Psicopedagogia Institucional 2

Instituto Superior Del Milagro N 8207
Psicopedagoga Institucional I Prof. Vernica Aguirre
Unidad 2
Lo institucional en la educacin
___________________________________________________________________
Introduccin
El proceso educativo se da en el marco de una sociedad y de una cultura, y
supone la modificacin de los actores involucrados. Se trata de transformaciones no
efmeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectan al individuo y a la sociedad.
Es en este sentido que pensamos a la educacin como una prctica social
productora, reproductora y transformadora del sujeto social. El hecho educativo
propone la identificacin con identidades sociales vlidas y legtimas dentro de un
orden social que est fijado y sedimentado en estructuras objetivas, es decir, en
sistemas y prcticas simblicas como el lenguaje, instituciones, rituales, normas, etc.
Las contradicciones internas del fenmeno educativo reflejan las contradicciones
de la sociedad y estn condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la
educacin puede llegar a constituir un medio para que el hombre tome conciencia de
las contradicciones de su entorno e implemente acciones transformadoras.
Ahora bien, el concepto de educacin es ms amplio que el de enseanza. No
apunta slo al aprendizaje de conocimientos, sino al anlisis del conjunto de todas las
estructuras e instituciones que condicionan la formacin de la subjetividad de las
personas, sus procesos de socializacin e individuacin, el desarrollo de sus
potencialidades y capacidades. El objetivo de la educacin, entendida en esta
acepcin abarcadora, es el de contribuir a la formacin de seres humanos imbuidos
de aquellos valores que consideramos positivos.
No hay reflexin pedaggica de la educacin si no se asienta sobre un concepto
de hombre y sociedad que se quiere y se debe formar, si no hunde sus races en la
vida cultural. En ellas busca un ideal que nutra de sentido y fines a la educacin y
oriente sus contenidos en una teora educativa. Una teora educativa no es de origen
arbitrario sino producto, de primera instancia, de una visin del sujeto, del mundo y de
la vida.
El anlisis de la prctica educativa debe tener presente; en primera instancia
que, como toda prctica, es de raz e ndole social, o sea que es una determinacin
propia de una formacin social especfica. La prctica educativa no puede analizarse
en abstracto sino en tanto condicionada y condicionante en una formacin social
determinada; ya que en cada poca, presenta caracteres peculiares y cumple
funciones especficas.
A nivel de propsito, la prctica educativa se constituye en tanto prctica
deliberada que persigue ciertos fines, ms o menos explcitos, por medio de
instituciones especializadas y se recorta sobre la base de la prctica educativa de
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hecho. En su origen, la institucin educativa es el intento de hacer ms eficaz, ms

econmica y ms organizada la educacin dada como prctica efectiva.
Por otro lado, las prcticas institucionalizadas se entienden vinculndolas con las
estructuras poltico-ideolgicas de la formacin social. En la organizacin del sistema
educativo, en los fines propuestos (explcitos e implcitos) y en los medios que utiliza,
se juegan los intereses y necesidades de las clases dominantes. Toda prctica
educativa cumple siempre una funcin poltica aunque no se lo proponga.
Todo ello tiene que ver con las representaciones que una sociedad realiza de s
en un momento determinado y cmo concibe los procesos de transmisin cultural. Al
concepto de representacin se lo entiende, no desde el principio de identidad - es
decir, como copia fiel de la realidad que se refleja en la conciencia - sino como una
forma de conocimiento socialmente elaborada y parcializada, que tiene una visin
prctica y convergente a la construccin de una realidad comn a un conjunto social.
Es considerada, asimismo, como una actividad mental por la que un individuo o un
grupo reconstruyen lo real y le atribuyen una significacin especfica. Es decir, un
conjunto sociocognitivo organizado, estructurado y regido por leyes propias de
funcionamiento. Las representaciones estn constituidas por informaciones, creencias,
opiniones y actitudes a propsito de un objeto. Por el hecho de que participan en la
elaboracin del sentido comn y en la construccin de la identidad social, las
representaciones estn en el origen de las prcticas sociales.
Ahora bien, todas esas representaciones forman una cultura acerca de lo que
creemos ser, sobre cmo evolucionamos y acerca de cmo querramos ser.
La institucin educacin
Ida Butelman1, expresa: La educacin como institucin consistira en un
cuerpo de indicaciones, regulaciones y normas generales, surgidas a travs de
la historia de la sociedad a partir de la repeticin espontnea de acciones que
fueron percibidas en ciertos momentos como tiles para lograr el desarrollo y el
crecimiento de sus individuos, y que adems se revelaron eficaces para producir
cambios favorables y persistentes en las conductas sociales de aquellos.
Desde la educacin se plantean objetivos y finalidades, que tienen que ver con
la accin de instituir, y su efecto, la institucin. En ello se ubica la institucin de la
educacin y el aprendizaje, buscando regulaciones de normas tanto generales como
especficas.
Las demandas sociales se generan desde la percepcin de las necesidades de
cambios y de crecimiento. La citada autora se refiere a la existencia de demandas que
tienen un carcter temporario. No obstante, la accin de la institucin educativa
tropieza con dificultades que obstaculizan el cumplimiento de la norma. Por ende, de la
necesidad y demanda social. Debido a esta incompletud, es que la educacin
permanece en un constante intento de bsqueda de completud.
Por otra parte, la institucin, definida como estructura social, como
organizacin concreta, implica la existencia de un lugar geogrfico donde las personas
en Psicopedagoga Institucional Editorial Paids .1994


responden a un organigrama y a normas establecidas para poder alcanzar los

objetivos, ponindose en accin el proceso educativo.
Los actores institucionales que pertenecen a distintos estamentos estn
interactuando en un contexto institucional y desempean roles especficos. Al tratarse
de individuos diferentes entre s, los resultados de sus experiencias agregan
contenidos y significados nuevos a los conceptos de educacin y de institucin.
Educacin, entonces, es un concepto que se va enriqueciendo mediante nuevos
enfoques metodolgicos, ideolgicos y relacionales.
En otra acepcin, institucin se corresponde con el lugar de produccin y
de relaciones de produccin.
En este sentido, el ser humano debera satisfacer sus necesidades y producir
sus propios medios de subsistencia, lo que constituye la base real de su historia. El
hombre se ve obligado a satisfacer permanentemente su sobrevivencia.
El sentido de produccin se convierte en el propio motor que lo lleva a buscar
y alcanzar el poder sobre su realidad y lograr sus fines propuestos.
Con la sociedad industrial, surge el fenmeno de clase social: los ricos y los
pobres, los ociosos y los trabajadores, los poseedores de los bienes materiales de
produccin y los que trabajan carentes de ellos como dependientes. Las modalidades
de relacin que se establecen entre las clases sociales se enrazan en tal divisin.
Especificidad de las instituciones educativas
Para referirnos a este tema nos remitiremos a los aportes de la Dra. Lidia
Fernndez2:
La escuela es una institucin social. Est regida por normas referidas
a los tiempos, el reglamento, las responsabilidades, las tareas, etc. En
ella, actan personas y grupos. Las intervenciones de las mismas tienen
lugar en un marco institucional: la escuela, el aula, la universidad, etc.
Para el caso de la escuela, el trmino institucin alude a un tipo de
establecimiento a travs del cual se procura concretar la funcin social de educar.
Constituye un ambiente artificial en el que se aslan total o parcialmente- las
personas implicadas en tal proceso.
Existe una diferenciacin de roles sociales en los que se deleg parte
importante de las acciones, que antes a la creacin de la escuela era llevada a cabo
por los adultos, las familias.
En la escuela se postulan metas, requerimientos y exigencias, asignndose
para el desarrollo de las tareas un espacio, un tiempo y recursos para ser empleados.
En la institucin escolar se consolida un modelo destinado a organizar, a dirigir
las interacciones y acciones y a evaluar los resultados.
Conjuntamente, se manifiestan expectativas instituidas acerca del xito
escolar, y su vinculacin con caractersticas del sujeto.
Otra de las caractersticas de este tipo de institucin es que hay personal
adulto y un conjunto de nios o jvenes, aislados del contexto mayor, que crean una
trama de relaciones en las que se supone llegarn a adquirir los rasgos que la
2
en El anlisis de lo institucional en la escuela Editorial Paids. 1994


