Tiempo de Educar

ISSN: 1665-0824
teducar@hotmail.com
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Mxico

Daz Flores, Martha; Osorio Garca, Enrique

NUEVO MODELO EDUCATIVO MISMOS DOCENTES?
Tiempo de Educar, vol. 12, nm. 23, enero-junio, 2011, pp. 29-46
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Toluca, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31121090003

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, ao 12, segunda poca, nmero 23, enero-junio de 2011

NUEVO MODELO EDUCATIVO MISMOS DOCENTES?

Martha Daz Flores1
Enrique Osorio Garca2
RESUMEN

ABSTRACT

En este trabajo se presenta una revisin

del Modelo Institucional de Innovacin
Curricular de la Universidad Autnoma
del Estado de Mxico (MIIC), partiendo
de cmo y por qu se origina?,
cules son sus caractersticas?,
cules los enfoques educativos que lo
sustentan?, y principalmente cul es
la importancia del papel del docente
en estos enfoques educativos?, con el
propsito de establecer un panorama
que nos permita reflexionar si los
profesores universitarios cuentan con
las competencias docentes deseables
para operar este modelo educativo.

This paper presents a review of

the Institutional Model Curriculum
Innovation of the Autonomous
University of Mexico State (MIIC),
based on how and why does
it originate?, What are their
characteristics?, What educational
approaches that underpin?, and
mainly what is the importance of the
role of teachers in these educational
approaches?, in order to establish a
scenario that allows us to consider
whether university teachers have the
teaching skills desirable to operate
the educational model.

Palabras clave: modelo educativo,

docentes,
innovacin
curricular,
formacin docente, competencias.

Key words: educational model,

teaching, curriculum innovation,
teacher training, skills.

Doctora en Educacin. Iniciadora del Programa Institucional de Tutora Acadmico (PROINSTA) en

la UAEM en el ao de 2001. Actualmente Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Qumica
de la UAEM. Ha realizado trabajos de investigacin sobre formacin docente y tutora acadmica.
2
Es Maestro en Tecnologa Educativa, con estudios concluidos de Doctorado en Educacin.
Actualmente Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Qumica de la UAEM.
1

INTRODUCCIN
En la vertiente de calidad e innovacin la Universidad Autnoma del
Estado de Mxico tiene diversos desafos, entre otros: consolidar un
modelo educativo flexible, que garantice su actualizacin permanente
y su vinculacin con las necesidades del desarrollo regional; impulsar el
aprendizaje continuo; fomentar la creatividad y el espritu emprendedor;
promover el dominio de idiomas y el pensamiento lgico; atender a las
aspiraciones de los alumnos y los requerimientos del mercado laboral;
formar egresados con los conocimientos, competencias y valores ticos
que corresponden a la profesin que eligieron y fortalecer las mltiples
culturas que conforman la entidad.
MODELO INSTITUCIONAL DE INNOVACIN CURRICULAR
El Modelo Institucional de Innovacin Curricular (MIIC), se inicia
en la UAEM debido a que en los programas educativos existentes
hasta ese momento, es decir antes del 2003, se detect la siguiente
problemtica: prevalencia de carreras y poco crecimiento de nuevas
carreras; duracin uniforme de estudios; inexistencia de salidas
alternativas; aislamiento y autosuficiencia de carreras e instituciones;
uniformidad de planes de estudio; formalismo reglamentario y
priorizacin de procesos administrativos; falta de coordinacin entre
instituciones; mtodos pedaggicos tradicionales; desvinculacin
con necesidades del entorno; formacin unidisciplinaria, carencia
de trabajo colegiado, reducidos procesos de innovacin educativa,
concepciones y prcticas evaluativas desvinculadas.
Debemos recordar que los modelos educativos son visiones sintticas
de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas
y a los profesores en la elaboracin y anlisis de los programas de
estudios; en la sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje,
o bien en la comprensin de alguna parte de un programa de
estudios. Se podra decir que los modelos educativos son los patrones
conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sinttica
las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los
componentes de una de sus partes.
30

