicologa experimental y su experiencia al frente del Instituto de Ciencias de
la Educacin J. J. Rousseau); R. Dottrens (y su experiencia al frente de Ecole
du Mail, escuela experimental del Instituto de Ciencias de la Educacin J.J.
Rousseau); A. Ferrire (1920 La escuela activa y su experiencia como
fundador de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas); O. Decroly
(1928 La prctica de los test mentales y 1929- La funcin de globalizacin y
la la enseanza y su experiencia en la escuela Ecole de lErmitage); G.
Kerchensteiner (1912- El concepto de la escuela del trabajo); P. Petersen
(1925 Reforma interior y educacin nueva y su experiencia con el Plan de
Jena ) M. Montessori (1909- El mtodo de la pedagoga cientfica aplicado a
la educacin infantil en las casas del nio y su experiencia en Las casas del
nio); R. Cousinet (1925 -Un mtodo de trabajo libre por grupos); Freinet con
su experiencia de la escuela de trabajo colectivo. Pero en todos ellos parece
reconocerse el ideal utpico de las nuevas sociedades en la visin optimista
de las pedagogas del consenso (B. Sander, 1990).
Como muestra puede extraerse algn prrafo de R. Cousinet tomado de la
Revista LEcole Nouvelle Francaise, fundada por el propio Cousinet y
Chatelain en 1945 y cuyos artculos se recopilan en el texto:
Cousinet, Roger
La Escuela Nueva
1967. Barcelona. Editorial Luis Miracle
Primera Edicin: 1967
Pg. 311/321:
La Psicologa del nio va minando paulatinamente la pedagoga. Algn
da se llegar a saber tan perfectamente lo que es un nio y, por
consiguiente, lo que puede ser, que parecer absurdo y resultar vano
tratar de averiguar lo que debe ser. (...)
El error en que se suele incurrir respecto a los mtodos activos y los
fracasos con que es frecuente tropezar se deben a su empleo equivocado.

Tales mtodos no son propios de la enseanza, sino del aprendizaje: no

estn destinados al maestro, sino a los alumnos. Sin embargo, en cuanto
surge uno de ellos en la clase, el maestro lo encuentra tan interesante que
se apodera de l e intenta aplicarlo. No obstante, como no sabe servirse
de l, y como, adems, no puede hacerlo porque no est hecho para su
uso, le resulta intil. (...) Recordemos, ante todo, que en el lenguaje de la
educacin nueva, se llaman mtodos activos los instrumentos de trabajo
que se ponen en manos de los alumnos a fin de que puedan servirse de
ellos para aprender, en oposicin a los mtodos didcticos, instrumentos
de que sirve el maestro para ensear.
La Didctica mantiene su carcter normativo-instrumental en la frondosa

literatura que empieza a circular a partir de la dcada del 50, pero parece
recin all constituirse como la doctrina de la enseanza, norma certera, para
lo cual establece principios reguladores, bsicamente en la cuestin del mtodo
que garantiza el aprendizaje eficaz. Para Larroyo, an sigue siendo parte de la
teora pedaggica y resulta por lo menos curioso su definicin de la didctica
en una expresin sintctica algo confusa: las normas conforme a las cuales ha
de ser llevada a cabo por el maestro la tarea sistemtica e intencionada del
aprendizaje
Larroyo, Francisco
La Ciencia de la Educacin
1980. Mxico. Editorial Porra S.A.
Pg. 253:
La didctica es la doctrina de la enseanza, o sea el conjunto de
principios que explican y justifican las normas conforme a las cuales ha de
ser llevada a cabo por el maestro la tarea sistemtica e intencionada del
aprendizaje. La norma pedaggica es una regla que seala los certeros
mtodos en la enseanza, ello es, las vas o caminos en el acto de
aprendizaje. (...)
La didctica constituye, de esta suerte, aquella parte de la teora
pedaggica que investiga los mtodos ms eficaces en la prctica dirigida
de la enseanza y del aprendizaje.
Uno de los dos manuales tpicos de los 60 concibe a la Didctica como

teora fundamental de la enseanza que tiene por objeto establecer principios
generales, criterios y normas regulatorias de la labor docente (la labor

docente dominaba el lenguaje, lejos del trabajo o la prctica docente que se

encontrara en los textos de actualidad). Si bien parece haberse amplificado el
horizonte terico, el anlisis del mtodo contina como un apartado
especialsimo a ser considerado para establecer las condiciones y normas de
su aplicabilidad. Obsrvese especialmente en el texto de Mattos el carcter
instrumental atribuido al campo al plantear los problemas fundamentales de la
Didctica como nueve preguntas, todas ellas formuladas como preguntas de
cmo:
Alves de Mattos, Luiz

Compendio de Didctica General.
1963. Buenos Aires. Kapelusz
Primera Edicin: 1960. Ro de Janeiro. Editora Aurora
Pgs. 32/33/34:
La didctica general
a) establece la teora fundamental de la enseanza presentando los
conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha
correlacin con la marcha del aprendizaje de los alumnos;
b) establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda
la labor docente para dirigir bien la educacin y el aprendizaje de acuerdo
con los objetivos educativos y culturales establecidos;
c) examina crticamente los diversos mtodos y procedimientos de
enseanza antiguos y modernos y fija las condiciones y normas de su
aplicabilidad y eficacia;
d) estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la
enseanza, cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues aquellos
que la reciben, los alumnos, son los mismos, trtese de ensearles
ciencias, o letras o artes;
e) analiza crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y
las tendencias predominantes en la enseanza moderna. (...)
Problemas fundamentales de la didctica:
a) Cmo organizar la marcha de los trabajos, hacindolos ms
fructferos?
b) Cmo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con
ahnco y aprenden eficazmente, modificando su actitud y mejorando su
conducta?
c) Cmo ejercer la debida direccin en el manejo de la clase, creando
en ella una actitud amiga del orden y de la disciplina?
d) Cmo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del
aprendizaje, asegurndoles la comprensin y la asimilacin, allanando sus
dificultades y abrindoles nuevas perspectivas culturales?
e) Cmo organizar un plan eficaz de trabajos prcticos y aplicarlo con
seguridad y provecho?
f) Cmo orientar a los alumnos para un aprendizaje autntico y no para
un seudo aprendizaje?

