Ministerio de Educacin de Chile

Leer y Aprender Juntos

Biblioteca de Aula 1 y 2 Nivel de Transicin
GUA PARA SU UTILIZACIN PEDAGGICA

Unidad de Educacin Parvularia

Editado en agosto de 2009

Ministerio de Educacin de Chile
Unidad de Educacin Parvularia
ISBN 978-956-292-237-1
Registro de Propiedad Intelectual N 182742
Autora: Alejandra Medina Moreno
Diseo e ilustracin: Carolina Durn

NDICE
INTRODUCCIN

PRIMERA PARTE: LA IMPORTANCIA DE LOS

LIBROS EN LA EDUCACIN PARVULARIA
1. Leer y escribir en el siglo XXI: entrar a la
cultura escrita
2.Acompaar a los nios y nias a entrar a la
cultura escrita: una mediacin cultural
3. Enfrentar la complejidad del lenguaje
escrito desde los primeros encuentros con los
textos
4. La importancia de la masividad de libros
en el aula

SEGUNDA PARTE: ZONA DE LIBROS

5
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1. Qu es la Zona de Libros

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2. Disposicin

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3. Contenidos

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4. Clasificacin

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5. La Zona de Libros, un recurso que puede

ser enriquecido
5.1 Campaas
5.2 Textos autnticos o escritos sociales
5.3 Textos narrativos
5.4 Textos informativos
5.5 Textos poticos
5.6 La huella de lo ledo en los muros de
la sala
5.7 Canteras para hablar, leer y escribir
5.8 Producciones de los nios y nias

TERCERA PARTE: SUGERENCIAS

GENERALES
1. Generar una dinmica de aprendizajes
culturales
1.1 Oportunidades para utilizar y
enriquecer el lenguaje oral 

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1.2 Construir referentes culturales comunes

1.3 Cultura del material impreso y conciencia
de las marcas del lenguaje escrito
1.4Lectura en redes
1.5 Escritura en redes
1.6 Realizar disertaciones
1.7 Realizar exposiciones
2.Encuentro diario con los libros. Lectura de
cuentos y otros textos
2.1 Modelar la propia necesidad de leer
2.2 Lectura diaria de cuentos y otros textos
3. Aprender a comprender. Lectura estratgica
interactiva
3.1 Experiencias de procesamiento o
construccin del significado antes de la
lectura
3.2 Experiencias de procesamiento o
construccin del significado durante la
lectura
3.3 Experiencias de procesamiento o
construccin del significado despus de
la lectura
3.4 Minileccin
4. Producir otros textos a partir de lo ledo
4.1 Escritura en voz alta
4.2 Escritura compartida
4.3 Escritura con andamiaje
4.4 Escritura independiente
5. Leer, escribir y jugar con el lenguaje para
desarrollar la conciencia fonolgica y las
destrezas para la decodificacin
5.1 Rimas
5.2 Reconocimiento de palabras y ordenacin
de secuencias
5.3 Reconocimiento de slabas
5.4 Asociacin de letras y sonidos
5.5 Destrezas de escritura
5.6 Jugar a leer
6. Leer con la familia
6.1Invitar a la familia a compartir
actividades de lectura en la sala
6.2 Prstamos domiciliarios

BIBLIOGRAFA

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55

INTRODUCCIN
L

a sociedad del tercer milenio ya no considera el aprendizaje

de la lectura y la escritura como actividades centradas en la
alfabetizacin. Aprender a leer y escribir en el siglo XXI es entrar a la
cultura escrita, a la literacidad, y, por ende, ensear a leer y escribir es
realizar una mediacin cultural que implica acercar a los nios y nias,
desde los primeros meses de vida, a la ms amplia diversidad de textos,
modelar sus usos, revelar sus caractersticas, sus propsitos, los lugares
donde ellos se encuentran.
Los estudios muestran una y otra vez cmo el desarrollo de los
aprendizajes de los nios y nias, est asociado a los modelos de uso
del lenguaje escrito que han observado en sus familias, a la dotacin
de sus hogares con mltiples tipos de textos, a las interacciones
establecidas con sus familias alrededor de variadas lecturas. De ello se
desprende, que en sectores de mayor vulnerabilidad, es la escuela la
que debe proporcionar estas oportunidades, como una va hacia la
democratizacin de la sociedad, puesto que la desigualdad social es
primero una desigualdad cultural.
Consciente de estos desafos, el Ministerio de Educacin de Chile
est distribuyendo una Biblioteca de Aula a los niveles de Transicin de
todos los establecimientos subvencionados del pas. Este hecho, que
constituye un hito para la Educacin chilena, nos invita a hacer el mejor
uso de estos libros que han sido elegidos priorizando su excelente calidad.
Son libros de narrativa, de informacin y de poesa que enfrentan a los
nios y nias con la complejidad del lenguaje escrito, pero tambin con
la posibilidad de descubrir las huellas dejadas por la humanidad en los
textos, sus puertas secretas y su inagotable belleza.
El presente libro es una Gua de utilizacin de la biblioteca,
destinada a apoyar el trabajo pedaggico de la educadora. La Primera
Parte, se refiere a la importancia de los libros en la Educacin Parvularia;
la Segunda Parte, se refiere a la Zona de libros, sus caractersticas, su
disposicin, su contenido y las diversas formas de clasificacin de ellos;
finalmente, la Tercera Parte, contiene sugerencias generales para la
utilizacin pedaggica de la biblioteca.

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PRIMERA
PARTE

LA IMPORTANCIA DE
LOS LIBROS EN LA
EDUCACIN
PARVULARIA

1. Leer y escribir en el siglo XXI:

entrar a la cultura escrita
La lectura y la escritura son prcticas culturales; son actividades realizadas
por grupos humanos, cuyas formas y propsitos estn determinados por las
necesidades de los contextos donde ocurren. Durante los ltimos 5.000 aos,
los propsitos para leer y escribir han ido evolucionando, desde registrar
cantidades y productos derivados del florecimiento econmico en
Mesopotamia, repetir oraciones en latn para participar en la liturgia en la
Edad Media, o adentrarse en los infinitos mundos de la ficcin, de la filosofa,
de las artes o de la ciencia, a partir del Renacimiento.

Sin embargo, no slo han cambiado los propsitos con los que se lee o se escribe,
tambin han cambiado los sujetos que ponen en prctica estas actividades; desde unos
pocos elegidos para registrar productos en los palacios y templos, hasta la sociedad
actual, en donde leer y escribir son actividades masivas de uso cotidiano y que, por ende,
inciden de manera determinante en las oportunidades de integracin de todas las
personas a la vida social y cultural y al ejercicio de su ciudadana1.
Consistentemente con esta evolucin de los propsitos y sujetos de los actos de
leer y escribir, tambin han cambiado los soportes sobre los
cuales se lee o se escribe; desde las tablillas grabadas en la
antigedad por los escribas sumerios con listados de productos,
los libros sobre ciencias o religin que permanecan en las
emergentes bibliotecas del Renacimiento, hasta la situacin
actual, en donde los libros, diarios, textos virtuales, procesadores
de textos han proliferado de manera exponencial y forman
parte, muchas veces de manera simultnea, de todos los
momentos de nuestras vidas.
Coherentemente, los desafos involucrados en los actos de leer y escribir, as como
las formas de aprender a hacerlo, han evolucionado notablemente; desde transcribir
palabras y cantidades y sonorizar estas mismas palabras, hasta leer y escribir construyendo
o produciendo el sentido de los textos de manera activa y estratgica.
La sociedad del tercer milenio ya no considera la lectura como una actividad de
alfabetizacin; aprender a leer y a escribir es adquirir una cultura, un modo elaborado
de pensamiento y de comprensin, es entrar a la cultura escrita, a la literacidad, desde
la ms temprana edad2.
1 Anderson & Teale, 1986; Hbrard, J. en Chauveau, 1997; Jordi, 1998.
2 Jordi, 1998; Tauveron, 2002

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Aprender a leer y escribir es aprender a movilizar la

inteligencia con el fin de construir los sentidos de un texto;
es utilizar sus claves y activar los propios conocimientos y
experiencias para aportarlos al proceso lector; establecer
relaciones, anticipar el contenido del texto, realizar
inferencias, plantearse interrogantes, elaborar respuestas3.
Entrar a la cultura escrita es mucho ms que aprender las
letras y reconocer palabras; es aprender a construir los
sentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos; es aprender a percibir una
situacin comunicativa, a descubrir las sutilezas del lenguaje, a detectar cmo las marcas
especficas de los textos permiten comunicar significados. Entrar a la cultura escrita,
aunque todava no se sepa decodificar, es aprender a comprender las huellas de las
experiencias, creaciones y reflexiones plasmadas por el ser humano en sus escritos.
En el contexto actual, saber
leer y aprender a leer, incluso en la
educacin inicial, es leer libros y una
diversidad de textos complejos,
documentos, espacios virtuales, la
prensa, diccionarios y muchos otros,
todos los cuales forman parte del
paisaje cotidiano de la ciudad y de
las necesidades de las personas tambin de los nios y nias- para
actuar en sus vidas cotidianas.
Asimismo, saber escribir y aprender a
escribir, es producir textos en
situaciones reales de comunicacin,
las cuales ocurren diariamente y con
variados propsitos.
Uno de los principales objetivos del nuevo paso adelante que requiere dar la
educacin chilena, es lograr que los nios y nias asuman las actitudes lectoras que exige
el mundo moderno. Para ello, la presencia de libros, al alcance de la mano de los nios
es un requisito indispensable.