Tambin los modelos educativos son una representacin arquetpica o

ejemplar de enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin
de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta
de las experiencias recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje
(Moreno, 2005: 19).
El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener
un panorama de cmo se elaboran los programas, de cmo operan y
cules son los elementos que desempean un papel determinante en
un programa o en una planeacin didctica.
El documento institucional Bases Normativas para el Modelo de
Innovacin Curricular de la Universidad Autnoma de Estado de
Mxico, establece que los propsitos de MIIC son lograr la articulacin
equilibrada del saber (conocimientos), el saber hacer (procedimientos)
y el saber ser (valores), de modo que la formacin propicie un
pensamiento crtico y los estudiantes desarrollen la capacidad de
solucionar problemas tanto en el contexto terico disciplinar como
en el social (campo real, insercin de la profesin), con una visin
inter y transdisciplinaria.
Al hablar de formacin integral en el modelo educativo, se presenta
el imperativo de cmo incorporar en la formacin de profesionales
la gama de posibilidades del conocimiento y atencin de la gran
diversidad de problemas crticos de la sociedad. Esto hace necesario
pensar en estrategias que permitan recuperarlas al mximo en la
formacin de profesionales.
En este contexto, una de las estrategias es la transversalidad, que en
la educacin universitaria se presenta como una condicin necesaria.
Hablar de transversalidad lleva a la utilizacin de nuevas estrategias,
metodologas y necesariamente formas de organizacin de los
contenidos, que permitan abordar de manera cercana y realista los
problemas crticos de la sociedad y el conocimiento, y refleje una
universidad comprometida con su entorno.
A partir de la transversalidad se establecen puntos de unin entre el
saber acadmico (aprender a aprender) y el saber vital (aprender a
31

vivir), logra vincular la cultura universitaria y la extra-universitaria, que

lleve a incluir el bagaje cultural previo del alumnado y de los docentes,
permitiendo contextualmente cualquier conocimiento acadmico. Los
contenidos que se pueden incorporar transversalmente responden a las
demandas sociales de aprendizajes relacionados con la vida cotidiana
de los estudiantes cultura de paz, preservacin del ambiente, cuidado
de la salud, consumo, valores, contenidos que, si bien son objeto
de disciplinas especficas, su cualidad central es que deben atravesar
todas las reas de contenidos especficos de la formacin y todas las
actividades que se desarrollan en la institucin.
La interdisciplinaridad y la transdisciplinariedad suponen formas de
apropiacin del conocimiento, tanto para su explicacin y comprensin
como en la generacin de respuestas alternativas para la solucin de
problemas complejos. Se puede entender la transdisciplinariedad
(Rugarca, 1997) como la existencia de interrelaciones entre las
disciplinas donde se da un intercambio y enriquecimiento mutuos,
donde las disciplinas que se relacionan o se modifican, dependen unas
de otras y transforman sus metodologas, conceptos y lenguaje, por
ejemplo la neuropsicologa, y la biotica entre otras.
En el Modelo educativo de la UAEM, se pueden identificar en las
competencias profesionales universitarias, al menos siete caractersticas
fundamentales (Miranda, 2005: 222):

Son genricas en razn de que comprenden un proceso de

integracin del saber acumulado de los diferentes campos de
actuacin, tienden a ser dinmicas y no estticas tanto en su
despliegue como en su construccin.
Son relacionales y abiertas dado que se articulan con situaciones
concretas de la actuacin profesional que suponen planteamientos
mltiples en lo laboral, la investigacin y lo social.
Son proposicionales asumiendo que derivan de un sustento
slido saber con sentido que permite prever soluciones a los
problemas y en esa medida derivar su solucin.
Son transferibles en la medida que propician el despliegue de un
pensamiento metacrtico estratgico que permite analizar
sus mltiples posibilidades de desarrollo en diferentes campos
32

