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Licda. Lorena de Crespn

Mtodos sensoperceptuales, se apoyan en el trabajo de los analizadores: visuales, auditivos,
tctiles. Estos mtodos son ampliamente utilizados en las primeras edades por la influencia del
primer sistema de seales.

Los mtodos que aqu se agrupan tienen en la actualidad diferente enfoque en cuanto a su
aplicacin, el cual se explica a continuacin:

Con relacin al mtodo auditivo se tienen en cuenta diferentes alternativas que estn dirigidas
a evitar el acondicionamiento o el adiestramiento del nio, muy comn en las formas
tradicionales de empleo de este mtodo.
La nocin del tiempo auditivo (ritmo interno) est muy asociada a la forma actual de empleo
de este mtodo.
El nio percibe al principio la duracin de los sonidos (y de los silencios) que l mismo
produce con su cuerpo: duracin de un sonido vocal o respiratorio y posteriormente: duracin
del sonido del objeto que l mismo puede golpear (suave o fuerte).
La educacin fsica tradicional utiliza el mtodo auditivo slo con la intencin de dirigir los
ejercicios que ejecutan los nios y desarrollar el ritmo de los movimientos, as como regular
la carga fsica que estos reciben, siempre con una actitud directiva por el adulto.
La alternativa actual plantea evitar el uso del mtodo de forma directiva por el adulto y
aprovechar ms las vivencias perceptivo motrices del nio que le permiten hacer concordar
sus percepciones visuales y auditivas con las percepciones corporales.

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AUDITIVO: Ejemplos prcticos del mtodo.
O Palmaditas en diferentes partes del cuerpo, individuales.
O Palmear unos con otros.
O Caminar con sonidos fuertes y suaves de los pies.
O Caminar siguiendo el sonido de un instrumento de percusin, al detenerse el sonido, adoptar
cualquier posicin esttica.
O Dar tanto saltillos como sonidos escuchen.
O Sentados golpear el piso (manos y pies).
O Tirar la pelota contra el piso suave y fuerte.
O Rodar la pelota lento y rpido.
O Tirar la pelota arriba y palmadas (tantas como se lance ms lejos o ms cerca). Las
palmadas varan con: giros, cuclillas, en diferentes partes del cuerpo.
O De acuerdo con tantos golpes del tambor que escuchen, hacer grupos.
O Caminar con los ojos tapados hacia el lugar donde escuchen un sonido.
O Realizar tantos saltos como cantidad de sonidos escuchen.
En cuanto al mtodo visual, los enfoques actuales rechazan la enseanza del movimiento al
nio mediante modelos, patrones, por lo que la demostracin del educador se desplaza por la
creacin de situaciones al nio que le permitan vivenciar la accin y comprobar mediante le
ensayo - error la ejecucin de la tarea motriz. Esta propuesta no siempre conlleva a que el nio
logre buenos resultados en la accin pero la experiencia vivida le reportar conocimientos ms
slidos. El adulto observa las reacciones del nio y lo gua con propuestas que lo ayuden a
resolver la tarea sin precipitarse a darle l la solucin.

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VISUAL: Ejemplos prcticos del mtodo.
Va desde la representacin mental, percepcin y actuacin del nio con relacin a su cuerpo,
el espacio y el tiempo.
N Representacin: saltar como el conejo, la pelota, un resorte que sube y baja.
N Visualizacin del objeto: saltar, rodar y girar como la pelota, correr junto al aro que rueda o
se mueve.
N Orientacin en el espacio: saltar arriba, al frente, a un lado y otro. Con referencia al cuerpo:
brazo elevado arriba, al frente, a un lado, al otro y desplazarse caminando o saltando hacia el
lugar donde est colocado el brazo extendido. Despus sin referencia del cuerpo (brazo
extendido): saltar arriba, al frente, atrs, derecha, izquierda.
N Comprobacin mediante ensayo-error: Lanzar a un objetivo, regula el movimiento el propio
nio, colocando el cuerpo para lanzar ms lejos, o ms cerca.
N Explorar con un objeto todo lo que puedo hacer con l. Si es necesario se refuerza con el
mtodo verbal, indicndole al nio diferentes posibilidades para explorar con el objeto que
seleccion: saltar como la pelota, rodar como la pelota, girar como la pelota.

El mtodo propioceptivo es mucho ms utilizado en el primer ao de vida hasta los 18 meses

aproximadamente, ya que en estas edades hay una intervencin directa del adulto mediante la
manipulacin al nio, trasmitindole a este, sensaciones tctiles de estimulacin de
movimientos.
Las sensaciones propioceptivas pueden ser vivenciadas por el propio nio mediante formas
muy simples sugeridas por el adulto: cmo sientes tus piernas cuando las estiras y cmo las
sientes cuando las aflojas?, aprieta fuerte la pelota, tus manos estn blandas o
duras?, tocar objetos duros y blandos y ponerse como ellos.
A partir de estos descubrimientos (tctiles) con referencia al cuerpo y al objeto se proponen al
nio variadas alternativas motrices que permiten la aplicacin de este mtodo de una forma
vivenciada por el nio.

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A partir de los 3 aos se emplea este mtodo de una forma ms activa ya que el propio nio es
capaz de vivenciar diferentes sensaciones en su propio cuerpo.
PROPIOCEPTIVO: Ejemplos prcticos del mtodo.
Sentados piernas extendidas elevar las piernas duras y dejarlas caer.
Primero: Cmo sientes tu brazo cuando lo estiras?
Segundo: Estira tu brazo atrs para lanzar ms lejos.
Poner las piernas duras para tocar la punta de los pies (en diferentes posiciones).
Tocar objetos suaves y duros y poner el cuerpo como se perciban estos objetos,
posteriormente se puede realizar con los ojos vendados.
Acostarse (de frente y espalda) sobre diferentes superficies (duras y blandas) y realizar
movimientos con el cuerpo (rodarlo, hacer bolitas, balancearse, arrastrarse).
Caminar duros como si estuvieran hechos de madera.
Como espaguetis crudos.
Y ahora. Caminar muy blanditos como si fueran merengue
Como espaguetis cocidos.
Pasos largos y cortos. Cmo sientes tus piernas?
Vamos a jugar con nuestro cuerpo: mostrar una parte dura del cuerpo, y ahora mostrar una
parte blanda. Se pueden poner duras: las piernas, los brazos, la espalda, la barriga, los
pies..
Jugaremos a goma - goma y piedra - piedra: Yo caminar despacio entre ustedes y
cuando diga goma-goma se ponen blanditos para que yo los pueda mover y cuando diga
piedra - piedra se ponen duros para que no logre moverlos.
Con la pelota de papel o bolsita. Acostado con la bolsita colocada en la barriga (subirla y
bajarla), con la bolsita en la espalda llevarla en cuadrupedia.
Vamos a jugar con el aire: nos lleva a un lado y otro, hacia delante y hacia atrs y soplar
como el viento.
Caminar como un mueco de palo.

