INTRODUCCIN

En el presente trabajo, se pretende rescatar a partir del anlisis de

las investigaciones de Piaget, la influencia de la psicologa gentica
en la pedagoga del siglo XX. En el mismo, lo primordial e
innovador reside en el hecho de que este profesional no propone
sus conclusiones apuntando desde un primer momento a renovar la
educacin contempornea; sino que a travs de sucesivas
reflexiones y observaciones, y luego de que sus descubrimientos
producen grandes cambios en la pedagoga educativa, reconoce la
relacin entre sus postulados y la misma.
En el siguiente estudio sobre el Desarrollo Cognoscitivo nos
enfocamos bsicamente en la gran labor del psiclogo suizo Jean
Piaget. Este inspirado en el estudio de sus propios hijos formulo la
principal teora del Desarrollo Cognoscitivo. El estudio del nio en la
psicologa hasta ese momento haba sido dejado a un lado al
considerarlo a este lo mismo que al adulto pero en versin menor,
sin tomar en cuenta que lo que es el adulto hoy en da es lo que se
form en el nio durante su infancia, niez y adolescencia.

Aunque la teora de las Etapas de Desarrollo Cognoscitivo de

Piaget ha encontrado fuertes opositores no cabe la menor duda de
la base que esta forma de todos los estudios y teoras del
Desarrollo Cognoscitivo. Abriendo el paso a la nueva generacin de
psiclogos que continan el estudio de esta.
El entendimiento claro del Desarrollo Cognoscitivo es bsico en la
evolucin y conservacin de la raza humana, tanto para entender al
adulto de hoy como para poder educar mejor al adulto del maana.
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1986 en Neuchtel y muri el
16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur
Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.
Cuando tiene 11 aos y es alumno de la escuela latina de
Neuchtel, escribe un comentario corto sobre un gorrin albino que
vio en un parque. Este peque-o artculo ha sido considerado como
el punto de partida de una brillante carrera cientfica que fue
ilustrada por unos sesenta libros y por muchas centenas de
artculos.

Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget ser un

malaclogo de renombre. Publicar muchos artculos en este
dominio que continuar a interesarle toda su vida.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad
de Ciencias de la Universidad de Neuchtel en donde obtiene un
doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos
libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los
describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern
determinantes en la evolucin de su pensamiento.
Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia
al psicoanlisis, va a trabajar durante un a-o en Pars, en el
laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con
el desarrollo de la inteligencia.
En 1921, Edouard Claparde y Pierre Bovet, le ofrecen en el
Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el
puesto de jefe de trabajos prcticos. En 1923 se casa con Valentine
Chtenay con quien tendr tres hijos que le permitirn estudiar el

desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparicin

del lenguaje.

Justificacin:

La finalidad de este artculo es presentar lo que es el

constructivismo y sus elementos, as como algunas de las
implicaciones que tiene en la educacin. Sin embargo, considero
tambin que faltarn otros elementos y eso le da razn al ttulo: no
se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas
las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros
que al terminarlo una servidora tendr ms dudas al respecto que
el lector.
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el
constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos
que involucra. De entrada podemos decir que es una posicin
epistemolgica, una manera para explicar cmo el ser humano, a lo
largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos
intelecto y va conformando sus conocimientos.

El constructivismo

El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos

premisas principales:
1. El conocimiento es activamente construido por el
sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del
entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que
organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre
un independiente y preexistente mundo fuera de la
mente del conocedor."
Mas, como lo menciona Vergnaud , pareciera que la segunda est
compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este
ltimo autor en este sentido, pues una cosa es que durante el
proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras
mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y
otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo
existe an sin el ser cognoscente; slo que para el inters de este
ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no
son

equivalentes.

Cierto

que

tenemos

el

impedimento

epistemolgico de saber si lo que creemos conocer es realmente la

realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las
consecuentes negociaciones en los significados nos permiten
ponernos de acuerdo. Pero esto ltimo no lo trataremos ms a
fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no
estudia 'la realidad' sino la construccin de la realidad",aunque s
aclara qu se est entendiendo por ella.
Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que
parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazn,
proporciona algunas de las caractersticas de esta posicin:
Todo conocimiento es construido. El conocimiento
matemtico es construido, al menos en parte, a travs
de un proceso de abstraccin reflexiva.
Existen estructuras cognitivas que se activan en los
procesos de construccin.
Las estructuras cognitivas estn en desarrollo
continuo.

La

actividad

con

propsito

induce

la

transformacin de las estructuras existentes.

 Reconocer el constructivismo como una posicin

cognitiva

conduce

adoptar

el

constructivismo

metodolgico."
Retomar principalmente los tres primeros puntos que expone,
pues constituyen un buen punto de inicio para exponer los
elementos del constructivismo. Sin embargo, faltara lo que Piaget
considera como los dos poderosos motores que hacen que el ser
humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras
cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento. Estos dos procesos
que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo
continuamente est obteniendo informacin a travs de sus
sentidos, gracias a las interaccin activa que tiene con el objeto a
conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras
que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados
de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las
estructuras de ste, no slo modificndose los conocimientos, sino
tambin a las estructuras.
Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en
sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en

el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto

al objeto ambos habrn cambiado desde el punto de vista del
sujeto, pues ste modific su estructuracin interna, mientras que el
objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto.
Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva
del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el
sujeto el centro del universo al tener la interaccin con objetos
ajenos a l. Interaccin que al mismo tiempo le llevan a realizar
abstracciones de los objetos.
En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues
para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica
y la reflexiva. Sin embargo existe la dificultad de establecer una
diferenciacin si no tajante, s bien diferenciada entre una y otra.
Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta ms convincente: la
abstraccin de objetos fsicos y de operaciones sobre objetos
fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos
fsicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en
cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto.

Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que

plantea el mismo Vergnaud sobre la abstraccin:
La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de
un mismo esquema mental para diversas situaciones
semejantes.
La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a
que el uso proporcionado a aquello que abstrae
inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver
algo en particular, pero posteriormente le da un papel de
objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso
contina, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de
una

operacin

descubre

nuevas

cosas

que,

inicialmente, utilizar como herramientas para despus

abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y as
sucesivamente.

De

esta

manera

el

individuo

conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes

niveles.

10

 El papel de los smbolos, que simplifican y

conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin
importar el contexto en el que se encuentren.
Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la
parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo
estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget
fija para aclarar la exposicin, pero que en realidad el desarrollo es
continuo y sin lmites definidos ntidamente. Asimismo, resulta que
aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay
regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado
llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando
todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la
supuesta regresin. Como expresan Pinto y Martnez: "el paso de
una estructura a otra es impulsado por una funcin de
descentramiento (o descentracin) y una creciente organizacin,
conforme el nio se adapta dinmicamente a la realidad."
Toda esta manera de explicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto,
aprehende al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una

11

orientacin a la educacin escolarizada. En la siguiente parte del

trabajo abordaremos esta temtica.
Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick:
"Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo
no es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una
conexin necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se
adquiere y qu procedimientos instrucciones ve uno como ptimos
para lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemologas son
descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la
instruccin debe ,ser teoras de la prctica."
Este es el abismo del refrn. De la teora a la prctica hay un
agujero.
El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista
constructivista, debe precisamente construir los conceptos a travs
de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos.
Aunque esta interaccin se puede presentar mermada con la
tendencia existente que plantea que la enseanza de las
matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro

12

de las escuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida fraccin de

estudiantes que algn da sern matemticos de profesin" ya que,
como seala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa,
propiamente que los estudiantes resuelvan problemas sino que
aprendan un modo particular de resolverlos: los mtodos
matemticos." Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas
en clases de matemticas, continuaremos sobre la misma lnea.
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento
y llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos
matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos
objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en
un problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones
problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras
mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un
acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento.

Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos como

el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio
que, con toda intencin, el problema propuesto por el docente le

13

hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el

alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y "...re-construir un
significado ms profundo del conocimiento..."
Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en
equipo, la interaccin social del sujeto que aprehende el mundo
junto con otros sujetos que le permita avanzar ms en grupo que
individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante
algunos otros tericos, como por ejemplo Vigotsky, que le
proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para
comunicar los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el
pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto. Pero
tambin Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ah,
enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de l
que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El
conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y
confirmado por otros."
Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin
personalizada?

14

Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es

por lo general eclctica. Aunque buscamos una teora de la
enseanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos
guindonos por el sentido comn, especulando a la luz de nuestra
propia experiencia y dejndonos llevar incluso por nuestros
sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema
que se establece dentro del saln de clases.
El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a
poner en duda tal aseveracin, pues esta postura es la que se
utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en
todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en
el aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin
coherente de la teora, y es en este momento en el que el docente
tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante
aqu no es caer en una postura que podramos llamar necia y negar
la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado
estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura:
"Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni
buenos maestros".

15

A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la

forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento
acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre
la finalidad de un investigador de la educacin matemtica que
tiene Vergnaud, coincidimos que esta postura epistemolgica es
coherente con lo observable en el desarrollo mental de los
individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta
teora directamente a la enseanza de las matemticas, como se
mencion en la seccin anterior, tenemos un salto mortal. En
consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la
enseanza, el docente debe ser cauteloso.
Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la
misma estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace
que parezca que est adaptada a la enseanza,entonces por qu
"sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y
otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta: "esta
presentacin [la axiomtica] obscurece completamente la historia
de estos saberes, es decir, la sucesin de dificultades y de
interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos

16

fundamentales,

su

uso

para

plantear

nuevos

problemas.

Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia ; para poner

en su lugar una gnesis ficticia . Las transpone al contexto escolar."
En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los
conceptos matemticos, al menos en algunos niveles, en
situaciones problemticas que permitan su manejo por parte de los
alumnos y su posterior incorporacin a su mundo cognoscente. Sin
embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver
ejercicios que tienen apariencia de "problemas".

Constructivismo y Educacin
Existen

propuestas

didcticas,

basadas

en

posturas

constructivistas, de abordar el lgebra bsica casi exclusivamente a

travs de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base
terica puede llevar a una aplicacin de stas en la cual se
resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una

17

sistematizacin en el trabajo del alumno, utilizando procesos de

tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los
conceptos matemticos.
El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como
docentes, aplicarlas como se debiera, eliminndose la posibilidad
de un estudio sistemtico de su uso o, peor an, producindose
una adaptacin ineficiente por las caractersticas cambiantes de los
grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teora lo que
permite su uso, aplicacin, implementacin, estudio, anlisis y
evaluacin lo ms eficiente y real posible.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por
parte del maestro al que normalmente est acostumbrado, pues
debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y
convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del
proceso de adquisicin del conocimiento, proceso que le pertenece
primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar
toda la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno,

18

sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor

posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera
es retomar el tercer axioma de la didctica que el investigador
italiano Bruno D'Amore.

Axioma de la profesionalidad:
Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se
necesita saber.

La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal

termina su conferencia ante el ICME en 1980: "S: investigacin
en la educacin",con lo que hace responsable al docente no slo
de impartir clases de matemticas, sino de investigar y explicar

19

razonablemente (con bases tericas vlidas) qu ocurre en su

saln de clases.
Los diccionarios y las enciclopedias no resean filosofas
reivindicando el ttulo de constructivismo (a diferencia del
positivismo, el realismo, el empirismo, el materialismo o el
racionalismo). Todava es comn que el estudiante aplicado vuelva
perplejo de su bsqueda en los ficheros bibliogrficos : la mayora
ignoran las epistemologas constructivistas y no conocen el
constructivismo sino como una escuela esttica (el constructivismo
ruso de los aos 20 en particular) o matemtica e incluso lgica
(L.J. Brouwe, quien retoma el tema del constructivismo para
caracterizar su posicin sobre el problema de los fundamentos de
las (o en las) matemticas, escuela nacida en Holanda y que habra
que tener por el intuicionismo)...
El constructivismo, en efecto, es ms que una corriente de
pensamiento, es, tomando el ttulo de una conocida obra de Gaston
Bachelard "un nuevo espritu cientfico". De manera esquemtica o
simplificadora, el constructivismo parte de la intuicin del carcter

20

"construido" o artificial del conocimiento cientfico producido por el

hombre.
Sin dejar de indicar que todo rtulo o clasificacin puede suscitar
problemas, en la coleccin didctica que se edita en Francia bajo el
nombre de "Que sais-je?" Le Moigne aborda el tema desde la
perspectiva de las "epistemologas constructivistas" y propone el
siguiente recorrido de contribuciones contemporneas al paradigma
constructivista :
1- La gnesis de su organizacin activa estara en el paradigma de
la "epistemologa gentica" o gnesis del conocimiento, formulado
por Jean PIAGET (1970) (quien retoma el trmino del matemtico
holands
2. La concepcin pragmtica de sus formas simblicas, con el
paradigma de la "epistemologa de la concepcin" o de las ciencias
de lo artificial, formulado por H.A. SIMON (1969-1981) que tambin
utilizar la expresin "epistemologa emprica".
3. Las concepciones auto-referenciales del conocimiento (que se
construye l mismo) con el "paradigma de la ciberntica de

21

segundo orden" formulado por H. von FOERSTER y ms

generalmente con los paradigmas de la autonoma y de la
autopoesis, formulados desde 1975 por H. MATURANA y F.
VARELA.
4. La concepcin dialctica del conocimiento con los principales
paradigmas de la estrategia sistmica y de la pragmtica, en las
formulaciones propuestas por G. BATESON, P. WALZLAWICK, La
escuela de Palo Alto en Norteamrica o Y. BAREL en Francia.
5. La interpretacin intencionalista de la morfognesis de los
conocimientos, que se podra designar como "constructivismo
proyectivo".
6. El paradigma de la complejidad, formulado por Edgar Morin, o la
inteligibilidad del conocimiento entendido en su "hipercomplejidad"
(1977-1991)
No hay que dejar ausentes, trabajos como el de Paul Valry o de N.
Wiener -matemtico- (que trabaja en asocio con A. Rosenbleth,
neurlogo y J. Bigelow, ingeniero elctrico) considerado el fundador
de la ciberntica.

