Semblanza Rosalva Lemus Vera

Profesora de educacin primaria, licenciada en Ciencias Sociales,

licenciada en Pedagoga, Maestra en Pedagoga y Ex-becaria del
Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de los Adultos en
Amrica Latina y el Caribe (CREFAL).

Ha brindado asesora en los programas de la licenciatura de

educacin primaria de la asignatura de Historia y su enseanza I Y II.
Tambin ha sido asesora del diplomado a tutores de educacin
primaria y ha impartido cursos y talleres sobre Enseanza de la
Historia a docentes en servicio. Asimismo ha realizado actividades de
actualizacin profesional a travs de diplomados en Historia de
Michoacn, museografa y museologa.

Es integrante de la Comunidad Normalista de Educacin Histrica

desde 2009 (CONEHI). Actualmente es docente responsable del
Curso de Historia y su enseanza I, asesora del Seminario de anlisis
de trabajo docente I y II e integrante del rea de investigacin
educativa y responsable del proyecto de Historia de la Educacin: "Las
escuelas antecesoras de la escuela normal urbana federal Profr. J.
Jess Romero Flores".

Morelos semblanza histrica para nios

-Presentacin audiovisual-

El 30 de septiembre de 1765, en la ciudad

de Valladolid, naci un nio llamado Jos
Mara Teclo Morelos y Pavn. Su padre fue
don Manuel Morelos, de oficio carpintero, y
su madre fue doa Juana Pavn. Ambos
siempre se mostraron
cariosos y
preocupados por la educacin de su hijo;
as, le inculcaron al pequeo Morelos el
hbito por la lectura.

El joven Jos Mara, en el ao de

1795, logr entrar a estudiar en el
Colegio de San Nicols, donde
conoci a Don Miguel Hidalgo y
Costilla, quien en ese momento era
el rector de la institucin.

Tiempo ms tarde, en 1810, Morelos se uni con Hidalgo para luchar

por la independencia de Mxico, reunindose en el pueblo de Charo,
donde Morelos recibi el nombramiento de Generalsimo, de voz
directa de don Miguel.

Al morir el Padre de la Patria, Jos Mara

continuo luchando no solamente con las
armas si no con ideas. El 13 de
septiembre de 1813, instal en
Chilpancingo el Primer Congreso
Constituyente, como una demostracin
de la soberana nacional, donde se
eligieron diputados y se leyeron los
Sentimientos de la Nacin, que fueron
escritos por Morelos.

El 22 de octubre de 1814 se expidi la

Constitucin de Apatzingn. Y el 7 de
marzo de 1815, se instal el Primer
Supremo Tribunal de Justicia de la Amrica
Mexicana, en Ario, Michoacn, dando
cumplimiento a la divisin de poderes.

Muchas personas que estaban en contra de la independencia de nuestro pas

y del ideario de Morelos no descansaron hasta que lo aprehendieron y
fusilaron el 22 de diciembre de 1815, en el pueblo de San Cristbal Ecatepec.

Como muestra de gratitud, la ciudad que

vio nacer al insigne Jos Mara, cambi su
nombre: Valladolid por el de Morelia, a
partir del da 12 septiembre de 1828. Y
todo Mxico, lo reconoce como el Siervo
de la Nacin.

XXXIII REUNIN NACIONAL DE

ARCHIVOS

PONENCIA:
LA HISTORIA SITUADA EN LAS AULAS
NORMALISTAS: INTERACCIN CON
LAS FUENTES PRIMARIAS
ROSALVA LEMUS VERA.

MANZANILLO, COL.

9-11 DE NOVIEMBRE 2011

PRESENTACIN
Esta ponencia tiene como propsito presentar algunas reflexiones sobre la
experiencia de ensear a ensear la historia escolar, desde la perspectiva de la
Educacin Histrica, para desarrollar las competencias cognitivas que logren
transformar la prctica pedaggica de este campo disciplinar en procesos
constructivistas del conocimiento histrico.