g) Cmo diagnosticar y cmo rectificar el aprendizaje a tiempo para que

resulte satisfactorio y eficaz?
h) Cmo asegurar la integracin y la fijacin o consolidacin de los
productos del aprendizaje?
i) Cmo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos
logrados, esto es, rendimiento escolar y educativo?
Resaltemos que la didctica no se limita a establecer las tcnicas
especficas de direccin del aprendizaje, como son las de planear,
motivar, orientar, fijar, examinar y otras; abarca tambin los principios
generales, los criterios y las normas prcticas que regulan toda la
actuacin docente, encuadrndola en un conjunto racional de amplio
sentido y direccin
En sentido parecido se expresa el otro texto fuerte de la dcada. Si bien

en Nrici, puede identificarse la impronta de ciencia de la Didctica y desde all,
cierto afn por expresar el carcter cientfico ligado a la investigacin, su parte
de arte, tal como lo expresa, trata de establecer normas, dirigir y se
constituye por un conjunto de tcnicas.
Nrici, Imdeo G.
Hacia una didctica general dinmica
Traduccin de la Dcima Edicin: Brasil. Editora Fondo de Cultura
Primera edicin: sin referencia de ao
Pg. 54
La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga
y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base,
principalmente la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte,
cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento
didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin
(...)
De un modo ms explcito puede decirse que la didctica est
representada por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza
la enseanza. (...)
A su vez, la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje.
Luego, en ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de
procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera
ms eficiente posible.

He tomado uno ms de los manuales de poca slo a los efectos de

confirmar la homogeneidad del discurso imperante en la poca:
Stcker, Karl
Principios de Didctica Moderna
Traduccin de la Quinta Edicin. 1960. Munich. Franz E. Verlag
Primera Edicin: sin referencia de ao
Pg.: 6
En el uso corriente de la lengua comprendemos por doctrina general de
la enseanza (o tambin estructuracin didctica) o didctica (del gr.
didaskein=ensear), la teora de la instruccin y de la enseanza escolar
de toda ndole y en todos los niveles. Trata de los principios, fenmenos,
formas, preceptos y leyes de toda enseanza sin reparar en ninguna
asignatura en especial.
Los 70 marcan el predominio del tecnicismo. La Didctica, teora

general de la enseanza, se esfuma como tal para dar lugar a la teora del
planeamiento, a la teora de la conduccin del aprendizaje, a la teora de la
evaluacin. Y mucho peor. La base normativa llega a un punto de exacerbacin
y las utopas democrticas escolanovistas mueren en una didctica que ahora
se presente como polticamente neutra e ideolgicamente asptica. Los textos
de Avolio de Cols, en Argentina, son en este sentido, la muestra ms
representativa de un cambio de nombres, de un cambio de sostn conceptual,
pero an as, del no abandono del carcter prescriptivo de la Didctica (de la
ex-Didctica?)
Avolio de Cols, Susana

Planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje
1976. Bs. As. Kapelusz
Primera edicin: 1976
Pg. 5/6
La tarea docente tiene por finalidad educar al hombre, es decir, formarlo
como persona capaz de actuar libre y responsablemente en la sociedad.

La realizacin de esta tarea implica una serie de actitudes, condiciones y

capacidades. En primer lugar un compromiso personal, manifestado a
travs del ejemplo personal, la actitud de comunicacin, dilogo, respeto
hacia los dems, compromiso social, etc. Si el docente debe ayudar a
formar personas, l debe personalizarse primero, tiene que conquistar su
libertad, identificarse y comprometerse con una escala de valores.
Adems, el docente debe poseer conocimientos cientficos que sirvan de
fundamento a su tarea y le permitan una adecuada seleccin y aplicacin
de tcnicas de enseanza y evaluacin, coherentes con la escala de
valores asumida.
Por otra parte, la eficiente realizacin de la tarea requiere el
conocimiento y aplicacin de tcnicas para planificar, conducir y evaluar
las situaciones en las que el proceso de enseanza-aprendizaje tendr
lugar.
El planeamiento es una de las actividades fundamentales que todo
educador debe realizar como parte de su tarea docente. (...)
Es necesario que todo docente comprenda cul es el papel que la
actividad de planeamiento tiene y cules son las caractersticas que debe
poseer para cumplir su funcin con eficacia.
Sin embargo, a la vez, empiezan a vislumbrarse los primeros supuestos

de la necesidad de abandonar el carcter normativo de la Didctica.
Tibiamente, en Brasil, Carvalho, en un texto que no quiere pisar ni dentro ni
fuera del tecnicismo afirma:
Mello Carvalho, Irene