comunidad significa como valiosos. Ello se relaciona con la construccin de un

currculum a travs del cual se accede a los contenidos social y culturalmente
relevantes, desde l se implica el desarrollo de un estilo para percibir la realidad,
percibirse dentro de ella y reaccionar en consecuencia (currculum oculto).
La escuela cristaliza una serie de significaciones que inciden en los
vnculos que los sujetos establecen con ella y por su intermedio, con los aprendizajes
que efectivamente hacen.
La institucin escuela en su carcter cultural y psquico
Los vnculos con este objeto se traducen en significados frecuentes como los
siguientes:
Escuela como lugar de pasaje, transicin, prueba y requisito para

incorporarse al mundo de los que tienen poder, al mundo en serio y sus sentidos
relacionados: ser incluido, aceptado, tener xito, o en contrapartida; ser rechazado, ser
excluido, fracasar...
Escuela como lugar para hacerse como y sus sentidos relacionados:

ser moldeado, modelado, formado, versus ser anulado, deformado.
Escuela como lugar para aprender, incorporar, crecer y sus sentidos

relacionados: ser alimentado, protegido, amado, frente a ser atiborrado, asfixiado,
ahogado...
Escuela como escena donde demostrar, exhibir, probar y sus sentidos

relacionados: poder mostrar, probar, ser aprobado, aplaudido, frente a no poder
demostrar, quedar expuesto, avergonzado, ser desaprobado, criticado...
Tales significados estn ligados a las experiencias escolares y acadmicas y
son manifestados en el lenguaje cotidiano, pero que en su sentido profundo
permanecen ocultos para los sujetos (sobre todo los que tienen relacin con sentidos o
temores negativos o destructivos). Los aspectos agresivos de los afectos y de las
dimensiones ansigenas de la experiencia escolar aparecen fuertemente negados y
cubiertos por las concepciones de la escuela como segundo hogar (todo amor) o
como mbito impersonal solo preocupada por el rendimiento acadmico.
En la escuela el conjunto de normas y significados que define su universalidad
entra en interjuego con sujetos concretos de una realidad concreta, provocando una
dinmica, un estilo, una cultura que propondrn matices especiales y an modificarn
las imgenes y sentidos esbozados.
El clima institucional, el empleo del espacio, las modalidades de enseanza,
las formas de aprender, los rasgos del comportamiento externo, convergen
constituyendo un sello, una marca institucional y con ella, el espacio y al identidad de
los sujetos en los que se puede ser incorporado o de los que se puede ser excluido.
En un contexto en el que existen muchas escuelas es frecuente encontrar que
en las estimaciones de la comunidad y en la calidad que ellas ofrecen, se produce una
jerarquizacin coincidente con el sistema de diferenciacin social y que muchas de
ellas en su marca e identidad que ofrecen, incluyen las convicciones de superioridad
o de inferioridad que reproducen tales diferencias.
Existen instituciones externas al aula (de inters de la Sociologa de la
Educacin), mientras otras son instituciones internas.

Desde la pedagoga tradicional, estas instituciones se imponen en el aula como

un sistema al que no se puede cuestionar. Es el marco de la formacin, su soporte,
considerado indispensable. Opuesta a esta concepcin, la Pedagoga institucional es
una pedagoga en la que las instituciones son medios cuya estructura se puede
cambiar. As, traemos aqu la tensin entre instituido e instituyente.
Instituciones pedaggicas internas
La dimensin estructural y regulada de los intercambios pedaggicos
con sus lmites, la hora de entrada y salida de clase es un marco externo al aula
regulado por el conjunto de la escuela,
Al conjunto de las tcnicas institucionales que se pueden utilizar en
clase: trabajo en equipo, por ejemplo.
Instituciones pedaggicas externas :
Son las estructuras pedaggicas exteriores al aula, al grupo escolar del que se
forma parte, a la academia, los inspectores, al director de escuela, etc. En toda
prctica de formacin, la institucin externa es la organizacin que ha instituido la
prctica. Ejemplo: Los programas, las instrucciones y los reglamentos, son
instituciones externas.
Complejidad y dinmica de la institucin escolar
El trmino dinmica se emplea para referirse al modo como se desarrollan los
hechos.
Estudiar la dinmica institucional se entiende como la descripcin en trminos
de proceso a lo largo del tiempo o en un corte temporal determinado.
Tambin tal estudio puede estar dirigido a los determinantes de los fenmenos.
Bleger3 propone la siguiente definicin:
Dinmica institucional:
capacidad del establecimiento- sus integrantes y sus sistemasde plantear las dificultades como problema y encarar acciones
para prueba y ajuste de soluciones.
Una dificultad puede trabajarse institucionalmente de las siguientes formas:

como Dilema (planteo se hace en trminos paradjicos que clausuran intentos de
solucin), como Conflicto (se plantea en trmino de posturas contrapuestas,
generalmente encarnadas en bandos institucionales) y como Problema (el planteo se
hace a modo de interrogante que abarca la dificultad y su posible significacin.
La Dra. Lidia Fernndez 4define a la Dinmica Institucional como:
3
4
Psicohigiene y Psicologa Institucional . Editorial Paids. 2004

Obra Citada

...La capacidad para plantear dificultades en trminos de problemas y

trabajar para su solucin, pues supone la existencia de dispositivos
institucionales complejos destinados a la evaluacin institucional, y el
desarrollo de los miembros del mismo para hacerse cargo de responsabilidades
sobre el funcionamiento en todas sus dimensiones, condiciones de existencia
indispensables en un proyecto de mejoramiento de la calidad educativa.
LECTURA BIBLIOGRFICA OBLIGATORIA:
FERNNDEZ. Lidia. Instituciones Educativas. Captulo 1 a 4 .Editorial Paids.