La Educacin Histrica, como campo de estudio se encuentra en vas de

construccin, con aportaciones y liderazgos acadmicos de investigadores como:
Peter Seixas, Alain Dalongeville y Michel Huber en Canad, en Francia Nicole
Tutiaux-Guillon, en Espaa Joan Pags, Josep Fontana, Juan Delval
Carretero, A. Santisteban, en

Mario

Argentina el mismo Mario Carretero Jos A.

Castorina, Miriam Krieger , Peter Lee y Rosalyn Ashby en Inglaterra y Ronald W.

Evans en Estados Unidos, solo por mencionar algunos.

Esta ponencia pretende constituirse en una aportacin a este campo de estudio, a

travs del trabajo de anlisis de fuentes histricas primarias y la sistematizacin
de distintos elementos, para corroborar que la historia es ms que las distintas
narrativas, sobre todo las oficiales, y que maestros y alumnos en las escuelas
normales, tienen posibilidades de aproximarse a la lgica de la historia como
disciplina cientfica.

Palabras clave: educacin histrica, fuentes primarias, representaciones sociales y

proceso didctico.

CONTENIDO:

PRESENTACIN
1. Propsitos de la ponencia

2. Una aproximacin a la Educacin Histrica.

3. La importancia e interaccin con las fuentes histricas primarias

4. Las posibilidades pedaggicas de los archivos histricos de las escuela

normales.

Conclusiones

Bibliografa

1. PROPSITOS:

Divulgar algunas experiencias de abordar la Historia como una

ciencia situada en las aulas, desde la perspectiva de la educacin
histrica

Presentar algunas referencias empricas sobre el anlisis de fuentes

histricas

primarias en

el saln de clases para estructurar una

propuesta didctica.

Reflexionar acerca de las posibilidades que brinda el acervo

archivstico del Archivo Histrico de la Escuela Normal.

2. UNA APROXIMACION A LA EDUCACIN HISTRICA

La educacin histrica es un campo del conocimiento en construccin y como tal,

est expuesto a dudas, debates, crticas y propuestas, se explica a partir de las
prcticas, conceptos, cdigos, reflexiones, objetos de estudio, etc. que maestros y
alumnos realizan para aproximarse a la lgica de construccin de la historia como
disciplina cientfica, o bien,

como el conjunto de referentes tericos que dan

sustento a la aplicacin de mtodos didcticos para la enseanza de la historia

escolar, para identificar sus dificultades, conflictos y contradicciones en la
formacin del pensamiento histrico.
Pensar histricamente es ms que transmitir y acumular informacin sobre los
hechos plasmados en los contenidos programticos, dice Mario carretero (2010)
que tambin es necesaria la habilidad de valorar crticamente las propias fuentes
de informacin, primarias o secundarias, y las interpretaciones ideolgicas que
incluso involuntariamente realizamos de los acontecimientos histricos.

Pensar histricamente tiene que ver con la posesin del individuo de una
conciencia crtica o histrica, la Dra. Andrea Snchez Quintanar afirma que la
conciencia histrica: consiste precisamente en la temporalidad del ser humano
4

en la conjuncin del pasado y el futuro en una simbiosis que permite integrar el

presente, como realizacin y como accin orientadas siempre hacia la
construccin del mbito humano que adviene: el mundo que sigue o seguir1

Segn la Dra. Andrea Snchez Quintanar (2006) los maestros y los historiadores
tenemos un reto muy serio a enfrentar: construir y mostrar la historia, para que los
individuos adquieran conciencia de su propia identidad, que tiene que ver con su
pasado relacionado con otros pasados, segn su tiempo y espacio.

