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RESEAS SOBRE EL DISENO DE LA ENSEANZA

Pedro HERNANDEZ HERNANDEZ

Resear, disear y ensear, tres palabras distintas con una misma raz.
Resear es poner seales muy fuertes, es sealar una y otra vez, remarcar,
marcar insistentemente. Disear es poner la seal aparte, sealar o trazar algo
separado de su realidad, al margen de ello, aparte o de forma previa. Ensear, en
cambio, es poner una seal sobre las cosas, es sealar, mostrar, indicar algo a
alguien.
Resear es dar una informacin esquematizada y subrayada que sirve de
clave orientadora sobre algo ms amplio que se quiere conocer. Disear es trazar
o planificar algo que se va a realizar. Ensear es mostrar algo para que sea
conocido.
El objetivo, por lo tanto, de este captulo introductorio es poner las seales
ms caractersticas (reseas) que sirvan de claves para tener una visin de
conjunto de las caractersticas y posibilidades que ofrece el diseo de la
enseanza.
APRENDER A ENSEAR
Quin sabe ensear? Quin ensea bien? La referencia etimolgica nos
puede servir de apoyo inicial: ensear es sealar algo a otro. No es sealar
cualquier cosa. Es mostrar lo que se desconoce.
Elementos del acto de ensear y aprender
Esto implica que hay uno que conoce (el que puede ensear), y otro que
desconoce (el que puede aprender).
Significa, por otra parte, que el que pueda ensear, quiera ensear y sepa
ensear (profesor). Asimismo, significa que el que pueda aprender, quiera
aprender y sepa aprender (alumnos).
Adems de estos elementos personales, est lo que se quiere ensear o
aprender (contenidos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para
enseado o aprenderlo (medios).

Lo que ocurre tambin es que cuando se ensea algo es para conseguir

alguna meta (objetivos). Por otra parte, cuando ocurre ese acto de ensear y
aprender, acontece en una situacin determinada por ciertas condiciones fsicas,
sociales y culturales (contexto).
Estos son, por consiguiente, los elementos bsicos del proceso de
enseanza-aprendizaje (vase cuadro 1.1).
De acuerdo con el cuadro expuesto, podemos fcilmente considerar que
ensear es el acto por el que un profesor (educador), muestra o suscita
contenidos educativos (conocimientos, hbitos y habilidades), a un alumno, a
travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto.
El proceso de aprender implica el proceso complementario de ensear.
Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos
expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. El lo alcanza
a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este
proceso de aprendizaje lo realiza en funcin de unos objetivos, que pueden o no
identificarse con los del profesor, y lo lleva a cabo dentro de un determinado
contexto.
Cuadro1.1: Elementos del proceso de Enseanza-Aprendizaje.

Cualidades del buen docente

Si ahora relacionamos estas consideraciones con la eficacia en la
enseanza y, por lo tanto, con las caractersticas del buen profesor, deducimos
que en esencia son:

a)

Competencia en el dominio de los contenidos. Para ensear, antes hay

que saber. Hay que dominar cognoscitivamente lo que se quiere ensear. En
otras palabras, es necesario ser competente con la materia objeto de
enseanza. Esto se hace ms imprescindible en la medida en que los
conocimientos a transmitir son ms complejos y especializados, tal como
ocurre en los niveles superiores de la enseanza. De ah que en el proyecto
docente, exigido a los concursantes a una plaza de profesor universitario,
aparezca como prioritaria la conceptualizacin de la materia a travs de sus
orgenes, identidad, lmites, problemtica, rea, paradigmas y corrientes. Ello
es un buen criterio, junto a la entrevista posterior, para evaluar el nivel de
informacin, actualizacin y madurez de los candidatos.
Aunque la competencia en la materia es la primera condicin, no es
suficiente para ser un buen enseante.

b)