3 Condemarn, 1991; Condemarn & Medina, 2005

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2. Acompaar a los nios y nias

a entrar a la cultura escrita:
una mediacin cultural
Las evaluaciones revelan una y otra vez, que los nios y nias
de sectores favorecidos leen y escriben mejor; cul es la
naturaleza de esta brecha? Qu hace que esto sea as? Los
mismos estudios muestran que sus familias tienen mayores
niveles de escolaridad, poseen material letrado, utilizan el
lenguaje escrito de manera cotidiana y sobre todo, realizan
una mediacin cultural desde los primeros meses de vida de
sus hijos e hijas4. Esto significa que les leen en voz alta variados
tipos de textos e interactan con ellos alrededor de su significado;
les leen escritos de ficcin, que permiten el procesamiento de sus
problemas personales y contribuyen a la ampliacin de su imaginario
y al acceso al imaginario colectivo; les leen escritos sociales, llamando su atencin sobre
las funciones que stos cumplen, y escritos informativos para responder a diversas
necesidades de informacin5. De este modo, los nios se impregnan de la estructura de
los escritos, aprenden a reconocerlos y a producirlos y descubren sus poderes como
medios de pensamiento, de expresin y como puertas hacia el conocimiento y la
comprensin del mundo.
Junto a esos nios y nias que reciben esta mediacin cultural
por parte de sus familias, existe en nuestro pas, una mayora de nios
y nias que no la recibe. La comprobacin de la importancia
fundamental que esto tiene, lleva a afirmar que,en sectores
desfavorecidos, uno de los roles primordiales de la escuela es esta
mediacin cultural. Para ello, resulta indispensable la presencia masiva
de libros y otros textos en las salas de Educacin Parvularia, con el
fin de que los nios y nias estn en contacto permanente con ellos,
descubran sus variadas estructuras y funciones, y observen y practiquen diversas formas
de utilizacin6.
Es importante sealar, que una mediacin cultural eficiente no radica slo en poner
los libros al alcance de los nios; ella requiere experiencias pedaggicas reflexivas,
estructuradas y planificadas entre los docentes, de tal forma que los nios y nias accedan
a todo tipo de textos, se familiaricen con sus estructuras, con sus usos y sus poderes; es
decir con sus funciones y potencialidades. Esta mediacin cultural implica tambin el
acceso gradual al cdigo; es decir a reconocer y manejar los sonidos del habla, los signos
que los representan, las estructuras de los textos, las distintas marcas del lenguaje escrito
y el reconocimiento gradual de un nmero creciente de palabras a primera vista.
4 Hbrard, 1988;Bourdieu, 2003
5 Jordi, 1998
6 Chartier et al, 1997
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Esta necesidad de realizar una mediacin cultural atae

tanto a los nios y nias como a sus familias, dado que las
dificultades escolares estn relacionadas con las rupturas de
la armona cultural entre las familias y la escuela. Los nios
requieren sentir la aprobacin de sus familias frente a sus tareas
referidas al lenguaje escrito. Por estas razones, la interaccin
de la escuela con los padres y madres alrededor de la cultura
escrita, la invitacin a las familias a compartir el goce de la
lectura y la escritura y a interactuar con sus hijos e hijas acerca de los mundos evocados
en los libros, es un factor fundamental del xito en los aprendizajes. Segn la investigadora
Cathrine Jordi7, toda iniciativa cultural que no est suficientemente apoyada por el
entorno familiar y comunitario, est destinada a fracasar.
La reduccin de la brecha cultural, poniendo al alcance de la mano de los nios
y nias la cultura del lenguaje escrito, apunta a ofrecer un medio privilegiado de
aprendizaje, de desarrollo de la autonoma personal, una herramienta de comunicacin
y de intercambio entre los grupos culturales y sociales y una garanta de funcionamiento
democrtico de la sociedad8.

3. Enfrentar la complejidad del

lenguaje escrito desde los
primeros encuentros con los textos
Antes de la dcada del 60, los docentes lean a los nios y nias pequeos centrndose
en que ellos escucharan atentamente sin promover mayormente las interacciones. Sin
embargo, ya en esta misma dcada aparecieron diversos autores como Clay, Goodman
y otros9, que llamaron la atencin sobre el hecho de que los nios y nias entran al lenguaje
escrito mucho antes del inicio del aprendizaje formal de la lectura en la Educacin Parvularia
y que esta entrada se realiza, entre otros, a travs de las interacciones que tienen lugar
durante la lectura en voz alta del adulto, donde ste ayuda a los nios y nias a elaborar
estrategias de lectura y conocimientos sobre el lenguaje escrito y los invita a formular
hiptesis significativas sobre el contenido y significado de los textos.
Ms tarde, en los aos 70, otros autores propusieron la introduccin de la lectura
de literatura en los primeros aos, planteando cmo estas actividades llevan a los nios
y nias a explorar las diversas posibilidades que puede ofrecer un texto narrativo -los
posibles narrativos-y a construir conocimientos concernientes a la situacin, a la intriga,
a los personajes y otros elementos literarios.
Una condicin para que los nios y nias accedan a la cultura escrita y desarrollen
conductas activas de interrogacin y produccin es que las experiencias vividas, desde
7 Jordi, 1998
8 Ministerio de Educacin de Francia, Circular N84-360
9 Clay, 1967; Goodman, 1986,1995
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la sala cuna, los hayan llevado a comprender que el desafo del acto lector es la
construccin de significados. No es posible construir una competencia compleja, mientras
no se enfrenten todos los elementos que forman parte de dicha complejidad.
Es frecuente que los docentes simplifiquen las situaciones de aprendizaje
seleccionando textos muy bsicos, donde se elimina el vocabulario difcil, se transforman
las secuencias narrativas o las estructuras ms complejas, llegando as a utilizar textos sin
espesor, sin puertas secretas10 que descubrir y disfrutar. Contrariamente, aprender la
complejidad de los actos de leer y escribir, requiere que los aprendices se enfrenten
permanentemente a textos resistentes11 que les planteen problemas reales de comprensin
e interpretacin, poniendo la dificultad como centro de la estrategia, con el fin de
aprender a superarla. Es necesario que la educadora ensee a los nios a descubrir la
lectura literal de los textos, sin embargo, principalmente, debe ensearles a construir su
contenido simblico.
Cuando los adultos interactan
con los nios y nias durante la lectura,
para interpretar en conjunto el
significado del texto, stos requieren
poner en accin operaciones mentales
cognitivas, afectivas y valricas de alto
nivel de complejidad, donde tambin
se da cabida a la emocin esttica.
Es decir, los nios interrogan el texto a
partir de sus conocimientos y
experiencias, establecen relaciones
entre las distintas partes del texto, lo
vinculan con otros ya ledos y con sus
propias vidas; se emocionan con la
belleza, la violencia, la ternura o el dolor
Foto: Escuela Casa Azul, La Granja
que se manifiesta en los textos. Para
ello, se requieren autnticos espacios de interaccin, donde cada uno pueda aportar
su punto de vista y confrontarlo con el del narrador y con el de sus compaeros, en un
ejercicio de construccin de la tolerancia, del espritu crtico y de la transformacin del
nio en un sujeto cultural.

4. La importancia de la masividad
de los libros
Diversos investigadores plantean la importancia de una presencia masiva de libros
en las salas de clases en la Educacin Parvularia12, recomendando con mucha fuerza
que los nios y nias tengan contacto con libros variados en la sala de actividades, dado
10 Tauveron et al., 2002
11 Tauveron et al., 2002;Boussion et al., 1996
12 Clases de 1er ao de Enseanza Bsica en escuelas pertenecientes al Grupo Lectura-Escritura de lOrne, Francia

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que el encuentro renovado con las historias que esos libros cuentan y con el mundo que
ellos evocan, jugara un rol determinante para anticipar y acompaar los aprendizajes
sistemticos de la lectura, la escritura y construccin de toda clase de aprendizajes. La
presencia de libros en la sala de actividades es especialmente decisiva, en el caso de
nios y nias que no disponen de esa oportunidad en sus ambientes familiares y comunitarios,
tanto para la construccin de su identidad psquica, como para su entrada a la cultura.
La idea de la masividad de libros, que se plantea como la primera condicin del
xito, especialmente en sectores desfavorecidos13, se refiere a tener al menos 100 ttulos
en la sala de clases, lo cual se apoya en la necesidad de que los nios puedan construir
los ms vastos referentes culturales en cuanto a los temas abordados por los libros, las
miradas diversas que ellos reflejan, las estructuras bsicas del relato, las estructuras de los
textos expositivos, la comprensin de la especificidad de los gneros literarios (cuentos,
leyendas, relatos fantsticos, policiales) y su formas de enunciacin -la coherencia de las
opciones enunciativas, la coherencia del sistema de tiempos del relato, el lugar y rol del
narrador, los procedimientos de linearizacin o redaccin, las opciones sintcticas. Esta
cultura literaria y la familiarizacin con las caractersticas del lenguaje escrito, se logra con
la presencia y utilizacin adecuada de una cantidad importante de libros en la sala de
clases y tiene una incidencia decisiva en el desarrollo de las capacidades de los nios y
nias, para enfrentar los aprendizajes referidos a la produccin de textos14.
La lectura cotidiana de cuentos y otros textos en los niveles de transicin, ejerce un
impacto tan importante en los aprendizajes de los nios y nias y en el desarrollo del placer
de leer, que algunos autores dan cuenta de experiencias de alfabetizacin inicial,
mencionando que los primeros 15 das de asistencia a la escuela, la educadora ya ha ledo
30 libros a los nios de 3 y 4 aos15. Asimismo, se menciona la lectura de 128 textos en un
ao, entre cuentos y textos informativos16, agregando que durante la 1a semana del ao,
los nios y nias leyeron 7 cuentos, 5 textos de informacin, algunas definiciones de diccionario
y varios poemas; en tanto que durante la 2a semana, leyeron 5 libros de cuento, dos
informaciones de enciclopedia sobre animales, algunas noticias de diccionario, varios
poemas y un cuento ms largo17.
La dotacin de todas las salas de clases de 1o y 2o Nivel de Transicin de los
establecimientos subvencionados del pas con una Biblioteca de Aula, es un reflejo de
la progresiva conciencia que ha tomado el Estado de Chile, acerca de la importancia
fundamental de acompaar a los nios y nias en su entrada temprana a la cultura
escrita para reducir la brecha cultural. El encuentro de los nios con los libros, contribuye
a esta disminucin, por cuanto la desigualdad social es primero una desigualdad cultural.

13 Devanne, 2001
14 Devanne, 2001
15 Corbenois, 2006
16 Clases de 1er ao de Enseanza Bsica en escuelas pertenecientes
al Grupo Lectura-Escritura de lOrne, Francia
17 Devanne, 2001

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SEGUNDA
PARTE

ZONA DE LIBROS

1. Qu es la Zona de Libros

La Zona de libros es un lugar preferencial en la sala de actividades, instalado de

manera permanente y especialmente estructurado para el encuentro de los nios y nias
con la ms variada gama de libros que pueda lograrse. El hecho de que este espacio
tenga un lugar preferencial es una seal para los nios y sus familias, de la importancia
que la educadora y el establecimiento le asignan a los libros.

2. Disposicin
Idealmente, la Zona de libros debera estar en el sector delantero de la sala de
actividades, rodeando al pizarrn, de manera que ste se pueda utilizar cuando sea
necesario durante las actividades relacionadas con la lectura. Para ello, conviene disponer
las mesas ms cerca unas de otras en la parte media y posterior de la sala, dejando un
espacio ms amplio para la Zona de libros, como se aprecia en la fotografa.

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13

Un recurso interesante para implementar este

espacio, es disponer algunas graderas o tarimas de madera
de dos o tres escalones, de manera que los nios y nias
puedan sentarse alrededor de la educadora a escuchar
sus lecturas en voz alta e interactuar, o a leer libros de
manera individual.
Los libros pueden ordenarse
preferentemente, en presentadores
que permitan visualizar los que se estn
utilizando durante un perodo dado.
Tambin pueden disponerse en
contenedores de plstico o de
cartn, en repisas, en bolsillos de
gnero u otras estructuras
creativas. La exposicin de libros
se renueva peridicamente y
es implementada por los nios y nias de acuerdo a criterios
explcitos.