Uno de los propsitos de la educacin histrica consiste en

analizar las

tendencias en las prcticas vigentes en la enseanza de la historia para mejorar

los procesos y consecuentemente los resultados, porque es necesario estrechar
los vnculos entre la historia y la vida, se trata de estructurar un proyecto de
enseanza crtica en los contextos escolares.
Otro propsito tiene que ver con replantear la visin de la enseanza de la historia
escolar en relacin a los contenidos programticos, debido a que estos son
considerados, segn Raimundo Cuesta:
La simple reificacin de las disciplinas acadmicas, de suerte que el saber
historiogrfico y los contenidos histricos asignados a la enseanza de la
ciudadana se presentan y admiten como realidades terminadas, ya hechas y
naturales cuando, en realidad, constituyen construcciones socio - histricas,
autnticas tradiciones sociales inventadas en el curso de una incruenta pero tenaz
pugna de poderes saberes.2 (Cuesta;1997; p 1)

Se trata de enfocar la enseanza de la historia escolar con una visin crtica, a

partir de otras disciplinas y con otros elementos que nos permitan desarrollar
herramientas intelectuales para buscar nuevas formas de identidad razonada.

SNCHEZ, Andrea Q. Reflexiones sobre la historia que se ensea, en La formacin de la

conciencia histrica. Enseanza de la historia en Mxico , Coord. Luz Elena Galvn Lafarga. 1.
Ed., Mxico Academia Mexicana de la Historia, 2006 P. 28
2
CUESTA, Raimundo F. Usos y abuso de la educacin histrica.1997 /www/fedicaria.org/pdf P. 1

Ensear una historia crtica consiste en romper el primado de las disciplinas

acadmicas en beneficio de la relevancia social de los asuntos seleccionados
como objetos de aprendizaje

. Significa desconfiar de los contenidos

programticos con presentacin de historia universal, nacional, de Amrica o de

occidente, las caractersticas son similares: organizacin artificiosa, permeados
por la conveniencia de grupos hegemnicos, y con intereses polticos explcitos e
implcitos, porque los responsables de escribir y de contar la historia lo hacen a su
muy particular visin.

La construccin del conocimiento en las aulas debe superar los resultados

actuales, empezando por cuestionar y problematizar el presente, esto incluye
problematizar el propio saber histrico oficial, las representaciones ideolgicas, los
imaginarios colectivos, etc., cuyo significado, la

ciencia histrica y la historia

escolar han estado ocultando, consciente e inconscientemente.

El tipo de problema, es decir su naturaleza, es el que debe abrir las opciones en
mtodos, procedimientos, y paradigmas, y no estos elementos los que determinen
los problemas, Belinda Arteaga expresa al respecto:
En este sentido la historia problema, intenta alejarse del viejo camino, que, por
una parte, separaba la teora del mtodo, y a ste del problema, y que, por otra,
sealaba una jerarquizacin que privilegiaba la teora por sobre los sujetos y los
procesos a investigar, mutilando as posibles interrogantes, que tenan que ver con
la educacin, el trabajo, los sentimientos.4 (Arteaga; 2006; p. 338)

Una historia problema implica una historia global, esto quiere decir que los relatos
historiogrficos tendrn que ser recuperados bajo distintos criterios, lenguajes,
ritmos, mtodos, etc., sobre objetos complejos, con mltiples interconexiones, en

Idem.
4
ARTEAGA, Belinda. Historiografa y aprendizaje de la historia en la educacin media
superior, en Enseanza de la Historia en Mxico. Coord. Luz Elena Galvn Lafarga. 1. Ed.,
Mxico: Academia Mexicana de la Historia, 2006. P. 338

contextos de diversidad cultural y

en una sociedad

con tecnologas de

comunicacin cada da ms eficientes y poderosas.

Arteaga contina explicando textualmente:
Esta conciencia de globalidad nos situara frente a otra manera de comprender la
historia en donde el nico camino seguido en diferentes ritmos por todos los
pueblos del mundo dejara de existir para ceder paso a una compleja red de
intrincadas relaciones donde cada sociedad, etnia y formas de relacin entre los
gneros tienen sus propias historias, y estas solo puedan explicarse a partir de las
interconexiones

y complementariedades que tienen cabida en un mundo

polifnico e intensamente comunicado 5 (Ibid. 2006. P. 339)