Motivacin docente. Adems de poder ensear, ya indicamos que hace

falta querer ensear. El profesor motivado, motiva y consigue, generalmente,
poner los medios adecuados para transmitir lo que l sabe. De ah que la
motivacin docente constituya uno de los aspectos, que, en distintos anlisis
factoriales, explica un alto porcentaje de la varianza, e incluso queda
asociado en un factor comn con la habilidad didctica. Sin embargo, no se
garantiza que sta se posea por el hecho de que se conozca la materia y se
est motivado para ensearla.

c)

Habilidad o comunicabilidad didctica. Es la capacidad para poner los

medios adecuados que garanticen que los contenidos que se quieren
ensear lleguen al alumno de la forma ms perfecta y logren los objetivos
trazados. Esto significa:
Desde el punto de vista informativo, significa que el alumno obtenga
el mayor nmero de contenidos enseados y que stos no presenten
distorsiones o confusiones.
Desde el punto de vista formativo, significa que se desarrolle en el
alumno las actitudes, hbitos o habilidades que el profesor pretenda
conseguir.

Para lograr estos aspectos, que constituyen los criterios de rendimiento en

la enseanza, se requieren ciertas cualidades. Algunas personas por naturaleza,
las tienen. De hecho, siempre han existido grandes maestros. Ese es el caso tan
citado de Scrates. Pero tambin se puede poner el ejemplo de un centro docente,
que aunque constituido por distintos profesores, puede destacar en relacin con
otros a causa de su xito acadmico. Entre las posibles explicaciones, suele
encontrarse la buena planificacin y organizacin del centro, la preparacin y
coordinacin de su profesorado, los modelos seguidos, etc.

Lo que queremos decir es que la habilidad didctica, aunque es propiciada

cuando existe dominio sobre la materia y motivacin para ensearla, no es
suficiente, si no se cuenta con ciertos hbitos y tcnicas, bien por dotacin natural,
bien por aprendizaje. Pero an en el caso de los que poseen el don natural de ser
buenos docentes, la formacin y entrenamiento se hace imprescindible porque:
1. La enseanza es ms compleja en la medida en que hay un mayor
desarrollo tcnico-cultural.
2. Se exige un nivel ms alto de rendimiento.
3. Es mayor el porcentaje de la poblacin que accede a los distintos niveles de
la enseanza, no siendo privativo de los ms dotados, o de los ms
motivados.
CUALIDADES DE LA COMUNICABILIDAD DIDACTICA
El que ensea se encuentra en un plano superior de dominio o maestra de
lo que es objeto de enseanza, frente al que aprende. Incluso, etimolgicamente,
magster significa el mayor entre dos trminos de comparacin. Entre el profesor y
el alumno (a diferencia de "minister', que significa el menor entre dos, es decir,
entre el presidente o autoridad suprema y el que lleva a cabo o administra el poder
de esa autoridad suprema).
El papel, en cambio, de un buen maestro es que, manteniendo su nivel
superior de dominio, logre descender al nivel y las condiciones del alumno para
comunicarle sus conocimientos. Se dice entonces que es un buen pedagogo.
Este no es el caso del "pedante", que no trata de descender, ni le interesan
las condiciones del alumno. El pedante prefiere "ensearse", exhibir sus
conocimientos, para resaltar su vala, incluso, provocando la infravaloracin del
auditorio y la no comprensin de su mensaje.
Tampoco es el caso del docente que podramos llamar "autista didctico",
porque no es capaz de tener en cuenta suficientemente las condiciones del
alumno. No por los motivos del pedante, sino porque su acto de comunicacin es
una simple explicitacin o verbalizacin de su pensamiento. Es un monlogo al
margen del receptor.
Las consecuencias son:
a)

Un discurso lleno de "lagunas" o "elipsis", que el profesor da por supuesto.

b)

Un lenguaje muy "duro" u "oscurantista"

c)
d)

Una exposicin desorganizada o plagada de "desviacionismos" abundando

las ramificaciones discursivas, distractoras al antojo momentneo del
profesor.
Un nivel de abstraccin muy alto, con carencia de especificaciones y
ejemplos. Una informacin muy densa, carente de explicitaciones,
redundancias o analogas.

e)

Una presentacin poco distintiva, no remarcando lo fundamental, ni

discriminando lo aparentemente similar, ni eliminando o atenuando las
informaciones interferentes.

f)

Un nivel de exigencia desmedido o desajustado.

g)

Una enseanza desconectada de las motivaciones de los alumnos.