de actuacin. Recuperan lo disciplinar en un sentido heurstico

con base en una constante comunicacin entre las diversas
disciplinas inter y transdisciplina y problemticas sociales
transversalidad al considerar su construccin a partir de un
proceso riguroso de comprensin, significacin y demostracin
del saber y sus prcticas.
Son integrativas de atributos complejos de la actuacin profesional
al poner en juego la combinacin del saber en sus diferentes
manifestaciones como un todo saber qu, saber cmo, saber
dnde, saber cundo, saber emprender, saber convivir y saber ser
a partir del despliegue de procesos cognitivos y metacognitivos de
orden superior.
Situada y efectiva en la medida de que su valoracin supone su
manifestacin y demostracin exitosa en condiciones y tareas
particulares del ejercicio de la profesin.

En este sentido se debe recordar que el Modelo de Innovacin

Curricular de la UAEM es una respuesta a la necesidad de dinamizar
el proceso de formacin profesional de la Universidad, tanto en el
mbito institucional como en cada uno de sus espacios acadmicos y
programas formativos, de tal forma que se faciliten la incorporacin y
la respuesta a las demandas cambiantes y aceleradas del mundo actual
en nuestro campo de competencia.
Este modelo se desarrolla a partir de seis componentes principales
(Moreno, 2005: 20): estructura sistmica del proceso formativo en el
nivel profesional, orientacin de la formacin profesional basada en
competencias, modelo de enseanza y aprendizaje innovador, con
enfoque constructivista y por competencias, estructura curricular
basada en ncleos de formacin, actos acadmicos expresados en
crditos, sistema de seguimiento y evaluacin.
ENFOQUES DEL MODELO EDUCATIVO
El Modelo Institucional de Innovacin Curricular (MIIC) que hoy sustenta
el trabajo acadmico de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico,
se ha ido construyendo desde una perspectiva humanista que pretende
favorecer la conformacin de un nuevo tipo de docentes que, lejos
33

del esquema tradicional, consideren los principios de construccin

y participacin conjunta entre alumnos y docentes que, desarrollen
competencias de distinto tipo y puedan decidir, entre otros aspectos,
qu temas emergentes considerar.
Porque el enfoque del MIIC est centrado en el estudiante, como
concepto multidimensional para la comunicacin, el anlisis
creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo,
otorgando a la docencia un nuevo sentido que tendr que extenderse
y proyectarse como reto sustancial en los estudiantes adems de
conducirlos a aprendizajes significativos y a actitudes orientadas hacia
el aprendizaje permanente. El docente adquiere entonces un papel
estratgico en la formacin de nuevos profesionales, respondiendo
al inters de acceder a nuevos saberes, a la incorporacin y
aplicacin de los avances de la ciencia para la solucin de problemas
y a la innovacin constante. Para ello se requiere una slida
formacin integral que incluya los conocimientos disciplinarios, los
conocimientos pedaggicos y valores personales e institucionales a
fin de reforzar los propsitos de beneficio social. Uno de los pilares
fundamentales en la propuesta del MIIC es la capacidad de conocer
y de aprender. En este modelo educativo la cooperacin entre las
personas, el trabajo en equipo y la autonoma como producto
del aprendizaje independiente, requiere tambin de esta visin crtica
del conocimiento y de la realidad, de la capacidad emprendedora,
la sociabilidad, la capacidad de comunicacin, la solidaridad, la
autoestima y la tica. El desarrollo de estas potencialidades creativas
y la capacidad de juicio y eleccin en este modelo educativo, habrn
de permitir al estudiante desempearse de manera responsable como
ser humano (UAEM, 2001: 75).
El MIIC considera el enfoque constructivista y la educacin basada
en competencias; la concepcin constructivista del aprendizaje y de
la enseanza parte del hecho de que la escuela hace accesible a sus
alumnos aspectos de la cultura que son importantes para lograr su
desarrollo personal, ya que la escuela es fundamental para el desarrollo
integral de los individuos, que incluye tambin el desarrollo de sus
capacidades personales, de insercin social, de relacin interpersonal y
habilidades (Coll, 2000: 15).
34