El proceso didctico
1974. Bs. As. Kapelusz
Traduccin de la primera edicin. 1974. Ro de Janeiro. Fundacao Getulio
Vargas
Pg. 13
(...) Una educacin dentro de tales moldes no se adapta a la didctica
tradicional: exige una nueva. Una didctica basada ms en las
sugerencias que en las normas. Una didctica que configure,
armoniosamente, filosofa, ciencia, tcnica y arte. Una didctica que confe
en la capacidad del maestro.
STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la 10

No pensamos presentar ahora esa didctica que tendr que ser

construida por el esfuerzo conjugado de muchos. Hemos procurado
solamente aproximarnos a ese ideal, tanto como nuestra capacidad y
nuestro aliento nos lo permitieron. He ah por qu no nos hemos detenido
en la mecnica metodolgica.
La debilidad terica del tecnicismo y la contraofensiva poltica que

quebranta el discurso de la neutralidad sobre todo a partir de los estudios de la
ciencia social crtica (Adorno, 1972) y los desarrollos ya iniciados dcadas
antes con el reproduccionismo, parecen dar por tierra con el modelo
tecnocrtico y, tal vez, con el modelo positivista de la didctica (Contreras,
1994). A partir de los 80 se marca definitivamente la ruptura del paradigma
normativo y se asume, transitoriamente, el carcter de crisis en la disciplina y
de prdida de su objeto de estudio. Por primera vez nos encontramos frente al
decidido intento de abandonar la lgica de la prescripcin para investigar y
teorizar desde otra lgica. Empiezan a convivir el inters prctico, interpretar y
comprender la vida el aula, con el inters emancipatorio (Habermas, 1972) que
reafirma el carcter de ciencia social de la Didctica:
Bcker Soares, Magda

Didctica. una disciplina en busca de su identidad
1985. Traduccin del original en portugus publicado en la revista ANDE,
Nro. 9, Brasilia
No solamente las personas, sino tambin las disciplinas acadmicas
pueden sufrir, en determinados momentos, una crisis de identidad. Esto
es lo que est ocurriendo con la Didctica colocada en cuestionamiento
desde el comienzo de los aos 80, en las instituciones de enseanza
superior brasileas. Una disciplina que, desde hace dcadas, viene
figurando en la formacin de profesores de todos los niveles, sin que se
dude de su pertinencia e importancia, es ahora sometida a revisin y aun
cuestionamiento que ha llevado a tentativas de formulacin de su
contenido y an a la redefinicin de su objeto de estudio.
La Didctica, al contrario de otras reas de conocimiento, se defini,
despus de su inicio, como un conjunto de principios y normas de
orientacin de una prctica, o sea, comenz por donde las otras reas
terminaron, no se constituy por una conquista progresiva de autonoma,
a travs de investigaciones y reflexin que condujeran a la identificacin y
delimitacin de su especificidad. La consecuencia es que la Didctica no
ha sido mas que una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta
en modelos tericos preestablecidos, no constituidos a partir de la
investigacin y el anlisis de la prctica a la cual pretende describir no
es una tcnica fruto de una ciencia. (...)

La primera tarea en una revisin de la Didctica, sera el anlisis crtico

de estos presupuestos, implcitos en la forma que se presenta el objeto
de estudio que se le atribuye. Este anlisis crtico ciertamente llegara al
reconocimiento de que la enseanza es un fenmeno independiente del
aprendizaje, con caractersticas propias, con una especificidad que lo
torna legtimo como objeto de estudio y de investigacin: el objeto de
estudio de la Didctica ser , tal vez, ms la enseanza que el proceso de
enseanza-aprendizaje. (...)
As la Didctica podra y debera ser la ciencia que estudiase no el
proceso de enseanza-aprendizaje, sino el aula, tal como ella es y lo que
en ella transcurre.
(...) la sala del aula vista como un espacio donde se desenvuelve un
proceso de interaccin en el que, segn muestran los resultados ya
obtenidos, lo menos importante parece ser el proceso de enseanzaaprendizaje de determinado contenido, en el que los elementos
fundamentales no son el planificar, o fijar objetivos, o seleccionar o aplicar
metodologa, o evaluar, sino otras que frecuentemente hacen sumergir a
los primeros y que, en verdad, condicionan, dirigen, determinan la
enseanza y el aprendizaje de un contenido cualquiera que el sea.
Camilloni, Alicia
De herencias, deudas y legados
En: Corrientes Didcticas contemporneas
1996. Buenos Aires. Paidos
Pgs. 26/27
La didctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad.
Es sta una cuestin que est lejos de ser irrelevante en el campo de las
ciencias sociales considerado en su conjunto, porque a pesar de los
mltiples intentos en la historia de este campo de conocimiento,
tendientes a considerar lmites entre las disciplinas que lo componen, las
fronteras se orientan actualmente a confundirse entre ellas y desaparecer.
(...)
Pero, adems de lo que ya fuimos mencionando antes, la didctica se
ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios
y podramos decir exclusivos de la didctica, y en los cuales, utilizando
categoras, herramientas conceptuales y teoras provenientes de otros
campos, se est realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse
temas-objeto, con mtodos que se van estructurando y desarrollando en el
campo especfico de la didctica. Entre ellos podemos mencionar, por
ejemplo, y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los
trabajos con teoras implcitas de los alumnos, los estudios sobre