Eso no significa que el que no sabe ensear sea pedante o autista, por no
tener suficientemente en cuenta a los alumnos y sus condiciones. Puede ocurrir
que la deficiencia en la comunicabilidad didctica se deba a la incapacidad para
poner los medios adecuados que logren alcanzar los objetivos de la enseanza.
Para seguir con los rtulos, podramos bautizar a este tipo de profesor como
"disfuncional", debido al desajuste entre los medios que utiliza y los fines que
pretende. Por qu ocurre esto? Estas son las razones fundamentales:
a)

Por su incapacidad para conocer cul es el nivel, las expectativas, la

motivacin de los alumnos, as como las condiciones de enseanza (dficit
en el conocimiento del diagnstico inicial).

b)

Por no acertar en la actuacin con los alumnos y sus condiciones (dficit en

el uso del diagnstico inicial).

c)

Por desconocer los medios (procedimientos o instrumentos) adecuados

(dficit en el conocimiento de la metodologa).

d)

Por no utilizar los medios con xito (dficit en el uso de la metodologa).

Todo esto viene a decir que la mejora de la disfuncionalidad didctica de un

profesor, requiere una doble preparacin:
a)

Una formacin remota, terico-prctica que contemple la educacin desde un

punto de vista psicolgico, sociolgico y tecnolgico, teniendo como base
una reflexiva fundamentacin filosfica de la educacin.

b)

Como preparacin prxima, la realizacin del diseo instrucional donde se

planifique y proyecte de forma especifica y concreta, el diagnstico inicial, los
objetivos a conseguir y la metodologa a utilizar.

En cualquier caso, la prctica del diseo instruccional no slo mejorara la

actuacin del docente disfuncional, sino tambin del docente que hemos calificado
de pedante y autista. De esta manera, la enseanza que supone un arte, se ve
reforzada por un proceso tecnolgico, que es el diseo, fundamentado a su vez,
por una formacin terica y cientfica de la educacin.
DISEAR PARA ENSEAR
El pensamiento puede estar dirigido a la mera contemplacin de la realidad.
Es el pensamiento teortico o contemplativo del filsofo, de cualquier filsofo,
incluido el hombre sencillo que analiza y relaciona el mundo que lo rodea. Sin
embargo, la mayora de las veces, el pensamiento est dirigido a la accin. El
pensamiento, de esta forma, tiene un carcter funcional. Antes de actuar, se toma
en cuenta los fines que se pretenden, se analizan las condiciones en que se va a
actuar, son imaginadas las posibles reacciones, entonces se especifican objetivos
concretos y se calculan los medios oportunos para conseguirlos.
Este proceso de pensamiento funcional posiblemente lo realizamos varias
veces al da. Se trata de un "diseo latente o implcito". Incluso, puede que sea
inconsciente, que se realiza de forma automtica. Otras veces, en cambio, se
hace consciente y se reflexiona minuciosamente; tal como un problema que se ha
de resolver. En este caso ya estamos en un claro diseo que se va haciendo
"explcito", pues el anlisis previsor es ms reflexivo que sistemtico llegndose a
trazar externamente, por medios escritos, grficos, simblicos, etc.
NECESIDAD DEL DISEO
Cuando el diseo, que se realiza implcitamente, como cualquier
pensamiento funcional para la solucin de problemas, se transforma en diseo
explcito?
En primer lugar, hay razones subjetivas. Quienes son ms propensos a
disear su actividad? Las personas ms sistemticas, las ms organizadas, la
ms motivadas, las que necesitan clarificar su futura accin, las que tienen un
concepto de mayor responsabilidad, o las que ms sopesan las consecuencias de
su actividad, De ah que no sea extrao que las variables de organizacin y
motivacin sean las que ms suelen correlacionar con la eficacia docente.
Razones objetivas. Dependen de la complejidad y dificultad de la tarea, as
como del nivel de logro o perfeccionamiento exigido. Por eso, el diseo se hace
ms imprescindible cuando los componentes y aspectos de una actividad son
numerosos, extraos o imprevisibles; cuando la actividad es menos habitual;
cuando las condiciones son variables; son variables; cuando la solucin es menos
clara; cuando se quiere evitar algn riesgo; cuando lo que se quiere conseguir es
de alto valor, cuando hay una exigencia social muy fuerte; etc.