El constructivismo bsicamente puede decirse que es la idea que

mantiene que el individuo tanto en aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia,
segn la posicin del enfoque constructivista, el conocimiento no es
una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Dicha
construccin la realiza la persona fundamentalmente con los esquemas
que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el
medio que le rodea (Carretero, 1993: 21).

EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL MIIC

Este enfoque contempla que los docentes, como cualquier profesional que
considere que su desempeo deba contar con la reflexin sobre lo que se
hace y porqu se hace, necesitan recurrir a determinados referentes que
guen, fundamenten y justifiquen su actuacin (Coll, 2000: 8).
Este enfoque, le ofrece al docente un marco para analizar y fundamentar
las decisiones que toma para la planificacin de su enseanza, para
elaborar instrumentos de evaluacin coherentes con lo que se ensea,
etc. El constructivismo es un referente til para la reflexin y toma
de decisiones compartidas que supone el trabajo en equipo de una
institucin educativa (Coll, 2000: 20).
No se puede negar el carcter individual y endgeno del aprendizaje
escolar, ste se integra de representaciones personales y se sita en el
plano de la actividad social y de la experiencia compartida, sin embargo
el alumno no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la
mediacin de otros y en un contexto y momento particular.
Al docente se le ha asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de
aprendizaje, e incluso el de investigador educativo, sin embargo uno
de sus roles fundamentales es el de constituirse en un organizador
y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento (Daz
Barriga, 1999: 1).
35

El andamiaje propuesto por Bruner (Daz Barriga, 1999: 3), permite

explicar la funcin tutorial que debe cubrir tambin el docente. Este
andamiaje supone las intervenciones tutoriales que el docente debe
mantener de manera tal que mientras ms dificultades tenga el aprendiz
en lograr el objetivo educativo propuesto, ms directas deban de ser
las intervenciones del docente. Para que esto ocurra, es necesario
que se cumplan dos caractersticas: a) que el docente considere el
conocimiento inicial del alumno y b) que el docente provoque desafos
y retos que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento, de tal manera
que la meta de la actividad docente sea incrementar la competencia, la
comprensin y la autonoma de los alumnos.
El propsito central de una intervencin educativa es lograr que los
alumnos se conviertan en aprendices exitosos, pensadores crticos y
planificadores activos de su propio aprendizaje (Daz Barriga, 1999: 3).
Segn Rogoff y Gardner, el mecanismo central a travs del cual el
docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama
la transferencia de la responsabilidad, que significa el nivel de
responsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual se deposita
en un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual
va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que
ste logra un dominio pleno e independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la
denominada zona de desarrollo prximo, concepto muy importante
para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del
aprendizaje. De esta manera en la formacin docente se requiere
habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias flexibles y adaptables
a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma
que pueda inducir la citada transferencia de responsabilidad a sus
alumnos (Daz Barriga, 1999: 4).
El docente es el responsable de graduar la dificultad de las tareas y
proporcionar al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero
esto slo es posible cuando el alumno con sus reacciones indica
constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de la
situacin (Coll, 2000: 20).
36