Frente a este panorama de globalidad la enseanza ritualizada de la historia,

muestra el gran abismo y las enormes desventajas que existen entre las
exigencias del mundo actual y el mundo de la escuela, es por tanto, razn
importante para establecer algunas rupturas epistmicas y curriculares, si estamos
de acuerdo en innovar la enseanza de la historia escolar. por dnde o con qu
comenzar?
Tal vez por analizar las propias concepciones histricas, las prcticas
pedaggicas, y los programas de estudio, o bien, como ya lo sugera Osborne por
preguntarnos Qu tipo de historia vamos a contar?,

Peter

Seixas aporta lo

siguiente a esta interrogante:

La educacin histrica en s misma, tanto en Canad como en otras partes, ha
sido objeto de continuas y concienzudas discusiones sobre sus propsitos y los
enfoques bajo los que debe desarrollarse. A cierto nivel- generalmente el que
atrapa la atencin de los medios de comunicacin- estas discusiones tienen que
ver con qu historia contar: quines deben ser los hroes, quines los villanos,
dnde comienza la narracin y cul es la trayectoria narrativa; cul debe ser la

Arteaga, Historiografa yP. 339

idea de desarrollo y progreso, de conquista y prdida, de resistencia y lucha o de

acuerdos y adaptacin?6 (Seixas, 2011; 3-4 )

Los contenidos programticos responden precisamente a los cuestionamientos

planteados por Seixas y estos tienen un papel determinante, porque constituyen la
base del proceso de anlisis y reflexin de las representaciones

individuales

(mentales) y sociales, en virtud de que segn Dalongeville (2003) entre los

maestros y alumnos existe homogeneidad de representaciones sociales,
textualmente afirma:
sta uniformidad de representaciones plantea un problema a la enseanza de la
historia en la medida en que la construccin de nuevos conocimientos no puede
llevarse a cabo sin que antes se pongan en tela de juicio las representaciones y
las concepciones previas de los discentes, Cmo podran los maestros crear
situaciones de aprendizaje que ayudaran a sus alumnos a ir ms all de las
representaciones que ya tienen?7 (Dalongeville 2003. P. 9)

El mismo Dalongeville (2003) nos propone la investigacin didctica, a travs de

las situaciones problemas para construir otras representaciones que propicien
explicaciones e interpretaciones de los hechos histricos, a travs del desarrollo
de las habilidades cognitivas que realmente propicien enseantes de la asignatura
con

una conciencia histrica, estos problemas pueden ser reales en la medida

que las fuentes originales muestran informacin contradictoria a las narrativas ya

existentes.

Seixas, Los estndarespp. 3-4

Dalongeville, Alain. Nocin y prctica de la situacin- problema en historia. Adalongeville//
situationsproblemes.free.fr. 2000 P. 9
7

3. LA IMPORTANCIA E INTERACCIN CON LAS FUENTES HISTRICAS

PRIMARIAS

Dice Samuel Wineburg(1999) que para reconstruir el pasado se necesita recopilar

informacin que permita tener una visin ms menos clara de los hechos que se
pretenden estudiar, esta informacin se obtienen a partir de los datos que
proporcionan las fuentes primarias, que pueden ser escritas, orales y no escritas.
La fuente es todo vestigio o huella del pasado y no solo los documentos que sirven
de prueba a la historiografa positivista, centrada en la mayora de los libros
escolares. Las fuentes proporcionan informacin general y particular de cada
poca, stas se someten a un proceso de crtica a travs de distintas tcnicas.
Se pueden localizar en diferentes tipos de archivos, desde los parroquiales hasta
los grandes acervos especializados y resguardados en los archivos nacionales.
Wineburg afirma ( 1999 ) que el trabajo con fuentes es importante porque permite
el desarrollo de las habilidades cognitivas especficas de la ciencia histrica, utiliza
los conceptos y procedimientos que permiten aprehender el pasado, segn Mora y
Ortiz ( 2011) estos pueden ser heursticos para analizar el origen de la fuente, su
corroboracin y su contextualizacin, as como los conceptos de segundo orden
que sugiere Seixas, Peck ( 2011 ) Lee y Ashby ( 2011 ) relevancia histrica,
evidencia, empata, dimensin tica, causalidad, entre otros.
Los conceptos histricos de segundo orden se explican como las nociones que
propician las herramientas de comprensin de la historia como una disciplina o
forma de conocimiento especfica, estos conceptos, sirven para aproximarse a su
lgica de construccin
La Comunidad Normalista de Educacin Histrica ( CONEHI ) actualmente
propone tres conceptos de segundo orden para abordar en las aulas: la
multicausalidad, el tiempo y espacio histrico, y el manejo de informacin histrica.
Qu habilidades desarrollan los alumnos mediante la interaccin sensible y
racional ( Barros 2007 ) con las fuentes primarias a partir del planteamiento de
situaciones problemticas?