Complejidad y variabilidad. En caso de la enseanza, es clara la

complejidad de variables que inciden, lo imprevisible de las reacciones de los
alumnos, la variabilidad de las caractersticas de stos y de sus condiciones, y
sobre todo, el valor que supone la accin educativa.
Hay actividades en las que el nfasis del diseo est en los medios a
manejar, puesto que el fin es claro y las condiciones del receptor son
supuestamente uniformes. El director de teatro disea la puesta en escena de una
obra; cmo es el papel de los actores, la decoracin, la msica, las luces, el ritmo
de la obra, la salida y entrada de escena... Con ms complejidad an, lo hace el
que dirige el espectculo de un circo; cuerdas, alambres, luces, sonidos, aparatos,
animales, prestidigitador, bailarines, equilibristas, ayudantes, coordinacin, salidas,
entradas, ritmo, mantenimiento de la motivacin...
Son situaciones complejas que requieren de un diseo previo. Sin embargo,
son situaciones prcticamente inflexibles en su puesta en escena. Una vez
diseadas se ponen en prctica a travs de ensayos, y cuando ya se obtiene un
nivel de consolidacin y perfeccionamiento, se estrena, repitindose, en adelante,
con muy pocas variaciones. Tambin est la ventaja de que su objetivo general es
slo entretener. Por otra parte, se considera que las caractersticas del pblico y
de sus circunstancias son uniformes.
En el caso de la enseanza, en cambio, aunque se hagan prcticas de
entrenamiento, la situacin puede ser variable, especialmente cuando el tipo de
enseanza es activa e interactiva. y, no tanto, cuando la enseanza, es ms
expositiva y verbal. Por lo que respecta a los fines, tambin se puede decir que
para algunos profesores slo existe el fin de la informacin. Sin embargo, cuando
se toma en cuenta los fines formativos (desarrollo del sentido crtico, de la
aplicabilidad, de la relacin informativa, etc.), el diseo es ms complejo. Otro
tanto se puede comentar respecto a la enseanza que se realiza al margen de las
caractersticas de los alumnos. Sin embargo, si una enseanza quiere ser efectiva,
y ms en sus niveles inferiores, tiene que contar con un diagnstico previo.
Diferencias individuales y variedad de contenidos. Un mdico o un
equipo sanitario que acte rigurosamente ante sus enfermos tiene muy claro que
el fin que pretende es curar, tiene tambin una formacin muy amplia sobre las
enfermedades y sobre la tecnologa para curarlas, pero en cada caso tiene que
hacer un diagnstico previo. En funcin del diagnstico y de la complejidad de la
enfermedad, se especifican los objetivos a conseguir y los medios a emplear,
incluyendo la temporalizacin del tratamiento.
El diagnstico previo en la enseanza se hace tambin ms evidente, en la
medida en que los alumnos sean ms jvenes u ofrezcan ms dificultades, y en
cualquier caso que se desconozca cul es su nivel de conocimientos, sus
motivaciones o su forma de comportamiento.

