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Tenti Fanfani. Emilio La escuela y la cuestin social: Ensayos de Sociologa de la


Educacin. Siglo XXI. Buenos Aires 2007.

Ficha bibliogrfica

Captulo 3
La educacin escolar y la nueva cuestin social

La educacin en la agenda pblica

El tema de la educacin bsica no es como debiera ser: un tema central y


permanente de la agenda pblica del pas. Por el contrario, aparece en forma espordica
y alrededor de determinados acontecimientos imprevistos (como los desrdenes ms o
menos dramticos en la vida escolar) o muy recurrentes, tales como los resultados de las
pruebas de ingreso en las instituciones de educacin superior o de los estudios de
valuacin de la calidad de la educacin realizados en el contexto nacional o
internacional.
La escuela tambin aparece sistemticamente interpelada y acusada cuando se
trata de buscar responsables a los grandes problemas nacionales. Todos ellos, los
econmicos (crecimiento de la economa, distribucin del ingreso, empleo), los sociales
(la pobreza, la exclusin social, la delincuencia, la violencia, la inseguridad, el
alcoholismo, la mortalidad infantil) y los de ndole poltica (la crisis de la
representacin, la corrupcin, el clientelismo, entre otros) tendran una raz en el mal
funcionamiento de la educacin escolar.
Frente a este hecho el autor se formula los siguientes interrogantes Qu hay
detrs de este recurso reiterado, en especial en los medios de comunicacin de masas?
Se trata de una simple irracionalidad? Es tambin un problema de "mala formacin"
de los comunicadores sociales? La educacin escolar es la madre de todos los
problemas y el principio de todas las soluciones? Se responde rpidamente que ni tanto
ni tan poco. Primero porque es preciso reconocer que, por una serie de razones
estructurales, la escuela "de masas" no est en condiciones objetivas de cumplir con tan
ambiciosas expectativas. Pero al mismo tiempo no puede caber la menor duda de que
las prestaciones actuales de esta vieja institucin estn por debajo de lo que es legtimo
esperar de ella. Muchas cosan han cambiado en la sociedad que desafan los dispositivos
y modos tradicionales de hacer las cosas en las escuelas. Sin embargo, las
subjetividades de los actores sociales (representaciones, expectativas, valoraciones,
predisposiciones) no siempre han tomado nota de estas transformaciones. Todo lo que
sucede en la sociedad tiene impacto en la escuela. En el presente trabajo Tenti Fanfani
se propone examinar algunos impactos que tienen las mltiples manifestaciones de "la
cuestin social" contempornea en el mundo de la educacin bsica y los dilemas que
plantea a quienes tienen la responsabilidad social de ofrecer interpretaciones de la crisis
de la escuela pblica en clave progresista.

Escolarizacin con pobreza

La dcada de los noventa se caracteriz por la confluencia de dos fenmenos


contradictorios. El empobrecimiento y la exclusin masivos se juntaron con una
masificacin de la escolarizacin de los nios y adolescentes. En mayo de 2002, la
pobreza lleg a proporciones nunca sospechadas entre los alumnos de escuelas pblicas
y privadas del conurbano bonaerense. Segn los datos oficiales (INDEC) prcticamente
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el 80% de los inscriptos en el primero y segundo ciclo de la Educacin General Bsica


vivan en esa condicin.
La masificacin de la escolarizacin es muy notoria en la edad de la adolescencia.
En la dcada de los noventa la cobertura en la franja de edad de 15 a 17 aos creci un
22%. En el ao 2000 estaban escolarizados en algn nivel del sistema educativo el 85%
de los chicos en esa franja de edad. Puede decirse que la absoluta mayora de los
escolarizados son pobres y que la mayora de los pobres (nios de 6 a 12 aos y
adolescentes de 13 a 18) estn escolarizados. Pero esta escolarizacin va de la mano con
la exclusin escolar de la mayora de los adolescentes de sectores populares. stos
tienen grandes dificultades para completar los ciclos de la obligatoriedad legal y social.
Aunque no hay escolaridad que garantice la insercin laboral, la posesin de
determinadas certificaciones (por ejemplo, el Polimodal o secundario completo) se
convierte en una condicin necesaria (no suficiente) para cualquier pretensin de
obtener un puesto formal de trabajo.
Para apreciar mejor el sentido de la escolarizacin y los nuevos problemas que
genera, es preciso tener en cuenta en qu condiciones se realiza esta masificacin. Pero
tambin cabe preguntarse en qu condiciones se lleva a cabo esta masificacin. Lo
primero que salta a la vista es que pese a las mejores intenciones y tambin como efecto
de polticas erradas, el crecimiento de la escolarizacin se realiza por proliferacin, es
decir que el sistema escolar crece cuantitativamente pero sin modificar sustancialmente
las caractersticas de la oferta escolar. Si la escuela cambi no fue como resultado de
un programa, es decir, de una poltica explcita, sino como efecto de las circunstancias
inditas que tuvo que enfrentar. Los cambios tienen que ver con la vida real en las
instituciones, con el uso del tiempo, la produccin del orden, el mtodo y los
contenidos que se ensean y aprenden, con los modelos de relacin entre los agentes
educativos, los sistemas de evaluacin y control, los sistemas de administracin y
gestin de las instituciones, sus articulaciones con la sociedad local, etc. La
masificacin y el cambio en la morfologa social de los alumnos han producido una
especie de terremoto en las prcticas escolares, en las identidades y subjetividades de
los protagonistas (docentes, alumnos y dems) y en el sentido de la misma experiencia
escolar.
Para agregar mayor complejidad an hay que decir que estos cambios no van en
una misma direccin, es decir, no son homogneos en ese inmenso archipilago que se
suele denominar "sistema educativo". Dados el carcter profundo y relativamente
abrupto de las transformaciones sociales y la ausencia de una poltica pblica capaz de
orientar sus efectos en el campo escolar, qued librada a las instituciones y sus actores
(bsicamente los directivos y docentes) la responsabilidad de adaptarse a las nuevas
circunstancias.

Respuestas polticas insuficientes e inadecuadas

Las respuestas ms significativas desde el punto de vista de las polticas pblicas


se concentraron en la aplicacin de la Ley Federal de Educacin. Esta contemplaba tres
lneas bsicas de intervencin.

a) La primera tena que ver con la ampliacin de la oferta escolar para hacer
frente a la creciente demanda de escolarizacin, en especial la de los adolescentes
de sectores populares (urbanos y rurales).
b) La segunda lnea de poltica tiene que ver con el despliegue de las denominadas
"polticas compensatorias" que buscan asegurar determinadas condiciones bsicas
para garantizar la escolarizacin y el aprendizaje de los nios y adolescentes de
los grupos sociales ms desposedos.
c) La ltima lnea de poltica, la ms ambiciosa, compleja y tambin ms criticada
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fue la que se propona producir cambios cualitativos en la oferta escolar. sta


buscaba cambiar el sentido de la escuela y adaptarlo a las nuevas circunstancias
del desarrollo nacional (la integracin social, la competitividad, la nueva ciu-
dadana, etc.

Cuando se intentaron cambiar aspectos fundamentales de la escuela se lo hizo en


forma errada y en circunstancias polticas y sociales tan desfavorables que los fracasos
que hoy se han vuelto evidentes contribuyen, paradjicamente, a buscar las soluciones
en improbables retornos a. "viejas recetas" disciplinarias. Cuando se examinan los
resultados en trminos de organizacin y gestin de la educacin, lo que salta a la vista
son los mltiples problemas de gobernabilidad del sistema educativo nacional.
Hoy tanto la mayora de los estudios y evaluaciones "tcnicas" de las polticas
educativas de los aos noventa como las evidencias del sentido comn indican que los
resultados alcanzados no satisfacen las necesidades y expectativas de la ciudadana.
La cuestin educativa se complica cuando se observa que los certificados y
ttulos que otorga el sistema ya no son garanta de posesin efectiva de conocimientos
y competencias por parte de sus poseedores. Las evaluaciones peridicas de calidad
muestran que la distribucin efectiva de aprendizajes significativos y socialmente
tiles, tales como las matemticas y las lenguas, reproduce las desigualdades sociales
(de ingreso, capital cultural, lugar de residencia, etnia) de las familias de los alumnos.
Lo que para unos nios es adecuado y "funciona", para otros tiene efectos neutros
o contrarios. Como son diferentes las condiciones, culturales, cognitivas, lingsticas,
psicolgicas, etc.), de los nios que ingresan en las instituciones, no se los puede tratar a
todos de la misma manera, como se lo haca en el modelo escolar tradicional.
Aqu hay que recordar que cuando se funda el sistema escolar de masas se impone
un diseo institucional homogneo (aunque nunca totalmente plasmado en la realidad).
La "escuela tpica" se disea en funcin de un "alumno" ideal. El nio de 6 aos que se
incorporaba a la escuela deba reunir una serie de requisitos, tales como inters y
motivacin por el estudio, saber hablar, mantener un comportamiento correcto, aseo,
puntualidad, responsabilidad, disciplina, salud, alimentacin, contencin afectiva. La
institucin escolar confiaba en que era la familia la encargada de desarrollar y mantener
estas condiciones en los nios.
Este igualitarismo ideal ocultaba un hecho fundamental: los nios que ingresaban
en la escuela, pese a la igualacin formal del guardapolvo blanco, se diferenciaban
segn caractersticas personales, culturales y sociales de distinta ndole. Por un lado,
estaban aquellos que se acercaban al polo del alumno ideal, es decir, al alumno tal como
se lo imaginaban quienes diseaban las instituciones y los programas escolares,
mientras que otros se alejaban grandemente de esta imagen. Los primeros eran ms
"educables" que los segundos. Estos ltimos eran los responsables de su propia
exclusin y fracaso escolar. La institucin estaba abierta para todos: unos ingresaban,
progresaban, terminaban sus estudios y se hacan acreedores a los ttulos; otros no
ingresaban, o ingresaban ms tarde, tenan dificultades para mantenerse en la carrera,
fracasaban, abandonaban y no alcanzaban las ansiadas recompensas que el sistema
ofrece a los exitosos.
Este modelo de relacin funcion relativamente bien durante la etapa de expansin
de la escolarizacin primaria. Cuando lodos los nios estuvieron en condiciones de
ingresar y terminar el ciclo primario el problema del aprendizaje reemplaz al de la
escolarizacin en la agenda de las polticas de educacin bsica. Estar en la escuela y
terminar un ciclo o nivel no es sinnimo de desarrollo de conocimientos necesarios.
Si el objetivo es que haya igualdad de oportunidades de aprendizaje, la oferta
educativa debe ser tan variada como lo son las condiciones de vida y existencia de las
nuevas generaciones. Hoy la diversidad cultural no es un "problema" como lo era en el

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momento constitutivo de las repblicas modernas, sino una cualidad valorada que es
preciso preservar, respetar e incluso fortalecer.