a) Obtener aprendizajes a partir de las experiencias de abordar la enseanza

de la historia escolar con una visin

diametralmente opuesta a

la

enseanza de una historia romntica, catequstica o como dice Pags y

Santisteban ( 2010 ) una historia museo.
b) Confrontar al alumno con sus propias representaciones sociales, producto
del acceso a fuentes secundarias oficiales, como los libros de texto de texto
y otras narrativas en la misma lnea
c) Conocer versiones distintas de los hechos, sucesos o acontecimientos del
pasado y contradictorias a las narrativas de los libros de texto, es decir de la
historia oficial
d) Comprender que el tiempo histrico es ms que la acumulacin de fechas
con datos de eventos y nombres sin sentido para los estudiantes
e) Desarrollar la capacidad de anlisis crtico en base a conceptos o categoras
desde distintas perspectivas.
f) Reconocer que un hecho o proceso suscita diferentes interpretaciones y que
la argumentacin bien sustentada en fuentes histricas es la que hace la
diferencia.
g) Comprender que el

tiempo histrico est formado por una serie de

relaciones conceptuales entre la cronologa, la duracin, los cambios, las rupturas,

las causas y consecuencias, la relacin pasado-presente-futuro. Etc.
h) Reflexionar en que el tiempo histrico no es una categora natural sino una
construccin social
i) Facilitar el protagonismo del propio estudiante en la reconstruccin de la
historia, a partir del contenido problemtico de la misma disciplina.
j) Valorar el acervo archivstico de las escuela normales
3.1 PROCESO DIDCTICO
La planeacin, desarrollo y evaluacin se realizaron conforme a un plan de clase,
como el que a continuacin se presenta:
Espacio curricular

Unidad de aprendizaje

La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico II

I.

La historia como disciplina

10

Tema

Concepto de primer orden: La fundacin de las escuelas

normales para profesoras y profesores de Morelia, Mich.,
en 1915
Eje de anlisis:

El contexto nacional y local de la

revolucin mexicana, que propiciaron la creacin de

ambas normales.
Concepto de segundo orden: tiempo y espacios
histricos, y multicausalidad

Sesin (hrs.)

2 horas

U de C a desarrollar

Emplea los recursos de la historia para propiciar el

desarrollo de su pensamiento histrico mediante el
anlisis centrado en el trabajo con fuentes primarias

Criterios de evaluacin Elaboracin de un texto breve en el que explique las

y medio

causas principales de la revolucin mexicana como

resultado

del anlisis de las

fuentes primarias

trabajadas en clase y de la aplicacin de los conceptos

de segundo orden
Recursos

Fuentes histricas primarias:

Distintos Peridicos de circulacin nacional de 1913 y de
1919, localizados en el Archivo Histrico de la ENUF

Actividades previas

El grupo revisar testimonios materiales sobre la

fundacin de ambas escuelas, fotografas,

placas

generacionales, placas oficiales, murales, esculturas,

etc. , ubicados en el edificio
Inicio:

El grupo identificar y explicar los conceptos

de

segundo orden que emplear en la sesin de trabajo, es

decir, el tiempo y espacio histricos, as como

la
11

multicausalidad, en funcin de algunas interrogantes

iniciales
Actividad

de Ejercicio individual de anlisis de cada una de las

aprendizaje:

fuentes, conforme a un guin de anlisis

Ejercicio de clasificacin de

causas para empezar a

comprender las condiciones del momento histrico.