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos

en la construccin del conocimiento. La concepcin constructivista
del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la
educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover
los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn
de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica
a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales,
planificadas y sistemticas, que logren propiciar en l una actividad
mental constructivista (Coll, 2000: 15).
Considerando que otro de los enfoques en que se sustenta el MIIC
es la Educacin Basada en Competencias, cabra mencionar que en la
Conferencia Mundial sobre la Educacin, celebrada en la sede de la
UNESCO, se expres que es necesario propiciar el aprendizaje permanente
y la construccin de las competencias adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural, social y econmico de la Sociedad de la Informacin.
Asimismo, seal que las principales tareas de la educacin han estado,
y seguirn estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de
sus funciones principales: una generacin con nuevos conocimientos
(las funciones de la investigacin), la capacitacin de personas altamente
calificadas (la funcin de la educacin), proporcionar servicios a la sociedad
(la funcin social), la funcin tica, que implica la crtica social.
A su vez en Mxico, la ANUIES explica que con la educacin basada
en competencias se busca: Un vnculo constante del sector productivo
con el sistema educativo el cual no puede estar separado del contexto
regional nacional e internacional; una educacin vinculada en las metas
nacionales y al sector productivo; unir, por medio de la educacin
en competencias, los diferentes niveles de la educacin (bsico,
medio, medio superior) con la educacin superior para que exista
una coherencia y articulacin; identificar las necesidades del sector
productivo (Argudn, 2006: 13).
A partir de estos cuatro puntos, la ANUIES considera que la educacin
basada en competencias se fundamenta en un currculum apoyado en
las competencias de manera integral y en la resolucin de problemas.
Utiliza recursos que simulen la vida real: anlisis y resolucin de
37

problemas, que aborda de manera integral: trabajo cooperativo o por

equipos, favorecido por tutoras.
El modelo educativo de la UAEM considera la formacin enfocada a la
adquisicin de competencias genricas y profesionales, busca ligar los
atributos generales con el contexto en el que stos sern empleados,
contemplando las complejas combinaciones que se pueden dar entre
ellos (conocimientos, valores, aptitudes y competencias), que son
usadas para entender y funcionar en la situacin particular de cada
profesional. Es decir, la competencia es relacional, rene las habilidades
derivadas de combinaciones de los conocimientos y las habilidades,
o bien estn orientadas a la iniciacin en la investigacin, mediante
ncleos de conocimientos que se estructuran de manera organizada en
su trnsito por el proceso de formacin.
En dicho modelo se establecen competencias profesionales genricas
para: el manejo de conocimientos declarativos, procedimentales y
actitudinales; la asuncin de valores personales, profesionales y sociales
que caracterizan a todo profesional universitario; pensamiento crtico
y solucin de problemas tanto en el contexto terico disciplinar como
en el social; comunicacin y representacin; tales como la comprensin
de textos, exposiciones orales, cultura, manejo de informtica y de
segundo idioma; personales y sociales, como la identidad social, toma
de decisiones, trabajo en equipo, liderazgo y manejo de conflictos;
aprendizaje y autorregulacin (Moreno, 2005: 24).
Un currculum por competencias profesionales integradas que articula
conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias,
reconoce las necesidades y problemas de la realidad. Esta combinacin
de elementos permite identificar las necesidades hacia las cuales se
orientar la formacin profesional, de donde se desprender tambin
la identificacin de las competencias profesionales o genricas,
indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro
profesional (Herrera, 2005: 18).
Es claro que la Educacin Basada en Competencias tiene mucho por hacer y
por definir. Entre los aspectos a tratar destaca especialmente la formacin
y la prctica docentes, estas dos dimensiones resultan decisivas para la
38