Situaciones lmites

En las condiciones actuales, la heterogeneidad y la desigualdad social estn cada


vez ms institucionalizadas, ya que la condicin de residencia, asociada con otras
caractersticas sociales y culturales, determina el acceso a las instituciones educativas.
La lenta decadencia de la escuela pblica pareciera no tener fin. Durante el ao
2004 muchos nios argentinos no tuvieron acceso completo al derecho a la educacin.
Quizs algunas de las situaciones ms dramticas se presentaron en muchas escuelas
del Gran Buenos Aires, ya que, segn una opinin ampliamente mayoritaria de los
padres de familia, la escuela pblica es criticada por su funcionamiento intermitente.
Por otra parte, existe una percepcin de decadencia de la institucin escolar. El
ahora pierde cuando se lo compara con un tiempo pasado que se percibe como mejor.
Los problemas de aprendizaje se expresan mediante frases tales como "Los chicos no
estudian nada", "Mi hijo est en cuarto grado pero parece como si estuviese en
segundo", " En vez de ir para adelante, volvemos para atrs", "No estudian nada".
Tambin se presenta una imagen de abandono de la institucin escolar cuando se
afirma que "Se descuidan la educacin y la limpieza. En el colegio de mis chicos van
todos al mismo bao sin importar las edades".
Muchas de las crticas a la escuela pblica se centran en la figura de los docentes,
los cuales son criticados por la cantidad de paros que realizan y por la falla de atencin,
de contencin, la "indiferencia" y la "falta de paciencia" hacia los chicos. Reclaman
mayor contencin, cuidados, asistencia y seguimiento personalizado hacia los alumnos.
Frente a esta situacin crtica, la escuela privada es vista como mejor, no tanto por
sus cualidades intrnsecas, sino porque simplemente ofrece un servicio normal, es decir,
garantiza el tiempo de clase y un orden institucional bsico. Podra decirse que la es-
cuela de gestin privada es preferida no tanto por sus virtudes, sino por los graves
defectos que se les achacan a muchas escuelas pblicas.
Los docentes son conscientes de que no todas las familias tienen las mismas
capacidades y expectativas escolares. Mientras que "algunos solamente esperan que
funcione como guardera, otros presionan fuertemente para que la escuela levante el
nivel, dicen directamente que se ensea poco. Claro que no todas las demandas de las
familias son compatibles con ciertos objetivos generales como el derecho que tienen
todos los chicos a recibir atencin educativa. Segn los docentes, hay padres que
demandan "una escuela expulsora", es decir, una escuela que "eche a los nios con
problemas de conducta".
La escuela pblica aparece como una institucin que ha perdido el rumbo y donde
no estn claras las responsabilidades que tienen sus diversas instancias (maestro,
director, supervisor, Consejo Escolar). El docente muchas veces se siente desautorizado,
es decir, mellado en su autoridad, cuando en caso de conflicto las familias "le pasan por
encima como alambrado cado". Este debilitamiento de la institucin escolar tambin se
manifiesta en su incapacidad de imponer a las familias un modelo pedaggico distinto
del tradicional. Los maestros lo expresan con claridad cuando dicen que en trminos
"modernos" lo que vale es "el razonamiento lgico", la actividad y la bsqueda del
alumno y "la situacin problemtica" ms que saber hacer "la cuenta" (es decir, sumar,
restar, dividir, multiplicar, etc.). Pero esto no es comprendido por los padres de familia
que tienden a reproducir el modelo escolar que ellos experimentaron cuando fueron a la
escuela.
Pero los docentes tambin son conscientes (ms que muchos de sus supuestos
"intelectuales orgnicos") de que forman parte del problema y son un elemento central
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de su solucin. "Nosotros somos Ios primeros que tenemos la autoestima baja", ya que
"Hay una realidad social que nos ha afectado a todos. Mientras que reconocen que "en
la labor docente el asistencialismo supera a lo pedaggico", encuentran que la salida
est en revalorizar lo pedaggico para que no se pierda la fe en la escuela.
He aqu toda una plataforma donde hacer pie para encarar una vigorosa poltica de
apoyo a las iniciativas de los propios docentes en los establecimientos escolares.

La necesidad de entender mejor para actuar mejor

No bastan las evidencias y vivencias de la crisis de la escuela pblica,


ampliamente compartidas por muchas familias, alumnos y docentes de escuelas
pblicas. Es preciso entender mejor para actuar mejor. Pero aqu las visiones posibles
son mltiples. Entre ellas pueden mencionarse las tres siguientes.
La primera est inspirada por una reaccin que podra ser calificada como
"populista". En verdad, esta interpretacin consiste en negar la existencia misma del
problema de la escuela pblica. Desde esta perspectiva, todo sealamiento crtico es
"reaccionario", ya que consistira en atacar una institucin que en realidad es vctima de
un proceso que la trasciende ("el modelo", los "intereses de quienes quieren destruir la
escuela pblica", etc.). Esta reaccin se autodefine como "popular" y progresista, pero
en verdad es irracional, contradictoria y polticamente contraproducente, ya que al
negarse a reconocer y rendir cuentas de las evidencias, deja el campo libre a las
interpretaciones que tienden a presentarse como ms "racionales" y "objetivas". Esta
poltica "defensiva" est condenada al fracaso pues todas las evidencias indican que la
escuela pblica, tal como ha quedado configurada, es a todas luces "indefendible.
El vaco que deja el discurso populista tiende a ser llenado por las interpretaciones
de signo claramente neoliberal. stas insisten en utilizar las representaciones crticas de
"la gente" como una constatacin de esa especie de "verdad eterna" que afirma que el
Estado es, por esencia, un mal administrador y que lo que hay que hacer es "devolver"
la educacin a la sociedad, es decir, al mercado o a la iniciativa social. Esta visin lleva
a polticas conservadoras y reaccionarias, ya que al constituir a la educacin en una
mercanca que se intercambia en el mercado, o bien que se produce en forma
"autnoma" y con un mnimo de regulacin pblica, termina por formalizar la
segmentacin escolar (a cada uno la escuela que corresponde a sus posibilidades
econmicas o de participacin).
Por eso es preciso intervenir con una visin crtica y progresista de los problemas
que atraviesa la escuela pblica popular. A sta no se la defiende negando las
dificultades que atraviesa, sino afrontndolas con toda su crudeza y dramatismo. No
basta la denuncia o la indignacin moral. Tampoco alcanza con reclamar la vigencia de
ciertos "valores" eternos.
Es preciso explicar y al mismo tiempo encontrar polticas que se traduzcan en
dispositivos, reglas y recursos especficos para orientar prcticas en las instituciones.
Tampoco se trata de replicar en el campo analtico la lgica judicial de la bsqueda de
culpables (la "culpa" es de los maestros o de las familias o "del modelo"). Es preciso
encontrar explicaciones racionales incorporando desde los factores sociales de orden
estructural que estn ms all del campo de la poltica educativa hasta lo que se pueden
manejar desde los ministerios de Educacin o desde las mismas instituciones
educativas.
Para detener la decadencia de la educacin pblica es preciso generar tres recursos
estratgicos fundamentales. El primero tiene que ver con el poder y con la voluntad
poltica. Aqu la pregunta es la siguiente: a quin le interesa una educacin de calidad
para todos? No, por cierto, a las clases dominantes. Estas (y ms all de los sectores ms
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clarividentes o solidarios) en su gran mayora resuelven el problema de la apropiacin


del conocimiento mediante su compra en el mercado. Slo queda confiar en dos actores
colectivos clsicos: la ciudadana polticamente organizada y las organizaciones
gremiales docentes. La primera debe entender que el conocimiento es un capital y que
su distribucin igualitaria ser objeto de lucha, como fue en otras pocas la distribucin
de la tierra. Por su parte, los sindicatos y asociaciones docentes deberan entender que
sus intereses corporativos, en el mejor sentido de la expresin (como defensa,
jerarquizacin y expansin del oficio), necesariamente tienen que coincidir con los
intereses generales de la ciudadana (ms y mejor educacin para todos).
Slo una fuerte alianza poltica puede generar las condiciones para reunir el
segundo conjunto de recursos que requiere una poltica educativa progresista. En efecto,
no habr ms igualdad en la distribucin del conocimiento sin ms inversin. Es cierto
que los recursos son limitados. Pero no hay ninguna ley natural que determine cul es el
lmite en materia de inversin educativa. ste surge por la relacin de fuerza entre
actores colectivos en lucha.
Por ltimo, fuerza poltica y recursos financieros no son suficientes si no van
acompaados de un saber hacer las cosas en materia de educacin. Es aqu donde
intervienen los expertos y especialistas de diverso tipo. Y estos recursos hay que
generarlos. Es aqu donde los expertos y especialistas de las mltiples "ciencias de la
educacin" deben asumir sus propias responsabilidades.
Estos tres recursos (polticos, financieros y cientfico-tecnolgicos) son necesarios
si se quiere revertir el proceso de decadencia de la educacin nacional. Los tres deben
ser "producidos" en forma simultnea. Pero la poltica es lo primero, porque, como se
deca en otros tiempos, es all donde se "concentran" las contradicciones y donde se
encuentra el principio de la solucin.

Captulo 4
La desigualdad como produccin social.
Modelos analticos de la interaccin profesor-alumno

Hoy son pocos los que se niegan a aceptar un dato fundamental: la escuela de las
sociedades capitalistas enfrenta grandes dificultades para romper los determinismos
sociales en materia de distribucin del conocimiento y el saber. Durante las dcadas de
los sesenta y setenta varios estudios ya clsicos (Coleman y otros, 1966; Bourdieu y
Passeron, 1970; Jenks. 1972, entre otros) mostraron que la escuela no poda mantener
sus promesas de liberacin e igualdad. La escuela liberadora y productora de igualdad
social era ms un deseo, un programa, que una realidad.
La mayora de las sociedades latinoamericanas y, en especial, la sociedad
argentina viven hoy las consecuencias de la crisis del incipiente capitalismo integrador.
En las condiciones actuales ya no se puede creer en el automatismo de la secuencia
"desarrollo del capital humano-crecimiento econmico-crecimiento de la productividad-
distribucin del ingreso-bienestar colectivo". En la actualidad es probable que se est
en presencia de una nueva fase del capitalismo que es excluyente por naturaleza y de
cuya lgica slo se tiene conocimiento parcial y a todas luces insuficiente. En las
nuevas condiciones sociales es difcil seguir creyendo en las virtudes propias de la
escolarizacin.

La Sociologa de la Educacin: tendencias recientes


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Un manual y una compilacin de artculos que presentan una especie de panorama


general de las tendencias de desarrollo de la sociologa de la educacin en Francia (Van
Zanten, 2000; Duru-Bellat y Van Zanten, 1999) muestran que en los inicios de la
dcada de los ochenta una serie de transformaciones en la disciplina y en la poltica
educativa marca el inicio de una diversificacin de este campo intelectual.
La crisis de los modelos objetivistas de tipo funcionalista o marxista que
privilegiaban el punto de vista de la totalidad y el sistema dej lugar al anlisis de un
conjunto de elementos esenciales para comprender la relacin entre los mecanismos
globales y la actividad cotidiana de los maestros y alumnos en las aulas y las
instituciones. Los observadores sostienen que este cambio de enfoque en cierta medida
estuvo acompaado de la influencia creciente de corrientes sociolgicas de origen
anglosajn, tales como el interaccionismo simblico, la etnometodologa y la
fenomenologa social. Estas corrientes haban tenido una fuerte presencia en el campo
de la investigacin socioeducativa norteamericana, pese al dominio de la empresa es-
tructural funcionalista durante gran parte de los aos cincuenta y sesenta. En el caso de
la Argentina sucedi algo parecido. Desde mediados de la dcada de 1980 y a partir del
retorno de la democracia y la normalizacin de la vida acadmica y universitaria, la
diversificacin terico-metodolgica del campo de la investigacin social adquiere un
nuevo impulso.
Otros factores que orientaron la mirada hacia el interior de la caja negra de la
escuela fueron las polticas de reforma que favorecieron la participacin de intelectuales
y acadmicos en el campo de la planificacin, ejecucin y evaluacin de programas. El
inters por las reformas educativas impuls una serie de investigaciones acerca del
sentido que los agentes escolares le daban a sus prcticas.
Este desplazamiento de inters intelectual hacia los procesos, la subjetividad, las
prcticas y experiencias de los actores tambin trajo aparejado un viraje en las
orientaciones terico metodolgicas. Las investigaciones de tipo cuantitativo y macro
sociolgicas, fueron reemplazadas por las investigaciones cualitativas basadas en
entrevistas no estructuradas o semiestructuradas, observaciones en las aulas,
investigacin, accin y dems. Esta sustitucin de objeto muchas veces fue acompaada
de actitudes de sospecha recproca acerca de las virtudes y los defectos de las tcnicas
de produccin de informacin. Sin embargo, el verdadero debate, que sigue siendo
terico, no recibi la suficiente atencin por parte de los investigadores del campo de
las ciencias de la educacin