Cierre evaluativo:

Elaboracin de un reporte o un relato breve en el que se

expresen los resultados del anlisis de los alumnos.
Socializacin de los reportes ante el grupo
Conclusiones autnomas escritas

Evidencias

de reportes, relatos, formato de anlisis, conclusiones

aprendizaje:

autnomas

3.2 REFERENCIAS EMPRICAS

PRIMER MOMENTO
Las actividades previas las realizaron los alumnos organizados en tres colectivos
para recopilar informacin sobre los murales y las placas generacionales para
introducirlos a las siguientes preguntas iniciales: cundo se fundaron las escuelas,
en donde iniciaron sus funciones, quienes promovieron su apertura, por qu dos
escuelas normales, cules eran las metas de los promotores, que circunstancias
propiciaron su fundacin, etc., y si el contexto nacional de la Revolucin mexicana
condicion para propiciar o para obstaculizar la creacin de ambas normales, si
quienes representaban la autoridad favorecieron sta iniciativa, o ms bien lo
contrario, etc.

SEGUNDO MOMENTO
Al grupo se organiz en cinco colectivos de trabajo, se les ubic en un espacio
muy cerca del archivo histrico, previamente se hizo una seleccin de las fuentes
12

primarias a revisar, segn el concepto de primer orden La Revolucin Mexicana,

estas fueron peridicos de 1913 y

algunos de 1919 que daban a conocer la

noticia del momento, el asesinato de Zapata, todos los peridicos eran de

circulacin nacional, fue el momento de considerar un formato que sirvi como
guin de anlisis
En tanto avanzaban los colectivos en la lectura, comprensin, interpretacin y
anlisis de la noticia y de todo el contenido de los peridicos, el asombro iba en
aumento, por los calificativos de que era objeto Emiliano Zapata: el atila del sur, el
cabecilla, el bandolero, etc., esto contradeca las representaciones sociales,
elaboradas a partir de las versiones oficiales del hecho histrico, y a la vez
estimul su curiosidad y fue motivo para formular otro tipo de preguntas, ejemplo,
si es verdad que Zapata acumul las riquezas que mencionaba el reportaje.
Los aspectos de la vida cotidiana de la poca les provoc ms inquietudes, los
costos de un nmero de productos, el tipo de medicamentos, las formas de hacer
publicidad, las noticias de la alta sociedad, la moda, el transporte, el poder de la
clase poltica, los negocios de los extranjeros, etc., incluso el propio formato del
peridico.

TERCER MOMENTO
La presentacin de los resultados se realiz con respecto al formato que sirvi de
base para el anlisis, no reportaron problemas de comprensin en cuanto a
describir el origen y denominacin de la fuente, el contexto en que se produjo, las
claves explicitas del documento.
Es pertinente mencionar que la mayora del grupo presento falta de comprensin
en cuanto a identificar las contradicciones en la fuente.
Sin embargo el grupo explic muy bien el concepto de multicausalidad en relacin
al asesinato de Zapata, y en relacin al propio contexto del momento.
Cada colectivo ley sus reportes y sus observaciones acerca de las caractersticas
del momento, as como las formas de vida cotidiana.
Al final se les pidi a los alumnos que expresarn por escrito sus conclusiones,
tanto del tema como de la forma de abordarlo, es decir,

relacionada con el
13

anlisis de fuentes primarias, estas fueron compartidas en el grupo con mltiples

reflexiones.