Escuela, Peaflor

3. Contenidos
Como ya se dijo en las pginas anteriores, es importante que la cantidad de libros
sea apreciable, con el fin de multiplicar y diversificar las experiencias de los nios y nias
con los libros. El Ministerio de Educacin ha distribuido en esta oportunidad 22 libros; sin
embargo, las educadoras y escuelas pueden emprender otras iniciativas para aumentar
este nmero, dado que la cantidad tiene una incidencia importante en el propsito de
reducir la brecha cultural de la cual se hace mencin en la Primera Parte; es decir, lograr
mayor riqueza de referentes culturales, de estructuras textuales, de temas, de formas de
enunciacin, de recursos literarios, de estrategias de lectura y de escritura, entre otros.

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14

Respecto a la seleccin de ejemplares, cabe destacar que stos no fueron

seleccionados por el Mineduc por tener estructuras simples e informaciones precarias,
adaptadas a las capacidades de los nios. Por el contrario, los libros que integran la
biblioteca de aula poseen distintas funciones, temas y estructuras de niveles apreciables
de complejidad.
Es as como se incluyen cuentos cortos ilustrados o lbumes, cuentos ms largos,
leyendas, poesa, libros de informacin o documentales, libros de imgenes y libros de
poesa, como se muestra en el cuadro Contenido de la Biblioteca de Aula 2009, de la
pgina siguiente. Adems, la biblioteca de aula distribuida por el Mineduc, se complementa
con un libro gigante, Leer y Aprender Juntos, disfrutar la lectura, como material de apoyo
que ofrece distintas estrategias para trabajar cada uno de los libros, algunas lminas para
poner en los muros de la sala y fichas de trabajo para los nios y nias.

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Ttulos de la Biblioteca de Aula 2009

TEXTOS NARRATIVOS
1 Glu Glu el Pez Espada
2 Cronin
3 Flora Cuentos Andinos

Ana Mara Graldes

Michel Gay
Ana Mara Pavez,
Constanza Recart
Vctor Carvajal
Roser Baus & Carmen Peris
Ernst Jandl
Simn James Londres,
Marta Carrasco
Eileen Browne
Carmen Muoz

Santiago, Sol y Luna, 2004

Barcelona, Corimbo, 2007
Santiago, Amanuta, 2008

Carmen Muoz
Michael Rosen y Helen Oxenbury
Sergio Andrican
Sara Nash, Daniel Howart
Varios autores
Vernica Uribe (comp)

Santiago, Pehun, 2007

Caracas, Ekar, 1993
Bogot, Panamericana, 2005
Bogot, Panamericana, 2006
Londres, Publication
International Ltd., 2003
Caracas, Ekar, 2004

TEXTOS INFORMATIVOS
17 Inventos y Descubrimientos
18 El Gran Libro de los Animales
19 Plantas y Flores

Joaqun Gasca Ed.

Varios autores
Lynn Huggins-Cooper

Mxico, Time Books, 2004

Editorial San Pablo, 2003
Len, Everest, 2003

TEXTOS POTICOS
20 Antologa de Poesa Infantil

Dorys Ceballos

Zig-Zag, 2008

LIBROS DE IMGENES
21 El Mundo en Imgenes
22 Pequeo Museo

Anne Gutman, Georg Hallesleben

Alain Le Saux, Grgoire Solotareff

Barcelona, Juventud, 2002

Pars, Corimbo, 1992

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

La Pequea Yagn
Buenas Noches Abuelo
Antpodas
Querido Salvatierra
La Otra Orilla
La Sorpresa de Nandi
La Noche que nos
Regalaron el Fuego
Una Mgica Vspera de Carnaval
Vamos a Cazar un Oso
Un Zoolgico en Casa
El Mejor Abrazo del Mundo
Relatos de 3 Minutos.
Cuentos de Hadas
El Libro de Oro de las Fbulas

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16

Santiago, Sol y Luna, 2006

Salamanca, Lguez, 2004
Salamanca, Lguez, 2006
Londres, Lectorum, 1991
Santiago, Ekar, 2007.
Caracas, Ekar, 1994
Santiago, Pehun, 2007

17

pgina

4. Clasificacin
La clasificacin de los libros puede transformarse en una ocasin de aprendizaje
altamente interesante, en cuanto permite que los nios y nias aprendan a captar las
caractersticas de los textos y a categorizarlos de acuerdo a variados criterios explicitados
por ellos. Para que esto ocurra, es necesario que la clasificacin sea flexible, variable y
decidida colectivamente.
Cada vez que un nio o nia propone una forma de ordenamiento, interesa que
comparta con el resto los criterios que ha considerado para hacerlo, que stos sean
comentados por el grupo y que se adopten hasta que surjan nuevos criterios ms
interesantes y pertinentes, sin que
la educadora imponga los suyos
propios. La conversacin acerca
del ordenamiento de los libros
debera realizarse utilizando
gradualmente conceptos ms
precisos, relacionados con la
cultura literaria de los nios y las
nias.
Por ejemplo, los libros
pueden clasificarse segn
criterios generales referidos a sus
funciones, tales como:
Textos narrativos,
textos informativos,
textos biogrficos,
textos poticos,
libros de imgenes,
diccionarios,
revistas,
otros.

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18

Pero tambin, pueden clasificarse de acuerdo a las caractersticas de sus personajes o

de sus contextos, como se muestra en el cuadro siguiente:
TIPOS DE CUENTOS

EJEMPLOS

Cuentos cuyo personaje principal es un

nio o nia

Flora, Cuentos Andinos;

Querido Salvatierra, Pulgarcita.

Cuentos cuyo personaje principal es un

animal

Gl gl el Pez Espada,
El Mejor Abrazo del Mundo.

Cuentos cuyo personaje principal es un

ser maravilloso o mgico

Relatos en 3 Minutos.

Cuentos que ocurren en contextos

histricos.

Cronin.

Cuentos que ocurren en contextos de

pueblos originarios

Flora, Cuentos Andinos,

El Da que nos Regalaron el Fuego.

Cuentos que ocurren en lugares

inexistentes

El Libro de Oro de las Fbulas,

El Mejor Abrazo del Mundo.

Cuentos que ocurren en pases lejanos

La Sorpresa de Nandi, Antpodas.

Cuentos de la vida cotidiana

La Otra Orilla, Buenas Noches Abuelo.

O segn una clasificacin ms tradicional:

Cuentos tradicionales

La Cenicienta, Juanito y las Habichuelas

Mgicas.

Leyendas

Flora, Cuentos Andinos.

Fbulas

El Libro de Oro de las Fbulas.

Cuentos maravillosos

La Bella Durmiente, Rumpelstiltskin.

Cuentos o relatos fantsticos

Querido Salvatierra.

Cuentos de orgenes

La Noche que nos Regalaron el Fuego.

O segn sus estructuras narrativas:

Cuentos de encuentros
sucesivos o con estructuras
repetitivas

Un Zoolgico en Casa,
Vamos a Cazar un Oso.

Cuentos de falta y castigo

El Rey Midas, El Traje Nuevo del Emperador.

Cuentos de herosmo y
recompensa

Pulgarcita, Los Cisnes Salvajes.

Adems, los libros de carcter informativo o documental pueden clasificarse en:

TIPOS DE TEXTOS INFORMATIVOS

EJEMPLOS

Textos sobre animales

El Gran Libro de los Animales

Textos sobre plantas

Plantas y Flores

Textos sobre ciencia

Inventos y Descubrimientos

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19

Como se puede apreciar, existen mltiples formas de clasificar los libros; sin embargo,
lo importante es involucrar a los nios y nias en esta clasificacin e invitarlos a mantener
ese orden durante el tiempo que sea pertinente, de modo que ellos, al guardar un libro
en determinado lugar de la zona de libros, puedan justificar su decisin.

5. La zona de libros, un recurso

que puede ser enriquecido
La zona de libros puede ser enriquecida por la educadora, con el apoyo de los
nios y nias, de las familias o de la comunidad.
5.1 Campaas
Respecto a la cantidad de ttulos de la biblioteca, la educadora,
el establecimiento junto a su comunidad educativa o la comuna pueden
organizar campaas para proveer a los cursos de colecciones ms
extensas de libros. En tal sentido, una campaa que convoque a la
comunidad para hacer donaciones puede llamarse: San Antonio y
Valparaso: comunas lectoras, Los Naranjos: Escuela de nios y nias
lectores; o bien, Un libro: un lector. En estos casos es importante
elaborar o procurarse un listado de libros variados y pertinentes
con el fin de asegurar la calidad de los libros que se compren.
5.2 Textos autnticos o escritos sociales
Uno de los nfasis de las
estrategias pedaggicas de las educadoras
es hacer visibles, para los nios y nias, los textos de
su entorno; es decir, los textos autnticos o escritos
sociales y sus funciones18. De este modo, ellos pueden
llamar su atencin sobre los letreros de las calles, los
afiches de propagandas, los diarios y revistas, folletos,
catlogos, afiches, gua de telfonos, guas tursticas,
videos y discos compactos, entre muchos otros, los
cuales pueden incorporarse a la biblioteca de aula.
Por ejemplo, en la Zona de libros puede haber afiches
de una Feria del libro o afiches alusivos a la lectura,
citas de autores, fotocopias de pginas de libros, de
autores de libros infantiles o de libros de poesa, el
rbol de clasificacin de animales y plantas u otras
lminas informativas que apoyen la comprensin de
los libros ledos y la construccin de referentes
culturales comunes.
18 Condemarn, Galdames, Medina, 2005

pgina

20

5.3 Textos narrativos

Los textos narrativos juegan un rol determinante en la
construccin del imaginario de los nios y nias, en el procesamiento
de sus propias realidades, en sus capacidades de goce esttico y
de anlisis profundo de las situaciones ficticias as como las de sus
propias vidas. El mundo presentado en los textos narrativos es un
mundo incompleto, cuya forma final slo existe si el lector la construye,
imaginando los detalles que no le son dados por el texto. Es el lector
quien completa la obra, cerrando el mundo que haba sido abierto
por el texto19. La literatura, deja zonas de incomprensin, silencios,
ambigedades, contradicciones, alusiones intertextuales, alusiones
que invitan al lector a movilizar su cultura, donde caben distintos
niveles de interpretacin.
Dentro de los textos narrativos, es interesante que los nios y nias accedan a los
cuentos, leyendas y fbulas tradicionales como las que se incluyen en Cuentos en 3
Minutos o El libro de Oro de las Fbulas,que los acercan al imaginario colectivo, pero
tambin a cuentos contemporneos que les permiten vincular sus propias vidas a las
situaciones y contextos presentados en los textos.
5.4 Libros de informacin o documentales
La presencia de libros de informacin o documentales (sobre el
espacio, sobre animales, sobre cocina, sobre herramientas, sobre arte,
enciclopedias, atlas, etc.), permite la bsqueda de informacin cada
vez que se plantea una pregunta relacionada con el entorno de los
nios y las nias o con sus vidas cotidianas, llevndolos a construir estos
referentes culturales comunes que enriquecen sus conversaciones, sus
actividades y sus proyectos. En tal sentido es interesante que existan
diccionarios; libros documentales sobre temas diversos, tales como
Plantas y Flores o El Gran Libro de los Animales; libros que proporcionen
informaciones geogrficas, polticas y econmicas, como los Atlas;
libros sobre ciencias, como Inventos y Descubrimientos.
5.5 Textos poticos
La Antologa de Poesa Infantilelegida, evita circunscribirsea aquellos
poemas que se consideran comprensibles por los nios y nias o que se
consideran como un pequeo texto simptico, ya que esto impedira
que ellos accedan al mundo verdadero de la poesa, con su lenguaje
divergente, sus metforas, sus estructuras diversas; y tambin revelara
un menosprecio a las capacidades de los nios y nias de emocionarse
o sorprenderse en el encuentro con palabras inesperadas, sonoridades,
ritmos o textos extraos que pueden gatillar posteriormente sus propias
producciones creativas20. Por ello, dentro de la Antologa de Poesa Infantil que se incluye,
19 Tauveron, 2002: 16
20 Devanne, 1997: 24