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Caminar como si el viento te llevara.
En pareja, tocarse distintas partes del cuerpo.

El mtodo prctico se manifiesta en la propia ejecucin de la tarea motriz.

En la edad preescolar el mtodo prctico se basa en la ejercitacin global de la tarea motriz, lo
que significa que durante la ejecucin de la tarea objeto de aprendizaje, el nio la realice en su
forma ntegra y no dividida en partes como suele ser ejecutada en edades superiores.
Esta ejercitacin no se basa en la repeticin reiterada de la tarea motriz que slo conlleva a
la creacin de estereotipos dinmicos motores que buscan condicionar las acciones motrices. A
esto se antepone la ejecucin variada de la tarea motriz en condiciones siempre cambiantes
que facilitan al nio las ms diversas respuestas motrices.
PRACTICO: Ejemplos prcticos del mtodo.

3 Lanzar y capturar la pelota en parejas, lanzar y dar palmadas, giros, hacia atrs por arriba,
por debajo de las piernas.
3 Caminar pasando objetos, por arriba sin pisarlos, bordendolos, colocando solo un pie, etc.
3 Caminar en cuadrupedia hacia delante, atrs, lateralmente, invertida por arriba de planos,
etc.

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Mediante el mtodo de juego, el adulto aprovecha el impulso emocional del nio para
provocar situaciones en la actividad que faciliten la creatividad en forma grupal (colectiva).
La aplicacin del mtodo de juego es la mejor va para lograr que surjan en el nio
sensaciones de placer, libertad, deseos de accin, de compartir con otros, de descubrir.
Es el mtodo que mejor logra liberar de estrictas normas directivas a los docentes que an
permanecen arraigados.
Las tareas motrices se proponen al nio desde la forma individual, parejas, pequeos grupos o
con todo el grupo, empleando este mtodo.
Este mtodo no se introduce bruscamente en la actividad cuando el adulto dice: Ahora
vamos a jugar!, los nios piensan: y hasta aqu qu hemos hecho? Cuando el adulto estimula
al nio mediante formas ldicas, la actividad se torna ms alegre y desarrollada para el
pequeo.
Esta forma de guiar la actividad motriz con los ms pequeos facilita poder sugerir tareas cada
vez ms complejas y que los nios las acepten y ejecuten con entusiasmo, tratando as de
vencerlas. Con el empleo de este mtodo, el adulto tiene la facilidad de ocupar roles y papeles
conjuntamente con el nio participando directamente como un nio ms.
En su libro El maravilloso mundo del juego, el profesor Alfredo Ferrari (1994) cita: A travs
del tiempo han variado los mtodos y formas, los grupos de educandos, las diversas
situaciones que intervienen en un ambiente educativo, los contenidos de los programas y las
necesidades de los educandos.
Pero, el juego, ese particular y especial ambiente con clima propio, no ha sufrido
modificaciones.
Contina ah, en el tiempo y en cualquier lugar porque forma parte de la vida del ser
humano.
JUEGOS: Ejemplos prcticos del mtodo.
Los juegos se organizan de acuerdo con las habilidades que se proponen desarrollar. Ejemplos:
juegos de correr, saltar, rodar, lanzar, golpear, reptar, cuadrupedia y combinaciones de todas
estas.
Se pueden realizar en parejas, dispersos, en pequeos grupos y en el grupo completo.
Las posibilidades movilizativas y expresivas del cuerpo. Los movimientos naturales de
locomocin y los movimientos tcnicos analticos.

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Los movimientos naturales de locomocin son movimientos simples, comunes, que realiza el
hombre desde su niez para desplazarse de un lugar a otro. Es decir: caminar, correr, saltar,
rodar, arrastrarse, girar y gatear.
En la actividad de Expresin Corporal no se persigue que el educando realice estos
movimientos con una tcnica determinada y precisa sino como una forma de disfrute, de
descarga de energa, siguiendo el dictado de la imaginacin o la palabra del maestro que puede
incluso distorsionar el movimiento ideal desde el punto devistatcnico para alguna otra
especialidad.
Por ejemplo:
Cuando se da la imagen de caminar como un vaquero, un payaso, puntas adentro, etc.
El docente debe tener en cuenta al iniciar estos movimientos que cada grupo de edad tiene un
ritmo propio para el desplazamiento, que se encuentra muy relacionado con el ritmo
fisiolgico, el desarrollo psico-motor y las proporciones de las extremidades inferiores con el
resto del cuerpo, por lo que resulta conveniente pedir a los educandos que realicen el
movimiento sin imponer un ritmo previo, a partir de la observacin delritmo general del grupo
se debe establecer el tiempo para unificar el movimiento dentro de un ritmo nico.
Los movimientos naturales de locomocin son ideales para la descarga de energa, constituyen
los elementos de partida para explorar el espacio y sus direcciones, para iniciar a los alumnos
en los diseos de curvas y rectas en el espacio total para la utilizacin delcuerpo como
instrumentos percusivos que va produciendo el ritmo del desplazamiento.
Los movimientos naturales de locomocin:
1. Caminar
2. Correr
3. Saltar
4. Girar
5. Gatear, rodar y arrastrarse
1. Caminar es el movimiento bsico por excelencia para iniciar el desplazamiento del grupo,
para reconocerel espacio y compartirlo; para integrar al grupo. Se puede realizar de diversas
formas:
- Apoyando taln, planta y punta de forma sucesiva.