22

Muchos de los integrantes de la Lista R-Caldas reconocern

algunas, muchas o todas estas referencias y tendrn mucha mayor
competencia para hablar de ellas.
En mi gran ignorancia sobre el tema, me atrevo a hacer unos
comentarios : el tipo de problemas y de rupturas que plantean las
"epistemologas constructivistas",

que otros llaman la "nueva

ciencia" o que se organizan para otros en trminos de ciencias

cognitivas (ver los trabajos de Francisco Varela) en este momento
afectan, "tocan" todos los terrenos y espacios disciplinarios, sea de
las ciencias duras o de las ciencias sociales o humanas.
Se trata de transformaciones radicales, en el sentido de que llegan
a los fundamentos mismos de la ciencia moderna, hasta ahora
dominantes. De igual manera, su expresin en el campo de las
ciencias sociales lleva al cuestionamiento que muchos cientficos
sociales hacen de

los presupuestos epistemolgicos de la

modernidad. Por eso es que el problema como usted seala no es

de arcaismo o inoperancia de los trminos en s (no conozco un
solo autor que no contine trabajando con la nocin de sociedad)

23

sino en la forma en que son trabajados desde las representaciones

de la modernidad, por ejemplo, el pensamiento binario, dualista o
las concepciones mecanicistas o la idea de la objetividad concebida
como neutralidad, entre otras.
Cuestionar los fundamentos de la ciencia moderna, implica
cuestionar "lo que el proyecto de la modernidad consider como la
solucin privilegiada para la progresiva y global racionalizacin de
la vida social e individual" en palabras de Boaventura de Sousa
Santos. Un proyecto basado en la razn, el orden, el progreso y la
simplicidad.
El trabajo de Margarita Nio, que tanto inters ha suscitado en
muchos de nosotros, se basa, segn Margarita en la aplicacin de
una metodologa fundamentalmente constructivista, que busca
hacer realidad la construccin de los conceptos y esquemas lgicos
bsicos..... No conozco esta metodologa, pero me imagino que
tenga en su origen los trabajos de Piaget. En todo caso, estimo que
coincide con uno de los argumentos iniciales de los epistemlogos
constructivistas, cual es la primaca absoluta del sujeto que

24

conoce : el conocimiento implica un sujeto que conoce (en un

sentido activo) y no tiene sentido ni valor fuera de l.
Con respecto a lo de paradojas la remito al mensaje de Adela
Molina que hace poco retransmiti Ligia Parra, observe usted si
utilizar constructivismo en el sentido del movimiento plstico ruso
de los aos veinte es una metfora de lo que en el lenguaje comn
denominamos una actitud constructiva.

QU ES EL CONSTRUCTIVISMO?
Constructivismo y reforma educativa
La nocin de esquema.
El desarrollo de la inteligencia y su construccin social
La aportacin de Ausubel y la Psicologa Cognitiva
.Tres tipos de Constructivismo y un solo dios verdadero
II. DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE

25

La teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

Los estadios en el desarrollo cognitivo
- Estadio sensorio motor
- E. de las operaciones concretas
- E. de las operaciones formales
. Desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin
- La relacin entre la memoria a corto y a largo plazo
- Constructivismo y aprendizaje
. COMPRENSION Y MOTIVACION
. Aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo
. Aprendizaje intencional e incidental
. Procesos cognitivos y comprensin de textos
. La comprensin de textos expositivos
. Tipos de motivacin y estilos motivacionales
. Motivacin y aprendizaje escolar

26

. DESARROLLO COGNITIVO Y CURRICULO

. La enseanza de la ciencia
- Pensamiento formal y la enseanza de la ciencia
- La importancia de las ideas previas
- El difcil problema del cambio conceptual
- Enseanza de la ciencia y mtodo cientfico
. La enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales
- Preguntas pioneras y problemas actuales
- Caracterizacin del conocimiento histrico y social
EPILOGO
EL PROFESOR EN LA REFORMA
Debe tener una base constructivista:
- aprendizaje significativo
- tener en cuenta los conocimientos previos del alumno
- aprendizaje flexible

27

- conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno

- mas importancia de los procesos que los resultados
- tener en cuenta las estructuras intelectuales
Herramientas para aprender: El profesor debe saber adecuar los
distintos conocimientos a los distintos procesos de estructuras
cognitivas.
ciclo de Ed. Infantil: herramientas sensoriales y motrices
ciclo de Ed. Infantil: lenguaje
PIAGET
Para Piaget, ensear y aprender es trabajar con los esquemas
(puede haber esquemas manipulativos y representativos).
Los nios aprenden nuevos esquemas
Afianzar los esquemas que los nios ya tienen
Esto ltimo est en relacin con los conceptos piagetianos de
ASIMILACION

y ACOMODACION,

mecanismos

bsicos

del

funcionamiento de la inteligencia.

28

ACOMODACION: cuando nos encontramos en una situacin

nueva, donde me tengo que desenvolver con xito.
ASIMILACION: incorporacin de conocimientos o informacin a
partir de la utilizacin de los esquemas que poseemos.
CONFLICTOS COGNITIVOS: Surgen cuando un conocimiento
asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto
obliga a los nios a crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio
entre asimilacin y acomodacin.
. AUSUBEL
Aprender lo identifica con comprender. Es el aprendizaje por
recepcin.
Gran protagonismo del profesor. Mayor pasividad del alumno.
Aprendizaje significativo es aqul que se relaciona de manera
significativa y no arbitraria con otros conocimientos.
Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales
usados por el profesor para desarrollar esos nuevos conocimientos.

29

Al profesor le permite enganchar los conocimientos previos con los

nuevos.

VIGOTSKY
El ser humano es una consecuencia de su contexto. El aprendizaje
se desarrolla en contacto con otros.
Procesos psicolgicos superiores: lenguaje (procesos sociales) y
pensamiento (que luego se internalizan).
DESARROLLO REAL: recorrido mximo de conocimientos por
nosotros mismos
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP): distancia intermedia
entre des. real y des. potencial.
DESARROLLO POTENCIAL: recorrido mximo de conocimientos
gracias a la ayuda de otro ("amigo": ayuda y plantea conflictos
cognitivos).

30

El constructivismo mantiene que la activitad (fsica y mental), que

por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le
permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si
mismo y a la realitad externa. Ahora bien, este proceso de
constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la
actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que
envuelve a la persona.
La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de
las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la
exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona
(determinadas posiblemente por su carga gentica) y de reconocer
as mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores
-familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las diferentes
situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias
individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas
internas y las caractersticas del medio externo, por ello la
diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente
si se consideran ambos factores en interaccin.

31

El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky:

El enfoque psico-pedaggico prevalente en la concepcin curricular
ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban
la definicin de los contenidos como el punto importante y la
pedagoga basado en prcticas conductistas a partir de la
pedagoga pragmtica de William James, que denominamos,
mecanicismo pedaggico. La reaccin a esta enfoque se desarrollo
a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades
Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado
como antagnicos, pero que la superacin de esta diferencia en la
naturaleza de la construccin del conocimiento, es necesaria para
tener una visin ms prctica de los criterios constructivistas.
El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede
ilustrar con el smil del "giro copernicano", ya que la comprensin
del proceso de conocimiento en el nio o la nia se hizo marcado
por el espritu cientfico de lo observable y no a partir de la
elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto
alejado del pensamiento de los infantes.