La actividad mdica, sin embargo, supone un tratamiento de tipo individual

y diferencial por una parte, y por otra, no existen contenidos para ser presentados
o transmitidos.
Estos son inmanentes en el profesional de la medicina para mejorar su
actuacin, pero no para ser transferidos. Esto hace que el diseo de alguna
manera se simplifique. Ahora bien, cuando la medicina se convierte en una
prctica preventiva, entonces es cuando los sujetos de tratamiento constituyen
una colectividad y los contenidos sanitarios se convierten en currculo a transmitir.
En este caso la actividad mdica es prcticamente una actividad instruccional,
correspondiendo el diagnstico inicial a los estudios de morbilidad poblacional y a
las condiciones psicosociales de la comunidad sobre la que se va a trabajar.
TERMINOS Y PRCTICA DEL DISEO
Existen diferentes trminos que se identifican o se aproximan al concepto
de diseo, y que suelen ser motivo de confusin. La caracterstica etimolgica
comn expresa siempre la idea de algo que se traza aparte o previo a la
ejecucin. As tenemos:
Di-seo: "Dis" (distinto, aparte, separado), "signo" (representacin, seal,
trazo). Realizar seales o trazos representativos de las cosas, pero
separadas de ellas. Cuando se habla de diseo se entiende tanto la accin
de disear como sus resultados.
Pro-grama: "Pro" (a favor de, hacia adelante, hacia el futuro), "grama"
(escritura, grafismo, descripcin, trazado...). Trazar o describir lo que se ha
de realizar en el futuro. Este trmino slo hace referencia al resultado de la
programacin y alude fundamentalmente, en la prctica, al desglose de los
contenidos de enseanza.
Pro-yecto: "Pro" (a favor de, hacia adelante, hacia el futuro), "yecto"
(trazado, recorrido). Trazar o imaginar lo que se desea realizar. Hace
alusin tambin al resultado, pero tiene una connotacin ms mental
(conceptual) y ms globalizadora de los distintos conceptos de la
enseanza.
Por lo tanto, los trminos diseo instruccional, programacin, programa o
proyecto docente, tienen un mismo significado, aparte de los pequeos matices
que hemos indicado. En este sentido, es ms viejo en la prctica de la enseanza,
el trmino programa, posterior es el de programacin, ms reciente, el de diseo,
y ms actual en el mbito universitario, el de proyecto docente.
El trazado anticipado de la enseanza es una vieja prctica docente,
aunque su realizacin ha sido ms bien de forma parcial e intuitiva. Tal es el caso
de la elaboracin de los planes de estudio, cuestionarios o programas de una

materia. Tambin est la recomendacin tradicional de preparar las clases

reflejando sus principales aspectos en la "hoja de preparacin de clase".
Por los aos 70, en Espaa, coincidiendo con los nuevos cambios
educativos de la Ley de Educacin de Villar Palas, se potenci la "programacin
de la enseanza". Esto constituy una mejor sistematizacin tecnolgica de cmo
los profesores deberan planificar su docencia.
Mientras tanto, los avances de la Psicologa de la Instruccin y de la
Didctica han ido considerando las distintas teoras y elementos del proceso
enseanza-aprendizaje, cuyos principales aspectos se proyectan en el diseo
instruccional, quedando as ste enriquecido. E incluso, el propio diseo
instruccional, adems de ser un medio tecnolgico, se ha convertido en objeto de
estudio cientfico.
Con la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, se estableci el
requisito de elaborar un proyecto docente para concurrir al concurso-oposicin de
plazas de profesores universitarios titulares o catedrticos. El requerido proyecto
docente ha venido a modificar el modelo, eminentemente epistemolgico, de la
antigua memoria de ctedra. Esta consista en el desarrollo del concepto,
mtodos, fuentes y programa de la asignatura, en abstracto, en desconexin con
el contexto socioacadmico en el que se iba a impartir. El proyecto docente, en
cambio, supone por una parte, esa misma fundamentacin terico-epistemolgica
y, por otra, el diseo de la docencia de la materia a dar dentro de las condiciones
socioacadmicas reales y especficas de la plaza motivo de concurso-oposicin.
Como se ve, estas medidas dictadas por la administracin educativa
espaola son, sin duda, acicate para la generalizacin del diseo en la enseanza.
Sin embargo, no ser suficiente si no existe una autntica conviccin de la
funcionalidad del mismo y si el profesorado no posee los medios suficientes para
que su ejecucin le resulte cmoda y operativa.
NIVELES DEL DISEO
Otro aspecto motivo de confusin en el concepto de diseo, y ms
concretamente entre diseo y programacin, es el de los distintos niveles en que
se disea. Hay un diseo general, a nivel poltico, para todo un pass o para una
comunidad determinada, y hay diseos a nivel de centro, de ciclo, de
departamento, y por ltimo, est el diseo del profesor en relacin con su plaza.
Un ejemplo de niveles de diseo es el de la televisin. Los directores de
televisin disean su programacin para una temporada con una antelacin de
varios meses. La programacin contiene a su vez varios programas y cada uno de
ellos est formado por varias unidades de emisin. Pues bien, cada programa
tiene unos responsables, unos centros de produccin. Cada programa requiere un
minucioso diseo: objetivos generales (entretener, informar, etc.); conocimiento de
las condiciones con las que se cuenta (pblico a quien va dirigido, hora de