pgina

21

hay poemas cortos y ms extensos, hay poemas con y sin rima, poemas muy simples,
pero otros ms abstractos y difciles de interpretar.
5.6 La huella de lo ledo en los muros de la sala
Es interesante que en los muros de la sala
se ubiquen fotocopias de las portadas de los
libros ledos, as como un listado de sus ttulos y
autores, ayudando a que los nios y nias
retomen las conversaciones acerca de sus
contenidos en niveles gradualmente mayores de
profundidad y comprensin, a medida que
procesan su significado al compararlos con otros
libros ledos.
5.7 Canteras para hablar, leer y escribir
Las canteras21 son materiales elaborados por la educadora con ayuda de los nios
y nias, (en una cartulina o en un archivador), que proporcionan palabras, expresiones
u otros componentes que servirn para escribir un texto. Por ejemplo, algunas canteras
presentes en la Zona de libros pueden ser: Palabras y nmeros para escribir la fecha,
Palabras para escribir poemas, Palabras para hablar y escribir sobre mamferos. En el caso
de la lectura de cuentos, las canteras pueden ser: Palabras para nombrar a Cronin (el
nio prehistrico, el nio cro-magnn, el formidable cazador...; o bien, Palabras para
nombrar a Nandi (la nia africana, la amiga de Tindi, la generosa nia...), etc. Estas
canteras, pueden ser enriquecidas por los nios y nias en la medida que van realizando
nuevos descubrimientos.
5.8 Producciones de los nios y nias
Las lecturas repetidas y numerosas de diversos tipos
de textos y los comentarios que tienen lugar entre los nios y
nias y la educadora, constituyen un recurso poderoso para
promover sus producciones escritas.
Estas producciones, basadas en los temas,
personajes, situaciones y recursos lingsticos que
observan en los libros ledos pueden ser integradas
como nuevos ttulos, a la Biblioteca de aula. Por
ejemplo, los nios y nias pueden escribir El
Libro de los Oficios, El Libro de los Sueos, El
Libro-Zoolgico, sobre animales; El Libro-rbol,
sobre rboles, con forma de rbol; pueden
escribir El libro de los cantares, con las canciones aprendidas; El Libro de
la Vida, sobre sus propias experiencias; El Libro de la Correspondencia con personajes
de los cuentos e infinitos otros ttulos creados por los nios y nias.22
21 Condemarn & Medina, 2000: 103
22 Ver Condemarin, Galdames, Medina 2005: 202

pgina

22

TERCERA
PARTE

SUGERENCIAS
GENERALES

1. Generar una dinmica de

aprendizajes culturales
De acuerdo con los conceptos sobre lectura y escritura planteados en la Primera
Parte, la entrada de los nios y nias a la cultura escrita, requiere establecer una dinmica
de aprendizajes culturales en la sala de actividades23. Esto implica que ellos vivan la
lectura y la escritura en un ambiente culturalmente estimulante, donde perciban mltiples
invitaciones, de parte de sus educadoras, que los lleven a tomar contacto con el lenguaje
escrito, a utilizarlo con variados propsitos y a experimentar los desafos que plantea el
lenguaje, cuando es utilizado en situaciones reales.
Establecer en la sala de actividades una dinmica de aprendizajes culturales, implica
crear algunas condiciones las cuales se desarrollan en las pginas siguientes. stas son:
oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral, construir referentes culturales
comunes al conjunto de nios y nias del curso, construir una cultura del material impreso,
tomar conciencia de las marcas del lenguaje escrito24, leer en redes, escribir en redes,
realizar disertaciones y realizar exposiciones, entre otros.
1.1 Oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral
Entre los aos 1980-1990, numerosas
investigaciones mostraron que la calidad del
lenguaje oral de los nios y nias hacia los 5
6 aos, condiciona el xito de los aprendizajes
escolares posteriores. El saber hablar es la clave
del xito en la escuela bsica. Por ello, el
aprendizaje del lenguaje oral debera ser el
primer mbito -el corazn- de las experiencias
en 1 y 2 NT (entre 4 y 6 aos) y en esta etapa,
la escuela debera ser la escuela de la palabra25.
Consistentemente, y en la perspectiva cultural esbozada ms arriba, la estrategia
ms poderosa es la lectura frecuente en voz alta de cuentos y otros textos por parte de
la educadora, dado que ella genera oportunidades privilegiadas a cada nio y nia
para utilizar el lenguaje con diferentes propsitos: exponer, informar, debatir, conversar,
dar instrucciones, narrar, en contextos reales e imaginarios; por ejemplo, para comentar
los cuentos, crear historias, dilogos de los personajes o investigar sobre temas diversos.

Fotografa: Escuela Guardiamarina Guillermo Zaartu

23 Boussion et al.,1998; Chauveau, 1997, 2000, 2001; Devanne, 1997, 2001, 2006; Laparra, 2001.
24 La expresin marcas del lenguaje escrito, se refiere a los signos que permiten expresar un significado. Por ejemplo, el signo que indica
pregunta, la mayscula que indica que es un nombre propio, etc.
25 Chauveau, G., 2006
pgina

24

1.2 Construir referentes culturales comunes

Esta dinmica cultural, necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura,
apunta a la construccin colectiva de referentes culturales comunes; es decir, la educadora
desarrolla experiencias que llevan a los nios y nias a construir un conjunto de conocimientos
compartidos por todos, sobre el mundo, sobre los textos y sobre el lenguaje escrito. Estos
conocimientos compartidos refuerzan la capacidad de observacin y aprendizaje de los
nios y nias en la medida que enriquecen las distinciones que les permiten ver, nombrar
y comprender el mundo, de manera cada vez ms rica y compleja. De este modo, los
nios y nias comparten conocimientos precisos sobre el cuerpo humano; sobre animales
y plantas; sobre el cosmos, las mquinas, la ciudad, los libros y otros mbitos del entorno
natural y social.
La construccin de
referentes culturales es
decisiva
para
los
aprendizajes posteriores; tal
es as, que los nios y nias
que poseen un vocabulario
ms desarrollado y mayores
conocimientos sobre el
mundo, aprenden ms
palabras y conceptos,
producindose un crculo
virtuoso, que es inverso para
el caso de los nios y nias
con conocimientos y
vocabulario insuficientes,
impactando a largo plazo
en la comprensin y
produccin del lenguaje
escrito26.
Construir referentes
culturales, requiere que los
nios siten los nuevos
aprendizajes en categoras
ms amplias que los
incluyan. Por ejemplo,
cuando se encuentran
leyendo el libro Plantas y
Flores, donde se habla de
diversas plantas y frutos de ciertos rboles, es interesante que gradualmente vayan
26 Raphael, 1980; Winograd, 1985; Tierney; 1983; Hirsch, 1988; Snchal, 2001; Marzano, 2004; Freimuth, 2008

pgina

25

integrando dichas especies a las categoras a las cuales pertenecen. Para ello, en la
lmina "Clasificacin de las Plantas" que acompaa Leer y Aprender Juntos. Disfrutar de
la Lectura, se puede descubrir que los manzanos, ciruelos y naranjos son plantas:
fanergamas porque tienen flores,
angiospermas, porque la semilla se encuentra protegida por un fruto y
dicotiledneas, porque las hojas tienen nervadura ramificada y poseen 4, 5 ms
ptalos.
En cambio, el iris (lirio), la cebolla o la palmera, si bien tambin son plantas con flores
(fanergamas) y su semilla est protegida por un fruto (angiospermas), son plantas
monocotiledneas
porque la nervadura de
sus hojas es paralela y
tienen flores con slo 3
ptalos.
Por otra parte, es
interesante destacar que
las ocasiones de
comunicar sus nuevos
aprendizajes sobre el
mundo, provocan mucho
placer en los nios y nias
y constituyen un excelente
vnculo con sus familias,
dado que, al revelar sus
avances cotidianamente,
provocan sorpresa y
satisfaccin en los padres
y los llevan a descubrir la
importancia de favorecer
nuevas inquietudes de sus
hijos e hijas fuera de la
escuela.

pgina

26

1.3 Cultura del material impreso y conciencia de las marcas del lenguaje escrito
La distincin de entrar al lenguaje escrito
a travs de una dinmica cultural, apunta a
que los nios y nias muy tempranamente,
posean una cultura del material impreso. Esto
significa que ellos aprendan a diferenciar todo
tipo de textos y sus funciones, a travs de sus
marcas externas. Por ejemplo, que distingan
un cuento de un libro de informacin; que
reconozcan autores, colecciones, editoriales;
que sepan que un diccionario sirve para buscar
el significado de las palabras o que un libro
documental sirve para tener informacin sobre
algn tema especfico.
Por ejemplo, si los nios y nias desean
tener ms informacin sobre los reptiles, es
necesario que ellos sepan que para ello
debern consultar un libro como El Gran Libro
de los Animales y no uno como Un Zoolgico
en Casa, porque ste ltimo es un texto narrativo
que se distingue porque los animales estn
personificados, hay personajes ficticios y porque
su ttulo es de fantasa. El Gran Libro
de los Animales, en cambio, tiene
car
ilustraciones reales, y su ttulo lleva
Bus iles
t
ro
Rep an Lib
a pensar que contiene informacin
r
s
El G
en de lo es
cientfica
sobre los animales y no
l
ma
Ani
una historia ficticia.
Por otra parte, tambin deben
familiarizarse con las estructuras de los textos,
con sus poderes. En tal sentido, siguiendo con
la idea de encontrar informacin sobre los
reptiles, deberan buscar en el ndice del libro
y saber adems que los reptiles se encuentran
en el captulo de los vertebrados y no de los
invertebrados.
La cultura del material impreso tambin
permite que los nios y nias enfrenten y
comprendan gradualmente, el sentido de la