La tradicin anglosajona del anlisis de la interaccin

Los primeros estudios sistemticos del saln de clase se llevaron a cabo en los
Estados Unidos durante los aos treinta del siglo XX. Las preocupaciones de esos
estudios se centraron en el tema del tipo de influencia de las diferentes formas de
liderazgo docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del
aprendizaje. Quiz la investigacin que tuvo ms repercusin en este sentido fue la de
Lippitt y White, dos discpulos del conocido psiclogo social Kurt Lewin. Ellos se
interesaron en la influencia que diferentes tipos de liderazgo ejercan sobre las
conductas de nios de diez aos. Los lderes adoptaban diferentes estilos de direccin:
autocrtico, democrtico y "laissez-faire" (dejar hacer). Como era de esperar, los
resultados apoyaban la ideologa democrtica, ya que los chicos eran ms productivos
cuando eran dirigidos por un lder autocrtico, pero slo cuando el lder estaba presente
Eran bastante improductivos y agresivos cuando el liderazgo era tipo "laissez faire, y
estaban muy satisfechos y eran bastante productivos cuando trabajaban bajo un rgimen
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de tipo democrtico.
Sobre la base de esa lnea de investigacin, diversos analistas trataron de detectar
la influencia de determinados modelos de interaccin en el aula sobre el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje. Una tipologa ampliamente utilizada fue la que
distingua la enseanza "centrada en el maestro" de aqulla "centrada en el aprendiz" (o
alumno). Para determinar qu modelo predomina en situaciones determinadas, se
desarrollaron diversas tcnicas de observacin de lo que sucede en el aula.

a) Tcnicas de observacin de la relacin maestro/alumno

Aquellos que se especializan en escrutar lo que sucede en la caja negra tienden a


sealar que las desigualdades se producen en la interaccin maestro/alumno. Esta es la
tesis central, por ejemplo, de Cummins cuando sostiene que los estudiantes de los
grupos sociales dominados son "empoderados" o "incapacitados" como consecuencia
directa de los resultados de su interaccin con los educadores en las escuelas. Por eso,
sostiene que son los educadores quienes deben cambiar sus modos de relacin con los
alumnos con el fin de fortalecer sus capacidades y de este modo mejorar sus
probabilidades de xito en la carrera escolar y el aprendizaje. De hecho, no faltar quien
sostenga que la desigualdad se debe a la eficacia propia de los factores sociales que
estn fuera del control de los maestros y los agentes que conviven en las aulas. Este tipo
de perspectivas unilaterales se retroalimentan mutuamente. La nica manera de superar
este crculo vicioso que impide el avance de la discusin es adoptando un punto de vista
terico integral que permita la mirada analtica, parte por parte, pero teniendo presente
el punto de vista de la totalidad.
En el campo acadmico norteamericano existe una tradicin de investigacin que
usa la observacin sistemtica del comportamiento de maestros y alumnos con el fin de
reducirlo a unidades en pequea escala adecuadas para su tratamiento cuantitativo.
La aplicacin de este tipo de instrumentos (cabe aclarar que existe una gran
variedad de grillas de observacin, muchas de las cuales incorporan otros elementos,
tales como los gestos, las miradas, el tono de la voz y dems como elementos para
observar en la interaccin) permiti acumular una gran cantidad de informacin como
resultado de las observaciones realizadas. De este modo se obtuvieron muchas
evidencias empricas acerca del tipo de relacin maestro/alumno que predominaba en
situaciones especficas.
Las ventajas del procedimiento contrastan con las dificultades y crticas que se le
hicieron en trminos de la relevancia de los resultados obtenidos mediante este tipo de
estudios. Entre otras crticas puede sealarse que mediante estas tcnicas slo puede
medirse lo que se observa, es decir, conductas y comportamientos. Aquello que est
ms all de lo directamente observable, esto es, las intenciones y sobre todo los
significados que los propios actores otorgan a lo que hacen queda fuera del campo del
anlisis. Los crticos dicen que estas tcnicas slo permiten captar aquello que puede ser
medido y cuantificado.
Sobre las crticas hechas a este modelo de anlisis de interaccin se fue perfilando
otra tradicin que se desarroll en el mbito disciplinario de la antropologa. La mirada
del antroplogo, acepta como dato el complejo panorama que descubre y tiende a
reconstruir la totalidad de elementos que la configuran.
Esta mirada denominada "etnogrfica" comienza con un amplio ngulo de visin y
luego va enfocando progresivamente aquellos aspectos sobre los que le interesa indagar.
Por lo tanto, se diferencia del reduccionismo apriorstico propio de los enfoques de
interaccin.
De este modo, la investigacin "antropolgica" del aula, lo mismo que el anlisis
de interaccin, comienza con la descripcin.
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El tipo de descripcin antropolgica de la interaccin tambin ha merecido


crticas. De parte del campo de los interaccionistas cuantitativistas se dice que la
observacin exhaustiva de situaciones no permite realizar extrapolaciones o inferencias
que vayan ms all de las situaciones observadas.

b) El anlisis de las tipificaciones y expectativas recprocas

La docencia es un oficio estructurado alrededor de relaciones interpersonales. La


prctica del maestro se realiza "con" y sobre " otras personas: alumnos, padres de
familia, colegas y dems. Para ejercer su oficio, necesita conocer a aquellos (y aquello)
con que se relaciona. Con esta finalidad est obligado a usar un conocimiento que, a su
vez, le produce conocimiento (de sus alumnos, del contexto escolar, etc.). El
conocimiento del maestro es una especie de "sentido prctico", es decir, un conocimien-
to til, ya que existe en la prctica y para resolver problemas prcticos.
Cada persona tiene a disposicin un repertorio de categoras mentales, esto es, de
casilleros vacos, etiquetas o "tipos" que utiliza para moverse en el mundo. Algunas de
estas categoras son muy generales, como por ejemplo "bueno-malo", "lindo-feo",
"interesado-desinteresado", "espiritual- material", "fuerte-dbil", "distinguido-
ordinario", "alto-bajo", "izquierda-derecha", etc., y sirven pura ordenar cosas y personas
de la ms variada ndole. Otras son especficas y sirven para ordenar y conocer
conjuntos de objetos que forman parte del propio campo de actuacin. El maestro
tipifica a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos.
Ahora bien, el "etiquetamiento" no es una operacin inocente. Al nombrar y
etiquetarse, realiza un acto productivo. Se contribuye a constituir aquello que se
nombra. Obviamente la productividad vara segn las capacidades y atribuciones del
sujeto que nombra. En el lmite, "se pueden hacer cosas con palabras". Cuando el juez
dice: "los declaro marido y mujer", no slo est poniendo un nombre a algo que existe,
sino que al nombrar, al mismo tiempo hace algo, en este caso, establece un vnculo. La
misma capacidad productiva se expresa en el acto de bautismo o en el acto de
nombramiento para un cargo pblico, por ejemplo. Se dice que un funcionario
determinado est autorizado para "nombrar" o "designar" maestros. Aqu est claro que
el sentido de estas acciones va ms all de la simple descripcin de algo que existe.
Cuando, en el ejercicio de la docencia, se tipifica, se pone etiquetas a los alumnos,
llenando casilleros vacos o adjudicando cualidades reales o supuestas, se est
contribuyendo, quizs inconscientemente, a producir aquello que se designa. La razn
es simple: el nio se ve en el maestro como en un espejo. La imagen que le devuelve
puede llegar a tener un tremendo poder constitutivo. Claro que el maestro no es el nico
espejo del nio. Este tambin "se ve" a travs de sus padres, sus hermanos, sus amigos.
Pero el maestro "nombrado" por autoridad oficial, a su vez, tiene una autoridad
particular. Autoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento, ingrediente
que, si falta, vuelve ineficaz cualquier prctica pedaggica. Esta autoridad hace que sus
propias acciones consistentes en "poner nombre" tengan una productividad particular.
De esta manera, maestros y alumnos existen dos veces, por decirlo as. Son "como
son" (en un sentido material objetivo) y son como son percibidos, "clasificados" o
"tipificados" por los otros. Los alumnos contribuyen a la construccin social de los
maestros y stos, a su vez, hacen lo propio con los alumnos. Esta visin permite superar
una visin pasiva y unidireccional del proceso de socializacin que tiende a ver siempre
al maestro como el agente activo y al alumno como simple agente pasivo.
Las representaciones generalmente toman la forma de esquemas de clasificacin
que permiten distinguir y jerarquizar los objetos que interesan. As, por ejemplo, los
alumnos distinguen entre maestros "que saben ensear" y "maestros que no te ensean
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nada", "maestros que dejan hacer" y "maestros que se hacen respetar", etc. Estas
categoras constituyen lo que los fenomenlogos denominan "acervo de conocimiento a
mano".
Por otro lado, hay que considerar que toda clasificacin no slo produce una
jerarquizacin, sino que por lo general est acompaada de una expectativa, esto es, de
un resultado esperado con respecto a la conducta de los otros. A su vez, la expectativa
que me hago del otro influencia el tipo y la calidad de la relacin que mantengo con l.
A travs de esta mediacin, mi expectativa determina, en cierta medida, mi prctica y la
de los otros.
Desde la publicacin del libro Pigmalin en la Escuela (Rosenthal y Jacobson,
1980) se ha entablado una discusin acerca del papel que juegan las expectativas del
maestro en las relaciones profesor/alumno y en el rendimiento escolar. Mltiples
investigaciones y ensayos tericos se han dedicado al anlisis de este caso particular de
las llamadas "profecas autocumplidas"
Rosenthal y Jacobson no se interesaron en analizar cmo las expectativas de los
maestros se asociaron con los resultados acadmicos. Simplemente constataron una
relacin positiva entre las expectativas (artificialmente creadas en los maestros) y los
progresos intelectuales de los alumnos. En otras palabras, ellos no se interesaron en
analizar los efectos de estas expectativas de los maestros en las relaciones entre ellos y
los alumnos en el saln de clase.
Otro investigador norteamericano, Ray Rist (1970), trabaj el mismo problema
pero mediante otra estrategia analtica. Lo importante de su contribucin consiste en
indagar sobre cules son las expectativas reales que tienen los maestros acerca de un
grupo concreto de alumnos. Su inters consisti en detectar estas expectativas del
docente y relacionarlas con el origen o nivel social de los alumnos. El estudio se llev a
cabo en una escuela primaria de un gueto negro de los Estados Unidos. A los ocho das
de haber comenzado el periodo de clases, la maestra, tambin ella de raza negra y de
clase media, ya haba dividido a sus alumnos en tres mesas de trabajo distintas, a las que
dio nombres para diferenciarlas. Su clasificacin se bas en la apariencia fsica de los
alumnos, en su facilidad de interaccin, en el uso del lenguaje y en ciertos antecedentes
familiares que la maestra conoca.
Rist afirma que "la maestra desarroll, utilizando alguna combinacin de los
cuatro criterios sealados, una serie de expectativas acerca del desempeo potencial de
cada nio y los agrup de acuerdo con las similitudes percibidas del desempeo
esperado". Es importante notar que, hasta ese momento, no haba ninguna prueba formal
del potencial acadmico de cada nio. En el primer grupo quedaron los nios mejor
vestidos, mejor peinados, ms limpios, de piel menos oscura, con un manejo del ingls
ms fluido, con mayor capacidad de interaccin, con los ingresos familiares ms altos y
con un grado mayor de educacin de los padres. Este grupo recibi por parte de la
maestra un tratamiento diferente, reflejado en una mayor atencin, mayores re-
compensas y privilegios respecto de los otros dos grupos.
En el primero y segundo grados de primaria, las nuevas maestras tambin
clasificaron a los nios en tres grupos, pero basndose ahora en los desempeos
logrados por los alumnos durante el ao anterior. Al grupo superior lo llamaron "Los
tigres"; al intermedio, "Los cardenales", y al ms bajo, "Los payasos". Los grupos
iniciales del jardn se mantuvieron casi intactos y se les volvi a dar un tratamiento
diferenciado; de esta manera se ampli la distancia de los rendimientos escolares de los
nios.
Lo interesante de esta perspectiva es que el estudio logra captar las clasificaciones
naturales que los maestros aplican a sus alumnos. Por otra parte, se observa una relacin
entre ciertas caractersticas propias de los nios (su fenotipo, lenguaje, nivel
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socioeconmico, entre otras) y la "clase" asignada a ellos. Las expectativas son mayores
y ms positivas cuando se trata de nios situados en los escalones ms altos de la
estructura social. Esta expectativa determina el tipo de relacin que los maestros man-
tienen con ellos y de esta manera influencian sus logros escolares, que tienden a
confirmar las expectativas iniciales del maestro, lo que termina por reforzar los
prejuicios y categoras de percepcin de los docentes.
Quizs el carcter asimtrico de la relacin maestro/alumno explica en parte la
eficacia de las clasificaciones y predicciones que los maestros hacen respecto de sus
alumnos. En efecto, si el que predice un comportamiento ejerce una autoridad sobre el
sujeto que lo lleva a cabo, esto incrementa la probabilidad de que ese comportamiento
efectivamente ocurra. El maestro ser "cmplice" objetivo, relativamente no consciente,
del resultado esperado.