emisin, medios con los que se cuenta, resultado de otros programas similares);
contenido del programa (tema, personajes, escenario, etc.); objetivos especficos a
conseguir de acuerdo con los objetivos generales, los contenidos, las condiciones
con las que se cuenta (concrecin de informaciones, tipos de entrenamiento, etc.);
determinacin de los medios para conseguirlos (secuencializacin de las
emisiones, tipo de msica, tipo de realizacin, tipo de produccin, de emisin o
montaje, de escenografa, etc.). Por ltimo, a travs de los sondeos de audiencia
se evaluarn los resultados.
Este tipo de diseo referido a un programa se repite de forma ms concreta
con cada una de las sesiones a realizar.
En la medida en que se desciende en los niveles de toma de decisin, se va
haciendo ms detallado el diseo. Una manera grfica de ver esto en la
enseanza, es considerar la extensin de papel que se suele utilizar para recoger
por escrito el diseo de cada nivel de decisin. Casi se puede decir que se emplea
el mismo espacio de papel, aunque los contenidos sean ms numerosos en los
niveles ms altos de decisin, que en un slo tema de un nivel inferior. As, el
espacio ocupado por los planes de estudio es el mismo que el de los cuestionarios
de una materia especfica de esos planes, El espacio de los cuestionarios es
aproximadamente el mismo que el de la programacin de un ciclo de enseanza.
Este es semejante al de la programacin de un curso. Este ltimo, al de la
programacin de una quincena de instruccin. Y este ltimo, similar al del diseo
de una sesin o clase. Esta relacin de poder cubrir con un espacio, ms o menos
igual, un diseo de un nivel muy amplio y otro de un nivel muy particular, indica
que en la medida en que se desciende en el nivel de diseo, se disea con ms
concreciones y especificaciones.
ELEMENTOS Y PROCESOS DEL DISEO
El anlisis de la actividad humana sirve para tomar conciencia de ella y
poderla as perfeccionar. Sin embargo, existe el peligro de que al tomar conciencia
se pueda creer que se trata de algo muy complicado y difcil, a pesar de ser una
prctica comn de cada da. Esto es lo que suele ocurrir con el conocimiento de la
gramtica y el lenguaje.
Elementos de la enseanza y del diseo
Los elementos del diseo son los mismos que concurren en el proceso
enseanza-aprendizaje, tal como hemos ilustrado en el cuadro 1.1, slo que
habra que hacer notar que ese proceso es siempre soportado por una teora
implcita de la educacin, de manera que podemos hablar:
a)

De una dimensin implcita, constituida por las valoraciones, tendencias o

propsitos educativos (teora eduactiva de los polticos, de los profesores de
un centro o de un profesor en concreto).

b)

De un curriculum, que se expresa a travs de los contenidos informativos,

habilidades o hbitos que se han de ensear.

c)

De unos objetivos especficos u operativos, a travs de los cuales se

concreta el curriculum.

d)

De unos medios, formados por mtodos, procedimientos, estrategias o

instrumentos para obtener los objetivos propuestos.

e)

De unos elementos personales, representados por el profesor como agente

de la enseanza y los alumnos como agentes del aprendizaje.

f)

De un contexto, que lo configuran la situacin y condiciones fsicas y

socioculturales donde se desarrolla la enseanza.