implantacin eficiente de un modelo educativo. El papel protagnico que

juegan los docentes, as como la inercia que suelen manifestar cuando se
les sugiere la aplicacin de algunas novedades que alteran su rutina y sus
costumbres docentes (Daz Barriga, 2000: 77).
La Educacin Basada en Competencias intenta promover un saber
funcional, dinmico ms all de la pedagoga teorizante y memorista.
Algunas de las principales directrices pedaggicas que propone son
(Daz Barriga, 2000:84): Enseanza de contenidos procedimentales,
particularmente aquellos socialmente relevantes; apropiacin de estos
contenidos, sustentada en slidos conocimientos tericos y orientada
en la direccin de normas, valores y actitudes definidas; la enseanza
de contenidos tericos deber acompaarse con la educacin de
habilidades para su utilizacin funcional, para su generalizacin,
transferencia, establecimiento de redes significativas, deben entonces
ensearse como elementos procesuales; la enseanza de contenidos
actitudinales ha de traducirse en un hacer real, comprometido, que se
apoye en un saber hacer, en capacidades o competencias consolidadas;
la evaluacin de las competencias debe contemplar una aproximacin
integral, dinmica, contextuada y basada en juicios cualificados.
Las cualidades resultantes de una formacin por competencias implican
una preparacin mucho ms realista y concreta por parte de los docentes
y de los alumnos, teniendo en cuenta las demandas actuales de la
sociedad, que requiere sujetos con un pensamiento flexible, creativo,
imaginativo, propositito, con espritu e crtica, abierto al cambio y que
sea capaz de tomar decisiones y enfrentarse y solucionar dificultades
que se pueden presentar (Cuevas, 2008: 27).
El modelo educativo por competencias profesionales integradas para
la educacin superior es una opcin que busca generar procesos
formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades
de la sociedad, de la profesin, del desarrollo disciplinar, y del trabajo
acadmico. Asumir esta responsabilidad implica que la institucin
educativa promueva de manera congruente acciones en los mbitos
pedaggico y didctico que se traduzcan en reales modificaciones
de las prcticas docentes, de ah la importancia de que el docente
tambin participe de manera continua en las acciones de formacin
39

y capacitacin que le permitan desarrollar competencias similares a

aquellas que se busca formar en los alumnos (Cuevas, 2008:28).
Las competencias no se forman solo en un momento de la vida, es un
proceso continuo y permanente en el que la persona aprende en todas
las etapas de su vida y en cada una de stas se forman o consolidan
estas competencias. En su formacin interviene la escuela, la familia,
la comunidad, el entorno social de manera general. En este sentido, la
Universidad debe brindar a sus alumnos la posibilidad de enfrentar el
mundo laboral y profesional con potencialidades que le permitan una
actuacin profesional eficiente y acorde a su tiempo (Cuevas, 2008: 29).
Esto implica que el modelo educativo derivado de esta perspectiva se
caracteriza por promover el dominio de competencias acadmicas,
se basar en un currculo flexible, generar un cambio sustantivo en
el perfil docente, asumir la investigacin como el eje de desarrollo
acadmico y transformar las estructuras universitarias tradicionales y
sus formas de gobierno.
En este contexto, el docente debe considerarse como un agente activo,
participativo e innovador, que da respuesta a los modelos educativos
que ofrecen de manera diversa la visin y prcticas educativas ambiente
laboral y acadmico desarrollado en su espacio educativo.
El sentido que dan los modelos educativos al actuar docente, le permiten
una constante labor de formacin y profesionalizacin en las distintas
reas de conocimiento, de disciplinas tcnicas y cientficas y de la toma
de conciencia que genera la educacin en el individuo.
En la labor pedaggica y disciplinaria que desarrolla el docente estn
inmersos los modelos que dan sustento terico y filosfico al quehacer
educativo, los modelos educativos dan sentido a la actuacin del
docente y los modelos didcticos que orientan al docente y le apoyan
en el establecimiento de estrategias metodolgicas de enseanza
aprendizaje, los cuales deben ser trabajados de manera integral con
los esquemas curriculares que presentan los proyectos educativos
internacionales, nacionales e institucionales y que reorientan la poltica
educativa en los diferentes niveles de formacin.
40