Tres ejemplos escolares de naturalizacin de diferencias

a) La creencia en la ideologa del don y la inteligencia

Estos tienden a aparecer en la conciencia de los agentes escolares (aprendices y


padres de familias incluidos) como atributos naturales de origen biolgico o gentico.
Deca Goffman que existen ciertos estatus difusos, es decir, ciertos atributos que se
manifiestan a primera vista. stos son el gnero, la edad, la etnia y la clase. La presencia
de diversos indicios visibles (los rasgos corporales, el fenotipo, la vestimenta)
desencadena una operacin rpida de tipificacin (hombre/mujer, joven, viejo,
negro/blanco, clase alta/clase media/clase baja). A estos atributos se les adscribe casi
automticamente otras propiedades relacionadas con ellos, las cuales en su gran mayora
son arbitrarias, pero que se presentan como naturales. Hay ciertas cosas que se esperan
de una mujer y no de un hombre, de un joven y no de un adulto o un anciano. La
atribucin de cualidades intelectuales o de capacidades de aprender tambin est
sesgada por estos estatus difusos. En materia de comportamiento escolar y de relacin
con el saber las expectativas de los maestros varan segn estas distintas "clases de
individuos". As se sabe que se espera menos capacidad de aprender de los nios ms
pobres, de los grupos culturalmente dominados y dems. Tambin se asocian con el
gnero determinadas relaciones con el saber (se considera que los hombres son ms
aptos para las matemticas, les interesan ms determinados temas, realizar ciertos
deportes, etctera).

b) La creencia en el inters, la motivacin y la pasin por el conocimiento

Muchas veces la crisis de la idea de inteligencia como dotacin natural es


reemplazada por otras creencias. Existen evidencias que indican que el inters por el
conocimiento, especficamente el inters por la msica clsica o por la filologa, el
inters e incluso la pasin por las lenguas extranjeras o las matemticas o la
computacin, no es slo una cuestin de gustos sino que la demanda cultural est social
y culturalmente determinada.
Hay que recordar aqu la tragedia de la exclusin cultural, ya que no existe hambre
de saber como existe hambre de alimento. El segundo se siente, se manifiesta a quien lo
padece con todas sus urgencias y se traduce en una demanda explcita y urgente que
necesita ser satisfecha. Adems, tiene una fuerte base biolgica de carcter natural. El
primero, en cambio, es una construccin cultural que posee determinadas condiciones
sociales de emergencia. En sntesis, la demanda de cultura y conocimiento supone una
primera educacin. La sociologa del gusto y la demanda cultural ensea que existen
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relaciones sistemticas y casi universales entre la posicin que ocupan los individuos en
el espacio social y sus demandas y consumos culturales. stos no pueden naturalizarse
aunque as tienden a presentarse ante los propios agentes sociales.
Las mismas consideraciones pueden hacerse respecto del inters por la escuela y
por el estudio. "A los chicos de hoy no les interesa nada" es una frase que se repite entre
muchos docentes que trabajan con adolescentes y jvenes en la enseanza media. Aqu
hay un doble desconocimiento. El primero es que el inters por los contenidos culturales
no surge natural y espontneamente. El segundo es que muchas veces se est equipado
para ver slo lo que las propias categoras de percepcin permiten ver. Es obvio que no
puede concebirse un adolescente a quien no le interese nada y, sin embargo, la frase
citada circula sistemticamente entre los docentes y acta como un predictor del fracaso
escolar.

c) La creencia en la disposicin al trabajo y el esfuerzo

De ms est decir que muchas veces se opone el don al esfuerzo. La escuela (y en


especial, en ciertos contextos) tiende a valorizar el esfuerzo, la dedicacin, porque
muchos maestros son producto del esfuerzo de la disposicin al trabajo. Es a todas luces
obvio que el esfuerzo es una cualidad productiva, pero la "inteligencia y el don"
producen "excelencia", esto es, productos de valor excepcional. De modo que la
laboriosidad, la dedicacin y el esfuerzo se consideran cualidades, pero de un rango
menor en comparacin con la inteligencia y la creatividad (que por lo general son
apreciados porque no consisten en aplicar reglas aprendidas...). Estas ltimas producen
un efecto de distincin y son propias de individuos brillantes, que se destacan y dems.
Son cualidades particularmente valoradas, mientras que las otras (las del esfuerzo y la
laboriosidad) son cualidades vulgares y "aprendidas".
Sobran evidencias empricas que muestran que la disposicin al esfuerzo escolar,
el gusto por los estudios, etc., no tienen un comportamiento aleatorio en la poblacin.
En efecto, se puede demostrar que existen asociaciones sistemticas entre una
caracterstica subjetiva como la disposicin al ahorro y la posesin de capital, o que
existen asociaciones entre aspiraciones educativas y posicin en la estructura social, ya
que las aspiraciones subjetivas tienden a corresponderse con las probabilidades
objetivas (en general, son ms ambiciosos en trminos de logros escolares los grupos
sociales que tienen ms probabilidades objetivas de escolarizacin.
Por ltimo, lo natural tiende a ser ms valorado que lo aprendido. Desde este
punto de vista los hijos de las clases ms acomodadas, aquellos que han podido
beneficiarse con esa forma oculta pero eficaz de la herencia cultural, son percibidos a s
mismos como naturalmente distinguidos y sus prcticas y estilos de hacer las cosas
(actuar con naturalidad) son ms premiadas y valoradas.

E1 efecto de institucin

Pese a la igualdad formal que proclaman las leyes, no todas las instituciones son
iguales. Esto pareciera ser una evidencia, pero muchas veces no se tiene en cuenta
cuando se trata de comprender los procesos que se desarrollan en su interior.
Erwin Goffman, un clsico contemporneo de la sociologa, sugera que existen
tres tipos de instituciones. Las primeras estn basadas en el hecho de que las personas
que entran en ellas estn constituidas ya como criaturas correctamente autorreguladas.
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Lo que el patrono quiere, dir, es un "buen obrero", o sea, uno a quien no tenga ms que
dar instrucciones sobre sus mtodos y reglas para que, entonces, pueda seguirlos
inmediatamente y por mucho tiempo. Con otras palabras, no hace falta cambiar el
sistema de autorregulacin del obrero: basta con servirse del que tiene.
En el otro extremo estn las instituciones totales. stas procuran "reajustar
radicalmente los mecanismos de autorregulacin del individuo". Estas instituciones
tienen por misin "almacenar gran cantidad de individuos y cambiarlos radicalmente".
Por ltimo, y no sin cierta irona, Goffman habla de las instituciones como las
funerarias "que toman personas muertas, las visten, las adornan y las entierran en los
adecuados lugares rituales. En este caso, con estos miembros, las instituciones pueden
hacer con ellos lo que quieran.
Algunos establecimientos escolares (en general, los de las clases medias altas y
altas) reclutan alumnos autorregulados, es decir, los que ya tienen incorporados en
estado prctico no slo las reglas que rigen el juego escolar, sino tambin las
motivaciones y los intereses necesarios para tener xito en la escuela. En el otro
extremo estn los establecimientos escolares que atienden la demanda de los grupos
social y culturalmente excluidos. En estos casos se presentan situaciones en las que "el
aparato escolar ya no puede ser considerado una institucin", es decir, un aparato capaz
de "ajustar los mecanismos de autorregulacin" de los alumnos. Para hacerlo se precisan
instituciones fuertes, capaces de cumplir la tarea de la socializacin y, de esta manera,
tambin de la subjetivacin. Ahora bien, las instituciones fuertes parecieran ser ms la
excepcin que la regla, en especial en los contextos urbanos de exclusin social.
La distancia entre las culturas juveniles y adolescentes y la cultura escolar, adems
de la no correspondencia entre los ttulos y los puestos de trabajo, influyen sobre la
experiencia escolar de maestros y alumnos, quienes tienen grandes dificultades para
encontrar sentido a lo que hacen, de all la importancia del tema de la movilizacin del
inters y la motivacin en los debates sociopedaggicos actuales. En ltima instancia
slo estn predispuestos a hacer el esfuerzo y competir en la carrera escolar aquellos
que tienen probabilidades de ganar.

Necesidad de conocer para transformar

Las prcticas sociales se explican por el encuentro de dos conjuntos de factores.