32

Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa

construccin de la realidad a partir de su experiencia como
funcionario y burcrata, por lo que su observacin parti de la
definicin de social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como
construccin (de dnde proviene el trmino "construccionismo" para
denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningn
momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas
complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento
es un proceso de construccin por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su
poca enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto,
ingenuo y naturalista) que tendan a privilegiar el conductismo y a
conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre
estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminos de
las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de
respuestas.

33

Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo

cognoscitivo es mucho ms complejo, porque no se trata de
adquisicin de respuestas sino de un proceso de construccin de
conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemolgica
y psicolgica, propone que las personas forman o construyen
mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin
de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar
destrezas

conocimientos.

Esta

adquisicin

se

hace,

primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.

Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza
instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y
stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms
importante que la accin la accin mediada: las estructuras
cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por
la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen
posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura
biolgica del ser humano, por lo que se impone que los postulados

34

de un bilogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y

personal.
El conocimiento humano como proceso de sobre vivencia de los
seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biologa
del conocimiento en la perspectiva del constructivismo PiagetanoVigostkiano. Veamos por qu Piaget y Vigotsky convergen en sus
planteamientos.
Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social
en la construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar
frases dnde enfatiza que no existen sociedades compuesta por
individuos aislados, ya que hay slo relaciones y que la
combinacin de stas no puede ser tomadas como sustancias
permanentes.
Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo
social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del
equilibrio social de la interaccin de las operaciones que entra en
toda cooperacin, lo que relativiza la posicin absoluta con que ha
sido reducido por sus defensores posteriores.

35

Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la

activa construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y
la prctica como los nuevos conceptos que nos han permitido
considerar la funcin del discurso egocntrico desde una nueva
perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carcter
complementario de la actividad individual y el ambiente activo la
naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de
un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones
precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interaccin
de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra ms representativa, trata
directamente sobre el "constructivismo en el saln de clases. Pero,
aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado"
entre el constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetanay el constructivismo social tomando como punto de partida a
Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el ms interesante para aplicar
su teora sobre la enseanza, ya que es el proceso que puede ser
visto como "paradigmtico" para la enseanza andraggica.

36

TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET

Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de
la formacin intelectual, Piaget postula una nueva concepcin de
inteligencia,

que

influye

directamente

sobre

las

corrientes

pedaggicas del momento. Segn este psiclogo "la inteligencia es

la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin
continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de
esos esquemas asimiladores a los objetos."
A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo
de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos,
cada uno de los cuales supone un avance en relacin con el
anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el
equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la
actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En
este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior
permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn
los logros de sucesivas fases del aprendizaje.

37

Los

momentos

que

marcan

la

aparicin

de

estructuras

sucesivamente construidas son:

Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que

corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras
emociones.

Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras

percepciones organizadas.

Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior

al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas
elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la
afectividad.

Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y de las relaciones de sumisin al
adulto.

Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin

de la lgica) y de los sentimientos morales y sociales de
cooperacin.

38

Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la

formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e
intelectual en el mundo de los adultos.

Por otra parte, tambin analiza el problema de la inteligencia (el

problema central de la pedagoga de la enseanza), ligado al
problema de la naturaleza de los conocimientos; ya que se
interroga si stos son copias de la realidad o asimilaciones de lo
real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos
mtodos educativos de aquel entonces, y quizs actuales tambin,
la inteligencia obedece a las leyes del modelo del learning
(aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una
construccin de cadenas de asociaciones que proporcionan una
"copia fundamental", a partir de la consolidacin de repeticiones
que han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo
a estmulos externos. Pero Piaget refuta sta concepcin ya que
establece que los conocimientos derivan de la accin ", como la
asimilacin de lo real a las coordinaciones necesarias y generales
de la accin"2. Adems, concluye que, la inteligencia en todos sus
niveles es una asimilacin de lo dado a estructuras de

39

transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo

real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.
Entonces, el aporte de la teora psicogentica a partir de las
concepciones de inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento,
produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagoga de la
enseanza en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de la
investigacin de ste psiclogo, el nio, comienza a adquirir un
valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se
reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la
enseanza primaria; teniendo en cuenta tambin, esta nueva
metodologa del aprendizaje del nio segn la forma nombrada en
la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si
bien

la

contribucin

que

Piaget

hizo

sobre

el

nio

fue

principalmente adoptada por la pedagoga, sus planteos no

estuvieron especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma,
teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intencin
totalmente desinteresada con respecto a la misma.
APORTES SIGNIFICATIVOS DE PIAGET HACIA LA PEDAGOGA
DEL SIGLO XX

40

Desde la teora psicogentica, Piaget hizo aportes tomados desde

la pedagoga que influyeron especficamente en el mbito
educativo. Las investigaciones que llev a cabo, se aplicaron en
forma primordial a la educacin primaria.
Sostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje
deben basarse en la presencia de cierta idea en el espritu del
alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil. Como dice
Piaget: "Habamos pensado siempre que los materiales que nos ha
sido posible recoger con ayuda de numerosos colaboradores, as
como las interpretaciones a las cuales estos hechos nos han
conducido, podran dar lugar a una utilizacin pedaggica y en
particular didctica. Pero no corresponde a los psiclogos mismos,
cuando

no

son

otra

cosa

que

psiclogos,

deducir

tales

consecuencias de sus trabajos, pues, si bien ellos conocen al nio,

les falta la experiencia de la escuela."
Para la pedagoga esto signific, por una parte, la latente necesidad
de reconocer la existencia de una evolucin, " en el sentido que
todo alimento intelectual no es bueno igualmente para cualquier
edad, esto debe contextuarse a partir de los intereses y

41

necesidades de cada estadio. Signific tambin que el medio en el

que se encuentra el nio puede desempear un papel decisivo en
el desarrollo del espritu, que el desenvolvimiento de los diversos
perodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a
los contenidos mentales; que mtodos apropiados pueden
aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento
espiritual sin perjudicar su consolidacin.
A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de
psiclogo era suficiente para intervenir en la enseanza del nio,
postula que la posicin de los educadores se encuentra siempre
frente al gran problema de la "no comprensin" de los modos de
explicacin del adulto por parte de los alumnos, mientras que los
mismos no se hacen idea de los modos de explicacin del nio.