3.3 TESTIMONIOS ESCRITOS

La historia es aburrida ya que todos los maestros la hacen tediosa al solo repetir
y decir textos largos y yo no comprendo. Al entrar y ver peridicos, cartas,
telegramas, te motiva a querer investigar aprender cosas que realmente son
historia y saber que es verdad y lo ves no solo por los libros de texto que quiz
manipulen un poco.
Sent emocin al ver peridicos de aos muy antiguos que al tocarlos sentas otras
texturas veas otros colores y sentir y pensar como nosotros conocemos la historia
y pensar que cuando fue redactado esas personas no lo saban y ni lo que pasara
en un futuro ni lo que sus deciciones, acciones los llevara.
Fue realmente emocionante, diferente interesante a partir de ah investigu y me
di un pequeo tiempo para leer un poco en un libro de texto y me interes (
Aguilar Barrn Carmen, sep. 21: 2011 )
Dulce Cintya Garca Escamilla afirma lo siguiente: Me gust mucho la actividad
de ir a revisar los documentos. Por ejemplo los peridicos eran muy diferentes a
los actuales, la informacin era muy distinta en la forma de informar y cual era el
precio de diferentes cosas. Lo que me llam mucho la atencin fue lo que
opinaban las personas de la alta sociedad de Emiliano Zapata y que lo plasmaban
en los peridicos, hablaban de l cosas muy feas, lo trataban de lo peor. Y me
sorprendi porque yo saba era o es mejor dicho un hroe de la patria y ahora
tengo una confusin si es un hroe o es todas las cosas espantosas que se
decan de l en los peridicos desde entonces.
En conclusin, me gust mucho la visita a revisar esos documentos, es tan
interesante y hace que la historia no se me haga tan aburrida y me da la pauta
para saber ms de esto, pero lo que es real (Sep. 21 de 2011).
Mientras que Ramn Alejandro expres Fue de suma importancia, muy
interesante el haber tenido contacto con las fuentes primarias presentes en el
archivo, aqu descubrimos e identificamos diversas situaciones histricas dentro
14

de la humanidad en especial, los antecedentes de la revolucin mexicana muerte

de Emiliano Zapata, aqu verdaderamente se favorece significativamente la
competencia de la asignatura.
Fue una buena experiencia el haber tenido contacto con el peridico exselcior de
1919, el haber ledo algunos de los artculos y darme cuenta de la situacin social
en que se encontraba el pas en esa poca. Me gust mucho, y espero y sigan
estas visitas a lo largo del semestre para seguir conociendo e identificando
aspectos de suma importancia de la historia pasada (Sep. 21 de 2011).
Otra opinin interesante se escribi en estos trminos Para mi es muy importante
este tipo de evidencias, ya que esto puede hacer interesante a la persona para
que quiera aprender. A mi en lo personal no me gusta nada la historia, pero tan
solo de manipular objetos que fueron parte de ella me motiva para buscar
informacin. Nunca pens que fuera llegar a tener en mis manos un peridico de
1919, el uso de fuentes primarias me motiva para estudiar la historia (Rodrguez
M. Jos Ramiro ; Sep. 21: 2011

3.4 CONFRONTACIN
La mayora de los testimonios de los alumnos se refieren a:
a). El conflicto cognitivo que provoc una versin distinta a las narrativas oficiales
sobre la representacin que la colectividad tiene de la imagen de Zapata, esta
situacin se convirti en un problema real que estimul la curiosidad y la voluntad
para continuar en la indagacin del tema.
b) En consecuencia los alumnos dudan y ya ponen en tela de juicio los conceptos
de primer orden, que aprendieron a travs de los libros de texto.
c)

Para los estudiantes qued

claro que la forma de abordar la historia es

totalmente diferente a las experiencias que obtuvieron durante la primaria, la

secundaria y el bachillerato, no van a continuar con la historia museo, como dice
Pags y Santisteban ( 2010 )
d). La interaccin con las fuentes primarias despert en los estudiantes ciertos
sentimientos de empata, no precisamente hacia el hecho o personaje, sino ms
bien hacia el contacto material con las propias fuentes primarias por su antigedad
15

e) La comprensin de que un acontecimiento histrico es ms que la acumulacin

de fechas con datos de eventos y nombres sin sentido para los estudiantes
f) La aplicacin de formatos para analizar las fuentes primarias

propicia el

desarrollo de la capacidad de anlisis crtico en base a conceptos o categoras

desde distintas perspectivas.
g) Reconocer que un hecho o proceso suscita diferentes interpretaciones y que la
argumentacin bien sustentada en fuentes histricas es la que hace la diferencia
i) El protagonismo del propio estudiante en la reconstruccin de los hechos
histricos a partir del contenido problemtico de la misma disciplina.