27

pgina

diagramacin de los textos, de su estructura, la puntuacin o la identidad ortogrfica de

las palabras, es decir, las letras que las componen. Por el contrario, si ellos slo toman
contacto con textos simplificados, elaborados especialmente para efectos de enseanza,
ellos no asignan importancia a dichas marcas lingusticas y no desarrollan una percepcin
consciente de su variedad y complejidad y del real funcionamiento del lenguaje,
enfrentando serias dificultades para su utilizacin cuando cursan niveles superiores.
Por ejemplo, al leer la portada de
Antologa de Poesa Infantil, los nios y nias,
junto a la educadora, podrn tomar
conciencia de que ste fue editado en la
Editorial Zig-Zag, que es un libro de poemas,
que es la dcima edicin, es decir, que ha
sido ledo por muchos nios y nias. Tambin
podrn verificar que los poemas se escriben
en verso y que stos se agrupan en estrofas.
Asimismo podrn consultar el ndice, que
se encuentra en la pgina 179, para buscar
todos los poemas de Mara Elena Walsh y
copiar sus nombres en un listado.
Estas actividades pueden realizarse,
aunque los nios y nias no dominen las
habilidades de decodificacin, dado que
slo requieren reconocer las palabras, cuyos
modelos les son proporcionados (en este
caso Buscar poemas de Maria Elena
Walsh).
Es el ejercicio reiterado y sistemtico de
este tipo de situaciones, lo que puede llevar
a los nios y nias a comprender
gradualmente cmo funciona el lenguaje
escrito, a entrar en la cultura escrita y a
construir una cultura literaria.
1.4 Lectura en redes
Algunos autores proponen que los nios y nias aprendan a
leer en redes27. Esto implica llevarlos a establecer relaciones entre
el texto que se les est leyendo y otros anteriormente ledos,
depositados en la memoria cultural del lector. Por ejemplo, establecer
relaciones entre los autores, las ilustraciones, las colecciones, los tipos
27 Devanne, 1997, 2001, 2006; Jordi, 1998; Mazel, 2003; Pasa et al., 2006; Tauveron, 2002.

pgina

28

Buscar poemas de
Mara Elena Walsh
"Nada ms", pgina 10.
"La viborita", pgina 35.
"Manuelita la tortuga", pgina 98.
"Juancito volador", pgina 102.
"La bruja", pgina 144.
"Dienteflojo", pgina 157
Doa Disparate", pgina 166.

de textos, los temas abordados, los conocimientos aprendidos, los tipos de personajes,
las formas en que los personajes son nombrados, las formas de narrar las historias, los
tiempos en que la historia ocurre, las opciones de enunciacin; y tambin, establecer
relaciones entre lo que ocurre en la narracin y las propias experiencias de vida.
Estas actitudes que llevan a los nios y nias a establecer relaciones, a comparar,
a leer crticamente, constituyen los pilares de las competencias lectoras, que los hacen
movilizar su inteligencia y superar la literalidad de los textos para entrar de lleno a construir
sus significados. Al mismo tiempo, el ejercicio deliberado y sistemtico de establecer todo
tipo de relaciones entre los textos y entre los textos y las experiencias personales del lector,
facilita la construccin de una memoria literaria estructurada28, constituida por el conjunto
de libros ledos y por su procesamiento colectivo e individual, los cuales son un referente
que ayuda a la comprensin de los textos en profundidad.
Por ejemplo, cuando la
educadora lee a los nios y
nias La Noche que nos
Regalaron el Fuego, ellos
pueden establecer diversas
redes:
Relacionarlo con Una
Mgica Vspera de Carnaval,
La Pequea Yagn y Flora,
Cuentos Andinos, porque
todos ellos ocurren en contextos de pueblos originarios;
pueden vincular los dos primeros por
ser bilinges, ya que estn escritos, uno
en castellano y mapudungun; el otro,
en castellano y aymara, ambas
lenguas vernculas.
Tambin pueden establecer redes
entre los cuentos de orgenes. Por
ejemplo, La Noche que Nos Regalaron
el Fuego es un cuento de orgenes,
porque Kulfurayen le cuenta a su hijo
Lincoyan, cmo los hombres
conocieron el fuego. Tambin es un
cuento de orgenes Flora, Cuentos Andinos, porque la
Pachamama perdona a Flora y a su pueblo, por haberse olvidado de la madre tierra
y les regala un nuevo rbol: el algarrobo.
28 Tauveron, 2002. P. 42.

pgina

29

1.5 Escritura en redes

Escribir en redes significa utilizar los
conceptos, palabras, expresiones
o estructuras observados en libros
ledos, para producir los propios. De
este modo los nios y nias:
pueden escribir la ficha de un
animal, utilizando las categoras
observadas en lecturas previas:
caractersticas fsicas, hbitat,
alimentacin y reproduccin;
consultar un libro sobre animales,
ledo con anterioridad, para buscar
el nombre de un determinado
animal que necesitan mencionar
en un texto;
consultar una parte ya conocida
de un atlas, para buscar el nombre
de un pas o de una ciudad que
quieren mencionar en un texto que
se encuentran escribiendo;
escribir un cuento, utilizando la
estructura de otro cuento ya ledo
con anterioridad;
escribir una frase, utilizando el modelo de otra, aparecida en un libro ya ledo, pero
cambiando algunos elementos.
Por ejemplo, despus de leer El Mejor Abrazo del Mundo,
los nios pueden escribir otras exclamaciones de Leopardito,
sobre la base de las que aparecen en el libro:
AL OSO: -AAUCHHHH!... -Por favor sultame,
tus abrazos son demasiado fuertes!
AL PULPO: -Grrruffff!...-Por favor sultame,
tus abrazos son muy enredados!
AL SAPO: -Plop, plop!... -Por favor sultame,
tus abrazos son muy saltarines!

pgina

30

1.6 Realizar disertaciones

La realizacin de disertaciones, utilizando los
libros ledos como fuente de informacin sobre un
tema determinado, es una ocasin generadora de
mltiples aprendizajes. Los nios y nias aprenden a
buscar informacin, a organizarla, a comunicar sus
hallazgos de manera comprensible y atractiva para
los otros. Para ello, es conveniente apoyarlos en la
bsqueda de la informacin, adems de ofrecer
modelos o estructuras para organizar la disertacin
y presentarla.
Estas disertaciones pueden versar, tanto sobre
temas variados tales como animales, plantas,
conocimientos biolgicos, fsicos, geogrficos o
biografas de personajes, como tambin sobre cuentos
ledos, su historia, sus personajes.
1.7 Realizar exposiciones
La produccin de textos, maquetas o dibujos
de los nios y nias, tiene sentido en la medida que
sean comunicados a alguien. Es as, como la
exposicin de las producciones de los nios cumple
un rol fundamental en su motivacin para realizarlas
y, al mismo tiempo, son una instancia de evaluacin
y de toma de conciencia de los factores que
permitiran avanzar en su calidad.
Las exposiciones pueden ser muy sencillas,
como poner en los muros de la sala algunas
producciones de los nios y nias relacionadas con
los libros ledos; o bien, pueden ser ms complejas y
formar parte de proyectos que implican socializar los
aprendizajes y productos con otros nios y nias de
la escuela, con las familias o la comunidad.

pgina

31

2. Encuentro diario con los libros.

Lectura de cuentos y otros textos
2.1 Modelar la propia necesidad de leer
En este encuentro matinal con los libros, es
importante que la educadora modele su propia
necesidad de leer, mostrando a los nios y nias
que lee por placer, que vuelve a leer un episodio
de un cuento, que necesita consultar un diccionario,
verificar el nombre de un autor, verificar en el ndice
de un libro si ste contiene la informacin que
necesita o mirar en el diario el aviso de una pelcula
o de una exposicin.
Instalar el hbito de un encuentro matinal
de lectura libre e individual, lleva a que los nios y
nias lleguen diariamente a este espacio en la maana y hojeen los libros libremente,
comenten entre ellos, pregunten a la educadora acerca de sus inquietudes e interrogantes,
le pidan que les lea y relea un determinado libro, una noticia, una informacin sobre algo
que les interesa en ese momento o los das anteriores.
Para que este modelo sea efectivo, es indispensable que, mientras los nios y nias
leen, la educadora tambin est leyendo algn libro; que haga comentarios sobre algo
que le llame la atencin y se mantenga disponible para responder a sus interrogantes.
2.2 Lectura diaria de cuentos y otros textos
Tradicionalmente en la Educacin Parvularia, no ha existido
la suficiente conciencia de la necesidad de leerles diariamente
a los nios y nias cuentos y otros textos. Actualmente, mltiples
autores destacan la importancia de la lectura diaria y sistemtica
de libros de narrativa, poesa o informacin, con el fin de
acompaar la entrada de los nios y nias a la cultura escrita.
Esta lectura es uno de los momentos ms intensos y
placenteros que puede darse en la escuela, puesto que estimula la imaginacin de los
nios y nias y, simultneamente, los lleva a familiarizarse con los distintos textos, con sus
caractersticas, sus formas de utilizacin en diversas situaciones comunicativas y contextos.
Al mismo tiempo, diversos estudios demuestran cmo la lectura interactiva es un
espacio de enriquecimiento conceptual y de ampliacin del vocabulario; sin embargo,
cabe destacar que esto ocurre efectivamente, en la medida que la educadora lee al
Fotografa arriba: Escuela Casa Azul
Fotografa abajo: Liceo Catlico. Copiap

pgina

32

menos tres veces el mismo texto a los nios y nias en distintos momentos, abriendo
espacios a una amplia interaccin con la participacin de todos ellos29.
Leer a los nios y nias, un libro u otro material impreso, requiere establecer una
interaccin especfica y reiterada, que se ir enriqueciendo en la medida que los nios
y nias adquieran nuevos conceptos y palabras. Esta interaccin y las actitudes de los
nios, forman parte de un continuo de aprendizaje de la lectura, centrada, no en las
imgenes o en los textos evidentes, sino en la invitacin a comprometerse en una actividad
de movilizacin de su propio pensamiento, que el adulto estimula y le refleja30, contribuyendo
a la construccin de significados y referentes culturales comunes.
Algunas condiciones importantes:
Preparacin
Escoja con anticipacin un cuento. Lalo varias veces, en silencio y en voz alta,
escuchando la historia que narra, la sonoridad y colorido de las palabras que utiliza, el
ritmo de la narracin, el ambiente que se genera. Por ejemplo, en Vamos a Cazar un
Oso, la estructura bsica que se repite es como la que se incluye en el recuadro. Lala
manteniendo ese ritmo, pensando que invitar a los nios y nias a repetirlo, primero con
el pasto, luego con el ro, el barro, el bosque, la tormenta, etc.

Vamos a cazar un oso,

un oso grande y peligroso.
Quin le teme al oso?
Nadie!
Aqu no hay ningn miedoso.
Un campo!
Un campo de largos pastos verdes.
Por encima no podemos pasar,
Por debajo no podemos pasar.
Ni modo...
Lo tendremos que atravesar.
Suish, suash,
Suish, suach,

Suish, suash.