Proceso del diseo

Los elementos citados toman parte tambin de la actividad docente, pues
se realiza a travs de diferentes subprocesos, de manera ms o menos consciente
y sistemtica:
a)

Diagnstico inicial. Significa evaluar las caractersticas y condiciones de los

alumnos, de los medios disponibles y del contexto donde se va a realizar la
enseanza.

b)

Organizacin logocntrica de los contenidos. Supone la estructuracin

del currculum de enseanza, de acuerdo con criterios acadmicos: todoparte, similitud semntica y relaciones lgicas. Se suele partir de amplios
temas o de algn cuestionario o programa establecido.

c)

Concrecin de objetivos. Apoyndose en las teoras educativas en que se

sustentan y en los datos del diagnstico inicial, se toman los contenidos
organizados y se tratan de especificar hasta el punto de que puedan ser
fcilmente evaluados en el dominio requerido.

d)

Reorganizacin didctica de los contenidos. De acuerdo con los objetivos

trazados y con el propio diagnstico inicial (por ejemplo, atendiendo a las
motivaciones de los alumnos), se vuelven a organizar los contenidos tal
como van a ser enseados, constituyendo el aspecto metodolgico
prioritario.

e)

Organizacin de las condiciones. Se refiere a la distribucin de los

contenidos en su dimensin temporal (cronograma), a la disposicin espacial
del aula (decoracin, distribucin de pupitres...), a la formacin de grupos (si
se trabaja con grupos estables a lo largo del curso, o si se desarrollan
actividades en grupos informales dentro de la clase), a la disposicin de los

f)

g)

alumnos (en el aula o en los grupos), a la disposicin del material de apoyo

(audiovisual, de laboratorio, de prcticas...).
Designacin y organizacin de las estrategias. Una vez organizados los
contenidos a ensear y las condiciones en que se va a desarrollar la
enseanza, se especifican las estrategias o procedimientos que se van a
utilizar para obtener los objetivos de comprensin, memorizacin,
elaboracin, aplicacin, o cualquier otro que se haya propuesto.
Designacin de los procedimientos y condiciones de evaluacin. En la
prctica, esto generalmente se realiza despus de la ejecucin de la
enseanza. Sin embargo hay que reconocer que cuando, previamente, se
tiene muy claro lo que de forma prioritaria se va a exigir a los alumnos y la
manera en que va a ser exigido, la enseanza del profesor se hace ms
precisa y los objetivos ms difanos.
Adems de ello, la evaluacin tiene que ser diseada con anterioridad porque
debe ser coherente con el diseo general realizado. Por otra parte, cuando
hablamos de evaluacin, no slo entendemos el examen, como final de la
enseanza (evaluacin sumativa), sino tambin dentro del proceso, como
comprobacin de la eficacia de lo que hacemos (evaluacin acumulativa o
formativa).

h)

Procesos de ejecucin. Posterior al diseo, puede, o no, existir una fase de

preparacin, repaso o entrenamiento, previo a la enseanza. De todas
maneras, a partir de aqu, se entra en los procesos propios de la enseanza,
consistentes en llevar a cabo lo que se ha diseado, organizando las
condiciones en la realidad, empleando las estrategias de enseanza
elegidas, evaluando y desarrollando una actividad correctora sobre s mismo
o sobre los alumnos.

Estos procesos no son tan secuenciales como los hemos sealado aqu,
pueden ser simultneos, y lo ms frecuente es que sean circulares y recurrentes,
de forma que uno influye en el otro y ste ltimo en el primero.
LA PROBLEMATICA DEL DISEO
Lo que hasta aqu hemos descrito da una visin general sobre lo que es el
diseo instruccional y su importancia. En los tres siguientes captulos de esta
primera parte, se amplan estas cuestiones; se profundiza en la naturaleza,
condiciones y elementos del diseo; se concretan los requisitos que hay que tener
en cuenta cuando se disea o se realiza una programacin; se plantean las
cualidades que debe tener un diseo y cmo subsanar los errores ms frecuentes.
El tema podra concluir ah, sin embargo quedan muchos interrogantes tcnicos:
Cmo se concreta la filosofa o teora educativa en la prctica docente? Cmo
se realiza el diagnstico inicial? Cmo se concretan los objetivos? Qu medios
adecuados elegir? Cmo se analizan y organizan los contenidos? Cmo se
lleva a cabo la evaluacin? Estos son los aspectos que suelen ser menos tratados,