4. POSIBILIDADES PEDAGGICAS DE LOS ARCHIVOS HISTRICOS EN

LAS ESCUELAS NORMALES.

La institucin tiene como propsito aprovechar el AHENUF para sustentar y

fortalecer el quehacer docente en las asignaturas que tienen relacin con la
historia y tal vez, a travs del funcionamiento de talleres temporales y
permanentes sobre la archivstica y el tratamiento y manejo de fuentes primarias
para desarrollar las habilidades de dialogar con las fuentes primarias.

Existe la intencin de disear y desarrollar un proyecto de divulgacin a la

comunidad normalista, sobre algunas fuentes primarias para fomentar el inters
por el estudio de los temas histricos basados en documentos originales.

Con la participacin de los alumnos, previa organizacin de proyectos a mediano

y a largo plazo y rumbo al Centenario de fundacin de nuestra escuela, entre
varios propsitos que tenemos como institucin, es contribuir desde perspectivas
diferentes y con el apoyo de distintas fuentes historiogrficas, a reescribir otras
historias de la propia institucin; ahondar y profundizar en el conocimiento del
origen de nuestra identidad profesional; de reconstruir algunos hechos

acontecimientos que determinaron en gran medida cambios significativos en el

16

quehacer profesional del mbito educativo del entorno social de nuestra escuela y
de la propia entidad.

En este sentido tambin se aspira a la apertura del Archivo Histrico a la consulta

pblica, toda vez que ya se cuenta con la licencia del Archivo General de la
Nacin, (Registro Nacional de Archivos, cdigo: MXI6053AHENUFPJJRF, 28 de
sep. 2010), los interesados que pretendan reconstruir algunos aspectos de la
memoria histrica de la ENUF,

estarn

en posibilidades de

acceder a los

expedientes como fuentes primarias, para aproximarse ms a la realidad de

algunos sucesos de diferentes pocas que marcaron la vida institucional.

Tambin,

si as lo solicitan algunas instancias, estaremos en condiciones de

compartir y socializar la experiencia en cuanto al proceso estratgico que se aplic

para realizar los trabajos del rescate y organizacin

del archivo histrico de

nuestra institucin.

CONCLUSIONES:
Abordar un programa de historia que incluye la interaccin con fuentes
primarias histricas en el aula, tiene otras implicaciones, curricularmente se
integran temas y procedimientos de distintos apartados del proyecto
curricular, y el trabajo de planeacin debe ser ms previsor, durante la
socializacin de los hallazgos, aparentemente, se advierten pocos avances
en trminos de cantidad de informacin

La interaccin con fuentes primarias en las aulas es un proceso donde lenta

y paulatinamente los alumnos desarrollan sus habilidades cognitivas para
pensar histricamente, la conciencia crtica que requieren se formar poco
a poco tambin.

De igual forma tienen posibilidades de escribir otras historias sobre algunos

acontecimientos, donde tambin importa su versin,

porque estarn
17

sustentadas en argumentos originados en las fuentes primarias, adems

asumen un protagonismo distinto en este proceso.

18

BIBLIOGRAFA

1. ARTEAGA, Belinda. Historiografa y aprendizaje de la historia en la educacin

media superior, en Enseanza de la Historia en Mxico. Coord. Luz Elena
Galvn Lafarga. 1. Ed., Mxico: Academia Mexicana de la Historia, 2006
2. CARRETERO, Mario y Jos A. CASTORINA. La construccin del conocimiento
histrico. 1. Ed., Buenos Aires: Paids 2010
3. CUESTA, Raimundo F. Usos y abuso de la educacin histrica disponible en
/www/fedicaria.org/pdf 27 de enero 2011
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