estrategias de enseanza, las comparaciones de diseos alternativos de

programacin, los trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes y de la
gestin institucional, en todos los casos, la relacin entre teora y accin
pedaggica y entre explicacin y prescripcin didctica. (...)
Nuestra disciplina es una teora de la enseanza, heredera y deudora de
muchas otras disciplinas.
Litwin, Edith
El campo de la Didctica: la bsqueda de una nueva agenda
Pgs. 94/95
En la dcada del 70 se consolidaron algunas dimensiones de anlisis
de la didctica, tales como objetivos, contenidos, currculum, actividades
y evaluacin. Estas dimensiones (con algunas variantes, segn los
casos) para nosotros, constituyen, junto con las cuestiones acerca del
aprendizaje, la agenda clsica de la didctica, que ha sido revisada, a
partir de esa dcada, desde una perspectiva fundamentalmente crtica. A
partir de la dcada del 80 y en lo que va de la dcada del 90, el campo
de la didctica, como teora acerca de la enseanza, nos muestra una
serie de desarrollos tericos que dan cuenta de un importante cambio en
sus constructos centrales.
(...) Los interrogantes y las cuestiones que desarrollamos son,
entonces, los que de alguna manera se generaron a partir de los
trabajos de los estudiosos que irrumpieron en los problemas de la
enseanza deconstruyendo la racionalidad tcnica imperante de las
dcadas anteriores y posibilitando un nuevo marco de anlisis para la
didctica.
Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la
enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se
inscriben. Las teorizaciones que dan cuenta del campo nos remiten a
sealar, en primer lugar, qu entendemos por prcticas de enseanza.
Constituyen, para nosotros, una totalidad que permite distinguir y
reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones
epistemolgicas como en su interpretacin socio-histrica. Las prcticas
de enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que
los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen
un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y
tambin limitaciones.

Las nuevas perspectivas parecen haber abandonado casi por

completo- los planes de accin o por lo menos ciertas recomendaciones
generales que permitan a los que ensean contar con algunas herramientas a
partir de las cuales poder decidir formas concretas de intervencin en la
enseanza. Todo indica que nos encontramos frente a un nuevo problema. La
nueva perspectiva crtica y hermenutica se evidencia claramente en el artculo
de Davini:
Davini, Mara Cristina

Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin entre la
didctica general y las didcticas especiales.
Pgs. 52/53
As, intervienen en la interpretacin de la enseanza ricos estudios de
sociologa del currculum, (como los de Bernstein, 1975; Apple, 1986 y
Popkewitz, 1989), diversos anlisis etnogrficos (como los de Rockwell,
1981 y Mc Laren, 1993), los estudios del interaccionismo simblico
(Stubbs y Delamont, 1978) o los anlisis de la ecologa del aula (Doyle,
1977), entre muchos otros de este frtil campo.
De esta forma la didctica entendida como didctica general- fue
creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todava
fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivo-normativa, aunque
estuviera resignificada como criterios sistemticos de accin.
El desarrollo es muy similar a la hora de analizar los planteos de las

didcticas especficas. Pero he aqu alguna diferencia notoria: pasan de ser un
campo de aplicacin de la didctica general para constituirse,
contemporneamente a la crisis de identidad de la didctica general, en un
campo de desarrollos terico de investigacin con cierta prescindencia
respecto a la investigacin y teorizacin de la misma. Y aqu tambin todo
indica que nos encontramos frente a otro nuevo problema.
Obsrvese en algunos de los textos mencionados los cambios operados
en la definicin del campo:

Larroyo, Francisco (1949):

La didctica especial ve la manera de realizar en forma concreta los
principios y postulados de la didctica general; trata de aplicar (de ah su
nombre de didctica aplicada) los mtodos y recursos generales de la
enseanza a los problemas especficos con que el maestro se tropieza
en la prctica docente. En otros trminos: estudia las formas concretas
que van adquiriendo los problemas didcticos al tomar en cuenta, en
cada caso, los diferentes grados docentes, las diversas edades de los
educandos y las heterogneas materias de enseanza.
Alves de Mattos, Luiz (1963):
La didctica especial es el complemento natural de la didctica
general; en el fondo, es la aplicacin ms particularizada de sta a las
diversas disciplinas del plan de estudios, analizando sus problemas
especiales.
Nrici, Imdeo G. (1973):
La didctica especial (...) abarca el estudio de la aplicacin de los
principios generales de la didctica en el campo de la enseanza de
cada disciplina
Stcker, Karl (1964)
De la didctica general se distingue la especial. Esta se consagra a
las cuestiones didcticas que plantean las variadas asignaturas dentro
de los distintos campos de la enseanza, y a las exigencias que de ellas
surjan. As solemos hablar, por ejemplo, de una didctica especial del
lenguaje, la historia, la geografa, etc. Pero tambin de una didctica
especial del ciclo bsica y del superior, de la escuela rural y de la
urbana, etc.
El texto de B. Soares marcar un principio de ruptura. Redefiniendo el

objeto de estudio de la didctica general, tal como se transcribi en pginas
anteriores, deja para las didcticas especficas, el viejo carcter normativo y
prescriptivo de la primera.
Bcker Soares, Magda (1985)

... las Didcticas especiales (actualmente, inapropiadamente
denominadas Prcticas de la Enseanza) y que pueden y deben tener
como objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje de un
determinado contenido; ellas pueden y deben tener carcter prescriptivo
y normativo: cbeles identificar la mejor manera de ensear y aprender
determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los
procesos cognitivos en ellos predominantes