42

APORTES SIGNIFICATIVOS DEL PEDAGOGO HANS AEBLI

DESDE LA PSICOLOGA GENTICA
Como punto de partida, Aebli toma la teora psicogentica de
Piaget, aplicndola en la pedagoga. Segn Aebli, el objetivo del
didacta, es provocar en situaciones escolares concretas, de una
manera consciente y sistemtica, los procesos de formacin
intelectual que la psicologa gentica estudia al lado de la actividad
espontnea del nio. Gracias a los descubrimientos desarrollados
por Piaget, se abrieron nuevos caminos educativos al escolar, que
bajo la direccin de un maestro-psiclogo, forma nociones, se inicia
en las representaciones complejas y en las operaciones formando
sistemas de conjunto.
La aplicacin a la didctica de la psicologa de Piaget, se origina a
partir de su tesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula
que: " no es un conjunto de trminos estticos, una coleccin de
contenidos de conciencia, de imgenes, etc., sino un juego de
operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, trtase de
asimilar los datos de la experiencia sometindolos a los esquemas
de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante

43

una reflexin en apariencia abstracta operando interiormente sobre

objetos imaginados."

El constructivismo cognitivista de Piaget:

Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el
desarrollo humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue
postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre
los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico,
que postula que el nio construye el conocimiento a travs de
mucho

canales:

la

lectura,

la

escucha,

la

exploracin

"exprienciando" su medio ambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son
las siguientes:
1.

Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando

el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y

ganar conocimiento de su medio ambiente.

44

2.

Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los

nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los

eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".
3.

Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos)

cuando los nios empiezan a pensar lgicamente.

4.

Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante)

cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el

pensamiento es sistemtico y abstracto.
Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura
mental existente.
Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una
nueva experiencia.
Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin
y la acomodacin.
Los principales principios piagetanos en el aula son:

45

1.

Posiblemente, el rol ms importante del profesor es

proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la

investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan
estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los
estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para
comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs
de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los
procesos de desarrollo individuales.
2.

El aprendizaje es un proceso activo en el cul se

cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern

importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el
equilibrio.
3.

El aprendizaje es un proceso social que debera

suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los

"pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible.

46

El constructivismo social de Vigotsky:

Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos
treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora
del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos
sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de
descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran
nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades
mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs
de varias "rutas" de descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
Construyendo significados:
1.

La comunidad tiene un rol central.

2.

El pueblo alrededor del estudiante

afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
1.

El tipo y calidad de estos instrumentos

determina el patrn y la tasa de desarrollo.

47

2.

Los instrumentos deben incluir: adultos

importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.

La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades
de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas
realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que
no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre
estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
1.

El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y

colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del

estudiante construir su propia comprensin en su propia mente.
2.

La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para

disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante

podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo.
3.

Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno

debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar

48

lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el

cual el conocimiento va a ser aplicado.
La Primaca de la Mediacin Cultural:
De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de
California-San Diego y James W. Wertsch, de Washington
University de Saint Louis, EE.UU., la principal y ms importante
diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la
concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje.
Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo socialno se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de
la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.
Pero, la sicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de
muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexin
ntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos
habitan

los

procesos

cualitativos

sicolgicas

humanas

fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros
de las generaciones precedentes en formas reificadas y, por
extensin, materializadas. Para los siclogos rusos estaba claro en

49

la poca de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediacin

cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea
la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a travs de
artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiacin de
estas formas de mediacin para las subsecuentes generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como
instrumento de mediacin, por encima de todas las dems, ya que
l tena en cuenta mucho ms en mente cuando se refera a los
signos como instrumentos sicolgicos, como seran la nemotecnia,
los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de arte, la
escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos
de dibujo, todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el
entretejimiento de del desarrollo biolgico del cuerpo humano y la
apropiacin de la herencia cultural|ideal|material que existe en el
presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo
fsico.
Las funciones superiores de la mente son, por definicin,
mediaciones culturales, que no envuelven una "accin directa

50

sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos

materiales y lo incorpora como un aspecto de la accin. Como
tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin humana
previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo mental
que produjo la forma particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como
funciones mentales transformadoras de una manera fundamental,
ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos
mentales que de otra manera deberan de formularse de nuevo,
sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos
mentales.
La segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas
comienzan y en una vasta extensin permanecen cultural, histrica
e institucionalmente situados en contextos especficos, lo que
conlleva que los artefactos mismos estn enmarcados en estos
mismos parmetros. En otras palabras, no podemos de ninguna
manera eludir la situacin socio-histrica cuando se realiza una
accin, an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no

51

existe un instrumento de carcter universal con propiedades de

mediacin cultural.
La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de
la mente y del desarrollo mental es que el significado de la accin y
el contexto no son especficamente independientes una de otra. Por
lo que tomar la "accin en el contexto" como la unidad del anlisis
psicolgico requiere una interpretacin relacional de la mente. Los
objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un
proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.
La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar
enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones
sicolgicas superiores son transacciones que incluyen al individuo
social, los artefactos de medicacin cultural y los medios
culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma
parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos
establecer que la relacin entre el individuo y lo social es de
carcter relacional, pero que en la posicin vigostkiana toma

52

preeminencia la mediacin cultural y que no es el caso piagetano

porque ste ltimo no presente la misma simetra.
Para Vigostky y los siclogos socio-histrico la relacin especial de
la mediacin cultural es porque la sociedad se constituye en el
sostn de la herencia cultural sin la cul no es posible el desarrollo
de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de
Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna
nocin de cognicin distribuida (distributed cognition) y aprendizaje
situado (situated learning) tiene una evocacin de las posiciones
vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creacin de un
sistema externo de smbolos que lleve los smbolos formales fuera
de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.
La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos,
incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos
es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay
duda que la relacin Piaget-Vitgosky no se termina como polmica,
por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del
latinoamericano Maturana.

53

La operacionalizacin de Bruner:
Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que
el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos
construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento
pasado y presente, por la seleccin y transformacin de
informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones,
basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos
mentales etc., para ello que los lleva a ir "ms all de la informacin
disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el
instructor debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en
descubrir principios por s mismos. El instructor y los educandos
deben "comprometerse" en un dilogo activo como la enseanza
socrtica y la tarea del instructor es "traducir" la informacin para
que sea aprendida en un formato apropiado del estado de
entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera
organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando
continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.

54

La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se

deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposicin al
aprendizaje, ii) la va en que el cuerpo de conocimiento puede ser
estructurado as que pueda ser rpidamente "aprehendido" por el
educando, iii) las secuencias ms efectivas para presentar el
material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los
mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben
resultar en la simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones
y el incremento de la manipulacin de informacin. En obras
posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del
aprendizaje en esta Teora de la Instruccin.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:
1.

La instruccin debe abarcar a las experiencias y los

contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender

(presteza).
2.

La instruccin debe ser estructurada de forma tal que

puede ser fcilmente aprehendida por el educando (organizacin

en espiral).

55

3.

La instruccin debe ser diseada para facilitar la

extrapolacin y para llenar las brechas (ir ms de la informacin

ofrecida).
En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el
nivel de micro-planificacin educativa, la del nivel del aula de clases
o ambiente, en el argot andraggico. Por ello es que consideramos
que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la
trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la
colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase crea su
propia autonoma que resume toda la dinmica educacional. Una
autonoma que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la
calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del
instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cmo pensamos
a partir de la base material que es nuestra biologa.
Principios del proceso del conocimiento segn Maturana:
Humberto Maturana es un bilogo que no pretende escribir de
filosofa ni de psicologa, porque sigue desde la ptica del bilogo
postulando resultados de sus observaciones en el mundo biolgico.
Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente

56

los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano,

estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos
del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el
enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte
bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta direccin es
que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a
presentar en las siguientes pginas.
Los principios de Maturana, son los siguientes:
1.