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- Con puntas hacia adentro.
- Con apoyo de todo el pie golpeando fuerte.
- En la punta de los pies (sigiloso).
- Con taln.
- Con el borde exterior (zambo).
- Elevando rodilla (marchar).
- Con piernas estiradas.
- Con pasos cortos.
- Con pasos largos.
- Colocando un pie delante del otro.
- Cambiando el peso del cuerpo hacia los lados (oso).
- Caminar en distintas direcciones (delante, detrs, derecha, izquierda).
- Hacia los lados abriendo y cerrando piernas.
- Hacia los lados cruzando piernas.
- Combinando diferentes direcciones en cada paso (1 derecha, 2 detrs, 3 izquierda, 4 delante).
- Combinando un paso largo y uno corto (cojear).
- En el lugar.
- Dando vueltas.
- Dibujando rectas.
Utilizando imgenes diversas:
- Como un vaquero.
- Como mam.

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- Como un viejo.
- Como un enanito.
- Como un gigante.
Para realizar este movimiento natural de locomocin el valor musical que ms se utiliza es la
negra ( ) y la palabra ritmada voy, pero tambin se puede caminar con blanca ( ), despacio,
cansado, viejo, etc. , con corchea apurado, combinando negra con puntillo y semicorchea ( )
cojear.
2. Correr se puede realizar doblando el tiempo de caminar con la palabra ritmada corro y el
valor musical ( ) dos corcheas, tambin se puede correr con la palabra ritmada rpido y el
siguiente valor musical ( ) o con la palabra ritmada ligerito y el siguiente valor musical ( ).
Las formas de realizar el movimiento pueden ser las mismas que se describieron en el
movimiento natural de locomocin caminar.
Pueden crearse otras imgenes que sugieran nuevas formas de realizar el movimiento; entre
otras:
- Correr como un caballo.
- Correr como un atleta
- Marcha olmpica.
- Por un camino con curvas.
- Por un camino recto.
- Correr en diferentes direcciones (verticales y horizontales).
- Con inclinacin del cuerpo delante y detrs.
3. Saltar es un movimiento natural de locomocin practicado por los alumnos de forma
espontnea en sus juegos y paseos, puede tratarsedelsaltodel juego de "La seorita" (pasosalto) con piernas alternas y adems se pueden incorporar otros tipos de saltos como por
ejemplo:
- De un pie a otro.
- En un solo pie.

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- Con los dos pies juntos.
- Comenzando con dos pies y terminando en uno.
- Comenzando en uno y terminando en dos.
Muchos de estos tipos de saltos pueden observarse en el juego conocido como: Pon, arroz con
pollo, o rayuela.
El salto de la seorita debe realizarse con el valor musical de ( ) que responde con ritmo del
lenguaje a la palabra salto, en los otros casos pueden utilizarse indistintamente: Blancas ( ),
negras ( )y corcheas ( ), de acuerdo a la velocidad con que se quieran realizar los saltos.
Todos estos tipos de saltos pueden realizarse con diferentes direcciones y diseos en el espacio
total o en el lugar, con utilizacin de movimientos de brazos, cabeza, torso, etc.
La combinacin de los movimientos naturales de locomocin caminar, correr y saltar puede
utilizarse para la realizacin de algunos pasos de bailes folclricos (polka, shottissche, galop,
karinga, cha-cha-cha, paso criollo (propio de folklore rioplatense), etc.
4. Girar: Este movimiento natural de locomocin es muy utilizado en los juegos por los nios
y en los bailes sociales por los jvenes y adultos, puede realizarse ms rpido o ms lento con
los valores musicales ( ), la variedad de formas de realizar este movimiento depende de la
creatividad del educador y el educando. Entre otras pueden realizarse las siguientes formas:
De un pie a otro, en el lugar o desplazndose.
En un solo pie con el otro pie extendido o flexionado. Si se desea utilizar para el
desplazamiento se va cambiando de un pie a otro para cada nuevo giro.
Giro con los pies en punta.
Giros caractersticos de algunos bailes folclricos. Jota.
Giros sentados apoyado en los glteos con piernas recogidas.
Giro sentado apoyado en los glteos y piernas extendidas unidas o separadas.
5. Gatear, rodar y arrastrarse son movimientos naturales de locomocin que se realizan en
el nivel bajo, pueden utilizarse diferentes direcciones horizontales y los siguientes valores
musicales:
Siguiendo la imagen de gatear, rodar y/o arrastrarse de diferentes animales y objetos de la
naturaleza pueden combinarse diferentes valores musicales al realizar el movimiento.

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Ejemplo: rodar como una hoja que se la lleva el viento.
Pueden crear el movimiento de una serpiente, un tigre, un bolo de madera, el tronco de un
rbol, una lagartija, el soldado en el combate, etc.
Utilizando los movimientos naturales de locomocin pueden realizarse cuentos animados que
estimulen la descarga de energa y la imaginacin creadora. Estos juegos pueden utilizar
diferentes temticas y ser la voz del educador la que estimule el movimiento, diseo, ritmo y
direccin en que se realiza cada movimiento.
Ejemplos:
Con la temtica Un paseo por el campo puede realizarse el siguiente juego:
Estoy durmiendo, el sol me despierta, me calienta, me levanto, camino por un sendero de
muchas curvas, corro por la pradera, me detengo, respiro el perfume del campo, salto para
alcanzar las frutas, me caigo, ruedo por la pendiente, me arrastro por debajo de la cerca, giro
con el viento, y regreso cansada a casa.
Para cada movimiento natural de locomocin siguiendo la imagen literaria el educador debe
realizar con acompaamiento de un pandero o simplemente con percusin corporal el ritmo
adecuado para el desplazamiento.
Otras temticas a utilizar en los cuentos animados pueden ser:
- Una visita al Zoolgico.
- La Juguetera.
- La Playa.
Tambin pueden utilizarse cuentos relacionados con la historia, la geografa, la biologa, la
literatura o cuentos conocidos como Ricitos de Oro, Los tres Ositos, Los tres Cerditos,
Caperucita Roja.
Los movimientos tcnicos analticos estn destinados a movilizar cada parte del cuerpo
nombrndola, sealndola, movilizndola; con el objetivo de tomar conciencia del propio
cuerpo, de sus partes y sus posibilidades movilizativas y expresivas. Desde el punto de vista
didctico utilizando el mtodo de anlisis y sntesis se van trabajando las partes del esquema
corporal pero sin olvidar que el objetivo final es la integracin del cuerpo y no su
desintegracin.
Este tipo de movimientos tambin suele denominarse movilizacin funcional lo cual indica
que se pone el individuo en contacto con su propio cuerpo para enriquecer su repertorio de