1994
BUTELMAN IDA. Psicopedagoga Institucional. Captulo 1 Edit. Paidos.
1.994.
FUNCIONES DE LA ESCUELA
La funcin social de la escuela es educar. A travs de ello se intenta
garantizar la transmisin cultural y asegurar la continuidad del grupo
social ms all de la vida biolgica de sus integrantes en realidades en las que la
complejidad social se ha intensificado.
La especializacin de la funcin de la escuela signific:
Crear ambientes artificiales adonde se aislara a las personas implicadas

en el proceso.
Definir roles sociales para cumplimentar las acciones.
Postular metas, requerimientos y exigencias.
Recortar un conjunto de saberes y organizarlos para que los destinatarios

del servicio educativo aprendan.
Disear una serie de disciplinas para facilitar u obligar al alumno a cumplir

su tarea.
Implementar acciones formativas para la preparacin de los docentes.

Creacin de Centros de Formacin.
Asignacin de tiempos y recursos para las acciones.
Crear smbolos o distintivos que garantizasen la configuracin de un

espritu de cuerpo y una identidad especial.
La lenta consolidacin de una serie de representaciones y concepciones

estructuradas alrededor de las figuras del maestro, el alumno, el
conocimiento, la ndole y el valor del camino a recorrer para acceder a
estados y derechos prometidos.
En forma progresiva, se fue desarrollando un patrn inspirado en el modelo
fabril que privilegi el control y la vigilancia.
Todas las modificaciones que a lo largo del tiempo fueron dndose en el
terreno de las instituciones escolares, fue acarreando sufrimiento en este tipo de

socializacin. Se construyeron representaciones que se hicieron colectivas y

adquirieron fuerza de lo instituido. Era posible ver en ellas el medio de garantizar al
sujeto que tal sufrimiento vale la pena porque est en un espacio bueno en el que las
cosas que vive estn programadas para su bien.
Los diversas producciones ideolgicas presentes en los discursos, en
momentos de la fundacin, en las conmemoraciones, en las actas, en las
publicaciones anecdticas, en los himnos, en las oraciones recordatorias, en las
placas de monumentos y fotografas, aportan evidencia acerca del sostn de cierta
ideologa social para privilegiar la representacin del espacio educativo como un
espacio libre de conflicto, bueno intrnsecamente, ajeno a los apetitos personales y a
los sentimientos destructivos, apto para la misin asignada: ser un medio artificial
incontaminado que asegura el desarrollo armnico e integral de la personalidad, entre
otras expresiones: el desarrollo mximo de la persona para ser til a la sociedad, la
humanizacin, el desarrollo de ciudadanos democrticos , tiles y comprometidos
con el tiempo que les toca vivir.
No obstante lo anterior, se reconoce en las investigaciones, que el espacio
institucional es un espacio atravesado por pasiones intensas y muchas veces
turbulentas, y que el mantenimiento de la representacin que organiza la ideologa
sobre la escuela, se hace a costa de un fuerte esfuerzo de negacin de los temores y
ansiedades primarias con los que se asocia esta experiencia social.
Cules son las significaciones?
Desde el alumno, la escuela es vista como un lugar de pasaje, transicin y
prueba, un requisito para incorporarse al mundo de los que tienen poder, el mundo
en serio.
... Como un lugar para hacerse como, llegar a parecerse a....
...Como un lugar para incorporar, alimentarse y crecer.
Desde el docente: la escuela sera un lugar para crear, ser frtil, alumbrar,
donde ayudar, ser til, lugar desde se pueden producir transformaciones.
Desde las posiciones de todos, la escuela es un escenario para demostrar,
probar que se es capaz, ser reconocido o bien no poder y ser criticado, renegado,
fracasar...
El espacio educativo significa para el sujeto la posibilidad de la gratificacin y la
del dolor y muestra que la realidad del proceso institucionalizado de formacin est
lejos dela representacin cultural sostenida. Es que all estn presentes una serie de
contradicciones constitutivas de la socializacin y sus resultados diferenciadores.

Lee el texto de Lidia Fernndez: Instituciones educativas, Captulo 3. Editorial
Paids 1994.


FUNCIONES DE LA ESCUELA, HOY

Las vertiginosas transformaciones que se operan en el espacio social gravitan
en el interior de las instituciones educativas. Nuevas demandas se plantean desde la
sociedad, a las que la escuela intenta responder acomodndose a la realidad actual.
Lo cierto es que la institucin escolar pareciera estar en una encrucijada,
cmo dar respuesta desde su accin a las diversas cuestiones, problemticas, etc.,
que se plantean en su cotidianeidad? Cmo seguir cumpliendo el mandato social que
le fuera asignado desde su creacin?

Lee la Conferencia de la Dra. Luca Garay, en el 2 Congreso Internacional de
Educacin, llevado a cabo en Santa Fe, en el ao 2.004.
ESPACIO DE REFLEXIN....
En contextos de crisis, de pobreza y exclusin, la institucin educativa es
pensada como picaporte que abre espacios hacia el cambio, como una puerta desde
la cual se espera que salgan soluciones para muchas cosas. Lo cierto es que estas
exigencias son cada vez ms explcitamente demandadas: ser nutriente, gnesis de
ideas y hacedora de proyectos dibujados lejana y arbitrariamente desde los centros
de decisin.
La realidad es percibida desde adentro como un torbellino que pareciera
hasta nublar la vista.
La crisis social se hace presente de una u otra manera en este microcosmos
escolar. Presiones? Compromisos que afrontar? Cmo hacerlo sin desvirtuar lo
sustantivo del mandato fundacional de la institucin educativa?
Pareciera que las escuelas van perdiendo la capacidad de encontrar caminos
de soluciones a problemticas polifacticas y mltiples que la atraviesan, la
condicionan y que no pueden soslayarse con liviandad, es que habrn seguido
rumbos en contramano? Es algo muy complejo para reducir las explicaciones a una
enumeracin de factores.
Resulta interesante y oportuno ponerse a pensar, aunque sea por un momentocosa que no es muy habitual en el ritmo del cotidiano escolar- cmo impactan estas
situaciones al interior del espacio educativo; a la vez, cmo se retroalimenta ese
impacto hacia el afuera de la an amurallada construccin. Enlazamos estas
expresiones con el estado de situacin que vive la escuela, que pone en el tapete de
los anlisis la eficacia de la misma. Si avanzamos un paso ms, podramos advertir las