Auto-organizacin:

los

seres

vivos

recogen

la

produce

el

informacin para auto-organizarse internamente.

2.

Este

proceso

de

auto-organizacin

reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relacin

particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en
trminos de Maturana.
3.

Relacin

observador-observado:

es

crtico

el

entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre

de un observador.

57

4.

Experiencia

vital

humana:

la

experiencia

es

el

mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la

experiencia como punto bsico en el proceso del conocimiento del
adulto.
5.

Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad est

conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos.

6.

Vnculo afectivo: al igual que el vnculo afectivo

parental, tambin se debe reconocer el vnculo afectivo relacional.

7.

El lenguaje como acto vital: como proceso ntegro e

integral a la conformacin de la conciencia, Maturana le ha dado

caractersticas de verbo y no de sustantivos: lenguajear.
La construccin de la identidad personal.
Maturana postula tambin que todos los cambios que puedan
experimentar los sistemas autopoiticos son determinados por su
propia organizacin y estructura. Aunque estos dos conceptos son
propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminologa de
Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"), no
son sinnimos. La organizacin se refiere a la relacin que se da

58

entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina

las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a
los componentes actuales y a la relacin que ellos deben satisfacer
al participar en la constitucin de una "unidad compuesta". En otros
trminos, los seres vivos mantenemos nuestra organizacin
durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos
siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez,
est en relacin a que nuestra organizacin ha permanecido
invariante. Pero la estructura es variable: determina qu cambios
son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones
especficas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso,
por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 aos
decide dedicarse a la poesa).
As, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por
su organizacin, su operacin efectiva es realizada en -y a travs
de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio)
de interacciones del sistema como totalidad est especificado por
su organizacin, las interacciones efectivas ocurren a travs de sus
componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son

59

estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos

ocurre no est determinado por nada externo a ellos; y que cuando,
como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es
ese algo lo que provoca el cambio, sino slo lo que desencadena
dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente
determinado en la configuracin del mismo.
Conceptualizacin de Currculo:
El Plan Decenal de Educacin postul una "revolucin en la
revolucin" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a
la "transformacin curricular", implicando la existencia de una
nueva concepcin del conocimiento lo que es cierto a partir del
constructivismo para erradicar los males de la vieja educacin
lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma y
se ha enarbolado al currculo como un fin y no tanto como
instrumento de la reforma educativa.
El uso del concepto currculo es dual:
o

Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de

estudios de una asignatura;

60

Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto

de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la
dotacin de una destreza o conocimiento.

Las dos acepciones son crticas, importantes y relevantes para la

actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos
en que cada una tiene un rol que cumplir.
En primer lugar, el currculo micro-educativo viene determinado por
los contenidos y prcticas de la relacin enseanza-aprendizaje;
mientras que, el currculo macro-educativo tiene una relacin con
las externalidades de la educacin. El currculo de la clase tiene
que ver con el discente, el currculo de estudios tiene que ver con el
mercado de trabajo. Es una relacin dialctica, mltiple y compleja,
por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y
automaticistas del currculo en ambos sentidos del concepto.
En segundo lugar, el currculo macro-educativo colige frontalmente
con el micro-educativo por las condicionalidades que propone el
actual enfoque economicista de establecer como criterio de
pertinencia la adecuacin del producto final el profesional a
unos

requerimientos

del

mercado

de

trabajo,

que

muy

61

eventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia y la

tecnologa. La contradiccin se basa a que en un enfoque
humanista, la formacin debe dirigirse al pleno desarrollo del
potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de
determinar el grado exacto de destreza que es necesario para
cumplir con las demandas del mercado.
En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo
cientfico y tecnolgico impone mayores dosis de imaginacin que
de destrezas tcnicas, por lo que el establecimiento de la oferta
educativa slo en base a unas demandas del mercado laboral -en
particular- o del mercado econmico -en general- resulta en un
atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad
de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a
decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso econmico al
que apetecemos integrarnos.
En consecuencia, el enfoque humanista como base en el
potencial humano inconmensurable es el nico punto de partida
posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores

62

superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y

auto-desarrollo personal.
Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se
reflejan en la filosofa institucional, y sta, a su vez, debe
transmitirse en el currculo. Por lo tanto, una definicin de currculo
como "un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos
fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades
de enseanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada.
De este modo se le da direccin y estructura al proceso educativo
que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima
como valiosas".
El currculo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas
para

qu

estudiamos

(metas,

objetivos),

qu

estudiamos

(contenido), cunto y en qu orden lo estudiamos (alcance y

secuencia) y a travs de qu medios conducimos o suscitamos la
actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de
enseanza-aprendizaje y evaluacin), y que puede representarse
en un mapa conceptual.

63

Los fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la

realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una
perspectiva filosfica la comprensin, o su aproximacin, de la
naturaleza humana en el tiempo actual con nfasis en la tica y
en la antropologa filosfica; la perspectiva biosicosocial la
comprensin, o su aproximacin, del proceso del conocimiento
humano en su dimensin cerebral y conductual para comprender
las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-poltica la
comprensin, o su aproximacin, del proceso de una sociedad
organizada alrededor del poder para lograr un espritu de justicia
y solidaridad.

Proceso de Diseo Curricular:

El proceso de diseo curricular est definido "desde lo general a lo
particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un
segundo momento, que es el diseo micro-educativo o diseo del
Plan de Estudios de una asignatura particular.
Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por
aquellos que consideran el proceso de formacin como uno

64

determinado por el inters y las capacidades de autoaprendizaje,

algo as como la relacin personal de la hermenutica socrtica
entre el maestro y el discpulo. Sin embargo, ante la realidad de
una educacin masiva, ritual izada y con supuestos de una
educacin

bancaria,

debemos

conceder

que

la

educacin

contempornea se ha basado en las versiones modernas del

"trivium" y el "cuatrivium" de la educacin clsica.
La concepcin de currculo nos debe guiar para aplicar a la
secuenciacin de asignaturas las caractersticas de coherencia y
consistencia de cada perodo acadmico en las dimensiones
longitudinal y transversal del Plan de Estudios.
Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de
asignaturas

que

mantengan

un

sentido

de

progresin

de

conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es

decir, que desde los niveles propeduticos a los profesionales y
desembocando en los de investigacin se mantenga la coherencia
en las asignaturas programadas.
Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de
asignaturas que en un perodo de estudios (sea trimestre,

65

cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese

estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se
aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la
construccin de un edificio, por lo que en cada perodo de estudios
se disearon las asignaturas que correspondan con un aspecto de
la construccin, creando as una visin sistemtica y de conjunto
del conocimiento profesional.
Por ltimo, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque
unitario de la construccin acadmica: la asignatura que es el
instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones,
investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con
objetivos generales y especficos a ser alcanzados por los
estudiantes inscritos".
Como unidad de planeamiento docente debe considerar la
coordinacin vertical y horizontal dentro de los ciclos acadmicos.
La coordinacin vertical consiste en que el conjunto de asignaturas
programadas en un mismo perodo de estudios correspondan a las
diferentes reas intelectuales e instrumentales que conforman el