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movimiento y por tanto su campo expresivo, es por eso que el educador no debe olvidar que
debe llevar al educando a conocer el potencial de cada articulacin sin convertir esa
ejercitacin en una serie de movimientos mecnicos, sino descubriendo el goce de la
movilizacin, despertando la imaginacin y realizando el movimiento en funcin de la
expresin.
Los mtodos lectores
El mtodo es el modo de hacer algo en orden. La finalidad en nuestro caso. Citando a Santiago
Molina, es indicar la progresin a seguir en el proceso de enseanza aprendizaje de la lectoescritura y basndonos en este progreso es en lo que se clasifican los mtodos didcticos sobre el
tema. Esta clasificacin, que siempre se ha seguido por la progresin, ha tenido diversos
nombres.
Es ya clsica la clasificacin de SIMON (1924), que distingue dos formas de afrontar el proceso
de enseanza de la lectura; la analtica y la sinttica.
La primera supone plantear todo el aprendizaje desde la premisa de unidades significativas, que
mediante tcnicas adecuadas y materiales especficos se desglosan sucesivamente, siguiendo un
programa, hasta llegar a la unidad mnima.
El mtodo sinttico acta a la inversa desde las unidades mnimas -la letra y el fonema- se pasa a
estructuras cada vez ms complejas -la slaba, la palabra y la frase-, siguiendo un programa
vertical, estratificado, en el que el manejo de las slabas precede un conocimiento consolidado de
las letras.
Esta terminologa se sigue utilizando en las aulas, en los congresos, en todas las disertaciones que
hay sobre el tema y es complicado porque en principio, por lo menos en Espaa, hay dos cuerpos
y dos campos muy grandes como son los psiclogos y los pedagogos (que no tenemos que decir
la importancia que tiene cada uno en este tema de la lectura), que han utilizado la nomenclatura
de manera diferente, dando ms importancia al proceso de anlisis y al proceso de sntesis.
Entonces, tendramos que a lo mejor un mismo mtodo, los pedagogos lo clasificaban de sinttico
y los psiclogos de analtico, con lo cual pienso que todava no hemos encontrado la terminologa
adecuada para clasificar los mtodos.
En la ltima literatura sobre el tema, sobre todo la anglosajona, ha empezado a utilizar otro tipo
de nomenclatura que es mtodos ascendentes que los ingleses llaman botton up o mtodos
descendentes llamados por los ingleses top dawn y tambin, por supuesto, hablamos de los
mtodos mixtos.
Los mtodos ascendentes, los botton up, se centran en las unidades elementales, de las unidades
elementales vamos ascendiendo a unidades ms complejas, o sea, que el nombre lo dice asciende.
Son las letras, son los fonemas, son las slabas y se combinan para configurar las unidades ms
complejas como las palabras, las frases y los textos. Dependiendo de la unidad inicial nos

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encontramos con los mtodos, con los alfabticos, en los que la unidad que dan mayor
importancia sera la grafa, al nombre de la letra, los fonticos que dara importancia al fonema y
los silbicos a la slaba.
Los tipos de actividades del mtodo ascendente seran la discriminacin de grafas, la
fragmentacin de palabras, la asociacin de slabas en dibujo, la asociacin de gestos con el
fonema.
El otro mtodo o la otra categora (el anterior era la tesis, esta sera la anttesis) sera el mtodo
descendente, el top dawn, lo contrario que decamos antes, su nombre descendente porque de
unidades complejas, de alto nivel, pasamos a unidades ms simples.
La caracterstica principales que son significativos porque las unidades complejas siempre van a
buscar que el nio las comprenda, por eso muchsimas veces estos mtodos parten de las mismas
palabras que proponen los nios, de su propio vocabulario.
Su principal objetivo es que el nio trate de comprenderlo y fomentar un aprendizaje por
descubrimiento. Son mtodos que dan ms importancia a los factores psicolgicos y pueden
partir de las unidades complejas, pueden ser las palabras que ya tienen significado para el nio,
las frases o textos como cuentos.
Los tipos de actividades que se llevan con estos mtodos son: frases que dicen los nios y el
educador la escribe en la pizarra que luego el nio copia, colocacin de carteles en los que los
nios pueden identificar entre varias frases que se estn trabajando, lectura de cuentos con
lminas motivadoras asociando a las partes ms importantes del cuento.

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MTODO
Del DISCURSO

De los

a los

ELEMENTOS

ELEMENTOS

al DISCURSO

Presentacin

Presentacin

Sinttica

de los elementos

del discurso

-descomposicin analtica-

Tratamiento

Tratamiento

Analtico

sinttico

del discurso

de los elementos

MTODO

MTODO

DE MARCHA

DE MARCHA

ANALTICA

SINTTICA

O DE MARCHA DESCENDENTES

O DE MARCHA ASCENDENTES

Partiendo de esta dicotoma pueden distinguirse dentro de cada uno de ellos formas puras y
mitigadas de aplicacin.

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Consideraciones sobre los mtodos

Hay que decir, en primer lugar, que ambos mtodos, los de marcha analtica o descendentes y los
de marcha sinttica o ascendentes, tanto en sus formas puras como en sus formas mitigadas,
pueden ofrecer resultados positivos.
La querella sobre los mtodos, como se ha dado en llamar, no se plantea en trminos de validez,
sino respecto a la eficacia, la economa de esfuerzo y a un tercer factor ms til, la potencia que
tiene el mtodo por s mismo respecto a la estructuracin y desarrollo del pensamiento.
Por otra parte, toda toma de partido por uno u otro mtodo es poner de parte de una concepcin
psicolgica determinada.
Indudablemente tambin la opcin afecta a un posicionamiento didctico y pedaggico no
referido exclusivamente al aprendizaje de la lectura.
Digamos, pues, que la disputa de los mtodos puede referirse en ltima instancia a una polmica
ms general que afecta a las finalidades educativas, a la teora de la educacin, a las teoras del
aprendizaje y al modelo escolar.