29 Snchal, M.,2001
30 Javerzat et al., 2003:43

pgina

33

Frmese imgenes mentales de las

escenas que describe. Por ejemplo,
imagine la actitud de la familia o del
nio cuando est diciendo:
Quin le teme al oso?
Nadie!
Aqu no hay ningn miedoso.
Y luego cmo va cambiando en la
medida que las cosas se complican
Un bosque,
Un bosque verde y oscuro...
...
Una cueva!
Una cueva estrecha y
tenebrosa...
...
Una hmeda nariz...
Dos peludas orejas...
Dos ojos que miran rabiosos...

Es un oso!

Observe las ilustraciones apreciando su relacin con el texto; es decir,

si son textuales o si aportan informaciones que no estn explicitas.
En el caso de Vamos a cazar un oso, el texto no dice quines estn
exclamando: Vamos a cazar un oso!. Tampoco, explicita que el oso
los persigue hasta la casa y muchos otros detalles del texto que
interesar descubrir y comentar con los nios y nias.
Site la historia en su contexto: dnde ocurre, en qu poca.
Trate de descubrir la estructura narrativa del cuento. En este caso,
es un cuento de estructura en espejo, ya que hay una secuencia
de acciones que luego se realizan en el orden inverso, como se
muestra en el siguiente organizador grfico.

pgina

34

Estructura en espejo. Vamos a Cazar un Oso

MOMENTO CULMINANTE

Un oso!

INTENTO 6

Cueva

VUELVE
MOMENTO 5

Tormenta

Tormenta

INTENTO 4

VUELVE
MOMENTO 4

Bosque

Bosque

Barro
INTENTO 2

INTENTO

Pasto

Cueva

INTENTO 5

INTENTO 3

Ro

VUELVE
MOMENTO 6

VUELVE
MOMENTO 3

Barro
VUELVE
MOMENTO 2

Ro
VUELVE
MOMENTO 1

Pasto

SITUACIN
INICIAL

VUELVE
SITUACIN
INICIAL

Vamos
a cazar
un oso!

Entrada a
la casa
FINAL

Se
esconden
todos en
cama

pgina

35

Piense en cada personaje y en el rol que cumple en la historia.

Pregntese sobre el significado ltimo de la historia, sobre lo que ha querido decir el

autor. Relacione este significado con sus propias experiencias.
Relacione el significado y la estructura con otros libros ledos anteriormente a los nios
y nias o con alguno ledo por usted.
Observe la tapa y todos los elementos que en ella aparecen, as como en los crditos.
Fjese que la autora e ilustradora son inglesas; sin embargo, el libro fue impreso en Italia
por Ediciones Ekar, en el ao 1989 y que lleva 7 ediciones, lo que significa que ha sido
ledo por muchos nios y nias en distintas partes del mundo.
Prepare algunas preguntas de distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, preguntas
que apunten a:
recordar detalles,
recordar secuencias,
caracterizar personajes,
recordar o imaginar ambientes,
inferir situaciones, sentimientos, causas, efectos,
emitir opiniones sobre actitudes de personajes,
emitir opiniones sobre el texto mismo, su lenguaje, su estructura,

pgina

36

establecer relaciones con otros textos ledos,

establecer relaciones con experiencias o situaciones conocidas o vividas.
Lectura en voz alta: la magia de la lectura
Invite a los nios y nias a sentarse,
idealmente, en la Zona de libros, alrededor
suyo.
Lea en voz alta, mostrando siempre las
ilustraciones, con un volumen de voz normal
que genere un ambiente de intimidad,
imprimiendo inflexiones a la voz, que
acompaen el significado de lo que se est
l e y e n d o . Ta m b i n p u e d e c a m b i a r
ligeramente el timbre de voz o la diccin,
para caracterizar a distintos personajes.
Procure no contaminar la historia con una
excesiva dramatizacin.
Lectura pblica
La lectura pblica consiste en que el nio o nia lee en voz alta a sus compaeros
un cuento u otro texto, mostrando las ilustraciones, tal como lo hace la educadora, dado
que, a fuerza de escuchar su lectura reiterada, lo sabe de memoria.
Este momento tiene un positivo
impacto sobre la imagen que el nio o
nia se construye de s
mismo y sobre los
Quin
a p r e n d i z a j e s e n quiere leer?
juego 31 , por ello, es
interesante que la
lectura pblica, se
instituya como un
momento sistemtico en el aula y los nios y nias se inscriban para
leer al grupo, un libro escogido por ellos. En una primera instancia, esta
actividad permite que el nio o nia reformule la historia con sus propias
palabras en una situacin de comunicacin que tiene sentido para
l; y, gradualmente, comience a reutilizar el vocabulario y las
construcciones gramaticales y sintcticas de los libros, las cuales no
pertenecen al lenguaje oral corriente, sino que a las formulaciones
propias del lenguaje escrito.
31 Devanne, 2006
Fotografa arriba: Colegio Villa El Sol, El Bosque
Fotografa abajo izq.: Escuela Peaflor
Fotografa abajo der.: Escuela La Fontaine. Francia
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37

Al final del
INSCRIPCIONES PARA LA LECTURA PBLICA
Segundo Nivel de
Transicin y en los LUNES
MARTES
MIRCOLES JUEVES
VIERNES
niveles posteriores,
Antonio
Sofa
Ins
Valentina Hernn
la lectura pblica
Eduardo
Alejandra Fernando Angelita
c o n s i s t e e n l a Camila
lectura de un texto Juan
Carola
Alfredo
Roberto
J. Antonio
o de parte de un
texto, que ha sido preparada por el nio o nia con su familia, para lo cual se ha inscrito
en el aula con anterioridad.
Este hecho tiene una singular importancia para el xito escolar, puesto que los
estudios revelan que uno de los factores que influye en las dificultades escolares de los
nios y nias de sectores desfavorecidos, reside en que sus formulaciones orales no son
transferibles al lenguaje escrito32, lo cual representa una desventaja respecto a aquellos
nios y nias cuyos padres o adultos significativos utilizan estas formulaciones de manera
natural. En estos casos, los nios entran en connivencia con sus educadoras y profesores
desde el primer da, accediendo con mucha facilidad a las actividades escolares33. Por
esta razn, resulta indispensable que la escuela provea estos modelos, para lo cual, la
lectura pblica resulta ser un apoyo importante.
Las experiencias de lectura, que se realizan sistemtica y regularmente en la Zona
de libros, deben contar con tiempos definidos. Idealmente, deberan ocurrir dos veces
al da, marcando el inicio, tanto de la jornada de la maana como de la tarde, ofreciendo
de este modo, una gran cantidad y variedad de situaciones que responden as, a las
diversas necesidades de aprendizaje e intereses de los nios y nias y tambin a sus estilos
de aprendizaje. Es la abundancia de situaciones como estas, la que hace posible transferir
las actitudes y comportamientos ms adecuados para utilizar el lenguaje escrito.

3. Aprender a
comprender. Lectura
Estratgica Interactiva
Adems de leerles diariamente a
los nios y nias con el fin de desarrollar
el placer de leer, es necesario desarrollar
estrategias para ensearles a procesar los
textos y construir sus significados. En este
sentido, la Lectura estratgica
Interactiva34, tambin llamada Lectura
Compartida, es una estrategia basada
fundamentalmente en la interaccin, que
32 Fiquet, 2002
33 Chevillard, 2006
34 Medina, 2003, 2005
Fotografa: Educadora Marta Cabrera de
la Escuela Casa Azul de la Granja, 2NT
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38

apunta a ensear a los nios y nias, a partir de alrededor de los 4 aos, a procesar la
informacin de los textos.
Muchas veces se supone que la comprensin es un proceso que puede ocurrir
cuando todas las palabras del texto han sido identificadas; sin embargo, algunos autores
demuestran que a menudo, aunque el aprendiz-lector identifica todas las palabras, no
comprende el sentido, ya que ste siempre es ms que la suma del significado de las
palabras que lo componen35.
Segn Daniel Cassany, para leer un texto es necesario saber leer en la lnea, entre
lneas y tras las lneas 36. La lectura en la lnea; es el significado literal: la suma del
significado de todas las palabras de un texto; la lectura entre lneas; es todo lo que se
deduce de las palabras escritas sin que se haya dicho explcitamente; y, la lectura
detrs de las lneas se refiere a la ideologa, el punto de vista, la intencin y la
argumentacin del autor y tambin a la relacin del discurso del autor con el de otros
autores37. La omisin de este trabajo cognitivo en la escuela, lleva a los nios y nias a
adoptar actitudes apegadas a la literalidad del texto, que no favorecen la compresin
ni ayuda a integrar lo ledo.
Por ello, a diferencia de la lectura diaria de distintos cuentos y otros textos, esta
estrategia propone trabajar un mismo texto durante varios das, centrndose en el
aprendizaje de estrategias para la comprensin lectora. Con este fin, la educadora puede
seleccionar algunos textos para trabajar con los nios y nias durante perodos ms largos
alrededor de 30 minutos diarios- y durante varios das por ejemplo 1 semana o 15 das-.
Estos textos deben copiarse en gran formato o proyectarse en el muro, pero tambin es
necesario disponer de ejemplares para cada nio.
La Lectura Estratgica Interactiva o Lectura Compartida consiste en un perodo
de duracin acotada, en el cual la educadora propone experiencias de aprendizaje
que realiza con los nios y nias, antes, durante y despus de la lectura, durante las cuales
ellos interactan muy activamente, para procesar la informacin del texto, para
conceptualizar y para construir colectivamente sus significados,en un ambiente grato,
de confianza y, especialmente, de real escucha y acogida a la
expresin de sus pensamientos, sentimientos, experiencias y puntos
de vista.
El contenido de estos tres momentos de la lectura no es
rgido, sino que debe adaptarse a la situacin, al texto que se est
leyendo o a las condiciones particulares de un grupo; sin embargo,
es importante que la educadora planifique las experiencias de
aprendizaje que incluir en cada uno de ellos. Las estrategias de
procesamiento de la informacin realizadas antes de la lectura,
apuntan a activar y enriquecer los conocimientos y esquemas
35 Tauveron, 2002
36 Cassany, 2006: 52
37 Medina, Gajardo y Fundar
fotografa: Liceo Catlico de Copiap
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39

cognitivos de los nios y nias y ponerlos al servicio del acto lector, anticipando los
contenidos del texto. Las estrategias que se realizan durante la lectura, apuntan a
formular inferencias y predicciones, a conceptualizar, crear imgenes mentales, confirmar
o rechazar las hiptesis, plantear y responder preguntas. Finalmente, las estrategias que
se realizan despus de la lectura, apuntan a comentar el texto, parafrasearlo o decirlo
con las propias palabras, elaborar esquemas y organizadores grficos, dramatizar, explorar
las caractersticas del lenguaje escrito (minileccin) y producir otros textos a partir del
texto ledo38.
3.1 Experiencias de procesamiento o construccin del significado antes de la lectura39.
Este momento tiene particular importancia, dado que
busca activar y enriquecer los conocimientos y esquemas
cognitivos de los nios y nias ponerlos al servicio del
acto lector, anticipando los contenidos del texto. Esta
actividad es una condicin bsica de la comprensin
y lleva al nio a adoptar conductas activas, de alerta
y de movilizacin de su inteligencia. La activacin y
enriquecimiento de los conocimientos previos se logra
a travs de interacciones, tales como las que se ilustran
a continuacin:

E: Qu tipo de texto es ste?