66

perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el

graduado.
Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se
ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una
profundidad que no desequilibre la dedicacin del estudiante. La
coordinacin horizontal significa que la asignatura refleje una
evolutiva profundizacin de los contenidos con relacin a las
asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas
posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio
de la definicin de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos
deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea
coartada por esquemas rgidos.
Este proceso curricular slo concluye con la micro-programacin, o
en trminos de Villarini, en el currculo instruccional, que es la
programacin de clases y que se detalle en el Programa de cada
asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso
ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las
caractersticas de coherencia y consistencia, ya que en la medida

67

que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre s es que

logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional.
Este currculo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini:
progresar desde las unidades temticas al currculo programtico
hasta el currculo bsico. De esta forma, el Plan de la Leccin del
da deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la
unidad temtica, iii) la secuencia, alcance e integracin y iv) las
sugerencias de los estudiantes y la reflexin propia sobre el
proceso. Si no se enfatiza este ltimo punto, la "retroalimentacin",
se perdera el componente humano y, de paso, la vocacin
humanista de la instruccin.

68

EL SENTIDO DE LA FUNCIN DOCENTE SEGN J.

Piaget

Las investigaciones de J. Piaget sobre los modos de operar de la

inteligencia en el nio han generado una nueva concepcin del
desarrollo
y del aprendizaje humano. Piaget ha superado tanto las teoras
innatistas
del aprendizaje como las empiristas; pero, adems, ha concebido
todo el

69

desarrollo humano en funcin de un determinado concepto de

persona
(fundamentalmente autnoma y moral). Esta nueva

teora del

aprender ha
llevado, a su vez, a repensar el sentido de la funcin de la
enseanza.
Desgraciadamente los docentes que utilizan las obras de J.Piaget
reducen
con frecuencia su teora a los minuciosos aspectos cognitivos
(etapas de
la inteligencia); pero pierden de vista la finalidad personal a la que,
segn este ginebrino, tiende todo este proceso de aprender, e
ignoran
los supuestos filosficos de la interpretacin piagetiana. Esto
implica
que no pocos docentes corren el riesgo de usar instrumentos y
tcnicas
didcticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las

70

usan, convirtiendo esas tcnicas en recetas mecnicas, dado que

carecen
de una teora que esclarezca, potencie y corrija la prctica con
flexibilidad.

FUNDAMENTACIN TERICA
Recordemos que todo se basa en:
Piaget: "El nio no almacena conocimientos sino que los construye
mediante la interaccin con los objetos circundantes. "
Vigotsky: "Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que
piensa". Para ayudar al nio debemos "acercarnos" a su "zona de
desarrollo prximo"; partiendo de lo que el nio ya sabe.

71

Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para

algo) y significativos(Estar basados en la comprensin). Yo he de
tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.
BASES PSICOPEDAGGICAS
El anlisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las
cosas implicadas en el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos
lleva a unas bases psicopedaggicas para la enseanza de la
lectoescritura.
Los nios de 4y 5 aos tienen ya un conjunto de conocimientos
adquiridos. En ellos se incluye la capacidad discursiva y sintctica
prxima a la adulta.
En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la
escritura no es una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace
su aparicin independientemente de su escritura.
Se evitarn ciertas prcticas escolares y se dar importancia a la
utilizacin social adulta del lenguaje escrito.

72

No se puede pensar que los nios estn motivados a leer y a

escribir si no viven experiencias de leer y escribir. Hay que leer y
escribir para ellos, para que ellos tambin quieran hacerlo. El nio
aprender a travs de la imitacin y la participacin en actividades
propias del adulto.
Poner al nio en situacin de utilizacin del lenguaje, que vea el
funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura
(Nota a los padres, la maestra la lee antes de darla).
Si el nio aprende de la interaccin, en situaciones de enseanzaaprendizaje es interesante distribuir a los nios en pequeos
grupos, para que practiquen el intercambio de informacin y de
elaboracin de escritos y lecturas en comn.
La fuente de informacin es tanto escolar coma extraescolar y los
nios pueden aprender de sus compaeros y todos pueden
contribuir a la mutua alfabetizacin.
Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de
alfabetizacin es necesario distinguir coma hace E. Ferreiro:

73

1.

El aprendizaje de ciertas convenciones fijas,

externas al sistema de escritura ( orientacin, tipo de letras.).

2.

El aprendizaje de la forma de representacin del

lenguaje que define el sistema alfabtico.

Entre los conocimientos que van adquiriendo los nios, podemos
reconocer la precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a
condicin de:
1.

Aceptar

corno

escritura

las

escrituras

no

convencionales del sistema.

2.

Aceptar como lectura la simulacin de la actividad

lectora de textos retenidos en la memoria.

La maestra otorgar intencin significativa desde el principio a las
producciones del nio, especialmente cuando las producciones no
son an convencionales.
Los textos que han de leer los nios no tienen porque dar ms
importancia a las letras que salen que a los contenidos de que son
portadores.

74

Por ltimo, es IMPRESCINDIBLE:

Conocer

el

conjunto

de

"ideas

previas",

"esquemas

de

conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las sesiones de

enseanza aprendizaje.
Que la metodologa utilizada se base en el dilogo, que permita la
continua negociacin entre nios y entre nios y maestra, para que
los nios puedan salir de sus teoras infantiles y construir
progresivamente las convenciones sociales implicadas en las
actividades de leer y escribir.
El maestro ha de:
o

Averiguar lo que sabe el nio.

Saber la informacin que necesita el nio para

aprender.

Poder dar orientaciones que ayuden al nio en el

momento evolutivo que est.

Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan

para desarrollar una pedagoga del trabajo escolar en escritura, son
las mismas del aprendizaje del lenguaje oral.

75

INTERACCIN:
La maestra, los compaeros, cualquier adulto, sern los
mediadores

humanos

entre

lengua

escrita

aprendizaje.
o

SITUACIONES DE USO:
El nio no aprende por el machaque sistemtico,
silabeando o aislando fonemas,

Lo aprende utilizndolo como comunicacin.

Utilizaremos la escritura para ensear a escribir y la
utilizaremos en situaciones de uso.

CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:

El nio no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son,

no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay
una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una
situacin que sea necesario, dentro de situaciones donde se
cumpla una funcin.
o

INTENCIONALIDAD:

76

Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de

comunicarse, ha de haber accin por las dos partes. La
madre da intencionalidad a lo que el nio dice.
FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA
ESCRITA
Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raz de intentar entender uno de
los problemas educativos ms serios de Amrica Latina: El
analfabetismo, la repeticin y la desercin escolar; ven que hay una
materia escolar decisiva: La lectura y la escritura.
Entonces comenzaron a estudiar la adquisicin y comprensin de la
escritura en nios pequeos, cmo aprenden los nios, con que
mtodos.
Despus de analizar los dos tipos de mtodos, analticos - fonticos
y el global, concluyeron que:
a. Se basan en habilidades como la discriminacin
de

sonidos,

de

formas

grficas,

en

correspondencias de sonido y forma grfica, en la

discriminacin visual.