La funcin del docente se ha sustentado mediante el desarrollo y la

operatividad de diferentes modelos educativos identificados en el medio
universitario como elementos que permiten atender las problemticas
de la sociedad y reflejan necesidades en torno al conocimiento,
interpretacin y recreacin de programas curriculares para el desarrollo
de la formacin profesional.
En la operatividad del modelo MIIC de la UAEM, cobra vital importancia
el papel del docente, considerando que la enseanza posee un carcter
multifactico que demanda tomar en cuenta indicadores que puedan
validarse con diferentes criterios de eficiencia docente. Entre las
variables o indicadores por considerar en la evaluacin docente, se
mencionan los siguientes: formacin y capacidad acadmica; actitud
hacia la docencia; habilidades y destrezas comunicativas; expectativas
sobre sus estudiantes; oportunidades de aprendizaje que ofrece a
sus estudiantes; dominio de los conocimientos a nivel de sntesis y
evaluacin; manejo de estrategias pedaggicas (planeacin, estrategias
en el proceso de enseanza y evaluacin); logro acadmico y profesional
de sus estudiantes (Miranda, 2005: 65-70).
Si tomamos en cuenta estas variables podramos preguntar Cul es
entonces el docente que demanda el Modelo educativo de innovacin
curricular?
La docencia relevante para el alumno ha sido una de las lneas
prioritarias de accin en la UAEM. La docencia universitaria se sustenta
en la libertad de ctedra, lo mismo que en el libre examen y discusin
de las ideas como prerrogativas para transmitir el conocimiento,
exponiendo, debatiendo y criticando conceptos, adems de cumplir
los objetivos educativos. Los objetivos bsicos planteados en el Plan
Rector de Desarrollo Institucional de la UAEM 2005-2009, son que
el alumno adquiera una conciencia social y una postura crtica; una
concepcin humanstica y cientfica, una actitud de indagacin ante
los objetos del conocimiento y los hechos sociales; una formacin
integral en la disciplina o campo de estudio por l seleccionado, para
servir a la sociedad y contribuir a la solucin de sus problemas y una
aptitud para desarrollar habilidades y destrezas intelectuales, tcnicas
y manuales (UAEM, 2005-2009).
41

Entre las fortalezas institucionales, la UAEM cuenta con planes y

programas de estudio de nivel superior reestructurados para favorecer
la transversalidad, las competencias profesionales y la administracin
flexible de la enseanza. As como tambin con procesos de formacin
pedaggica, capacitacin y actualizacin acadmica desde la didctica
centrada en el alumno para mejorar la prctica educativa.
Pero mientras los docentes no comprendan el significado de la Educacin
Basada en Competencias, mientras no conozcan las estrategias de
enseanza y evaluacin derivadas de este enfoque, y sobre todo,
mientras no estn convencidos de su posible utilidad y relevancia,
difcilmente la entendern con la buena disposicin necesaria para
trasladarla a su prctica docente.
CONCLUSIONES
De tal manera que la formacin docente en la Educacin Basada en
Competencias, ha de estar encaminada fundamentalmente a que el
docente desarrolle competencias pertinentes para llevar a cabo su
labor de manera fundamentada, efectiva, responsable e ntegra
En este sentido el Modelo australiano de EBC, se ha denominado
enfoque integrado-relacional u holstico, donde competencias como
las que hay que desarrollar en un profesional (en este caso el docente)
pueden ser definidas como: un complejo estructurado de atributos
requeridos para el desempeo inteligente en situaciones especficas
(Daz Barriga, 2000: 92).
El conocimiento profesional de los docentes debe articularse en tres
planos: conceptual (el saber o conocimiento psicopedaggico que
abarca conocimientos tericos y conceptuales), el prctico (el saber
hacer, que implica el despliegue de habilidades estratgicas para la
docencia) y el reflexivo (el saber por qu se hace algo, la justificacin
crtica de la prctica docente). Es por esto que un proceso formativo
para la docencia, a diferencia de un proceso donde slo se intenta la
actualizacin o capacitacin en otras profesiones, tiene las siguientes
caractersticas: es una doble formacin, en el sentido que implica
aspectos tanto de ndole acadmica como pedaggica; es una formacin
de tipo profesional, vinculada a determinadas necesidades sociales y
42