Los primeros tienen que ver con sujetos dotados de una subjetividad que les permite
construir su propia experiencia escolar. Esta subjetividad (hecha de categoras de
percepcin, de valoracin y de accin) no es natural, sino que es el resultado de una
experiencia hecha cuerpo. Pueden existir en forma consciente, como conciencia o
sentido prctico, o bien funcionar de modo no consciente.
El segundo conjunto de factores toma en cuenta la estructura objetiva del campo
donde los actores se desempean. En este caso, los diferentes contextos institucionales
donde se desarrollan las prcticas educativas juegan un papel fundamental para explicar
por qu los agentes escolares hacen lo que hacen.
Si los agentes escolares (maestros y alumnos) son capaces de objetivar las
categoras mentales que organizan su propia visin del mundo escolar y estructuran sus
interacciones y expectativas recprocas, estn en mejores condiciones de aumentar el
control reflexivo de su accin (en el sentido que Giddens le da a la expresin) en
funcin de valores explcitamente asumidos.
Por eso es importante conocer la gnesis social y la estructura de las propias
categoras de percepcin, de valoracin y de accin. Estas tienen distintos nombres en la
teora sociolgica ("habitus psquico" en Norbert Elias, "habitus" en Pierre Bourdieu,
"conciencia prctica" segn Anthony Giddens).
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En la vida cotidiana uno acta primero por impulso, se deja llevar por la
pendiente, por la inclinacin inconsciente o semiconsciente a hacer o no hacer ciertas
cosas o a hacerlas de determinada manera. En un segundo momento se puede controlar
conscientemente lo que se hace. Es aqu donde interviene la reflexin. Por eso, es
preciso conocer no tanto las ideas, los principios, valores o representaciones, sino las
creencias incorporadas que muchas veces son eficaces porque son no conscientes. En
las instituciones se suelen institucionalizar determinados espacios de reflexin. Los
seminarios o talleres de discusin (que muchas veces suponen una suspensin de la
actividad cotidiana y un alejamiento del lugar de la accin) expresan esta necesidad de
darle un tiempo y un lugar adecuado a la reflexin colectiva. Por su historia y por las
caractersticas de las reglas y recursos que estructuran la vida de las instituciones
escolares muchas veces no existen ni los tiempos ni los espacios necesarios para la
accin reflexiva y colectiva (entre docentes, docentes y directivos, agentes escolares y
agentes sociales). En estas condiciones estructurales no debe extraar que predominen
las prcticas e interacciones rutinarias, al mismo tiempo que las acciones aparecen como
"despersonalizadas" y en gran medida conformadas por las prescripciones del rol.
En determinadas situaciones, los maestros tienen pocas posibilidades de tomar
distancia de su rol para llevar a cabo acciones estratgicas, tanto en el nivel individual
como en el colectivo.
La accin rutinaria es slo una figura ideal tpica. No existe situacin enteramente
rutinaria. Aun en los contextos ms tradicionales y rutinarios, los agentes sociales tienen
la capacidad de tomar cierta distancia de los roles prescriptos. Aunque todos parecieran
hacer la misma cosa, la manera o el estilo marca una diferencia que es la huella de ese
mnimo de autonoma que siempre caracteriza al agente social.
La otra figura ideal tpica que estructura el espacio de las prcticas posibles es la
que corresponde a la accin como creacin, como innovacin permanente, como
produccin infinita. En este caso el protagonista no es un agente en sentido estricto, sino
un sujeto consciente, capaz de actuar conforme a un proyecto (objetivos generales y
especficos, finales e intermedios y dems), que controla las condiciones en que
despliega su accin, que es capaz de corregir lo que hace y redefinir sus objetivos segn
una capacidad permanente de evaluacin. Pero tambin esta imagen es ideal tpica y
pocas veces se corresponde con la realidad.
El modelo que se les impone a los agentes escolares es el de convertirse en sujetos
creativos y conscientes, capaces de desplegar una capacidad reflexiva en forma
permanente. De ms est decir que esta expectativa es paradjicamente fuerte en el
campo de la educacin y que no tiene el mismo peso en otros campos de actividad
profesional, tales como la medicina o la ingeniera. No se es tan exigente con los
mdicos en los hospitales, quirfanos y consultorios ni con los ingenieros en las
fbricas.
La exigencia es paradjica porque la mayora de los maestros, en especial los que
trabajan en contextos de fuertes dificultades sociales, est en peores condiciones para
hacer de su prctica una creacin continua. Adems hay que tener en cuenta que es
imposible e indeseable eliminar todo elemento de rutina en la vida social. La rutina
tiene varias ventajas. Una de ellas, no la menor, es que permite ahorrar el costoso
esfuerzo de la reflexin.
El hombre o la mujer de accin (y ste es el caso de los Ministros de Educacin,
de los supervisores, de los directores y de los maestros en el aula) no tiene todo el
tiempo del mundo para pensar y reflexionar. La mejor decisin es la decisin oportuna.
Ellos no controlan el tiempo en que se desarrolla la accin. En un encuentro social,
como el que se registra en un aula, maestros y alumnos muchas veces son arrastrados
por los propios procesos sociales. Hay momentos en que uno quisiera detener el tiempo,
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reaccionar ante un acontecimiento. Pero ese tiempo no est siempre disponible y es


preciso actuar sobre la marcha. Esta es la realidad cotidiana de la interaccin, que est
hecha de una serie de rutinas y de urgencias, de cosas que hay que hacer todos los das
cuando se llega a la escuela, cuando se inicia la actividad en las aulas. El despliegue de
la capacidad reflexiva individual y colectiva de los agentes escolares tambin necesita
de condiciones objetivas (dispositivos institucionales, normativos, recursos y dems)
que estn lejos de encontrarse en la cantidad y calidad necesarias en la mayora de los
establecimientos escolares que atienden a los grupos sociales ms desfavorecidos.
Es importante conocer las categoras de percepcin y apreciacin de docentes,
estudiantes y otros agentes que interactan en las instituciones para entender lo que
hacen y por qu lo hacen. Esta comprensin junto con el estudio de los determinantes
estructurales de la interaccin en el aula (las reglas y recursos all presentes) se
convierten en una condicin necesaria para introducir elementos modificadores en las
prcticas y los procesos escolares.

A modo de sntesis

Como conclusin, se puede afirmar que existen por lo menos dos condiciones
subjetivas e intersubjetivas para la produccin y reproduccin de desigualdades sociales
y escolares. La primera, es la doble naturalizacin, es decir, la de las categoras
mentales que se usan para mirar y construir el inundo social, y la de los dispositivos
institucionales y pedaggicos de la escuela.
As, la inteligencia, la capacidad, el inters, la motivacin, la disposicin al
esfuerzo tienden a presentarse como cualidades basadas en la naturaleza biolgica o en
los valores y principios ticos que unos tienen (las clases medias altas y altas) y otros no
(los pobres y excluidos). Los pobres son pobres y obtienen pobres resultados en la
escuela porque son menos inteligentes o no tienen vocacin para el estudio, o porque no
les interesa estudiar. El origen de estas disposiciones puede ser biolgico o es una libre
eleccin tica.
En segundo lugar, hay que reconocer que los efectos conservadores de la
naturalizacin de los objetos sociales no funcionan sin una dosis variable de
desconocimiento y no conciencia que legitima las desigualdades existentes. En este
sentido puede decirse que las desigualdades sociales y escolares, as como toda relacin
de dominacin, no se mantienen sin la complicidad de ricos y pobres, incluidos y
excluidos, explotadores y explotados, dominantes y dominados.
El autor est convencido de que se puede poner palos en la rueda de la
reproduccin social de las desigualdades. Uno de ellos es el palo del conocimiento
crtico y la conciencia que permiten incrementar las dosis de control reflexivo sobre las
acciones humanas. La reflexividad produce un efecto de desnaturalizacin que pone en
crisis las desigualdades y las vuelve insoportables e injustificables y, por lo tanto,
ilegtimas.

Captulo 5.
Exclusin social con escolarizacin masiva.
Algunos dilemas de poltica

La escolarizacin de los pobres y excluidos


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La dcada de los noventa se caracteriz por la confluencia de dos fenmenos


contradictorios. El empobrecimiento y la exclusin masiva se juntaron con una
masficacin de la escolarizacin de los nios y adolescentes. La "nueva cuestin
social" fue acompaada de una incorporacin creciente a los establecimientos escolares.
Hoy las nuevas generaciones argentinas son ms pobres y al mismo tiempo estn ms
escolarizadas. Sin embargo, tienen grandes dificultades para completar los ciclos de la
obligatoriedad legal y social.

Condiciones sociales y pedaggicas del aprendizaje

Todos los efectos ms nocivos de la injusticia social repercuten en la escuela. Los


directivos y docentes que trabajan en contextos de exclusin conocen y padecen
cotidianamente sus manifestaciones ms dramticas. La ausencia de las condiciones
mnimas exigidas para emprender y sostener la difcil tarea del aprendizaje ha obligado
a definir y exigir determinadas "condiciones" que algunos calificaron de "educabilidad".
La ambigedad con que a veces se usa el trmino en el lenguaje comn es fuente
de muchas confusiones ms o menos interesadas. De igual modo, ciertos usos y abusos
tienen consecuencias que trascienden el campo intelectual y pueden alentar prcticas
ticamente condenables. En este sentido, cuando se la usa en forma irreflexiva y cercana
a cierto sentido comn, la "educabilidad" parece referirse a una cualidad que puede estar
presente en mayor o menor medida en ciertos sujetos, por ejemplo los alumnos. En este
sentido se dice que muchos nios tienen problemas de "educabilidad" o que lisa y
llanamente no son "educables".
Al mismo tiempo y desde otro cuadro analtico y valorativo, muchos insisten con
que, por el contrario, todos los nios, en principio, son "educables", pero no se
preocupan por determinar cules son las condiciones histricas y sociales que permiten
pasar de la proposicin abstracta a la realidad efectiva.
Un hecho que favorece la ambigedad es su uso como trmino aislado, es decir, en
ausencia de un sistema terico o de referencia intelectual que le d un significado
preciso.
El hecho es que el lenguaje de la "educabilidad" no siempre es bienvenido en
ciertos mbitos pedaggicos. Y a veces esta resistencia se justifica cuando se usa el
trmino para evocar una idea tradicional respecto de las capacidades de las personas en
relacin con el aprendizaje escolar. Por ejemplo la ideologa de lo dones naturales y los
talentos consideraba a los nios ms o menos "capacitados" para aprender. Por lo tanto,
la capacidad de ser educado era una funcin de esta dotacin natural con la que la
escuela y el maestro (y tambin las familias) tenan poco que hacer. Segn esta
perspectiva hay nios superdotados, normales y subdotados (anormales, es decir, que
sufren de alguna discapacidad para aprender). La institucin escolar diseaba sus
procedimientos y tcnicas (el tiempo de aprendizaje, el examen, el contenido, el
mtodo, etc.) en funcin de los "nios normales". Para los subdotados (o infradotados)
exista la educacin especial. Esta representacin naturalista todava tiene su vigencia en
la poblacin. Incluso existen seudoteoras cientficas contemporneas acerca de "la
inteligencia" que reproducen estas viejas ideologas pero de una forma renovada y
mucho ms sofisticada.
De acuerdo con esta errada representacin, muchos maestros clasifican a sus
alumnos segn el esquema: normal, superdotado, subdotado.). Sin embargo, muchas
discapacidades (desde el campo psicopedaggico se tendi a construir diversas "dis",
como las dislalias, dislexias y otras) no eran ms que la manifestacin de diferencias
culturales o sociales y nada tenan que ver con la naturaleza o la biologa y s con las
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construcciones y los intereses sociales. El que usa el lenguaje de la "educablidad" en el


interior de este paradigma naturalista obviamente comete un error intelectual que tiene
graves consecuencias prcticas. En este sentido, la utilidad de la palabra no radica en su
supuesta potencialidad "terica" (aunque no sera raro que a alguien se le ocurriese ha-
blar de una supuesta "teora de la educabilidad"). A decir verdad, se sabe casi desde
siempre que para que un nio emprenda y sostenga con xito el difcil, largo y sostenido
camino del aprendizaje escolar es preciso que se den algunas condiciones sociales
previas. En primer lugar, es necesario que haya satisfecho otras necesidades materiales
tan bsicas como la de la alimentacin. Tambin es preciso que mantenga ciertos
niveles bsicos de salud fsica y mental. Para estar en condiciones de aprender es
necesario que los nios tengan contencin afectiva, habiten en un ambiente fsico y
psicolgico sano y agradable, cuenten con el apoyo cotidiano de un adulto (la mam o el
pap, por ejemplo) capaz de imponerle un uso del tiempo (levantarse, acostarse, comer,
asearse, segn una frecuencia determinada). Cuando se habla de "educablidad" se est
haciendo referencia a una serie de condiciones sociales cuya presencia es necesaria
(aunque no suficiente) para que el aprendizaje (cualquier aprendizaje, pero en especial
el escolar) tenga lugar y progrese en forma efectiva.