77

b. Si se acepta que el nio que aprende es un sujeto

que piensa y que constantemente est en
interaccin con el medio, y de esta interaccin
aprende, no puede ser que nicamente una serie
de

habilidades

sean

la

explicacin

de

la

adquisicin.
No siempre la explicacin de los mtodos de enseanzaaprendizaje sirven para ver el proceso que sigue el nio.(Qu pasa
por la cabeza del nio).
Factores que inciden:
a. Factor lingstico.
b. Factor cognitivo.
a. Factor lingstico
El nio de prvulos es hablante de su lengua.
Tiene un conocimiento completo del lenguaje:
o

Discrimina sonidos.

Conoce cierto vocabulario.

78

Conoce ciertas estructuras sintcticas.

Los psicolingistas afirman que lo nico que le falta son

determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario
que tambin se adquiere con el uso.

a. FACTOR COGNITIVO:
El nio piensa:
El nio est en el mundo y mantiene una interaccin con el medio
(El nio aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o
cultural aunque no le sean enseadas directamente).
La Lengua escrita est en el medio
El entorno proporciona mucha estimulacin: carteles, televisin,
objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para
descubrir la lengua escrita.
La lectura y la escritura no es un objeto nicamente escolar, es un
objeto cultural.
El nio sabe que la lengua escrita existe.
El nio ha hecho una interpretacin de aquello que ha observado.
Tiene una serie de conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene

79

alguna idea sobre la funcin de los escritos, para qu sirven, dnde

est puesto el texto.....
Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas
sern ms o menos errneas, el trabajo de la pedagoga ser el de
acercar las ideas errneas del nio al sistema establecido de
nuestro cdigo escrito. Hemos de partir de lo que el nio sabe para
conducirlo a las ideas correctas.
En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los
conceptos del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a
concluir que la educacin superior dominicana podra ser un
esfuerzo vano, si es su propsito enfrentar los tres movimientos
culturales actuales que inciden en el currculo: la sociedad
econmica globalizada, la revolucin cognoscitiva y el pensamiento
de la post-modernidad, debe poner alma, corazn y vida en el
proceso del diseo curricular.
Aprendizaje: cualquier cambio de comportamiento que pueda
originarse en la prctica o en la experiencia.

Cambio de conducta:

80

Aparicin de lo nuevo
Desaparicin de lo previo
Sustitucin
Transformacin

Condiciones del aprendizaje.

Maduracin del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades,
caractersticas y habilidades del individuo que han alcanzado su
desarrollo ptimo para permitirle intentar o abordar algn
aprendizaje.
La estimulacin del ambiente del aprendiz: es el conjunto de
circunstancias materiales, personas y oportunidades que propician
que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje.
Motivacin

del

aprendiz:

es

el

conjunto

de

capacidades,

disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a

intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de otros.

81

Teoras del aprendizaje.

Condicionamiento reflejo.
Reflejo corporal: es una actividad automtica del cuerpo que est
genticamente programada y que se dispara en presencia de
estmulos especficos.

Estmulo incondicionado: se trata de la presencia de algn

satisfactor del ambiente que es necesario para el organismo y que
dispara o activa algn reflejo del organismo.

Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara

automticamente

en

presencia

del

estmulo

incondicionado.

Apareamiento de estmulos: se trata de la presencia simultnea del

estmulo neutro ante el organismo

82

Estmulo condicionado: es cualquier estmulo del ambiente

originalmente neutro que luego de ser apareado con el estmulo
incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algn
reflejo del organismo.

Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del

organismo que ahora se dispara o se activa en presencia del
estmulo condicionado.

Consecuencias:

Aportaciones de los cientficos del condicionamiento

reflejo

Primera teora cientfica del aprendizaje

Inici las muevas investigaciones del aprendizaje en los

animales

Demostr que la capacidad de aprendizaje en los

animales es mejor de lo que se supona

83

Demostr la facilidad para condicionar las respuestas

reflejas tanto de los animales como del hombre

Inicia el movimiento mundial de investigacin conocido

como el asociacionismo.

Condicionamiento operante.
Es la teora del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es
nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se
adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo
aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparicin d esas
conductas.

Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el

organismo por que no se encuentra programado en su cdigo
gentico.

84

Evento reforzante: se trata de la entrega de algn estmulo del

ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que
aprende (la entrega de un premio).

Estmulo reforzante: es un estmulo del ambiente que aplicado al

organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente
la frecuencia de aparicin de alguna conducta.

Tipos de aprendizaje segn el condicionamiento operante.

Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cul la
conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de
aparicin luego de recibir algn estmulo reforzante.
.

Aprendizaje por evitacin: es el aprendizaje donde el organismo

aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicacin de

algn estmulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de
aparicin de esa conducta para que no regrese.
Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna
consecuencia

casualmente reforzante o aversiva aumenta la

frecuencia de aparicin de alguna conducta.

85

Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo

aumenta la frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron
seguidas o que no recibieron ningn estmulo aversivo o
desagradable.

Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir

reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a
desaparecer.

Aportaciones del condicionamiento operante.

Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se

puede observar y cuantificar claramente.

Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del

organismo que aprende.

Estudia el origen de las conductas.

Concedi la mayor importancia al ambiente en el cul se

encuentra el organismo que aprende.

86

Consider que el proceso de aprendizaje es igual en los

humanos que en los animales.

Propuso las definiciones cientficas de lo que son la

conducta y la psicologa.

CONCLUSIN
De acuerdo a lo presentado desde el marco terico, y lo obtenido a
partir de las entrevistas, se visualiza que las conclusiones de
Piaget, siguen an vigentes. Esto significa, que la idea de una
inteligencia como fenmeno de adaptacin y de un conocimiento
obtenido a partir de la organizacin de la realidad segn esta
concepcin de inteligencia, es uno de los ms significativos aportes
adoptados por la pedagoga.

87

Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva

perspectiva que se instaura en la sociedad sobre el nio, se
reconoce a nivel social que esta concepcin es la que promueve
que la educacin y tambin el aprendizaje del nio evolucionen y
demuestren que los resultados a obtener sern favorables.
En conclusin, se podra sintetizar tanto sus aportes como su (en
definitiva)

participacin

en la pedagoga,

con la

siguiente

afirmacin: " Reafirmando la primordialidad de un conocimiento

cientfico del nio, condicin previa y necesaria para la eficacia de
toda enseanza, [Piaget] se inscribe as en la lnea de los que a
partir de Claparde estiman que la pedagoga debe reposar en el
conocimiento del nio, del mismo modo que la horticultura se basa
en el conocimiento de las plantas."

88

BIBLIOGRAFA
Avanzini Guy, La pedagoga del siglo XX, Ediciones Narcea S.A.,
Madrid.
Juif Pal Legrad Louis, Grandes orientaciones de la pedagoga
contempornea, ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980.
Planchard mile, Orientaciones actuales de la pedagoga,
Troquel, Buenos Aires, 1.972.

89