ubicada en el contexto particular de un sistema o institucin educativa

especfica; es una formacin de formadores, debido a la importante
influencia que el docente ejerce sobre los alumnos, influencia que
trasciende lo acadmico y es social en sentido amplio; es una formacin
caracterizada por el modelo educativo que se difunde a travs de la
misma (Daz Barriga, 2000: 95).
Cuando se habla de formacin docente, la reflexin puede cumplir
alguno de los siguientes propsitos: deliberar acerca de la enseanza
para obtener informacin de lo que se hace y cmo se hace; dirigir
propositivamente la enseanza, con la cual la reflexin se convierte
en una forma de mediacin de la accin; transformar las prcticas
de enseanza en cuanto que la reflexin propicie una reconstruccin
personal o colectiva de la docencia (Daz Barriga, 2000: 99).
Producir transformaciones en los modelos educativos para abatir los bajos
niveles de desempeo, el rezago y el fracaso estudiantil obliga entonces,
a formar un mayor nmero de docentes capaces de utilizar el conjunto
de las modalidades didcticas, adecuadas a las heterogneas necesidades
de los estudiantes y que, adems, se desempeen eficazmente en
instituciones educativas donde los alumnos son de diversas procedencias
sociales y en tornos culturales (UNESCO, 2008: 4).
En este sentido, se debe reconocer al cuerpo docente como actor
fundamental del sistema educativo, garantizando su formacin,
capacitacin permanente, que permitan hacer efectiva la calidad en la
enseanza y la investigacin (UNESCO, 2008:5).
Es indiscutible la importancia del maestro en el logro de cualquier
esfuerzo de mejora de la educacin. As lo reconocen todos los
documentos de poltica educativa nacionales e internacionales de
la ltima dcada. En ellos se detallan los retos a enfrentar por los
docentes en el principio de un siglo caracterizado, entre otras cosas,
por el cambio constante, el uso de las tecnologas de la informacin y
la bsqueda de la equidad con calidad.
Hablar de la identidad docente implica reconocer que las
transformaciones polticas, sociales, culturales y econmicas vividas en
43

las ltimas dcadas, colocan a las sociedades en un escenario de gran

incertidumbre (Casteln, 2001: 145). Los sistemas educativos del siglo
XXI aspiran a lograr una buena educacin para todos los jvenes. Esto
implica que en las aulas los profesores enfrenten retos relacionados,
entre otros, con la mayor diversidad en el origen y las experiencias
previas de sus alumnos y la necesidad de dotarles a todos con
competencias que hace una dcada no eran exigidas (como aprender
a aprender); Cuentan los profesores con las herramientas necesarias
para enfrentar estos retos?, las polticas educativas han adecuado las
estructuras de direccin de acuerdo con las necesidades que plantea la
sociedad del conocimiento? Hoy por hoy slo a travs del trabajo de los
maestros los cambios van a llegar al aula (Casteln, 2001:145).
La revisin bibliogrfica realizada en este trabajo, plantea la necesidad
de considerar que al ser el docente uno de los actores fundamentales
en la operacin del modelo educativo, es de vital importancia un perfil
deseable del maestro, como factor indispensable para garantizar la
aplicacin real del mismo, que contemple las competencias docentes
analizadas y que los profesores necesitaran para operar el MIIC de
manera adecuada, porque cabra en este momento concluir con la
siguiente reflexin:
Los docentes de la UAEM cuentan con las competencias necesarias
para operar este Modelo Educativo?
De no ser as es necesario formar a los docentes en el conocimiento
y operatividad del Modelo educativo, en la educacin basada en
competencias, que permitan que esa formacin docente se vea reflejada
en las aulas, en el proceso enseanza-aprendizaje, en su quehacer da
a da con los alumnos en los Organismos Acadmicos de la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico.
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Fecha de recepcin: 30/11/2009
Fecha de aprobacin: 22/11/2011

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