dificultades y las posibilidades que tiene para mantenerla; pero es preciso no

centrarnos tan slo en la visin negativa que obture la mirada, sino permitirnos
encontrar algunos intersticios de luz, que nos muestren formas posibles de encontrar
salidas por una puerta grande: la educacin. En ello, el abordaje de tales dificultades
resultara de la combinacin de varios factores, que podran potenciarse mutuamente.
No podemos obviar la presencia de las cuantiosas transformaciones que se operan
cotidianamente en la sociedad y donde la institucin educativa an tiene un lugar que
se hace menester no dejar de ocupar.
Una mirada sobre el rol docente hoy
Nos preguntamos acerca del impacto de estas transformaciones y situaciones
en una figura singular entre los actores: el docente, ser humano que ejerce su
profesin en contextos signados por la pobreza, la crisis social, el desempleo, la
exclusin... Un profesional encerrado en un crculo de desprestigio, baja autoestima,
culpas atribuidas y responsabilidades, descarnados salarios. Posicionado en un lugar
de alguien que no sabe, que no puede, que no merece y al que se le exige que d
cuentas de resultados que son traducidos en nmeros, en relaciones costobeneficio, en lgicas lejanas a los aconteceres vividos. Quizs traemos aqu al
docente, porque pensamos que es quien a flor de piel siente el contacto directo con
cada lugar, con los problemas y contingencias de cada da, que exceden ampliamente
las aristas de la imagen que haba construido de su rol. En ese intento de hilvanar las
expectativas del contexto, de los otros, con las propias, surgen interminablemente
planteos de simultneas exigencias, se suscitan reflexiones y
preguntas,
inquietudes...
Qu otras cuestiones van definiendo este cuadro de situacin?.
En primer lugar, el impacto de la crisis social se patentiza en los rostros, las
miradas, las palabras, los relatos de los chicos y jvenes. Se hace muy duro
comprobar cmo la infancia parece no existir en la marginalidad, la realidad la
roba?...la rompe? ...la violenta?. Tal vez, como un mecanismo de defensa ante tan
cruda constatacin, emergen actitudes paternalistas, buscando a lo mejor llegar a
silenciar las angustias, las culpas? Aqullas que se asumen como partcipes de esta
sociedad, sin dar cuenta de las posibilidades a echar a andar para no ser cmplices
involuntarios, sino permitir atravesar aquella puerta con rumbos de cambio.
En segundo lugar, la labor docente se desarrolla en terrenos con alto nivel de
conflictividad, confrontacin y agresividad, terrenos que forman un contnuum con el
afuera escolar. Ello gravita con fuerza en el adentro , en las formas, en los tiempos
institucionales, en los docentes...en los alumnos, en todos los que participan de la
cotidianeidad escolar.
En tercer lugar, se hace preciso analizar que para muchos de los chicos y
jvenes de hoy, los conocimientos significativos no pasan por la escuela. Otros
referentes, modelos y formas llenan su universo. Mientras desde la institucin
educativa no se sabe cmo hacer para seguir concretando el mandato social
bautismal. Enfrentados a tantos cambios y necesidades, a la cultura del zapping y del
video clip. Cmo recuperar la posicin de la escuela como centro vital para el
aprendizaje? (Ponencia Con ojos de docentes... Algunas reflexiones para pensar la


prctica y la formacin docente en contextos de pobreza y exclusin presentada por

las Prof... Marta Jara, Viviana Moreno y Cristina Aguilera)
La Dra. Lidia Fernndez5, plantea que cuando en la realidad del trabajo de las
escuelas se presentan condiciones adversas, la marginalidad social juega en la
intimidad de los individuos como la comprobacin o una de las comprobaciones de
que temores primarios pueden convertirse en realidad, aludiendo a temores como el
abandono, la desproteccin, el rechazo, el hambre biolgica y afectiva, la exclusin, la
indefensin. Al igual que en los casos de enfermedades o accidentes fsicos y sociales
traumticos, el contacto con otras personas que sufren sus consecuencias provoca la
evocacin de esos temores y resulta altamente ansigeno.
En la motivacin para este tipo de tareas tendra importante peso la necesidad
de demostrar la potencia y vitalidad de los propios afectos para dar vida y hacer
crecer. Por lo tanto, el trabajo con personas afectadas por condiciones de indefensin
especial ser posible de tolerar sin angustia si se experimenta en la realidad la
concreta posibilidad de brindar una ayuda. De lo contrario, la situacin parece
convertirse en intolerable afectivamente y desencadenar mecanismos regresivos y de
defensa.
Siguiendo a la autora citada, en situaciones ansigenas y difciles, estar con
otros se convierte en un sostn insustituible para la posible elaboracin de impactos
emocionales que bloquean la bsqueda de soluciones en la tarea.
Alude a un estar con , que no es simplemente participacin afectiva por
identificacin. Se refiere al tejido de sostn que para cada individuo puede conformar
su grupo funcional de pertenencia institucional en la medida en que se convierte en un
mbito de anlisis y reflexin crtica sobre la prctica y todas las variables que la
afectan. Por tanto la tarea necesita un funcionamiento institucional basado en
procesos de reflexin y evaluacin en situaciones de formacin permanente.
situacin de formacin, entendida como un tipo de situacin diseada especialmente
y utilizada como dispositivo analizador de todos los componentes de la tarea
institucional, que a la vez ofrecera seguridad psicolgica y ayuda instrumental para
avanzar en el planteo de los problemas y la bsqueda de soluciones.
Numerosas investigaciones parecen acordar en cuanto a la dificultad y
fracaso- de la escuela actual para retener a los nios de sectores marginales y
posibilitar su eficaz acceso a la cultura elaborada. Sera en este caso, la existencia de
un resultado institucional que indicara la presencia de un funcionamiento escolar
proclive a colaborar con la conservacin del statu quo.
La literatura sobre la marginalidad urbana y rural coincide en atribuir las
dificultades de la integracin de los nios de estos sectores a la escuela a algunas de
las razones siguientes:
Discrepancia abrupta entre los marcos referenciales culturales de

comunidad de origen y comunidad escolar,
Desvalorizacin, descomposicin y quiebre de la propia cultura.
Carencia de aprendizajes de base que la escuela supone adquiridos

5
Obra citada
10

Rigidez de la escuela en cuanto a encuadres de trabajo.

Operacin de representaciones, expectativas de rendimiento e
imgenes que consolidan la situacin de marginacin social a travs de
la marginalidad escolar.
Resistencia a la integracin.
Falta de capacitacin adecuada de los docentes.
El conocimiento de las instituciones: cultura, estilo e historia

institucional
Un Establecimiento institucional puede llegar a ser conocido a travs de la
observacin directa de su vida cotidiana, del anlisis de la informacin que proveen las
fuentes documentales y los testimonios personales.
Conocer una institucin no es algo sencillo, en razn de la complejidad
presente.
La cultura institucional
Cada establecimiento hace una versin nica de los modelos institucionales
generales. Esto guarda relacin con su historia particular, con las caractersticas de
sus miembros, con la singularidad de sus ambientes y de sus recursos. Dicha versin
es en s una cultura institucional.
La cultura institucional incluye: un lenguaje, un conjunto de imgenes
acerca de la institucin misma, sus tareas, los distintos roles y las
condiciones, un conjunto de modalidades tcnicas para el
cumplimiento de sus acciones vinculadas con la produccin y el
mantenimiento. Adems, una forma de plantear y resolver las
dificultades, de manejar el tiempo, el espacio, los recursos y las relaciones con
el ambiente, una serie organizada de maneras de ordenar las relaciones de los
individuos entre s en referencia a la tarea y el gobierno institucional.
El concepto de cultura institucional est referido a la forma en que las
instituciones van estableciendo sus caractersticas propias o valores y tambin, a la
percepcin que conjuntamente tienen sus miembros sobre ellos.
La cultura escolar representa un sistema de valores compartidos, un
conocimiento de la manera de cmo funciona el conjunto de la institucin y la
interaccin entre las personas que la conforman.
Aunque existen diferencias individuales y grupales, que generalmente se
ponen de manifiesto en la constitucin de diversos subgrupos, se puede considerar
una orientacin cultural media o cultura de una organizacin como:
Cultura: conjunto de valores, creencias, normas, principios, que presiden

la actividad y que establecen su propia dinmica interna y externa.