Pero ser en el propio campo de las didcticas especiales en el que se jugar

el juego de la construccin de un nuevo conocimiento didctico en relacin con
el contenido a ensear (y para algunos, independiente de toda teora general
de la enseanza), para el cual, slo basta una muestra:
Chevallard, Yves
La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado
1997. Buenos Aires. Aique
Pg. 12
(...) Para ello conviene partir de muy lejos: de la posibilidad misma de la
existencia de una ciencia que llamamos la didctica de las matemticas.
Toda ciencia debe asumir, como primera condicin, pretenderse ciencia
de un objeto, de un objeto real cuya mirada es independiente de la
mirada que lo transformar en un objeto de conocimiento (...)
El desafo que parece plantearse en la actualidad radica

fundamentalmente en evitar una mayor fragmentacin del campo para, por el
contrario, generar espacios de trabajo cooperativo. Nadie puede negar el
desarrollo terico ni la investigacin de las didcticas especficas, pero debe
advertirse el riesgo de avanzar en una lnea que genere un sinnmero de
teoras diafragmticas (Davini, 1996)
3. ALGUNOS DIALOGOS CON LA EPISTEMOLOGIA

Cul es el objeto de estudio de la Didctica?. Qu tipo de
conocimiento caracteriza a la Didctica segn sea el objeto definido? Puede
explicarse epistemolgicamente el cambio en el objeto de estudio de la
Didctica?
Las teoras cientficas, en tanto interpretaciones de la realidad, cambian,
modifican sus enunciados explicativos. La respuesta a la pregunta acerca de
por qu cambia la ciencia no es ciertamente una respuesta unvoca. Por el
contrario, constituye hoy uno de los problemas centrales de la epistemologa.
Sin entrar en el dilema cambio o progreso, descartando los planteamientos
que consideran la idea de cambio desde la lgica del positivismo clsico, como
avance gradual y progresivo hacia una verdad, la primera pregunta que
orientar estas reflexiones es de qu cambio se trata en el campo de la
Didctica?.

Se trata de un cambio de paradigma?

Si tomamos al Thoms Kuhn (1990) de La estructura de las
Revoluciones cientficas, puede describirse a los paradigmas como las
realizaciones universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica y
que no pueden reducirse solamente a un conjunto de conceptos y creencias
sobre la realidad, ni a un conjunto determinado de reglas que dirigen la
actividad de los investigadores. Un paradigma resulta ser un polo de atraccin
para cierto grupo que lo aleja a la vez de la discusin desde otro marco y desde
el cual se construyen modelos o prcticas de investigacin. Esta caracterstica,
la de consolidar una comunidad de investigacin, estara dando cuenta de una
etapa de madurez en la disciplina cuyos modelos de problemas y soluciones
son brindados por el paradigma vigente. La admisin generalizada de un
paradigma (y con ello el no cuestionamiento de un paradigma) es para Kuhn la
etapa de ciencia normal cuya actividad principal se centra en torno a la
resolucin de los problemas, enigmas. Un enigma es un tipo de problema que
resulta ser un desafo para el investigador y que acepta varias soluciones (y en
consecuencia que puede ser solucionado), aunque la manera de obtenerlas
sea siempre segn las reglas estipuladas por el paradigma.
En pocas de ciencia normal, los cientficos e investigadores se
concentran en torno a problemas que no podran resolver sin complejos
procedimientos ni elaboraciones conceptuales pero que no constituyen en s
una novedad importante ni en trminos tericos ni en trminos fcticos. Pero en
algunas oportunidades, los cientficos se enfrentan a un nmero creciente de
enigmas que se resisten a ser resueltos, a los que Kuhn llama anomalas, las
cuales debilitan las reglas de resolucin planteadas por un paradigma, dejando
abierta entonces las puertas para la instalacin de un nuevo paradigma el cual,
al decir de Kuhn, se instala sbitamente y de forma repentina. La crisis
precedente de un paradigma da cuenta de un estado donde se ha perdido el
consenso caracterstico del perodo de ciencia normal y el trnsito hacia un
nuevo paradigma da lugar a una revolucin cientfica despus de la cual los
cientficos ven la realidad abordada de una manera diferente, estructurada de
una manera diferente.
Desde Kuhn podramos responder que la Didctica ha cambiado
producto de un cambio de paradigma, de la sustitucin del paradigma
normativo-instrumentalista por un nuevo paradigma que, para algunos slo
transita seriamente, por ahora, un inters prctico de tipo comprensivointerpretativo.
Se trata de un cambio en los programas de investigacin?

La concepcin de Lakatos acerca de la ciencia parte de la premisa de
considerar el programa de Popper como una versin ingenua del falsacionismo.
En Popper, una teora debe considerarse falsa en cuanto se compruebe una
contraevidencia emprica de alguno de sus supuestos. Por el contrario, Imre