N1: Es un cuento
E: Por qu crees que es un cuento?
N2: Porque la nia parece el personaje de una historia.
E: El cuento se llama La Otra Orilla.
N1: Mira, es de Ediciones Ekar, igual que El Libro de Oro de las Fbulas!
E: Cmo te diste cuenta de eso?
E: De qu creen que se trata?
N2: Yo creo que la nia est mostrando algo que
ocurre al otro lado.
E: Al otro lado de qu?
N1: Es el rio
E: Veamos.
E: Quines son estas personas?
N3: Yo creo que es la familia de la nia. El pap es
pescador.
N2: Por qu crees eso?
N3: Bueno, porque est echando una red al ro... o la
est recogiendo.
N1: S, porque ya sac algunos pescados.

38 Condemarn y Medina, 2005

39 Condemarn y Medina, 2005

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40

E: Qu palabras creen que aparecern en este cuento?

N1: Nia, pescador, mam, arena, ro...
E: Veamos. El ro suena da y noche con su murmullo de piedras.
N2: Tenas razn, es un ro.
E: Qu lindo me parece lo de su murmullo de piedras .
Qu quiere decir un murmullo de piedras?
En qu otro caso se puede hablar de murmullo?
N1: El murmullo del mar...
N2: El murmullo del viento...
N3: El murmullo de los rboles...
N4: El murmullo de los autos...
E: Crees que en el caso de los autos es un murmullo?
N1: No, porque es un ruido desagradable...
N2: Un murmullo da sueo...

3.2 Experiencias de procesamiento o construccin del significado durante de la lectura.

Durante este momento la
educadora, utilizando el texto en
gran formato, puede modelar la
lectura fluida y expresiva, mostrando
las palabras con un puntero a
medida que las lee. Para ello, lee
el texto en voz alta y luego, invita
a los nios y nias a leer a coro con
ella40.
Al mismo tiempo, la
educadora va interrumpiendo la
lectura para llevar a los nios y nias
a desarrollar distintos niveles de
comprensin del texto, a travs de
experiencias como las siguientes:
Plantear preguntas para conceptualizar y ampliar vocabulario:
E: Cmo se puede decir orilla de otra manera?
N1: lado
N2: borde
E: Y poblado ?
N3: pueblo
N4: casas
E: veamos qu dice el diccionario.

40 FUNDAR, 2003 a;Hagg Hagg & Iesta, 1998; Medina, 2003; 2005

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41

Crear imgenes mentales; por ejemplo, Cmo

te imaginas a esa gente distinta, que come comidas
raras, son vagos y bochincheros?
Confirmar o rechazar las hiptesis que haban
formulado anteriormente, a partir del ttulo o de la
lectura de los primeros prrafos.
Plantear preguntas tales como Qu?, Cmo?,
Cundo?, Por qu? Dnde?
Las respuestas de diversos nios y nias a este
tipo de preguntas, los lleva a conceptualizar; es
d e c i r, a c o n s t r u i r y a m p l i a r c o l e c t i v a y
progresivamente los conceptos, a ampliar su
vocabulario y a construir el sentido del texto.

3.3 Experiencias de procesamiento o construccin del significado despus de la lectura

Durante este momento pueden ponerse en prctica una o varias de las estrategias
que se presentan a continuacin. Cabe sealar, que es importante darles el tiempo que
requieren, favoreciendo la expresin de los nios y nias, el planteamiento de sus puntos
de vista, sin que la educadora sea quien adelante la respuesta correcta, ya que esto
conducira a que se resten de pensar, no se expresen y no desarrollen por ende, la
comprensin de los textos y una actitud reflexiva. Algunas estrategias son las siguientes:

Comentar el texto en general, las actitudes de los personajes, la secuencia de hechos,

el lugar donde ocurre.
Parafrasear o decir el texto con sus propias palabras.
Dramatizar
Las dramatizaciones pueden ser sencillas sin dedicar demasiado tiempo
al vestuario o la escenografa. Lo ms interesante es la conversacin
entre los nios y nias acerca de los sentidos de la historia y la elaboracin
de los dilogos respetando y enriqueciendo los sentidos.
Formular y responder preguntas de distinto nivel de complejidad. A partir de la lectura
de El perro y el pedazo de carne de El libro de Oro de las Fbulas, se podran formular

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42

variadas preguntas que apunten a distintos

rasgos de la comprensin lectora41:
comprensin de estructura y funciones,
comprensin literal, inferencial, crtica,
metacognitiva y reestructuracin de la
informacin, como se ejemplifica en los prrafos
siguientes.
Comprensin de estructura y funciones
Comprender la estructura y funciones de los
textos permite anticipar su contenido, su
organizacin, sus propsitos a partir de las claves
estructurales. Es as como saber reconocer la
estructura de una fbula, permite saber que
los personajes sern animales y que habr una
moraleja referida a las actitudes de los
personajes.

El perro y el pedazo de carne

Un da un perro que se crea muy listo rob
de una carnicera un gran pedazo de carne.
Corri lejos para poder comrselo con
tranquilidad. Iba cruzando un puente sobre
un profundo y tranquilo ro, cuando mir hacia
abajo. Vio entonces reflejada su imagen en
el agua. Y pens:
Ese perro que est all abajo tambin tiene
un trozo de carne. Y su trozo parece ser ms
grande que el mo. Adems ese perro tiene
cara de bobo. Lo voy a asustar y me quedar
con los dos trozos de carne. Qu listo soy!
Pero, al abrir el hocico para ladrar, el pedazo
de carne cay al ro, se hundi en el agua y
desapareci.
Por pasarse de listos,
los listos, actan como bobos.

Comprensin literal
La comprensin literal apunta a descubrir y
reconocer los elementos presentes explcitamente en el texto. Por ejemplo:
Por qu corri lejos el perro?
Dnde vio reflejada su imagen?

Comprensin inferencial
Las inferencias permiten ir ms all de la informacin literal o superficial del texto,
reconociendo una informacin no explicitada a partir de otra que s lo est42. Dado que
nunca se dice todo lo que se quiere decir, es el lector quien debe aportar los datos
faltantes, integrando la informacin en forma coherente, con elementos provenientes
de sus conocimientos, de sus experiencias y de sus propias visiones del mundo, con el fin
de interpretar el sentido del texto43. Cuando los profesores enfatizan la formulacin de
preguntas inferenciales y los estudiantes toman conciencia de la necesidad de inferir y
de la forma de hacerlo, progresan significativamente en la construccin de significados44.
Las inferencias pueden ser muy diversas. En el prrafo siguiente se ilustran algunas de ellas:
Inferencias de causalidad, Por qu el perro crey que haba otro perro?
Inferencias lxicas, Por qu la expresin se qued sin pan ni pedazo parece interpretar
lo que le sucedi al perro?
Inferencias de comparacin, Qu habra hecho un perro ms listo?
Inferencias de especificacin, Qu acciones y actitudes del perro permiten decir que
actu como un bobo?
Inferencias macroestructurales, De qu se trata esta fbula?
41 Medina, Gajardo y Fundar, 2009
42 Gmez y Peronard, 2000; Viramonte y carullo, en Viramonte, 2000; Gonzlez fernandez, 2004
43 Parodi, en Peronard et al.1998
44 Condemarn y Medina 2004; Medina y Gajardo, 2009
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43

Comprensin crtica
La comprensin crtica apunta,
a leer no slo lo que se dice
explcitamente en el texto, sino que a
profundizar y extender el conocimiento,
identificando los temas relacionados y
estableciendo conexiones con otras
disciplinas y con la vida diaria.
Adicionalmente, profundizar el
conocimiento implica detectar la
confiabilidad de las fuentes de
infor macin del texto, identificar
semejanzas y diferencias, tomar
conciencia de las opiniones y creencias
propias y las de los otros, fundamentar,
e inferir45. Por ejemplo, preguntas que
apuntan a la comprensin crtica son las
siguientes:
Qu opinas sobre la actitud del perro?
O bien, frente al cuento La Otra Orilla,
E: Por qu la mam le dice que son
distintos?
N1: Es que son rubios, pero su casa es igual
que cualquier casa.
N2: Los encuentro cariosos.
N3: Tambin les gustan los animales.
E: Crees que se parecen a la familia de la nia?

Comprensin metacognitiva
La comprensin metacognitiva se relaciona con la conciencia del lector acerca de su
propio proceso de comprensin. Por ejemplo, una pregunta que apunta a este aspecto
sera:
Cmo hiciste para darte cuenta que ambas familias eran semejantes o parecidas?
Reorganizacin de la informacin
La reorganizacin de la informacin implica reordenar la informacin de un texto de
acuerdo a algn criterio dado. Por ejemplo, realizar un organizador grfico, como el que
se muestra a continuacin, a partir de las diferencias y semejanzas entre la gente de las
dos orillas.
45 Beas et.,2000

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44

Compara la familia de la nia con la familia del nio

COSAS PROPIAS DE LA
FAMILIA DE LA NIA

COSAS QUE SON SEMEJANTES

EN AMBAS FAMILIAS

COSAS PROPIAS DE LA
FAMILIA DEL NIO

3.4 Minileccin
La minileccin es un momento que dura alrededor
de 5 minutos, apunta a explorar el texto, tomando
conciencia de las caractersticas del lenguaje escrito,
trabajando el desarrollo de la conciencia lingstica
y el conocimiento de la lengua. La minileccin debe
apoyarse en el texto mismo y en canteras que
destaquen el aspecto en estudio. Puede llevarse a
cabo en cualquier momento de la lectura.
Algunas sugerencias:
Tomar conciencia de la estructura de los
textos. Para ello preguntar qu tipo de texto
es este? Por qu? Por ejemplo,
E: Qu tipo de cuento es este?
N1: Es una fbula porque es una historia de animales
y al final tiene una moraleja.
E: Cul es la moraleja de Ratn de Campo y Ratn
de Ciudad?
N2: A cada cual lo suyo le parece mejor .
E: Y Un Zoolgico en Casa es una fbula?
N3: No, porque no tiene moraleja.

O bien:
E: Cmo empieza el cuento que ests leyendo?
N1: Haba una vez...
N2: Hace mucho tiempo
N3: El mo empieza con En un pas muy lejano...
N4: Y por qu el mo empieza: Cada vez que voy al zoolgico ?
E: Es que los de tus compaeros son cuentos tradicionales, el tuyo es un cuento moderno.