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Las ventajas del mtodo mixto es que son activos, estn favoreciendo los dos tipos de procesos
cognitivos, favorecen la retencin de unidades comprensivas y tambin favorecen al mismo
tiempo el acceso al cdigo, con la posibilidad de leer palabras nuevas.
Se ha visto que tiene buenos resultados con nios con problemas. Los objetivos se pueden
alcanzar a medio e incluso a corto plazo. Hay mtodos que se han visto los resultados
cientficamente y a corto plazo han alcanzado los resultados que se proponan y favorecen las dos
rutas de acceso a la comprensin, tanto la ruta fonolgica y la ruta directa.
Desventajas tambin tiene, es difcil su sistematizacin porque al ser en principio estos dos tipos
de procesos, intervienen ms variables que en los otros. Veamos que en los ascendentes las
unidades de las que partan eran la slaba, la letra, el fonema, y eso se puede secuenciar
fcilmente de una dificultad menor a una dificultad mayor, pero aqu tenemos muchas ms
variables, tenemos palabras, tenemos al mismo tiempo las unidades elementales, tenemos
complejidad fontica, complejidad silbica, complejidad grafmica.
Cada investigador o autor ha creado unos criterios para sistematizar y para decir esto viene antes
y hacer una secuenciacin del aprendizaje, pero estudiado y vista la importancia que tienen todas
las variables no lo est hasta hoy da.
Vistos estos tres grandes apartados en los cuales podemos englobar todos los mtodos que
conozcamos, todos los mtodos que puedan estar utilizando en al aula, los podemos meter en uno
o en otro grupo.
QU MTODO SEGUIMOS?
Veamos que aspectos o con qu criterios miraramos el paso que decamos al principio para
seleccionar una metodologa. En primer lugar es muy importante el aspecto evolutivo, por
ejemplo. Los aprendizajes precoces, por lgica tienen que utilizar mtodos de marcha analtica o
descendentes por la percepcin del nio, una condicin completamente necesaria, el nio a esas
edades no puede analizar, con lo cual los mtodos en ese sentido precoces, van a unidades
complejas.
En los mtodos ascendentes y en el mixto, desde el punto de vista evolutivo nos situaramos en
una etapa de operaciones concretas. Desde luego en esto siempre ha habido discusin porque
parece que el nio en la Educacin Infantil, esta ms en la etapa preoperativa, pero pensad que
cuando el nio empieza con las actividades lectoescritoras ya tiene que haber separado un
pensamiento que no es de etapa preoperativa, tiene que generalizar, con lo cual ya no esta el
pensamiento trasductivo de lo particular a lo particular, sino no generalizara teniendo un mtodo
ascendente o mixto.
Tiene que superar su pensamiento sincrtico, porque tiene que integrar las partes en el todo, si no
las integra no accedera a la comprensin, y vemos que accede a la comprensin. Por eso muchas
veces se replanta y se estudia que el nio en Educacin Infantil y con todos los procesos de

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desarrollo que se est llevando esta alcanzando antes la etapa operativa, y ya no se llega tanto
como se deca antes en primaria sino que se ve el pensamiento reversible en Educacin Infantil, y
sobre todo cuando se accede a este aprendizaje.
Otro de los criterios para seleccionar la metodologa son las vas de acceso al significado, a la
comprensin. El acceso directo, serian los mtodos descendentes que mediante la informacin
viendo las palabras, las frases o los cuentos diramos con acceso directo, ya tendramos la
comprensin. Pensad que la mayora de adultos utilizamos generalmente en la lectura esta va, no
desciframos sino que nosotros vemos la palabra casa, no la fragmentamos y enseguida nos llega a
la mente el concepto que tenemos de casa.
No es la nica va, en paralelo trabaja otra va que es la indirecta, la fonolgica, qu tiene que
pasar por la va fonolgica?, es ms larga, porque sta descompone la palabra. Pensar que nos
pasa a los adultos cuando nos encontramos una palabra que no conocemos su significado,
generalmente la descomponemos para acceder a su significado.
Todos los mtodos de lectura rpida, de alcanzar mejores velocidades lectoras y de mejorar la
comprensin van a enfatizar y a promover la va directa, pero tambin hay que ver que no se
puede olvidar la indirecta o fonolgica, por eso pienso que es importante tener en cuenta estas
dos vas, porque tambin nos vamos a encontrar con el caso de nios que tengan alteraciones, en
una de estas vas. Es lo que normalmente pasa y como terminaremos esta reflexin en que un
mtodo es valido generalmente para la mayora, pero siempre nos encontramos a nios que no
siguen ese mtodo.
Nos tendramos que plantar si son nios que pueden necesitar otro tipo de mtodo porque esa va,
sin tener ningn tipo de dislexia, ni nada por el estilo, sino porque el acceso al significado pueda
tener ms dificultad una va que otra, con lo cual siempre hay que tener en cuenta el que aunque
utilicemos un mtodo, no desechar el otro tipo de mtodo. Este seria tambin un tipo de ventaja
del mixto, siempre que se pondere el equilibrio que alcanza un proceso u otro.
Por otra parte tendramos que contemplar unas condiciones que desde la pedagoga actual las
consideramos necesarias, que todos los mtodos los tengan, que hay una serie de condiciones que
estn aceptadas universalmente, como que el mtodo tiene que ser activo, actividad interna del
nio, no solamente las actividades externas, sino buscar que la informacin nueva enlace con los
conocimientos previos.
Esto enlazara por completo con otro requisito que seria que fuera aprendizaje significativo,
significativo no solamente en la comprensin del vocabulario, sino que se establezcan esas
relaciones entre las nuevas estructuras que estamos formando porque con el aprendizaje lector lo
que estamos formando en el proceso cognitivo del nio, en la cabeza del nio son nuevas
estructuras, y que estas nuevas estructuras estn enlazadas con las anteriores.
Otro punto muy importante, dentro de lo significativo es que el nio quiera aprender.