Lakatos, en un planteo un tanto ms tolerante donde el anlisis lgico deja

espacio al anlisis histrico, intenta explicar que el abandono de una teora slo
puede ser el resultado de un proceso que incluya una amplia gama de razones
bajo el supuesto de que las teoras se desarrollan en el tiempo constituyendo,
de este modo, su falsacionismo sofisticado. (R. Gaeta y S. Lucero 2002).
Lakatos elige una unidad de anlisis amplia que puede reflejar el
desarrollo de una ciencia: el programa de investigacin cientfica (PIC). El
supuesto basal es la consideracin de que una teora no debe analizarse en
forma aislada sino integrada en una secuencia de teoras que comparten un
ncleo duro en comn. Un PIC es, en este sentido, una sucesin de teoras
emparentadas las cuales se generan unas a partir de las otras manteniendo en
comn un conjunto de hiptesis fundamentales, el ncleo duro, al cual la
comunidad cientfica declara irrefutable y que se encuentra resguardado por un
conjunto de hiptesis auxiliares que conforman un cinturn protector de dicho
ncleo. Este conjunto de hiptesis auxiliares s pueden ser modificadas a partir
del desarrollo de la teora en el tiempo
Para el falsacionismo sofisticado los cambios en la ciencia operan con
dos tipos de manifestaciones: los que operan en el interior de un mismo
programa de investigacin y los que se constituyen cuando se decide
abandonar un PIC y sustituirlo por otro.
En Lakatos las teoras progresan en la medida en que una compiten con
otras. No slo no puede decirse que un PIC sea mejor que otro (a pesar de que
es posible compararlos retrospectivamente), sino que, a diferencia del Kuhn de
la primera poca, es posible la coexistencia de diferentes PIC, an enfrentados
entre s. Laudan (1986) tambin confirma esta afirmacin expresando
claramente que la coexistencia de teoras rivales es la regla, no la excepcin.
Desde Lakatos podramos responder que la Didctica ha cambiado
producto de la conformacin de nuevos programas de investigacin,
abandonando el corte positivista-normativo para desarrollar programas de corte
comprensivo-interpretativo o, segn los casos, de corte crtico.
Se trata de un cambio producto de la falta de respuesta a los

problemas del aula?
Para Laudan (1993) el propsito de la ciencia es obtener teoras con
una elevada efectividad en la resolucin de problemas, para lo cual plantea
una distincin entre problemas empricos y conceptuales. Entre los problemas
empricos Laudan plantea una diferenciacin entre:
- problemas potenciales: problemas que constituyen explicaciones
necesarias pero para las cuales an no hay respuestas;
- problemas resueltos: problemas que ya han sido solucionados por
alguna teora
- problemas anmalos: problemas resueltos por una teora rival pero
no por la teora en cuestin

Los problemas conceptuales, se presentan cuando en los postulados de

una teora se dan o se empiezan a dar alguna de las siguientes caractersticas:
- inconsistencia
- contravencin con otros postulados predominantes
- vulnerabilidad de la tradicin de investigacin de la que forma parte
- incongruencia entre sus postulados y otros ms generales a los que
debiera subordinarse
El modelo de resolucin de problemas reconoce, al decir de Laudan, la
simultaneidad de problemas empricos, que dan respuestas a las necesidades
de fundamentacin sobre el mundo (en concordancia con las exigencias de las
posiciones correspondistas), con los problemas conceptuales, que suelen
plantearse en relacin con nuestras creencias acerca del mundo (en
concordancia con las exigencias de las posiciones coherentistas). Las
dificultades conceptuales deben reducirse al mnimo en el afn de que una
teora resuelva el mayor nmero de problemas empricos posibles generando
un mnimo de anomalas.
Entonces, finalmente, no slo puede tratarse de un nuevo paradigma o
de nuevos programas de investigacin sino tambin, desde Laudan, podramos
responder que la Didctica ha cambiado porque los problemas del aula han
cambiado, porque las respuestas empricas y conceptuales a los problemas del
aula han cambiado o porque los principios racionales (la racionalidad) de la
Didctica ha cambiado.
4. ALGUNOS DIALOGOS CON LOS DOCENTES

En el contexto hasta aqu desarrollado, vaya curiosidad, pareciera que
mientras el mundo acadmico abandona los problemas de los cmo, de claro
carcter normativo-prescriptivo, mientras se construye un nuevo paradigma
desde donde interpretar la vida del aula y se hacen horas de investigacin en
programas que se articulan en los nuevos ncleos duros, los docentes
seguimos reclamndole a la Didctica pautas para la accin.
Para rescatar la voz de los docentes he decidido tomar directamente la
palabra de alguno de ellos para mostrarlos como casos. As, ped a varios
colegas que contesten annima y voluntariamente un cuestionario sencillo:
a) Si participaras de un curso de Didctica General, qu esperaras
aprender?
b) Si participaras de un curso de Didctica de... (la disciplina de tu ttulo
de base) qu esperaras aprender?
c) Indic por lo menos una categora conceptual o un procedimiento que
identifiques como perteneciente a la Didctica General y que utilizs en
tu prctica cotidiana.