11

La cultura institucional extrae parte de sus premisas de la sociedad en la que la

institucin se encuentra inserta; de esta manera se produce una coherencia bsica
entre sta y su entorno. Una institucin, cuyas premisas fueran contradictorias con las
de la sociedad, tendra dificultades en subsistir.
Se pueden advertir diferentes estilos de cultura en las instituciones, que
generalmente se acercan a un modelo terico determinado, pero que nunca se
presenta en forma pura.
No es que exista un modelo de cultura institucional bueno o malo. Una cultura
institucional puede considerarse positiva cuando hay coherencia entre las estrategias,
su estructura, sus procedimientos, sus personas y sus valores. Ideolgicamente, una
cultura escolar puede valorarse en la medida en que sostenga valores sustentados por
la comunidad a la que pertenece,
La institucin educativa es una organizacin particular que cuenta con una
cultura propia. Esta se conforma con representaciones, expectativas, estrategias,
tradiciones y simbologas propias, con roles, cdigos de conducta, normas y patrones
de accin.
La cultura es un espacio mediador entre la organizacin estructural de una
institucin y los individuos que la conforman.
En el interior de la cultura institucional se encuentran las distintas culturas
profesionales de la enseanza, que pueden identificarse con los supuestos cuerpos de
conocimientos y creencias compartidas vigentes, as como las formas de relacin y
articulacin con el contexto organizativo y laboral.
De all que, no hay una cultura nica, sino que al interior de cada escuela se
teje un entramado propio de acuerdo a las caractersticas de los actores y de la
institucin. Se relaciona con su pasado, su sistema de tradiciones, con las
caractersticas de los objetivos que se plantea la institucin, lo que configura una red
de acciones.
Condiciones, estilo y resultados institucionales
Condicin alude a la naturaleza, calidad o propiedad de una cosa,
estado o situacin. Son aspectos que se caracterizan por ser ms o menos
fijos o inmodificables y de difcil control.
Una condicin sera un aspecto o rasgo de la situacin en donde se
desarrolla la tarea institucional.
En ocasiones se otorga a las condiciones la cualidad de ser adversas. En
este sentido, adverso hace referencia a prerrequisitos de la accin, que obstaculizan.
Bloquean la accin, llevan al fracaso de las actividades, impidiendo el acceso a metas,
frustrando deseos. Pero debe expresarse que tambin lo adverso puede ser
provocador de procesos de cambios institucionales y sociales, como desencadenante
y origen del desafo a la curiosidad y el afn de conocer y modificar condiciones
bloqueantes.
Entonces, cundo una condicin se transforma en adversa?
Cuando concurren dos tipos de hechos:
1.
Un rasgo o caracterstica que se opone a un modo habitual de accin.
2.
Existencia de un bajo grado de dinmica institucional.
12

Las condiciones se relacionan con el estilo y los resultados institucionales.

El estilo est referido a las formas habituales que opera la institucin como
modos de responder y abordar las problemticas y situaciones.
Los resultados institucionales tienen que ver con los productos y producciones
institucionales en interjuego con el estilo y las condiciones.
Entre las condiciones y los resultados existen como intermedios el Estilo y la
Cultura.
Para reconocer el estilo y la cultura hay que realizar un proceso de
historizacin (que implica la consulta a los actores, a los grupos de rol, etc.)
GRAFICO
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CULTURA
INSTITUCIONAL
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L
T
A
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O
S
Algunas condiciones estructurantes

Son aspectos que pueden funcionar como condiciones de los resultados
institucionales. Por ejemplo:
La ubicacin del establecimiento en el espacio geogrfico, el tiempo

socio histrico y la trama de instituciones sociales.
El edificio y sus instalaciones
Los tiempos : el pasado, el origen, el presente como accin y el futuro

como proyecto.
Los recursos materiales
Las personas
Los sistemas de organizacin (roles, currculum, distribucin de

responsabilidades, comunicacin, supervisin, control y evaluacin,
distribucin de los conocimientos, sistemas normativos, sistema poltico,
identificacin de necesidades)
La red de relaciones entre los grupos
Los modelos e ideologas
Los resultados institucionales

Estos aspectos estructurantes son de gran importancia en la determinacin de
la calidad..

13

La Historia Institucional
...La historia se mueve hacia delante, dejando atrs los fundamentos

histricos de las elaboraciones ms recientes y de las contemporneas. La
conciencia histrica no puede comenzar ms que consigo misma, aunque su
objeto consista en conocer el pensamiento de otros tiempos y de otros
hombres, unos y otros diferentes de los nuestros y de nosotros mismos. La
historia tiene que ser creada y descubierta una y otra vez por las generaciones
vivas.
Lowith, K; 1.956 en Nicastro, Sandra: La historia institucional y el director en la
Tramas, versiones y escuela.
relatos: Versiones y relatos. 1.998
Tramas, versiones y relatos
La historia se construye a partir de fuentes diversas. Algunas, son los
documentos con los que cuenta una escuela; otros, son los relatos, discursos de los
actores que la componen.
Podemos distinguir:
Versiones de los hechos que intentan interpretar lo que ocurri.
Mitos y leyendas que cuentan el pasado originario.
Crnicas que detallan fecha por fecha, acta por acta algunos
acontecimientos.
Relatos, narraciones y explicaciones acerca de cmo hacer lo que hay

que hacer, quin, cundo y para qu.
Ceremonias que parecen rituales donde se recuerda y conmemora un

acontecimiento vivido, se presenta el programa para el presente y se
proyecta gozosamente el porvenir.
Objetos, fotos, monumentos, bustos, muebles, edificios que con su

presencia o su ausencia, su lugar o su valor, se revelan como testimonio.
En sntesis, entramado de lo escrito, lo oral, lo material y lo simblico .
Produccin cultural que circula de unos a otros atravesando la
cotidianeidad y que cobra vida... 6
Ahora bien... cundo cobra vida esta produccin cultural?
Esto sucede de diversas maneras, por ejemplo:
cuando se alude a ciertas personas que participaron de la vida

institucional en ciertos periodos de la misma.
cuando se plantean los argumentos relacionados con la eleccin de un

establecimiento educativo, para trabajar en l, o bien, para estudiar en el
mismo.
cuando los docentes plantean metas y objetivos en torno a su trabajo con

los alumnos.
6
NICASTRO. Sandra: La historia institucional y el director en la escuela. Versiones y

relatos. 1.998)