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Actualmente se aboga por planteamientos eclcticos -de alguna forma versiones mitigadas de
ambos mtodos- que sigan un orden sincrtico-analtico-sinttico (FERRANZAZ, FERRERES Y
SARRAMONA 1982) en la lnea que propone BRAMBERGER (1975) cuando dice:

Suprese todo dogmatismo metodolgico en los comienzos de ensear a leer. Puesto que la
investigacin ha probado que los nios perciben tanto integral como sintticamente, en
metodologa se deber evitar el dogmatismo. La manera de presentar los materiales ha de ser
multilateral, polifactica, y el mtodo eclctico.
Necesidades de los nios
Debemos tener en cuenta la realidad global que es el nio considerando todas sus necesidades
y en funcin de ellas organizar el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus
potencialidades.
Necesidades fisiolgicas: Limpieza, sueo, seguridad , confort. Son las necesidades primarias,
bsicas en la vida del nio y en las que el centro tiene que dar una buena respuesta. Una zona
para cambio , agradable y acogedora, que favorezca un momento placentero y provechoso.
Unos servicios asequibles y limpios, cercanos y cmodos. Una zona de comidas, bien la clase
o bien en zonas comunes, tranquila, cmoda, bonita, higinica, que haga de las comidas
puntos de encuentro, de descubrimiento, de placer. Un lugar para el descanso, que,
dependiendo de la edad ser ms o menos largo, pero, en todo caso, es necesario en la Escuela
Infantil. bien en hamacas, colchonetas, o en un rincn tranquilo donde poder descansar los
nios que los necesiten.. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria, as como los grados
de temperatura, ventilacin, iluminacin convenientes para conseguir un ambiente confortable.
Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del maestro/a, de tranquilidad,
disponibilidad,...Debe haber espacio para un contacto individual adulto-nio, para una charla
reducida, un rincn cmodo, un banco de "a dos en el jardn, una mesa de camilla pequea en
un rincn del aula con sillas,...Estos lugares favorecen tambin el contacto entre dos nios, la
intimidad, la confianza.
Necesidad de autonoma: Entre los 0 y los 6 aos los nios pasan de una total dependencia a
un grado de autonoma importante. Este es un proceso de avance y retroceso constante a la que
el centro deber prestar todo su apoyo. Si la organizacin espacial responde a esta necesidad

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de autonoma, lacaracterstica principal es la descentralizacin, es decir, la distribucin en
reas de actividad, la accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminaremos las barreras que
impiden el acceso autnomos de los nios a materiales y espacios.
Necesidad de socializacin: Siendo la Escuela Infantil un lugar bsico donde se desarrolla la
socializacin del nio y donde esta se da con mayor intensidad, debemos disponer el espacio
de forma que se de el encuentro, el trabajo en comn, el conocimiento del otro, las
conversaciones en grupo, ...Pero, estando en un proceso complejo y cambiante, debemos
entender que la adquisicin del hbito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de,
por momentos, de no hacerlo. Por lo que planificaremos, cuidadosamente, espacios de grupo y
espacios individuales, espacios para compartir y espacios para aislarse.
Necesidad de movimiento; estas es una de las necesidades bsicas de los nios. Para moverse
se necesita espacio, y espacio libre. Para los pequeos, una zona de la clase dedicada a este
fin, con colchonetas, espejo, objetos, rampas,... Tambin una zona interior sigue siendo
necesaria para los mayores, aprovecharemos, si las clases son reducidas, los pasillos, las
galerias, espacios de entrada,.. Podemos pintar el suelo para promover juegos de movimiento,
adquirir mobiliarios como rampas, balancines, trepadores,... y objetos para arrastrar, empujar,
botar,saltar,...
Necesidad de juego: Tendr que haber espacio para los juegos, juegos de manipulacin, de
imitacin, juego simblico, hasta llegar a los juegos de reglas. Pensar un espacio de juego,
creer que es principalmente a travs del juego como el nio crece, se desarrolla y elabora sus
aprendizajes, conlleva una organizacin espacial basadas en reas de juego, con diferentes
materiales que lo vayan enriqueciendo.
Necesidad de expresin: el intercambio, expresin y comunicacin sern promovidos por
medios de espacios para conversaciones, juegos de lenguajes, cuentos y canciones. por otro
lado ser necesario un lugar para le recreacin y creacin con materiales plsticos, donde se
pueda experimentar con la materia, ver sus posibilidades, expresarse por medio de ellas.
Necesidades de experimentacin y descubrimiento: el nio se enriquece del entorno que le
rodea, aprende de l, experimenta, conoce, transforma. Se deben pues prever entornos ricos en
estmulos, buscando en estos ms la calidad que la cantidad. Espacios que estimulen la
exploracin y el descubrimiento, en donde existan objetos y materiales diversos. plantas y

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animales, materiales naturales como el agua, arena, tierra, madera, ... y dems tipos de
materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho.
Nos interesa resaltar que los espacios son lugares interpretados y utilizados por los nios, por
lo que son modificables por ellos. el nio necesita transformar este espacio, que es dinmico,
que est vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. posibilitar esta actuacin del
nios, este protagonismo, en el propio diseo espacial, es algo muy importante a tener en
cuenta en la Escuela Infantil.
El habla y el lenguaje normal de nios de 4 aos:
El nio de 4 aos posee un vocabulario de unas 1,500 palabras: es el nio preguntn, a quien
no le interesa mayormente las respuestas que obtenga pero si adaptarlas a su forma de ver el
mundo; es el nio que acepta las respuestas globalmente, sin llegar al anlisis de las palabras,
es el nio que juega deliberadamente con palabras que sabe incorrectas para el uso que les
otorga y que difiere las respuestas de preguntas concretas o de verbalizaciones no presentes
para el momento en que su pensamiento se halla encausado hacia el sentido de la pregunta
(respuesta diferida).
Sigue instrucciones aunque no estn presentes los objetos.
Entiende conceptos de: en la maana temprano, el siguiente mes, a cualquier hora, el
prximo ao.
Seala el color rojo, el azul, el amarillo y el verde.
Identifica cruces, tringulos, crculos y cuadrados.
Formula muchas preguntas acomodando las respuestas ms a sus pensamientos que a la
explicacin.
Utiliza oraciones empleando de 4 a 5 palabras.
Hace preguntas usando: Quin, Por qu?.
Utiliza oraciones complejas.
Utiliza correctamente el tiempo pasado y pronuncia adecuadamente los fonemas: /m/, /n/, /p/,
/f/, /w/, /y/, /ll/, /k/, /b/, /d/, /g/, /r/, /ch/, /s/.
El habla y el lenguaje normal del nio de 5 aos:

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A los 5 aos de edad el nio conoce relaciones espaciales como: arriba, abajo, detrs,
cerca, lejos.
Puede definir objetos por su uso (t comes con el tenedor) y puede decir de qu estn hechos
los objetos.
Sabe su direccin.
Construye oraciones utilizando de 5 a 6 palabras.
Posee un vocabulario de aproximadamente 2,000 palabras.
Usa los sonidos del habla (fonemas) correctamente con las posibles excepciones de /rr/ y /z/.
Conoce opuestos comunes como grande/chico y suave/duro.
Entiende el significado de las palabras: igual y diferente.
Cuenta 10 objetos.
Sigue la secuencia de un cuento.
Utiliza los tiempos presente, pasado y futuro de los verbos.
Distingue izquierda y derecha en s mismo; pero no en otros.
Tiene bien establecido el uso de los pronombres.
Usa todo tipo de oraciones, algunas de las cuales pueden ser complejas, por ejemplo: Yo
puedo entrar a la casa despus de quitarme mis zapatos mojados.
El habla y el lenguaje normal del nio de 6 aos:
Tiene una fonoarticulacin correcta.
Usa una gramtica adecuada en oraciones y conversaciones.
Comprende el significado de la mayora de las oraciones.
Nombra los das de la semana en orden y cuenta hasta 30.
Predice lo que sigue en una secuencia de eventos y narra una historia compuesta de 4 a 5
partes.

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Nombra el da y mes de su cumpleaos, su nombre y direccin.
Distingue entre izquierda y derecha.
Conoce la mayora de las palabras opuestas y el significado de a travs, hacia, lejos, y
desde.
Sabe el significado de las palabras: hoy, ayer y maana.
Formula
qu?.

preguntas

utilizando

frecuentemente:

Cmo?,

Qu?

Por

LA PARTICIPACIN DE LA FAMILIA EN EL PROYECTO DE POTENCIACIN DE LAS

INTELIGENCIAS
Los Centros especializadas en la atencin y educacin de nios y nias de cero a seis aos
deben convertirse en autnticas Comunidades Educativas donde la interaccin familia-Centro
promueva entornos de aceptacin, seguridad, comprensin, afecto incondicional y ocasiones
variadas para potenciar el desarrollo integral de los nios y nias.
Cuando un nio o nia asiste a un Centro de Educacin Infantil, es imprescindible compartir
con la familia la labor educativa, completando y ampliando de este modo las experiencias
formativas del desarrollo.
Para llevar a cabo correctamente esta labor conjunta es necesaria la comunicacin y
coordinacin entre los padres, las madres y el educador. El equipo docente del Centro puede
ofrecer apoyo, informacin, formacin, asesoramiento y comprensin a la familia,
convirtiendo a los padres y las madres en los principales colaboradores del proyecto educativo
que se pretende desarrollar.
Una de las tareas que competen al educador y al equipo del que forma parte es determinar los
cauces y formas de participacin de la familia en el proyecto de potenciacin de las
inteligencias.
El padre y la madre son las personas ms expertas para valorar las inteligencias del nio o la
nia porque desde que ha nacido han aprendido a conocerlo da a da. Observan como crece y

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como aprende en diferentes circunstancias y tambin como utiliza habilidades de las distintas
inteligencias para resolver los problemas que le plantea la vida cotidiana.
El educador puede convocar una reunin para explicar a los padres y madres los aspectos ms
relevantes de la Teora de las I.M. de forma sencilla y amena.
Una buena manera de que comprendan esta teora es comprobando sus propias fortalezas y
debilidades en las distintas categoras. Recapacitando sobre como hacen uso de las
habilidades de cada categora y reflexionando sobre los sentimientos que les provoca el no
haber podido desarrollar plenamente su potencial innato. (Anexo I).
Les puede ensear como observar los aspectos en los que ms destaca su hijo o hija y
compartir la informacin para que el educador pueda obtener una comprensin mayor sobre
su estilo de aprendizaje. (Anexo II).
El educador debe ofrecer orientaciones y pautas de actuacin en el mbito familiar de
forma que los padres y las madres complementen acciones para alcanzar los objetivos
propuestos en el aula.
Los padres y las madres pueden implicarse participando en actividades especficas organizadas
por el Centro como las que a continuacin se indican:
DIA DE LAS PROFESIONES. Eligiendo un da a la semana o al mes para que un padre,
una madre, el panadero, el barrendero u otra persona de la comunidad asistan al aula para
hablar de su oficio, de las habilidades que requiere, los objetos que utiliza, etc.. Es muy
importante que participen al mayor nmero posible de padres y madres porque consolidarn
de este modo su implicacin en el estmulo y valoracin de las inteligencias. Los abuelos y
abuelas de los nios y nias participan encantados en este tipo de actividades, explicando
historias sobre la vida laboral que han desarrollado durante muchos aos y es el mejor modo
de vincular a las diferentes generaciones.
El Centro puede organizar una SEMANA CULTURAL donde cada da se reserve para una
inteligencia: padres, madres, abuelos, abuelas, nios y nias participan de esta manera de
diferentes actividades propias de cada inteligencia y cada da puede clausurarse con una
pequea charla impartida por una persona de relevancia en la comunidad: un contable, un
periodista, un pintor, un deportista, un msico, un prroco, un psiclogo, etc.
Los padres y las madres pueden colaborar participando en EXCURSIONES
ESPECIFICAS para cada una de las inteligencias: visitas a un laboratorio (I. Lgicomatemtica), a la biblioteca (I. Lingstica), al estudio de un pintor o fotgrafo (I. Espacial), a