d) Indic por lo menos una categora conceptual o un procedimiento que

identifiques como perteneciente a la Didctica de... (la disciplina de tu
ttulo de base) y que utilizs en tu prctica cotidiana.1
Podr observarse que el conjunto de las respuestas2 muestra, en primer
lugar,
el carcter instrumental-metodolgico de la didctica propio del
paradigma normativo. Parece seguir primando la atribucin universal del
mtodo (ensear todo) a pesar de que, con la misma lgica tcnica, se
reconoce la especificidad de las didcticas especiales.
Del conjunto de
respuestas a las dos primeras preguntas podra decirse que los docentes
seguimos pretendiendo que la didctica d respuestas a los problemas del
cmo ya sea desde la didctica general o las didcticas especficas. No
aparece, por el contrario, ninguna respuesta que evidencia la especificidad del
contenido como objeto de anlisis en el campo de las didcticas especficas.
Se atribuye, en trminos de expectativas de aprendizajes relacionados
con el campo, a la Didctica General, como respuesta a la pregunta Si
participaras de un curso de Didctica General, qu esperaras
aprender?:
un carcter bsicamente instrumental-metodolgico (racionalidad
tcnica generalizada)
Lineamientos generales que develen el arte de ensear. Cmo
ensear?, sera la pregunta de inicio (Maestro/a Normal Superior)
Nuevas herramientas y/o metodologas para aplicar rpidamente a
la realidad ulica. (Profesor/a de Computacin)
Procedimientos, estrategias, mtodos que me ayuden a mejorar mis
prcticas, es decir que con los mismos pueda hacer partcipes a los
alumnos en forma activa y consciente. (Profesor/a de Alemn)
Cmo aplicar distintas estrategias didcticas para poder aplicar a los
distintos cursos que me tocan (Profesor/a de Qumica)
Diferentes recursos a utilizar en variadas situaciones y los criterios a
utilizar en cada uno de ellos o una mejor forma de aplicacin o
abordaje de la misma. (Profesor/a de Educacin Fsica)
Estrategias y procedimientos que permitan facilitar el proceso de
enseanza-aprendizaje (Profesor/a de Biologa)
1
Las preguntas las formulo exclusivamente para el presente trabajo a los efectos de indagar la
representacin acerca del campo de la didctica general y las didcticas especficas sin pertenecer las
mismas a ningn otro trabajo de campo de rigor investigativo.
2
Seleccion los cuestionarios ms representativos por cada uno de los ttulos docentes de diferentes
especialidades que recog.

Esperara aprender ms sobre herramientas tiles que favorezcan el

proceso de enseanza-aprendizaje (Profesor/a de Matemticas)

tcnica particularizada) enfatizando la receta para situaciones muy
particulares
Tcnicas de enseanza motivadoras para grupos de treinta alumnos
aproximadamente. (Profesor/a de Geografa)
Nuevas herramientas para despertar inters y la atencin de mis
alumnos de doce a quince aos (Profesor/a de Lengua y Literatura)
un carcter instrumental con contenidos del campo de la psicologa

educacional
Cmo se aprende? se podra empezar por ah. (Profesor/a para la
enseanza primaria)
No parecen diferenciarse de la Didctica General los atributos que se le

asignan a la Didctica Especfica como respuesta a la pregunta Si
participaras de un curso de Didctica de ... qu esperaras aprender?:
un carcter bsicamente instrumental-metodolgico especificado en

un campo disciplinar (racionalidad tcnica generalizada)
Cmo incorporar nuevas metodologas en
(Profesor/a de Computacin)
lo
que
enseo
Recursos, estrategias, tcnicas para la enseanza de las disciplinas

(Maestro/a Normal Superior)
Mltiples recursos, variantes para poder aplicar diferentes
metodologas en esa disciplina. (Profesor/a de Educacin Fsica)
Cmo poner en prctica distintas metodologas para dar los
contenidos especficos de biologa (Profesor/a de Biologa)
Esperara aprender sobre herramientas aplicadas a la disciplina
especfica que se pretende ensear (Profesor/a de Matemticas)
Cmo trabajar a partir de los saberes previos (Profesor/a para la
enseanza primaria)


tcnica particularizada) enfatizando la receta para situaciones muy
particulares
En mi caso particular me preocupan mucho las falencias ortogrficas
de mis alumnos por lo tanto, propiciar herramientas para trabajar
dichas falencias y superarlas (Profesor/a de Lengua y Literatura)
Cmo bajar los contenidos de qumica para relacionar los conceptos
con la vida cotidiana de los alumnos (Profesor/a de Qumica)
La manera de tornar atractivos los diferentes temas para los
alumnos del tercer ciclo (Profesor/a de Geografa)
un carcter instrumental con contenidos del campo de la psicologa

educacional
Entender cmo se aprende un idioma. (Profesor/a de Alemn)
La tercer pregunta confirma, en algunos casos, el reduccionismo de la

didctica al carcter instrumental-metodolgico (curiosamente en ms de un
caso con atributos instrumentales relacionados con lo que habitualmente se
llama en las instituciones escolares metodologa de estudio) pero da cuenta,
en otros, de cierta amplitud hacia nuevas temticas reconocidas como del
campo de la didctica general: Indic por lo menos una categora
conceptual o un procedimiento que identifiques como perteneciente a la
Didctica General y que utilizs en tu prctica cotidiana.:
categoras/procedimientos de tipo instrumental-metodolgico
Debate. Confrontacin. Observacin (Maestro/a Normal Superior)
El mtodo inductivo-deductivo, es decir, que el alumno deduzca a
travs de ejemplos, el uso de una regla (Profesor/a de Alemn)
Planteo de resolucin de problemas (Profesor/a de Matemticas)
La planificacin por proyectos (Profesor/a para la enseanza
primaria)
Interrogatorio (Profesor/a de Qumica)
categoras/procedimientos de tipo instrumental-metodolgico con

atributos de una metodologa de estudio

Lectura e interpretacin de textos. Seleccin de fuentes de

informacin (Profesor/a de Geografa)
Lectura comprensiva. Comprensin de consignas. Escucha activa
(Profesor/a de Historia)
Destreza y habilidad en el manejo de material bibliogrfico
(Profesor/a de Biologa)
categoras/procedimientos no instrumental-metodolgicos
Modificacin de los preconceptos sobre un tema para ir conduciendo
a los alumnos por medio del sentido crtico y el razonamiento al
saber acadmico (Profesor/a de Computacin)
Reflexionar sobre la prctica para luego hacer reajustes, reformular
sobre lo efectuado. (Profesor/a de Educacin Fsica)
Indagacin de los saberes previos para abordar algn contenido
conceptual o procedimental (Profesor/a de Lengua y Literatura)
La cuarta pregunta reafirma, en la totalidad de las respuestas obtenidas,