El inters por los factores extraescolares

No existen condiciones "en s de "educabilidad", ya que la probabilidad del


aprendizaje depende de una relacin entre caractersticas de los aprendices y
caractersticas de la oferta escolar. Vale la pena insistir: la capacidad de aprender no es
un concepto absoluto, sino relativo. Salvo casos realmente excepcionales de incapacidad
psicofsica grave, todos los nios pueden aprender. a condicin de que se les ofrezca
una oportunidad de aprendizaje pertinente, es decir, adecuada a las condiciones
materiales, sociales y psquicas que estructuran la vida de los nios. El problema surge
cuando los nios no tienen satisfechas ciertas necesidades bsicas que condicionan su
aprendizaje, o bien cuando poseen determinadas caractersticas particulares (situacin
social, lengua materna, cultura, etc.) que no son consideradas por las instituciones
escolares estndar.
Ese modelo funcion relativamente bien durante la etapa de expansin de la
escolarizacin primaria. Cuando todos los nios estuvieron en condiciones de ingresar y
terminar el ciclo primario el problema del aprendizaje reemplaz al de la escolarizacin
en la agenda de las polticas de educacin bsica. Estar en la escuela y terminar un ciclo
o nivel no es sinnimo de desarrollo de aprendizajes.
El problema surge cuando frente a la variedad de condiciones de vida (que
remite tanto a las caractersticas personales de los nios como a sus condiciones sociales
de vida) la educacin ofrece un mismo sistema de oportunidades de aprendizaje. La es-
cuela pblica del siglo XIX se desarroll en funcin de un patrn institucional
homogneo que se basaba en la consigna:.Una misma escuela para todos". Una misma
escuela quera decir un mismo programa, el mismo tiempo y ritmo de aprendizaje, el
mismo edificio escolar, la misma secuencia de contenidos, el mismo sistema de
evaluacin. La organizacin de tipo burocrtico que tiende a la homogeneidad, aunado a
principios tales como la igualdad ante la ley (y, por lo tanto, ante la institucin escolar),
tendan a garantizar el mismo trato para todos. Todos los alumnos eran sometidos al
mismo sistema de exigencias; diferenciar en cuanto a contenidos, ritmos, evaluaciones y
dems hubiera sido considerado un privilegio que contradeca el principio de igualdad
ante la ley.

Las polticas de igualdad


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Segn las consideraciones anteriores, para que todos los nios puedan aprender se
necesitan dos tipos de poltica.

a) El primer tipo de polticas tiene que ver con intervenciones sociales que buscan
proveer a todos los nios y nias de aquellas condiciones que constituyen una condicin
necesaria para el aprendizaje. En este caso los problemas se resuelven actuando sobre
las condiciones sociales de la demanda educativa
Este es el sentido de las polticas alimentarias, de proteccin de la infancia, salud,
contencin afectiva, vivienda, vestido y transporte, becas escolares y otras: buscan
garantizar la satisfaccin de necesidades bsicas imprescindibles para pensar siquiera en
educar a las nuevas generaciones. La solucin de estas necesidades bsicas condiciona
la emergencia misma de la "necesidad o demanda de conocimiento". Las escuelas y sus
agentes, los maestros, esperan que sus alumnos lleguen con esas necesidades
satisfechas.
Los efectos ms dainos de los procesos de exclusin social que padecen muchas
familias latinoamericanas impiden que los nios lleguen a las puertas de la escuela con
esas necesidades bsicas satisfechas.
Durante la dcada de los noventa la mayora de los ministerios de Educacin de
Amrica Latina tendi a asumir la responsabilidad de proveer a la satisfaccin de un
conjunto de necesidades bsicas de la infancia a travs de los denominados programas
compensatorios. En efecto, el Estado hizo uso de la densa red de instituciones escolares
para instrumentar programas de nutricin y alimentacin infantil. La escuela fue
adquiriendo funciones no pedaggicas que en muchos casos ocasionaron no pocas
confusiones y discusiones entre los maestros y la propia comunidad escolar. Por lo
general, estas nuevas funciones no fueron acompaadas de una asignacin de recursos
necesarios, tales como el tiempo y el espacio fsico escolar. La escuela tuvo que ceder
parte del tiempo de aprendizaje para el desarrollo de programas sociales destinados a la
infancia. Este uso instrumental de la escuela tuvo probablemente dos efectos
aparentemente contradictorios: por un lado, contribuy a extender la cobertura,
asistencia y permanencia en la escuela. Por el otro, puede haber afectado el logro de
adecuados niveles de rendimiento escolar (aprendizajes significativos).
Pero en trminos ideales podra pensarse en otra poltica. Esta consistira en
utilizar otros dispositivos institucionales (municipios, centros de salud, parroquias,
organizaciones comunitarias, ONG, cooperadoras escolares) a fin de garantizar la
satisfaccin de las necesidades bsicas imprescindibles para el desarrollo del trabajo
pedaggico. En este caso, la escuela tendra la responsabilidad exclusiva de cumplir con
su clsica funcin de desarrollar conocimientos en las nuevas generaciones. Es ms, si
la escuela se concentra en esta tarea, estar en mejores condiciones de asegurar el
aprendizaje de los nios, en un segundo sentido: el vinculado a la adaptacin de sus
procesos y dispositivos pedaggicos a las caractersticas culturales y a las condiciones
de vida de los alumnos y sus familias. En esta segunda opcin la diferenciacin
funcional se traduce en una diferenciacin institucional.
b) Pero tambin pueden presentarse otras situaciones, relacionadas con el capital
cultural y las condiciones de vida de los aprendices.
Las instituciones escolares esperan que todos los alumnos hayan incorporado un
capital cultural bsico hecho de lenguajes, conductas, actitudes, intereses, motivaciones,
que son un requisito ineludible para emprender cualquier aprendizaje. Por lo anterior,
muchos nios no son educables para las instituciones disponibles no porque no hayan
satisfecho necesidades bsicas primarias, tales como la contencin afectiva, la
alimentacin, el abrigo, la salud, el transporte, etc., sino porque carecen del capital
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cultural adecuado (hecho de determinados lenguajes, actitudes, valores, aspiraciones,


intereses, motivaciones) que presupone toda pedagoga escolar. No hay que olvidar que
el capital cultural comienza a desarrollarse desde el nacimiento y que la educacin
primera (la de la familia) posee una importancia estratgica en los aprendizajes pos-
teriores y determina la educacin primaria (la de la escuela).
Existe una distancia variable entre el capital cultural acumulado durante la primera
socializacin y el capital cultural tal como se presenta en el currculum escolar.
En este sentido, el dominio de la lengua es ejemplar. Mientras que muchos nios
que se han desarrollado en hogares privilegiados tanto desde el punto de vista de la
distribucin de bienes materiales como simblicos (cultura, prestigio, etc.) han tenido la
ocasin de aprender hasta la lengua oficial escrita (como es e! caso de muchos hijos de
docentes, por ejemplo), otros nios slo poseen un dominio muy rudimentario de una
lengua dominada y devaluada, que por lo general el maestro no conoce y el sistema
escolar no reconoce como legtima, El aprendizaje de la lengua es probablemente
mucho ms exitoso en el primera situacin que en la segunda.
En este caso, el problema de las condiciones de aprendizaje no se resuelve con
provisiones o suministros (de alimento, becas, transporte, tiles escolares) al educando
y su familia, sino con una poltica tendiente a adecuar la oferta pedaggica e
institucional a las condiciones culturales de los aprendices
Las polticas educativas deben garantizar unidad de criterios en cuanto a
resultados del aprendizaje en el mbito nacional, asignacin de recursos y desarrollo de
capacidades en el plano institucional, con autonoma de las instituciones para desplegar
una pedagoga adecuada.

La autonoma no reduce diferencias

El autor se refiere a la tensin que organiza el campo del debate educativo durante
los ltimos aos. La polmica se organiza alrededor de dos polos: o bien el modelo
tradicional, fuertemente homogneo, o bien la flexibilidad extrema que moldea la oferta
pedaggica en funcin de los intereses y demandas de los distintos grupos de la
poblacin.
Los defectos e insuficiencias del modelo tradicional estn a la vista y no requieren
mayores desarrollos crticos. Ms difcil y necesaria es realizar una crtica racional al
modelo autonomista. ste se basa en una concepcin ingenua (o bien interesada y
cnica) de la autonoma de las instituciones. En efecto, cabe recordar que no todos los
particularismos son socialmente legtimos en una sociedad pluralista.
Salvo que se caiga en el ms radical (y peligroso) de los relativismos culturales, es
preciso que ciertas cuestiones concernientes a la cultura y su reproduccin social sean
definidas social y colectivamente en funcin del inters general. En este sentido, es
preciso que la autonoma de los individuos y los grupos tenga un lmite.
La autonoma supone individuos que saben lo que necesitan en materia de cultura
y aprendizaje, lo cual no es siempre el caso. La privacin cultural es ms compleja que
la privacin de alimento. El que est privado de cultura no tiene conciencia de lo que
carece ni de las causas de la exclusin, justamente porque, por definicin, est privado
de las armas de la conciencia autnoma y la reflexin. La privacin cultural es siempre
dominacin cultural, lo cual en el lmite excluye la conciencia de la propia situacin. La
exclusin del conocimiento casi siempre se asocia con una incapacidad de demandar
aquello de lo que se est excluido. En estos casos vale una intervencin social orientada
a proveer a estos grupos de aquellas competencias y herramientas que lo habilitan para
la reflexin y la constitucin en tanto sujetos.
Muchas experiencias de descentralizacin y muchos ensayos de autonoma
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institucional - cuando no han estado acompaados de autnticas polticas de distribucin


de recursos y desarrollo de competencias - han terminado en el abandono de las ins-
tituciones, o bien en su empobrecimiento (que es proporcional a la pobreza de las
poblaciones que atiende y que la reproduce).
No est de ms recordar que la autntica autonoma (territorial o institucional), al
igual que la libertad, no se concede ni se impone (como fue el caso de muchas
descentralizaciones educativas en Amrica Latina), sino que se conquista.
De lo anterior se deduce que las condiciones pedaggicas del aprendizaje deben
ser el resultado de polticas explcitas orientadas por una voluntad colectiva de
garantizar las mejores oportunidades para los diversos grupos constitutivos de una
sociedad nacional. La pedagoga racional - es decir, aquella que tiene en cuenta las
diversas condiciones culturales y de vida de los aprendices - no es el resultado de
ningn automatismo social, sino de una poltica deliberada que requiere recursos
financieros y tecnolgicos y competencias especficas (por ejemplo, modelos de
aprendizaje de la lengua en condiciones de bilingismo y otras situaciones semejantes)
que es preciso construir y garantizar.
Es til recordar que la distribucin igualitaria del capital cultural ms valioso de la
humanidad ser siempre el resultado de una poltica, ms que del funcionamiento de
cualquier tipo de automatismo social.

El drama de la exclusin cultural

La exclusin de la cultura no es como la exclusin de bienes materiales. El que no


tiene que comer, el que padece la dolorosa experiencia del hambre, tiene conciencia y
sabe muy bien qu es lo que necesita y dnde ir a buscarlo (si es preciso por la fuerza).
Se han conocido en el pasado movimientos sociales en el mbito nacional y
tambin local que demandaban escolaridad, es decir, que pedan al Estado la fundacin
de escuelas o la ampliacin de "bancos" (escolares). Pero no es lo mismo la demanda de
escolaridad que la demanda de conocimiento. Es ms, nuestras sociedades han sido
mucho ms eficientes para extender la escolarizacin que para desarrollar
conocimientos socialmente valiosos en todas las personas. Hay una demanda cierta de
escolarizacin, pero no hay un movimiento social para poner determinados
conocimientos al alcance de todos. En este sentido, no existe propiamente hablando una
demanda de conocimiento, o bien existe de un modo muy desigual. En realidad, se est
en presencia de una paradoja: los que ms capital cultural tienen son los que ms
demandan y exigen. En el extremo, los ms desposedos de cultura son quienes estn en
peores condiciones de demandarla. Y esto tambin refuerza el crculo vicioso de las
desigualdades. Slo una voluntad colectiva para construir una sociedad ms justa puede
apoyar polticas sostenidas de igualdad. En este sentido, la escuela pblica es uno de los
ltimos resabios del Estado Benefactor. Su presencia masiva en el territorio la convierte
en una poderosa herramienta de poltica pblica y como tal es un bastin de los valores
colectivos que es preciso no slo defender, sino incluso fortalecer y expandir. Lo que
debiera ser "socialmente obligatorio" sera el conocimiento y no la escolarizacin. Y
hoy las sociedades pueden definir en forma democrtica cul es el contenido de esos
conocimientos fundamentales que es preciso desarrollar en las nuevas generaciones para
garantizar su insercin en la sociedad.
Una poltica educativa inspirada en la construccin de una sociedad justa no
excluye una serie de intervenciones especficamente orientadas a generar y orientar la
demanda de capital cultural. Si no se lo hace en forma consciente y pblica, la demanda
cultural termina siendo una consecuencia (intencional o no intencional) de los aparatos
de produccin y difusin de cultura de masas, los cuales, por razones estructurales,
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estn lejos de tener como objetivo prioritario la distribucin equitativa del capital
cultural ms complejo y rico acumulado por la humanidad.