14

ESPACIO DE REFLEXIN....
A continuacin, acercamos algunos discursos seleccionados, desde el espacio de las

Prcticas Profesionales en referencia a este tema:
- Esta escuela se caracteriza por ser una institucin exitosa, lo que es reconocido por
los miembros de la comunidad del barrio. As, cada ao, se forman largas filas para
inscribir a los nios y conseguir una ubicacin como alumno de esta escuela...
(Directora de una escuela de la ciudad de Salta)
_La escuela era una institucin de prestigio, su matrcula era numerosa, pero en los
ltimos aos, esta fue decreciendo hasta llegar a tener pocos alumnos en las aulas...
Es que la poblacin del barrio envejeci, casi no hay nios en este sector de la ciudad,
y los que hay, van a otros establecimientos del centro... (Expresin extrada del PEI
de una institucin escolar de la ciudad de Salta)
- Ahora los problemas abundan y no parecen haber soluciones, en cambio, cuando
estaba X en la direccin, las cosas eran diferentes.
- Ah!, esta escuela ser una de las mejores de la ciudad de Salta, el slo mirar el
edificio y observar a los docentes que comienzan a trabajar, ya habla de eso... por ello
mandar mis nios a esta escuela. (Expresiones vertidas por una madre de alumno
de Escuela de Salta Capital)
Lidia Fernndez7 expresa que La historia institucional es un

componente del funcionamiento que interviene activamente en la
determinacin del producto institucional. Los resultados obtenidos
no son ajenos a la influencia y participacin de la historia como una de
las condiciones de base.
Siguiendo a Nicastro S. 8, sintetizamos lo siguiente:
La historia institucional opera como un criterio organizador de la vida de

la organizacin, que indica pautas, establece prioridades, propone
estrategias.
Sobre el pasado, el presente y el futuro, se estructura el funcionamiento

de la organizacin.
La historia da cuenta de sucesos, acontecimientos, experiencias vividas

y contadas, colaborando de una u otra manera a la transmisin y
circulacin de unos a otros. Es expresin de lo vivido, de lo que se vive
y de lo que se est por vivir.
La historia da sentido a lo que se advierte acerca de los vnculos, las

pertenencias, los modelos, las concepciones.
7
8
0b. Citada
Ob. citada
15

La historia tiene un registro en la cultura del establecimiento,

expresndose en los componentes de esa cultura: los mitos, las
leyendas, smbolos, objetos, lenguajes, representaciones, normas,
concepciones, modelos.
La historia no est constituida solamente por el pasado, lo vivido, sino implica

un modo de relacin con el tiempo, que ordena el deseo, la ilusin, los anhelos.
Debe reconocerse que si bien los documentos permiten entender a la historia
como objetividad, stos suponen siempre un sentido que captar, que reconstruir, como
la presencia de un intrprete de esos datos. Entre stos, estn los censurados, los
excluidos, los no registrados.
En sntesis, podramos decir que la Historia no es una reconstruccin
arqueolgica de antiguas formas perdidas ni recuperacin por las representaciones
dejadas por acontecimientos o hechos, sino despejamiento en el conocimiento de los
deseos y anhelos que constituyen nuestra propia relacin con lo acontecido vivencial y
lo por vivir.
Todas las escuelas tienen mitos y leyendas sobre el origen, los ritos
iniciticos, las ceremonias conmemorativas, los antepasados, las concepciones de la
misin a cumplir, las tradiciones y las creencias. (Enrquez, 1.989 )
El relato en la historia institucional
Los actores institucionales, junto a la reconstruccin de la historia de la
escuela, construyen los datos de su propia historia.
A travs del relato, se ponen de manifiesto las tramas de significados, los
valores culturales, como tambin la subjetividad de cada relator, atravesada por la
cultura y el estilo institucional.
No encontramos UN RELATO, sino UN CONJUNTO DE HISTORIAS, donde se
entrecruza la biografa personal y la memoria colectiva. Sin embargo, en muchos
relatos, podra advertirse la intencin de convertirse en una versin unificada de la
historia institucional.
Si atendemos que el relato es una narracin, estn presentes personajes,
tramas, nudos dramticos, un curso de los acontecimientos y sucesos organizados en
el tiempo, que le dan un hilo conductor o eje, pero que a su vez, constituyen lo que L.
Fernndez llama el GUIN INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA
En cuanto al tiempo, existen criterios organizadores del relato: la sucesin de
los hechos o la significacin.
En el primero, el criterio organizador ser la sucesin de los hechos, como un
relato historiogrfico, donde un hecho le sigue a otro, correlacionndose.
El presente aparece como el resultado del pasado, cuando el relato se
organiza peridicamente en un antes, un ahora y un despus.
El pasado, como un conjunto de hechos y acontecimientos, un pasado que se
reproduce, que recurre una y otra vez en el presente. En el pasado se encuentran las
razones para explicar el presente y el futuro.
Cmo puede presentarse el relato?
16

Como sucesin de nombres, cargos, fechas.

Como cronologa de sucesos y grandes acontecimientos
Cuando el criterio organizador es la significacin, el relato se caracteriza por
las mltiples relaciones donde la historia parte del presente, desde este presente, mira
el pasado. Aqu, se abandona la idea temporal de sucesin , plantendose
contradicciones, paradojas, se presentan diversas direcciones, avances y retrocesos.
Evocan trozos interesantes o significativos.
En ambos casos, el relato da cuenta de una trama, evocacin de lo vivido,
donde se recorta el recuerdo de cada uno y el recuerdo colectivo. Aparece en el
discurso lo propio de la escuela, la historia personal del relator, la historia social que
atraviesa las distintas pocas.
Cul es la funcin del relato?
Se relaciona con:
Operar como referente identificatorio, ya que participar de la misma

historia apuntala el sentimiento de ser un nosotros, cada uno se
apropia y comparte cdigos comunes.
Funcionar como sostn para el afianzamiento de los vnculos y como

apoyo en el sentido que los actores encuentran en ese relato una
proteccin o resguardo frente a preguntas sin respuestas o experiencias
dolorosas.
Unen en el discurso las rupturas de lo vivido, rene lo desunido,

dndole sentido a lo ocurrido.
Quines cuentan la historia?

Ubicamos en este punto a los relatores. Ellos se convierten en las voces
de la historia, relatndola desde un estilo particular, producto del entrecruzamiento de
estilos individuales y colectivos.
Este relato en voz del relator, tiene un contenido donde se entraman los
legados culturales y sociales que el sujeto porta. All se encuentran producciones
culturales y simblicas genricas de la humanidad, como otros especficos, relativos a
su participacin en grupos sociales, comunitarios, etarios, etc. que expresan
determinada ideologa y cosmovisin.
Este sujeto relator, inserto en mltiples historias, macro sociales, micro
sociales, institucionales, grupales e Inter.-subjetivas, construye su historia. Es este
relator el que imprime al relato una determinada intencionalidad, ya que cuenta su
historia, su biografa y la historia de la escuela. Es su manera de hacer historia,
ello remite a la subjetividad del autor.
Quien narra no es un relator no implicado o asptico, sino que estn presentes
en l, las significaciones, resignifican, reconstruyen, retransmiten la historia. En este
relato estn presentes tambin los significados en torno a los roles que se
desempean.