el carcter instrumental-metodolgico atribuido a las Didcticas Especficas:
Indic por lo menos una categora conceptual o un procedimiento que
identifiques como perteneciente a la Didctica de ... y que utilizs en tu
prctica cotidiana.:
categoras/procedimientos de tipo instrumental-metodolgico
Registro, fundamentacin, descripcin, experimentacin - en las
Ciencias Naturales (Maestro/a Normal Superior)
Observacin, anlisis e interpretacin de material grfico. Manejo
de sistemas de informacin geogrfica (Profesor/a de Geografa)
Utilizacin de herramientas y/o metodologas para luego lograr la
interdisciplinariedad (Profesor/a de Computacin)
La enseanza de un idioma extranjero tiene que ser muy
motivadora, pues el alumno debe saber para qu aprende el mismo.
Trato de que los alumnos utilicen el mismo en situaciones reales.
Utilizo el dialogo, la dramatizacin, entrevistas , etc. (Profesor/a de
Alemn)

Por ejemplo en el voley, hacer ejercicios de saque, comparar,

ajustar, etc. para luego poder ofrecer ms elementos (Profesor/a de
Educacin Fsica)
Anlisis de fuentes histricas. Cuadros comparativos. (Profesor/a
de Historia)
Trabajo experimental en el laboratorio (Profesor/a de Qumica)
Utilizacin de los elementos geomtricos: escuadra, comps,
transportador (Profesor/a de Matemticas)
Armado de diseos experimentales (Profesor/a de Biologa)
Anlisis literario (Profesor de Lengua y Literatura)
Metodologa constructivista de la lectoescritura (Profesor/a para la
enseanza primaria)
5. INTERROGANTES DE CIERRE
Quizs pueda afirmarse que el cambio operado en la Didctica podr
facilitar la reconstruccin de su identidad a partir de refundar en el interior de la
comunidad cientfica un estilo propio de construccin terica con el aporte del
conjunto de las ciencias sociales. La Didctica es concebida hoy como una
teora de una accin prctica y como tal es una ciencia social. La Didctica,
teora acerca de las prcticas de enseanza, en consecuencia, teora de cierto
tipo de intervencin en las prcticas sociales de los sujetos, sigue de todos
modos sin poder enamorar a los docentes?.
Algunos desafos parecen hacerse evidentes para los prximos aos y
no dejan de convertirse en interrogantes:
- podr delinear la Didctica su campo propio con delimitacin y
demarcamiento claro respecto al resto de las ciencias sociales?
- podr la investigacin didctica lograr un trabajo cooperativo de
reconocimientos mutuos entre la didctica general y las didcticas especficas?
- an habiendo avanzado en el sismo que suele producirse entre
investigacin y prctica (teora didctica y prctica docente), ser posible
reconciliar a los docentes con la teorizacin didctica an a costa de no dar
respuestas estrictamente instrumentales?
- no es tiempo de retomar la investigacin que produzca conocimiento
referido a cierto tipo de instrumentos para las prcticas de enseanza?

BIBLIOGRAFIA CITADA
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STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?.

Las prcticas de enseanza en la

STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la

Esta situacin deviene no slo en un difcil reconocimiento para

2. ALGUNOS DIALOGOS CON LA BIBLIOTECA

STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la

Comenio, Juan Amos

Sin embargo, la construccin del campo disciplinar de la Didctica, tardar

STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la

parece primar cierto desplazamiento de la norma de la instruccin para dar

STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la

Tales mtodos no son propios de la enseanza, sino del aprendizaje: no

La Didctica mantiene su carcter normativo-instrumental en la frondosa

Uno de los dos manuales tpicos de los 60 concibe a la Didctica como

STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la

docente dominaba el lenguaje, lejos del trabajo o la prctica docente que se

Alves de Mattos, Luiz

STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la

g) Cmo diagnosticar y cmo rectificar el aprendizaje a tiempo para que

En sentido parecido se expresa el otro texto fuerte de la dcada. Si bien

STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la

He tomado uno ms de los manuales de poca slo a los efectos de

Los 70 marcan el predominio del tecnicismo. La Didctica, teora

Avolio de Cols, Susana

STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la

La realizacin de esta tarea implica una serie de actitudes, condiciones y

Sin embargo, a la vez, empiezan a vislumbrarse los primeros supuestos

Mello Carvalho, Irene

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No pensamos presentar ahora esa didctica que tendr que ser

La debilidad terica del tecnicismo y la contraofensiva poltica que

Bcker Soares, Magda

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La primera tarea en una revisin de la Didctica, sera el anlisis crtico

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estrategias de enseanza, las comparaciones de diseos alternativos de

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Las nuevas perspectivas parecen haber abandonado casi por

Davini, Mara Cristina

El desarrollo es muy similar a la hora de analizar los planteos de las

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Larroyo, Francisco (1949):

El texto de B. Soares marcar un principio de ruptura. Redefiniendo el

Bcker Soares, Magda (1985)

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Pero ser en el propio campo de las didcticas especiales en el que se jugar

El desafo que parece plantearse en la actualidad radica

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Se trata de un cambio de paradigma?

Se trata de un cambio en los programas de investigacin?

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Lakatos, en un planteo un tanto ms tolerante donde el anlisis lgico deja

Se trata de un cambio producto de la falta de respuesta a los

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Los problemas conceptuales, se presentan cuando en los postulados de

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