Fotografa: Escuela Casa Azul, La Granja

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45

Tomar conciencia de las opciones de enunciacin de un texto y su coherencia. Por

ejemplo, quin habla cuando en Querido Salvatierra se lee:
Querido Salvatierra,
Me encantan las ballenas y creo que hoy he visto una en mi
estanque...(est enunciado en 1 persona).
Preguntarse quin est hablando y a quin, y llamar la atencin sobre la estructura
de este libro que es un intercambio epistolar (un intercambio de cartas) entre Emilia y
Salvatierra.
Tambin Salvatierra es una buena ocasin para llamar la atencin sobre la estructura
de una carta que, en este caso, tiene un saludo (Querido Salvatierra), un mensaje, y al
final, una despedida (Carios) y la firma (Emilia).
Familiarizarse con conceptos tales como: oracin, palabras dentro de la oracin,
prrafos, signos de exclamacin, de interrogacin, punto suspensivo, guiones para indicar
que alguien est hablando, etc.
Familiarizarse con las letras, con su secuencia y sus nombres.

4. Producir otros textos a partir de lo ledo

Si bien, la produccin de textos a partir del texto ledo forma parte de la Lectura
Estratgica Interactiva, en el presente libro la desarrollaremos en un acpite aparte, con
el fin de destacarla, dada su alta importancia.
Puesto que se aprende a escribir escribiendo, ms que practicando los tpicos
ejercicios grficos, los nios y nias pueden escribir verdaderos textos que les permitan
aprender a responder a la complejidad del lenguaje escrito. En tal sentido, un requisito
fundamental es que ellos tengan contacto con una gran variedad de textos de manera
permanente. Es principalmente a travs de este contacto, mediado por la educadora,
que los nios y nias llegarn a construir modelos textuales sobre los cuales podrn
apoyarse para producir sus propios textos.
De este modo, cuando los nios y nias con su educadora, leen o escriben un
cuento, ellos intercambian ideas sobre sus caractersticas, las cuales se transforman en
referentes para una prxima lectura o para una prxima produccin. De este modo, la
lectura de Querido Salvatierra, puede ser el contexto para escribir diversas cartas; por
ejemplo, Carta a Salvatierra preguntndole por qu no le cree a Emilia cuando le dice
que hay una ballena en la pileta de su casa, o Carta a Emilia para darle nuevas
informaciones sobre las ballenas.

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46

La produccin de textos puede ser apoyada por la educadora, tempranamente,

a travs de cuatro distintas modalidades:

4.1 Escritura en voz alta.
Es una actividad permanente durante
diversos momentos de la jornada diaria, a
travs de la cual, la educadora ofrece un
modelo de escritura experta, frente a los
nios y nias, cuando escribe en el pizarrn,
en los cuadernos o en cualquier otro
soporte. Durante esta actividad, ella
explicita en voz alta, las marcas del lenguaje
escrito que permiten expresar significados,
as como los aspectos formales, referidos
a la ortografa, la caligrafa o la
diagramacin.Estos momentos de
modelaje de la educadora, tambin son
ocasiones de trasmitirel inters por el lenguaje escrito, la precisin para utilizarlo, el gusto
por encontrar las palabras y expresiones precisas, la sintaxis ms adecuada y el placer
de producir textos cada vez ms ricos y mejor estructurados.
4.2 Escritura compartida.
Consiste en que los nios y nias producen textos, a travs de la estrategia de dictarlos
a un adulto, quien modela la forma de hacerlo, explicitando las marcas y caractersticas
especficas del lenguaje que sirven para expresar un
significado en una situacin determinada46. Por ejemplo,
en algn momento del da, los nios y nias dictan a la
educadora alguna experiencia o pensamiento, que ella
escribe, junto con el nombre y la fecha.
4.3 Escritura con andamiaje.
Se refiere a las oportunidades en que la educadora invita
a los nios y nias a producir textos, apoyndose en palabras,
oraciones u otros textos similares que estn a la vista de ellos.
Por ejemplo, si han ledo y trabajado una descripcin de los
pelcanos, pueden escribir la descripcin de una gaviota a
partir de las categoras aprendidas en la descripcin leda
con anterioridad. O bien, si han realizado una constelacin
de palabras relacionadas con un personaje del cuento y la
han puesto en el muro de la sala, pueden escribir una
descripcin del personaje, utilizando palabras y expresiones
que tienen a la vista.
46 David, 1991; Cabrera y Kurz, 2002
Fotografa: Los nios y nias le dictan diariamente la fecha a la educadora Mara Luisa
Espinoza de la Escuela Repblica de Siria, como una actividad de la lectura compartida.
Papelgrafo: Escuela Juan Moya
Abajo: Invitacin a cenar de Camila a Tita
pgina

47

4.4 Escritura independiente.

Esta estrategia se desarrolla respondiendo a distintos contextos generados en el curso o
en la escuela, que invitan a los nios y nias a escribir de manera individual, realizando
intentos de escritura a partir de sus propias conceptualizaciones sobre el lenguaje escrito,
que se van complejizando gradualmente, hasta llegar a la escritura alfabtica47. Esta
modalidad puede ser libre, pero tambin puede ser mediada por la educadora para
facilitar la construccin gradual de los aprendizajes esperados.

5. Leer, escribir y jugar con el lenguaje

para desarrollar la conciencia
fonolgica y las destrezas para la

decodificacin

El desarrollo de la conciencia fonolgica, el reconocimiento de las letras y palabras, el
conocimiento del nombre de las letras y otra serie de destrezas para la decodificacin,
pueden ser trabajados a partir de los contextos proporcionados por los libros ledos, como
se propone en las Fichas de trabajo de Leer y Aprender Juntos. Disfrutar la Lectura. Algunas
sugerencias son las siguientes:
5.1 Rimas
Apoyarse en las rimas presentes en los libros ledos para crear otras nuevas; por ejemplo,
despus de leer y aprenderse esta estrofa de Glu Gl el Pez Espada:

47 Ferreiro, 1988

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48

Los nios y nias pueden crear otra estrofa usando la misma estructura. Por ejemplo:

Este raro desvaro

sucedi al borde de un ro
cuando Manena la garza
se pinch con una zarza
y se puso a disvariar
diciendo que las pataguas
no haban limpiado el agua.

5.2 Reconocimiento de palabras y ordenacin de secuencias.

Teniendo a la vista una parte de un texto, los nios y nias ordenan la secuencia de
acuerdo al modelo.

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49

O bien, luego de haber ledo varias veces, comentado y trabajado con el libro La
Pequea Yagn, los nios y nias pueden realizar este ejercicio de reconocimiento de
palabras, asocindolas al dibujo que las representa. Para apoyar este trabajo, ellos
pueden buscar en el libro las palabras que se les pide reconocer.

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50

Luego de haber ledo muchas veces El Gran Libro de los Animales, en sus partes
referidas a invertebrados y explicado cules son moluscos, insectos o arcnidos, y
lo referido a los vertebrados y explicado cules son mamferos, aves, reptiles, anfibios
y peces, realizar actividades como la que se presenta a continuacin:
Busca en El Gran Libro de los Animales un animal
de la clase que se indica en el cuadro. Dibjalo
y escribe su nombre.

Anfibio

Molusco

Reptil

Insecto

5.3 Reconocimiento de slabas

Los nios y nias juegan a separar las palabras en las slabas que las componen
y pueden clasificarlas de acuerdo al nmero de slabas que contienen, como el
caso de la Ficha de trabajo N 2 del Libro de Oro de las Fbulas, o la Ficha de trabajo
N 2 de Buenas Noches Abuelo.

Fotografa: Escuela La Fontaine. Francia

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51

5.4 Asociacin de letras y sonidos

En este caso, se trata de realizar ejercicios para desarrollar la asociacin de sonidos
a las letras que los representan, tal como en la Ficha de trabajo N 4 de Antpodas.

5.5 Destrezas de escritura

Dentro de las destrezas de escritura, se propone desarrollar algunas tcnicas grficas
y pictogrficas, tal como en la Ficha N 4 de Una Mgica Vspera de Carnaval.
5.6 Jugar a leer
Cuando los nios y nias han escuchado reiteradamente un texto, se lo saben de
memoria y por ello pueden hacer como que leen o leer de memoria, siguiendo las
palabras escritas, lo cual permite adems, ampliar el vocabulario visual de los nios y
nias. Esto puede hacerse con los poemas que han aprendido, en forma de coro potico.

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52

Un coro potico consiste

en que los nios y nias recitan
un poema a coro. Para ello, la
educadora asigna un rol, en
este caso a tres nios, los
cuales harn de solistas y el
resto formar parte del coro,
que deber leer (o jugar a leer)
al mismo tiempo un poema
como Miedo, de Gabriela
Mistral, en la forma que se
muestra en la Ficha de Trabajo
N 2 de Antologa de Poesa
Infantil.

6. Leer con la
familia
Introducir a la familia en el
mundo de la lectura, de la
literatura, de la cultura escrita,
es un objetivo importante de
la escuela que favorece la
equidad educativa.La
investigacin constata el
impacto positivo que ejercen
los modelos de utilizacin del
lenguaje de las familias, sobre
los aprendizajes de los nios y nias. Se sabe que aquellos nios cuyos padres y madres
les leen cuentos, comentan sus lecturas y los hechos culturales y hablan sobre el lenguaje,
tienen, en general, mejores resultados escolares. Esto lleva a pensar en la necesidad de
la integracin de sus familias a actividades lectoras, con el fin de fomentar el gusto por
leer, de apoyarlas a mejorar sus competencias lectoras, valorar la importancia de la
lectura y ofrecer modelos de cmo ayudar a sus hijose hijas en este campo.
Por ello, es importante incorporar a la familia en las experiencias de aprendizaje
relacionadas con la lectura y la escritura, ya sea invitndolos a asistir al aula, invitndolos
a sesiones de lectura, de dramatizacin, de disertacin o proponindoles que lean
cuentos, poemas, noticias y otros textos a sus hijos.

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53

6.1 Invitar a la familia a compartir actividades de lectura a la sala

La sola presencia de madres o padres en la sala, durante las experiencias de aprendizaje
relacionadas con la lectura y la escritura, constituye desde ya, una herramienta para
lograr los objetivos planteados. Tambin, es interesante, invitar a padres, madres, abuelos
y abuelas aleer a los nios y nias en la sala; solicitarles que les ayuden a preparar su
lectura pblica para el da siguiente, pedirles que les lean un cuento en la noche o el fin
de semana, invitarlos a participar en crculos de lectura con otros apoderados, organizar
talleres de lectura consistentes en aprender a leer en voz alta cuentos y otros textos, etc.
6.2 Prstamos domiciliarios
Es importante que los nios y nias puedan llevar libros a sus hogares con el fin de compartir
con sus padres y madres sus lecturas. Para ello es importante que ellos dispongan de una
bolsa especialmente preparada para ello, de manera de evitar su deterioro. Tambin,
es conveniente contar con un cuadro o libro de registros, donde los nios y nias puedan
anotar los libros que se llevan y los que leen, y pedirles a ellos y a sus familias que cuenten
en qu situacin lo leyeron y qu impacto les caus.

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54

BIBLIOGRAFA
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