17

Hay relatores que se posicionan como partcipes, protagonistas y hacedores .

Relatan sus vivencias, experiencias y recuerdos y las de los otros, hacen la historia
institucional, tejiendo tramas, buscando relaciones, vinculando el pasado, el presente.
Estn adems los que relatan hechos de los cuales no formaron parte, aqu la
narracin es indirecta, en base a testimonios escuchados, o bien las inferencias sobre
las huellas que los hechos dejaron en los protagonistas directos.
Otros, en tanto, se ubican en la periferia de la trama y aparecen como testigos
narradores, no implicados, son los que no cuentan nada que no hayan experimentado
personalmente, pues la verdad solo puede adjudicarse a lo que se vivi, se escuch
y se vio.
No obstante las diferencias, construyen relatos histricos a partir de los datos
que el pasado les ofrece y que son tiles para dar respuestas a preguntas del
presente. Al haber heredado una historia que transmiten, se inscriben en un recorrido,
encuentran sus verdades en el pasado y afrontan las vicisitudes del da a da. Hablan
del pasado, intentan copiarlo siguiendo mandatos, o lo comprenden a la luz del
presente. Al unirse, configuran un conglomerado de testimonios desde los cuales se
puede reconstruir la historia, la que nunca ser definitiva, sino que se re-hace, se reconstruye en su mismo relato. Se teje as la trama, atribuyendo sentidos, ponindole
palabras al pasado, creando versiones de lo vivido, soado, idealizado, ms o menos
mtico, utpico, con nuevas versiones que miran el porvenir, previniendo, comparando,
profetizando...
La memoria colectiva
Implica experiencias compartidas, tanto las valiosas como las
amenazantes o peligrosas, las que se comunican y las que no.
Schartz9 distingue dos enfoques que entienden de modo distinto el tema de la
memoria colectiva en relacin a la dinmica que se genera entre el tiempo pasado y el
presente. Uno, en el que el pasado que deviene como memoria se encuadra,
contextualiza y adapta al presente segn las circunstancias. Otro, que sostiene que el
pasado como herencia se revive y reproduce en el presente.
Tambin hay relatores que transgreden y cuentan la historia proscripta, la que
qued en silencio, paralela a la historia oficial.
La memoria colectiva cuenta y reconstruye distintas historias y versiones:
historia de la excelencia, historia de los cambios permanentes, historia retrosprectiva o
historia prospectiva.
Hay hechos para recordar y otros para olvidar...
Entre los recuerdos que la escuela trae habitualmente, estn los que se ligan
con la fecha de creacin y desde all se hace referencia a ese momento, causas de la
creacin, momentos histricos, intereses polticos, necesidades del sistema educativo,
etc. Pueden ligarse a fines originarios que favorecen a un sector social, el alcance de
logros, calidad, proyecto de innovacin, etc. Se asocia al tipo de poblacin escolar,
recuerdos acerca del edificio, barrio, recursos, entre otros.
9
Schartz en Historia institucional y el director en la escuela Nicastro. S. Editorial Paids. 1998

18

Por otra parte se destacan los fundadores, protagonistas, sus trayectorias

profesionales, concepciones que los guiaban, recuerdos referentes a sus figuras, lo
que sirve para compararlos con los sucesores.
Los periodos dan cuenta de los cortes que implicaron cambios, ya sea en el
currculo, en las gestiones, en el edificio, en la poblacin escolar, en el contexto, la
ideologa, los valores.
Ese recuerdo organiza lo vivido en diferentes pocas: la peor, la de gloria, la
que merece olvidarse, las difciles, las felices...
Olvidos y secretos...
Existen hechos que se olvidan, otros que se recuerdan, que se callan o
silencian, que se cuentan hasta la denuncia.
Olvido implica el fenmeno por el cual los sujetos de cierta institucin no
pueden transmitir a otros lo pasado, a modo de una laguna del recuerdo. Podemos
encontrarnos ante una historia presente, y una historia ausente, olvidada.
A veces en el discurso parece encubrirse el dolor, el desorden, el caos, el
fracaso, las desavenencias, los conflictos, que ceden su lugar a los xitos, los logros,
lo positivo.
En los recuerdos, pueden aparecer la tragedia, el dolor, el sufrimiento, siendo
los protagonistas los hroes y mrtires. El olvido no permite la circulacin de historias
que dan cuenta de la historia institucional. Tiene relacin con la historia proscripta,
opuesta a la historia oficial.
En oportunidades nos hallamos ante historias con vacos: pocas, personas,
hechos olvidados, singulares versiones del pasado.
Es interesante pensar que faltan espacios para elaborar, hacer duelos, pensar
sobre situaciones que provocan que se enmascaren con otros nombres u otras
formas. Hay secretos que son estructurados como tales para los de afuera y otros para
los de adentro.
El destino
Es lo opuesto a la historia. La vivencia es estar experimentando situaciones,
hechos, acontecimientos predeterminados y planeados por otros, productos de la
repeticin, de la actuacin de lo ya vivido en el pasado.
Muchas veces se desconocen sus causas o motivos, no se pueden explicar, se
invoca el nombre del destino. Esto pasa porque siempre pas, nos va de esta
manera pero no sabemos por qu, la directora siempre hizo las cosas as, etc. Son
respuestas que implican un quiebre entre las prcticas y los resultados ya que no se
conocen las causas, los efectos, las relaciones, las consecuencias. Aparece el destino
como la razn ltima y la primera causa de lo que ocurre. El porque s es en este
sentido, una respuesta frecuente. A esto se agrega al destino, para restituir la razn y
explicacin faltante. Se complementa el discurso con el relato mtico, las fantasas, con
perdurabilidad en el presente que tien el pasado con caractersticas de un tiempo
eterno.