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una fbrica de artesana (I: Cintico-corporal), a una emisora de radio (I. Musical), a un hotel
(I. Interpersonal) o a la consulta de un psiclogo (I. Intrapersonal).
Cada familia puede elaborar en casa UN MURAL REPRESENTATIVO de una
inteligencia, procurando la participacin activa del nio o la nia.
El padre y la madre ayudan a su hijo para elaborar una BIOGRAFIA sobre el protagonista
de un cuento o sobre un personaje de dibujos animados, resaltando las habilidades con mayor
fortaleza y el modo de utilizarlas adecuadamente.
Cada familia crea UN CUENTO, UNA CANCION O UNA DRAMATIZACION y lo
representan en el aula para el resto de familias.
Elaborar UN LIBRO VIAJERO que se va completando con los dibujos, las narraciones
cortas, las reflexiones o comentarios de cada familia.
En reuniones de padres y madres, cada familia aporta cuadernos de recortes, casetes de
audio, fotografas, vdeos, cuentos, cuadros, dibujos, esculturas, etc., que han elaborado con
sus hijos o hijas y que ilustran el rea en el que demuestran mayor fortaleza.
Adems el educador puede hacer partcipe a la familia del programa de objetivos que piensa
desarrollar en un perodo de tiempo concreto e incluso indicar algunas actividades que se
realizarn en el aula para que los padres y las madres incidan sobre los mismos aspectos en el
mbito familiar. (Anexo IV). Tambin puede facilitar informacin sobre juegos, juguetes y
otras actividades como medio para el desarrollo de habilidades de cada una de las
inteligencias. (Anexo III).
La intencin del educador nunca debe ser el convertir a los padres y las madres en educadores
profesionales, sino ayudarles en su misin formadora y educativa porque si la familia, e
incluso el contexto social, no apoyan la labor educativa del Centro es imposible optimizar
el desarrollo del potencial innato de nuestros nios y nias en las diferentes inteligencias.
ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL TALLER DE CUENTOS:
Creacin e ilustracin de cuentos colectivos: Inventar e ilustrar entre
todos un cuento, el adulto escribir lo que dicen los nios guindolos para
que no falte ninguna parte esencial del cuento y despus se ilustrar
aportando diferentes dibujos hechos por los nios referidos a las escenas.

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Creacin e ilustracin de cuentos individuales: El nio inventa un
cuento y el adulto se lo escribe. Despus el nio dibuja diferentes escenas
para ilustrarlo.
Ilustracin de cuentos que interesan al grupo que ya estn editados.
Puede ser de forma individual o colectiva. Estas ilustraciones pueden ser
en tamao cuartilla, folio o grandes escenas en papel continuo
Estos tipos de cuentos se pueden encuadernar de muchas maneras:

Con soporte rgido

En acorden
Doblando folios y grapndolos
En fundas de plstico

Los cuentos elaborados pueden pasar a formar parte de la biblioteca de

aula.
Tambin se pueden elaborar tteres y sombras para representarlos en la
clase.

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METODO MONTESSORI:
Se basa en la naturaleza fisiolgica y psquica del desarrollo del nio y pueden
dividirse en tres partes: la educacin motriz, la educacin sensorial y el lenguaje.
La educacin motriz corresponde a todos los movimientos coordinados que los
nios hacen en su vida normal.
Comprende lo siguiente:
-Los movimientos habituales de cada jornada (andar, levantarse, sentarse, asir
objetos).
-El cuidado de la persona.
-El arreglo de la casa.
-La jardinera
-El trabajo manual
-La gimnasia
-Los movimientos rtmicos
En este mtodo el maestro le modela (ensea) al nio/a en forma prctica.

La lectura de cuentos es una actividad que resulta muy estimulante para

los mas pequeos y que puede aprovecharse para despertar su curiosidad por la
ciencia o para desarrollar en ellos el pensamiento creativo.

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Maria Montessori (1870-1952), educadora y mdica italiana; naci en

Chiaravalle y estudi en la Universidad de Roma. Es muy conocida por el
mtodo Montessori para la educacin preescolar, presentado en Roma en
1907. Su sistema, que se ha extendido en todo el mundo, defiende el
desarrollo de la iniciativa y de la autoconfianza para permitir a los
pequeos hacer por ellos mismos las cosas que les interesan, sin los lmites
de una estricta disciplina. Una extensa variedad de tiles especiales de
creciente complejidad se emplean como ayuda al desarrollo de los intereses
del nio. Cuando un nio est preparado para aprender algo nuevo y ms
difcil, el profesor dirige los primeros momentos para evitar esfuerzos
excesivos y el aprendizaje de hbitos errneos; despus el nio aprende solo.
Se sabe que el mtodo Montessori permite a los nios aprender a leer y a
escribir ms rpidamente y con mayor facilidad de lo que hasta entonces
haba sido posible. Entre sus escritos destacan El mtodo Montessori (1912)
y Desarrollo del mtodo Montessori (1917).
Educacin infantil (EI) (EDUCACION PARVULARIA) 4 A 6 AOS
Esta enseanza tendr un carcter voluntario, si bien las administraciones
pblicas garantizarn un nmero suficiente de plazas escolares para asegurar la
escolarizacin de la poblacin que lo solicite
Con ella se pretende desarrollar una serie de capacidades en los nios, que se
concretarn despus en cada uno de los ciclos. Durante el primer ciclo se
atender

el

desarrollo

del

movimiento,

control

corporal,

primeras

manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, pautas elementales de la

convivencia y relacin social, y descubrimiento del entorno inmediato. Durante

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el segundo ciclo el nio deber aprender a hacer uso del lenguaje, descubrir las
caractersticas fsicas y sociales del medio en que vive, elaborar una imagen de s
mismo positiva y equilibrada, al mismo tiempo que adquirir los hbitos bsicos
de comportamiento que le permitan una autonoma personal. Para su
consecucin se han de programar unos contenidos organizados en torno a unas
reas de conocimiento, con una metodologa que se base en las experiencias, las
actividades y el juego, en un ambiente de afecto y de confianza.