Algunos efectos perversos de las polticas compensatorias

Las polticas educativas de los ltimos aos, al tomar nota de la necesidad de


romper con el modelo hegemnico homogneo tpico del momento fundacional de los
sistemas educativos modernos, reconocen que es preciso encontrar soluciones peda-
ggicas diversas y adecuadas (en este sentido "racionales", es decir. adecuadas al fin
que se persigue). Con este objetivo se han explorado diversas estrategias:

a) diversificacin de la oferta (multiplicacin de modalidades, recorridos, secuencias y


mtodos pedaggicos, etctera);

b) fortalecimiento de las iniciativas de las instituciones para adecuarse a las


particularidades (aliento a proyectos institucionales, autonoma pedaggica de los
agentes y las instituciones, entre otras);

c) despliegue de polticas redistributivas para darles ms a quienes ms lo necesitan y


que pretenden romper con los clsicos criterios "igualitaristas" (los mismos recursos
para todos y en igual proporcin) de asignacin de recursos escolares y
extraescolares.

Sin embargo, las polticas compensatorias realmente existentes merecen un


examen crtico en la medida en que no logran romper con los crculos viciosos de la
pobreza social y escolar.
Los programas instrumentados siempre fueron mnimos frente al tamao de la
poblacin afectada y a la gravedad del costo humano de las polticas econmicas
neoliberales. Sin embargo, es preciso reconocer que, en muchas situaciones, en el
interior mismo del Estado se present una tensin ms o menos notoria y radical
(dependiendo de los momentos y las circunstancias nacionales) entre "la mano iz-
quierda" (los ministros "sociales") y la "mano derecha" del Estado (los ministros de
Economa y Hacienda).
En mayor o menor medida, casi todos los ministerios de Educacin lograron
desarrollar polticas educativas llamadas compensatorias usando para ello una mezcla de
recursos nacionales y de prstamos internacionales.
Desde Mxico hasta la Argentina estos programas adquirieron diversas
denominaciones y persiguieron distintos objetivos con suerte muy dispar. El autor
propone una tipologa elemental de estas acciones mediante dos criterios bsicos:

a) por un lado, los beneficiarios de las polticas (los alumnos y sus familias), o bien los
factores de la oferta (los establecimientos escolares y sus agentes);
b) por otro lado, el tipo de objetivo que se persegua: aportar recursos materiales o
financieros (becas, comedor escolar, transporte escolar, equipamiento didctico en
los establecimientos, incentivos para los maestros que trabajan en poblaciones con
dificultades sociales, mejoramiento edilicio de las escuelas, etc.), o bien el desarrollo
de capacidades, competencias o valores y actitudes en los sujetos (capacidad de
gestin de las familias, formacin de docentes, competencias de gestin de los
directores).

En algunos casos, los programas compensatorios tendieron a actuar conjuntamente


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sobre los "factores de la oferta y la demanda", a desarrollar competencias y a


redistribuir recursos en territorios especficos (por ejemplo, el programa ZAP, Zonas de
Accin Prioritaria, de la ciudad de Buenos Aires), pero en la mayora de los casos, los
programas son nacionales y se distinguen por el objetivo y la poblacin a la que se
dirigen. Este paralelismo de programas muchas veces est en el origen de
superposiciones, ausencia de articulaciones y otras irracionalidades relacionadas con la
fragmentacin y la sectorializacin.
Todo parece indicar que los programas compensatorios tuvieron un xito relativo
en trminos de hacer ms atractiva la escuela y aumentar la cobertura escolar, en
especial en el nivel inicial y en el nivel medio tanto rural como urbano. Pero, en el caso
de la Argentina, los ltimos aos muestran un deterioro de la capacidad de retencin de
los adolescentes en el sistema escolar como consecuencia de la cada de la calidad de la
oferta y de las dificultades crecientes de las familias ms excluidas para sostener la
escolaridad de sus hijos.
Ms all de los impactos de estos programas tanto en trminos de mejoramiento
de la calidad de la oferta como de la probabilidad de escolarizacin y aprendizaje
efectivo de los alumnos de los grupos sociales ms desfavorecidos, lo cierto es que
todos ellos tienen potencialmente algunos efectos perversos que la investigacin
permite clasificar de la siguiente manera:

a) Efectos estigmatizantes del etiquetamiento

Muchas veces la focalizacin de la atencin sobre los ms desfavorecidos tiende


a la conformacin de separaciones y jerarquizaciones institucionales. Las escuelas
beneficiarias de determinados programas asistenciales se convierten en escuelas para
pobres. En algunos casos, como en la ciudad de Crdoba, se desplegaron programas
compensatorios denominados de "escuelas marginales". De este modo, las escuelas
beneficiarias eran llamadas "escuelas marginales".

b) La "condescendencia pedaggica"

Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes de condescendencia


pedaggica: el hecho efectivo de que el comedor escolar y la beca funcionan como
poderosos incentivos de la escolarizacin y que una gran parte del tiempo escolar los
maestros pueden verse objetivamente inclinados a adecuar los objetivos y estrategias de
la enseanza/aprendizaje "a la medida de las posibilidades" reales que les ofrece la
situacin. En consecuencia, tanto el programa como los sistemas de evaluacin tienden
a redimensionarse y a volverse menos ambiciosos. "A estos nios no se les puede exigir
lo mismo que a los de clase media o media alta" y, por lo tanto, para ellos vale un
programa especial, la promocin automtica, etc. Caso contrario nos arriesgamos a
estimular el abandono de la carrera escolar, por lo que es mejor una pedagoga
condescendiente que retiene y no un programa ambicioso que expulsa.

c) La escuela sobrecargada y subdotada

Por ltimo, la tentacin de tomar a la escuela como mbito privilegiado de


ejecucin de polticas para la infancia y la adolescencia tiende a recargarla de funciones
y actividades. La sociedad espera que la escuela no slo eduque, sino tambin que
alimente, que sane, que prevenga adicciones, que forme ciudadanos, que contenga.
La asignacin de nuevas funciones a esta vieja institucin amenaza su propia
identidad y sentido. La misma profesinalidad de los docentes se ve profundamente
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afectada por estas circunstancias, que en un inicio parecan ser temporarias y de


emergencia.
Para resolver estos nuevos desafos es preciso que las sociedades elijan entre dos
grandes alternativas estratgicas:

o bien la escuela conserva su vocacin original como agencia especializada en la


transmisin del capital cultural de la sociedad (funcin pedaggica);
o la escuela se convierte en una agencia para el desarrollo integral de la infancia.

En el primer caso habr que buscar la forma ptima de articulacin entre diversas
polticas y agencias especializadas en la provisin de aquellos servicios y recursos
bsicos que definen las condiciones sociales del aprendizaje. Aqu es necesario disear
estrategias que combinan la diferenciacin funcional e institucional con la articulacin y
la integracin lo ms armnica posible de intervenciones.
En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo integral de la infancia) es
preciso disear otra institucin. sta debera tener dos objetivos estrechamente
interrelacionados: por un lado, tiene que hacerse cargo de garantizar ciertas condiciones
sociales bsicas del aprendizaje (educabilidad). Por el otro lado, debe desarrollar y
transmitir conocimiento socialmente relevante. Para cumplir con esta tarea mltiple se
requieren otros diseos institucionales, otro espacio fsico, otros recursos tecnolgicos y
un conjunto complejo de recursos humanos especializados.

Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede

Sin la escuela no se puede construir una sociedad ms justa e integrada. Es para


todos una evidencia que la riqueza de las sociedades y el bienestar de las personas
depende cada vez ms de la calidad y cantidad de conocimientos que han logrado
incorporar y desarrollar. El conocimiento es un capital cada vez ms estratgico para
producir y reproducir la riqueza.
Hoy pareciera ser que todo el saber acumulado por las disciplinas est disponible
para quien puede pagar el costo de unas horas de Internet. Pero no es lo mismo tener un
libro en la biblioteca que transformar el saber en el libro en un saber incorporado y
transformado en competencia, es decir, en saber hacer. El primer aprendizaje, el
aprendizaje estratgico que les permite a los sujetos aprender toda la vida, necesita del
auxilio de una institucin especializada: la escuela. Por eso, para mejorar la distribucin
de esa riqueza estratgica que es el conocimiento, la escuela es necesaria.
Las interdependencias que existen entre el desarrollo educativo, el desarrollo
social y el desarrollo econmico de las sociedades obligan a replantear la visin clsica
de las polticas pblicas. La poltica educativa no alcanza los objetivos que
normalmente se propone sin una adecuada articulacin con las polticas econmicas
(productivas y distributivas) y sociales (res-distributivas). El desarrollo econmico no es
posible sin desarrollo educativo y ste no es posible sin generacin de riqueza y sin una
distribucin equitativa de ella.
Slo una estrategia integral de desarrollo puede favorecer el desarrollo de una
sociedad ms rica, ms igualitaria y tambin ms libre.
Sin una intervencin pblica integral, en un marco institucional democrtico,
seguir reproducindose el ciclo del voluntarismo educativo seguido de la decepcin y
el retorno del pesimismo pedaggico estril y paralizante.

Captulo 6
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Exclusin social y accin colectiva en la Argentina de hoy

Los dominados del ao 2000

El campo de la exclusin social es un espacio construido alrededor de dos polos.


Por una parte, estn aquellos individuos que se integran a los campos productivos ms
dinmicos: empresas de servicio y de produccin multinacional, intensivas en capital y
tecnologa, altamente productivas y que distribuyen ingresos altos; por el otro, estn los
que literalmente "se quedan afuera", es decir, los desempleados crnicos y los
"inempleables". Entre stos, se hallan los que ni siquiera poseen el capital mnimo
requerido para lograr una insercin aunque sea precaria en el sistema de la economa
monetaria. En el medio estn todos aquellos que tienen una insercin defectuosa en el
mercado de trabajo, ya sea porque por falta de estmulos han desistido de ingresar en l
o bien porque tienen una insercin marginal en trminos de tiempo, o porque forman
parte del llamado trabajo informal y de baja productividad.
Es probable que el ncleo duro de la exclusin sea la no funcionalidad, es decir, el
hecho de no cumplir ninguna funcin con respecto al todo social y, en especial, respecto
de los intereses de los grupos dominantes de la sociedad. Roben Castel califica a los
excluidos como supernumerarios, es decir, gente que est de ms, que "sobra" desde los
parmetros funcionales de los poderosos. Podran no existir y los equilibrios bsicos de
la sociedad no se alteraran.
Las condiciones de vida de los excluidos, al igual que las de muchos formalmente
"incluidos", amenazan la integracin social. Hasta llegan a poner en duda la existencia
misma de ese referente emprico que se designa con el sustantivo de "sociedad" como
espacio social comn de un conjunto de individuos en situacin de interdependencia
subjetiva y objetiva. Ms an, desde cierta lgica economicista, pareciera ser que
algunos grupos no son "necesarios" (no aportan nada al conjunto) en la medida en que
nadie depende de ellos. sta es quiz la forma ms extrema de exclusin, el hecho de
que muchos seres humanos, pese a la nacionalidad y la ciudadana formal y jurdica, se
han desprendido del sistema de relaciones de interdependencia que constituye la base
del "formar parte" (de la sociedad, el pas, la nacin, la patria, etc.).
Los perdedores del modelo de desarrollo actual tienen una doble existencia.
Existen como objetividad, es decir, como conjunto de individuos, familias y
comunidades, vctimas de la exclusin social. Pero tambin existen como sujetos
sociales, dotados de capacidades variables de accin colectiva. La pregunta que se
impone es la siguiente: en qu medida esta existencia material/objetiva de los
excluidos se corresponde con una presencia en los escenarios en donde se construye la
esfera pblica en la Argentina?
En otras palabras, cul es el peso relativo que tienen estos grupos en las
relaciones de fuerza que mantienen con otros actores colectivos en el campo de las
polticas pblicas donde se definen reglas y orientan recursos pblicos?