sin embargo, son los ms prcticos. Nosotros respondemos a estas preguntas en

los cuatro captulos de la segunda parte.
Hay otros problemas que plantea el diseo: su relacin con los objetivos
afectivos y sociales, su relacin con la propia mejora personal y profesional del
enseante, los modos en que se realiza el diseo, o la discrepancia del diseo con
la ejecucin de la enseanza. Estos son captulos que forman la parte tercera de
esta obra.
Por ltimo, se puede relacionar el diseo con las distintas circunstancias y
niveles de la enseanza. La parte cuarta, la hemos dedicado, de forma especial a
la enseanza universitaria, por lo poco que se ha hablado de ella y por el cambio
que actualmente se intenta dar a la Universidad espaola.
SINTESIS
En definitiva, podramos concluir que no slo es interesante mostrar la
conceptualizacin del diseo, sus elementos, su importancia y sus cualidades,
sino que conviene resaltar tambin:
a)

Que el diseo sistemtico y realista es una de las mayores garantas para la

eficacia de la enseanza.

b)

Que el diseo constituye el autntico puente entre la formacin terica y la

prctica educativa. En el diseo se proyecta la ideologa y la formacin
cientfico-tcnica del profesor y en l se debe tambin reflejar la realidad
concreta y la enseanza que se va a realizar. Por lo tanto, el diseo es algo
ms que un esquema apresurado antes de la accin.

c)

Que el diseo o programacin, desgraciadamente, suele ser: o una

realizacin implcita por parte del profesor, o una simple enumeracin de
contenidos, o una formalizacin acadmica superflua y no funcional con la
prctica docente.

d)

Que el diseo supone la previsin y conjugacin de los distintos elementos

que estn presentes en el proceso de enseanza-aprendizaje.

e)

Que el sentido de concrecin, realismo, interrelacin y flexibilidad son las

cualidades que hacen que el diseo sea eficaz.

f)

Que no basta conocer la conjugacin de los elementos del diseo, ni las

cualidades que debe poseer. Es necesario dar pautas y tcnicas de
concrecin, de interrelacin, de organizacin, de evaluacin, etc., para ser
llevado a cabo.

g)

Que el diseo no se limita a la consecucin de los objetivos intelectivos, sino

que es necesario presentar modelos y sugerencias para saberlo aplicar en la

h)

i)

consecucin de los afectivos y sociales, as como en el propio

perfeccionamiento personal y profesional del profesor.
Que el diseo puede ser objeto de estudio en los modos en que el profesor lo
suele llevar a cabo, as como las posibles-discrepancias entre el diseo y la
enseanza real. En nuestro caso, slo presentamos un esbozo terico de
estas cuestiones.
Que el diseo tiene ms tradicin sistemtica en el nivel poltico, tambin
como simple organizacin de contenidos en la Enseanza Universitaria y,
como aspecto ms frecuente, en la formacin de los profesores de
Enseanza Primaria y Secundaria. Sin embargo, los profesores de
Enseanza Universitaria estn necesitados de una cierta formacin sobre el
diseo de la enseanza, desde la perspectiva departamental y personal.
Todo esto se hace ms acuciante en la medida en que la realidad
universitaria espaola est en va de cambio y el requisito ms importante de
acceso como profesor titular es el "Proyecto Docente", es decir, un diseo
sobre la enseanza de la materia que se va a impartir.

REMARQUES Y RECONSIDERACIONES DEL AUTOR DEL LIBRO

Existen diferentes conceptos similares o asociados al diseo curricular, por
lo que conviene compararlos para evitar confusiones. En este sentido, mostramos
el siguiente cuadro:

Cuadro 1.2.: Familia de conceptos relacionados con el diseo instruccional