Dominacin simblica

La dimensin material de la exclusin va acompaada de una situacin de


dominacin simblica. El incluido tiene capacidades que les son negadas a los
excluidos. El excluido tiende a ser estigmatizado, despreciado, desvalorizado. Si no se
interviene en ese crculo, la dominacin material se recicla en dominacin simblica,
que a su vez tiende a mantener a los poderosos en sus propias posiciones de
dominacin. El campo de la inclusin est ms integrado, cohesionado, organizado.
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Este diferencial de identidad e integracin es la fuente de un surplus de poder. Mientras


que los dominantes actan en forma coordinada en funcin de sus intereses (los
"mercados" tienen la capacidad de "decidir", "amenazar", "presionar", "exigir",
"imponer", etc.), los excluidos, por definicin, tienen grandes dificultades que superar
para tener una presencia en los escenarios pblicos.
Los excluidos, por ahora, tienen dificultad hasta para resistir y defender posiciones
conquistadas. Ellos tienden a perder hasta la capacidad de ponerse un nombre. Por lo
general, se trata de amplios grupos "nombrados" desde el campo del poder. Son objeto
de construcciones ideolgicas e intelectuales generadas por los dominantes (y sus
fracciones intelectuales). Todos los nombres que se emplean para denotar a los grupos
dominados (desempleado, pobre, pobre estructural, nuevo pobre, precario, informal) son
nombres impuestos. Cuando la exclusin es total, se pierde hasta esta capacidad bsica
que es el fundamento de la propia identidad. Los "pobres" existen, pero como realidad
construida por los dominantes. Si no se rompen estos crculos viciosos simblicos, los
excluidos pueden llegar a evaluarse a s mismos con las normas de los adversarios. La
consecuencia es la auto denigracin y la desvalorizacin, as como la cada de la
autoestima y todos los efectos paralizantes colaterales. Pero lo peor es que, como
escriba Elias, tienden a experimentar subjetiva y emocionalmente "su inferioridad de
poder como un signo de inferioridad humana

Grupos aritmticos y actores sociales

La condicin de existencia de las vctimas de la cuestin social contempornea es


trgica. Ellos tienen una existencia material pero aritmtica, es decir, son una suma de
sujetos de carne v hueso que viven situaciones de necesidad y desamparo pero con poca
capacidad para actuar en forma colectiva. Poseen pocos recursos para acumular fuerzas,
para constituirse en una sola fuerza capaz de hacerse sentir y pesar en los escenarios
pblicos.
El autor se pregunta Cul es el poder que tienen los miles de hombres y mujeres
mayores de 65 aos que no cuentan con ninguna cobertura previsional y no disponen de
otra fuente de recursos para satisfacer las necesidades de la vida? Qu capacidad tienen
de hacerse escuchar los ms de dos millones de desempleados del pas? Todos juntos
son algo ms que una cifra? Qu capacidad poseen de negociar salarios y condiciones
de trabajo los miles de trabajadores informales, precarios y "en negro"?
Los grupos sociales dominantes tienen presencia fuerte en los espacios pblicos
(los medios de comunicacin de masas, la calle, etc.) y en los espacios estatales donde
se toman decisiones relevantes para el conjunto de la sociedad.
La nica accin colectiva que se ajusta al modelo de sociedad del paradigma
neoliberal contemporneo es la accin sumativa de las decisiones y elecciones del
mercado econmico y poltico. Desde esta perspectiva la participacin es siempre un
hecho individual: una compra, una oferta, un voto, una opinin en una encuesta.
Claro que en las antpodas de este individualismo extremo est la tentacin de
personificar y atribuir propiedades tpicas de las personas a las entidades colectivas.
Esto ocurre con cierta frecuencia cuando se dice que "el Estado quiere", la "burguesa"
decidi, "los mercados temen" y dems.
Por una paradoja trgica, justo aquellos grupos ms subordinados de la sociedad,
los que ms necesitan sumar fuerza para ser tenidos en cuenta, son los que estn en
peores condiciones de hacerlo, ya que tambin se hallan desposedos de los bienes
culturales y materiales (capacidades expresivas, capacidad de tomar decisiones en
grupo, tiempo, recursos financieros) necesarios para construir mecanismos estables y
fuertes de representacin.
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A los efectos de la accin colectiva, la condicin genrica de "excluidos" encierra


demasiada diversidad de posiciones, intereses, trayectorias y subjetividades como para
generar perspectivas, visiones y estrategias comunes de accin. En la misma bolsa se
encuentran "los pobres desde siempre" (pobres "estructurales", en la jerga socio
estadstica), los "nuevos pobres" (los desclasados y decadentes de todo tipo: desde el
asalariado "despedido" hasta el pequeo empresario arruinado, la "clase media venida a
menos"), los "vulnerables" (poblaciones que ocupan posiciones laborales y sociales
extremadamente inestables) y dems. La fuerza de los dominantes tambin se construye
con la debilidad de los grupos dominados. El poder es siempre un equilibrio entre
fuerzas, el resultado de una relacin, y no una propiedad o sustancia que se reparte.

La protesta social y sus alcances

Los excluidos no tienen la misma capacidad de acumular fuerza y actuar en forma


coordinada, solidaria, organizada y permanente. Las explosiones sociales registradas en
pocas recientes son poca cosa en relacin con el tamao de la cuestin social
contempornea en la Argentina. Pese al dramatismo de los cambios registrados durante
la ltima dcada, al carcter cada vez ms desigual de la distribucin de recursos, al
debilitamiento de las polticas sociales compensatorias y al deterioro de las condiciones
de vida de grandes grupos humanos, la paz social general no se encuentra amenazada.
En la Argentina actual, la fraccin ms dominada de las clases dominadas (los
desempleados, subempleados, informales, precarios y otros) corre el riesgo de
constituirse en una especie de masa de maniobra de la fraccin dominante de las clases
dominadas: las burocracias sindicales de los asalariados del sector formal de la
economa. Estos "representantes" no slo "dominan" a sus representados, sino que
tambin tienden a instrumentalizar la fuerza de los mas excluidos.
Por otra parte, aquellos grupos cuyas condiciones de vida constituyen un obstculo para
el despliegue de acciones colectivas sistemticas estn condenados a "elegir" entre
diversas ofertas externas de representacin. Todas las fuerzas polticas organizadas
(desde las que representan al capital hasta las que expresan los intereses organizados del
mundo del trabajo) y todas las fuerzas sociales en general (Iglesias, organizaciones no
gubernamentales de diverso tipo y otras) tienen un inters en "los pobres", los
"interpelan", les ofrecen sus buenos oficios, se auto postulan como portadores de sus
intereses y se ofrecen para hablar en nombre de ellos. Pero siempre se trata de una
representacin externa, y como tal, inestable. Ms all de las "buenas o malas
intenciones" de esta oferta de representacin, lo cierto es que la distancia que siempre
existe entre representantes y representados, en estos casos es ms significativa y est en
el origen de muchos fenmenos de "malversacin de confianza" y "manipulacin", que
terminan por minar la creencia de los excluidos en las virtudes propias de la accin
colectiva.

Construir la unidad en la diversidad

En el capitalismo clsico existan dos grandes protagonistas de la vida social y


poltica: aquellos que representaban los intereses de los no propietarios de los medios de
produccin (los sindicatos obreros y sus partidos) y los que representaban los intereses
de los propietarios (las asociaciones patronales y sus partidos). Este es el esquema ideal
tpico. La realidad es siempre mucho ms compleja que la teora. Pero lo que es preciso
rescatar aqu es que los grupos organizados ms fuertes de la sociedad tenan un anclaje
en la realidad econmica y social. El lugar que se ocupaba en las relaciones econmicas
determinaba, en cierta medida, no slo las clases sociales, sino tambin la conformacin
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de las organizaciones ms representativas de la sociedad. Hoy esta determinacin est


en crisis. Los partidos ya no son partidos de clase y los dominados y perdedores del
modelo ya no tienen una expresin organizada e institucionalizada. Cualquier elemento
(o conjunto de elementos o propiedades) constitutivo de la identidad de los individuos
puede convertirse en el comn denominador de una identidad y de una pertenencia
social. Las organizaciones representativas son cada vez ms el resultado de un trabajo
poltico, ideolgico, cultural y organizativo, y no el simple resultado necesario de una
situacin objetiva determinada.
Si los determinismos econmicos y ocupacionales ya no tienen el peso que tenan
en el viejo capitalismo, dnde encontrar hoy los recursos necesarios para que los
ciudadanos que comparten necesidades e intereses participen en forma orgnica en la
vida pblica de la Argentina contempornea? Es probable que el determinismo de la
economa y la ocupacin sea reemplazado por el poder de la cultura, las ideas y la
movilizacin social. La construccin de los grupos y movimientos sociales es hoy una
tarea de "intelectuales", en el sentido amplio y gramsciano del trmino. Los
intelectuales (los profesionales, es decir, los que viven del trabajo intelectual, y los
otros, los militantes, los voluntarios interesados en el bien comn) juegan un papel
fundamental. No existe un protagonista "portador" del inters general, "constructor" de
una sociedad ms rica, ms libre y ms justa. Hoy es preciso "inventar" un proyecto y
"construir" a un protagonista. ste no puede ser ms que un movimiento social que, al
mismo tiempo que reconoce y valora la diversidad (de situaciones de vida, de intereses,
de necesidades), es capaz de trascenderla en funcin de un proyecto de sociedad ms
humana donde "todos entran".
En diversos mbitos de la vida nacional existen personas y organizaciones que
objetivamente participan de un movimiento social preocupado por la construccin de
una sociedad justa. Existe una multitud de experiencias de lucha colectiva que van de la
reflexin a la protesta, de las acciones defensivas a las innovativas que van
construyendo, ms all de los discursos y los "programas", nuevas formas de
convivencia y sociabilidad, tanto en el campo de la produccin como en el de la poltica
y la cultura. Los intelectuales no tienen la responsabilidad de hacer el proyecto, sino de
acompaar, contribuir a enriquecer la reflexibidad de los actores, proveer un lenguaje,
combatir las representaciones interesadas y sectoriales del mundo, y de ninguna manera
definir "lo que hay que hacer", "cmo hay que hacerlo" o "cundo".
Cuando la mayora de los argentinos perciba que ms all de las situaciones
inmediatas y particulares que generan el malestar y el sufrimiento que padecen, existe
una "causalidad estructural comn (una lgica productiva, una tica y una poltica
inhumanas) y que es all donde hay que actuar, comenzarn a darse las condiciones para
la conformacin de identidades, pertenencias y acciones colectivas.

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