19

Tambin se relaciona con el pensamiento apocalptico, que reduce y condena

lo nuevo, lo diferente, lo que no tiene explicacin racional. La respuesta anticipa a la
pregunta, no hay espacio para la sorpresa, la duda, la incertidumbre.
El destino como pensar apocalptico anuncia y seala el camino que va de la
repeticin de lo mismo a la desaparicin de la ilusin y la utopa.
LECTURA BIBLIOGRFICA OBLIGATORIA
FRIGERIO. GRACIELA, POGGI, MARGARITA: Las instituciones

educativas. Cara y Ceca. Captulo 2: La cultura institucional escolar.
Serie FLACSO. 1.992
El poder y el conflicto en las instituciones: malestar y crisis

Cuando hablamos de PODER, nos referimos a relaciones que establecemos
en las organizaciones y entre los sujetos, relaciones que estn presentes en la
cotidianeidad.
Michel Foucault10 (1.926-1.984) aunque no investig precisamente acerca del
PODER, sino que su propsito era elaborar una historia de los distintos modos de
subjetivacin del ser humano en nuestra cultura, nos brinda sustantivos aportes en
torno a aquel tema.
Siguiendo a Foucault:
El poder implica una multiplicidad de fuerzas inmanentes que se operan y
constituyen su propia organizacin. No es jerrquico, s es local, estando instalado en
las diversas relaciones entre quienes interactuamos en el tejido social: en las
relaciones familiares, en las relaciones de gnero, en la organizacin de un aula, en
las relaciones entre pares, etc.
Foucault consider al Sujeto en dos sentidos: Sujeto sometido a otro por el
control y la dependencia. Sujeto relegado a su propia identidad, por la conciencia y el
conocimiento de s mismo. El Poder HACE, PRODUCE AL INDIVIDUO. No es el
individuo algo que se encuentre frente al poder, sino uno de sus primeros efectos,
pudindose concebir a ste como una CONSTRUCCIN que el poder perfecciona en
virtud de actos y sucesos mltiples.
El Poder no es una institucin ni tampoco una estructura, no es potencia de los
que algunos estn dotados. S es el nombre dado a una situacin estratgica ,
compleja, en una cierta sociedad.
Asimismo, el poder no ocupa un sitio en especial, en realidad son
RELACIONES, UN CONJUNTO COORDINADO DE ESTAS RELACIONES.
De all, que es preciso hablar de RELACIONES DE PODER.
Si bien existen esquemas preestablecidos, (como ser una estructura poltica,
en un gobierno, clase social, etc.), ste no se construye a partir de voluntades ni se
10
Foulcault M. Las redes del poder. Editorial Paidos. 1987

20

deriva de intereses. El poder se construye y funciona a partir de poderes, de multitud

de cuestiones y de efectos de poder.
En el cuerpo social hay relaciones de Poder, para que funcione, es preciso
que haya relaciones de dominacin especficas, que tienen una configuracin propia.
Las relaciones de Poder estn donde uno intenta dirigir la conducta de otro e influir en
ella.
Al no ser la sociedad un cuerpo unitario, sera como un archipilago de
poderes diferentes.
El Poder circula, se ejerce, forma redes, se incardina en los sujetos orientando
las acciones, formas de pensamiento, etc. Circula y funciona a travs de diferentes
estrategias como la Produccin de Discursos de Verdad, en tanto Teoras cientficas,
prcticas, teoras filosficas, ticas, epistemolgicas, polticas, econmicas,
educativas, pedaggicas, psicolgicas, ideolgicas. Tienen lugar en el intercambio
entre los sujetos, en las formas de comunicacin, de lenguaje, en los cdigos, en las
producciones orales y escritas, en los imaginarios, representaciones, tradiciones,
costumbres, etc..
La produccin est en la sociedad, de manera controlada, seleccionada,
redistribuida, por procedimientos con funcin para dominar acontecimientos aleatorios.
Hay prohibiciones sobre el discurso, que revelan su vinculacin con el poder.
La Educacin es un instrumento por el que un individuo puede acceder a un
tipo de discurso, Su distribucin, en lo que se permite o se impide, tienen relacin con
las distancias, oposiciones y luchas sociales.
Un sistema de educacin es una forma poltica de mantener o adecuar los
discursos con los saberes y poderes que implican?
En las instituciones, como microcosmos del espacio social, circulan relaciones
de poder, es por ello que previamente introducimos la temtica, para continuar
estableciendo relaciones en torno a los conceptos que estamos abordando.
Crisis institucionales
Retomando lo trabajado en torno a la Historia Institucional, la ubicamos
como un acontecer que presenta puntos crticos. Algunos de ellos pueden reiterarse
con frecuencia y podran constituir constantes naturales en la dinmica histrica de las
instituciones. Otros, se reiteran en relacin con las circunstancias socio- histricas de
cada contexto social.
Siguiendo Lidia Fernndez11, la misma distingue:
CRISIS NATURALES
MOMENTOS CRTICOS ESPECIALES
CRISIS SINGULARES
Bajo la denominacin de CRISIS NATURALES, se designan las

relacionadas con momentos esperables de la historia institucional a partir del origen.
As, se pueden distinguir algunas etapas que guardan relacin con puntos crticos:
11
Ob. citada
21

Pre-crisis: sucesos en la historia de la escuela en general, como

momentos y procesos previos a la fundacin. Esta etapa de precrisis se da entre
grupos que expresan diferentes posiciones respecto a las caractersticas del
establecimiento a fundar.
Historia: Fundacin. Perodo de puesta en marcha. Una primera crisis
se sucedera entre los dos y tres primeros aos desde la fundacin, cuando se
replantean los propsitos y puede darse una tendencia al abandono de algunos
elementos utpicos.
Un segundo periodo en esta etapa, se corresponde con una Segunda Crisis,
que tiene lugar en un tiempo de exploracin con propsitos reajustados. Esta segunda
crisis ocurrira entre los 5 y 7 aos, cuando hay un desprendimiento de elementos
psicofamiliares: los primeros egresados, el duelo por la pequea institucin original.
Una Tercera Crisis: paralela a un periodo de afianzamiento, ocurrira entre los
10 y 15 aos, en un proceso de crecimiento cuantitativo, la redefinicin de sistemas de
organizacin para atender a la unidad ms compleja, poniendo en cuestin las formas
de accin poco sistemticas.
Un Periodo de Consolidacin: Se corresponde la emergencia de una
Cuarta Crisis, entre los 20 y 25 aos , en relacin con la prdida de los fundadores,
concomitantemente un duelo , redefinicin de fuerzas, tendencias, grupos. Hay luchas
por el poder y la herencia.
Seguidamente, se da un proceso de diversificacin.
La reestructuracin de situaciones crticas naturales puede quedar vinculada a
necesidades de incorporacin de nueva tecnologa, cambio de las demandas,
conmocin del prestigio interno, incorporacin y recambio de equipos y personas,
cambios de autoridades, entre otras.
Respecto a MOMENTOS CRTICOS ESPECIALES, los puntos crticos estn
vinculados a diferentes momentos sociopolticos, que pueden ser discriminados del
modo siguiente:
Pasado prehistrico: es evocado nostlgicamente, refiriendo a una
etapa idealizada, en donde todo ocurra bien. Sin niveles de tensin y conflicto. Es un
modo de aoranza y de retorno al pasado.
Pasado anterior: se alude al mismo refiriendo a situaciones de gran
descontrol y peligro de las que no se prefiere hablar. Sera ste pasado anterior un
periodo convulsionado, donde intervinieron diversas fuerzas contra-institucionales y se
vivi con angustia el peligro de la prdida de contencin.
Pasado reciente: en los relatos se hace alusin a hechos de carcter
catastrfico, como incendios, derrumbes, inundaciones, roturas y accidentes graves
ocurridos a actores institucionales.
Presente: ste es replanteado como un tiempo confuso en el que se
enfrenta el requerimiento de un cambio al que no se sabe cmo responder y al que se
reacciona con frecuencia aorando el pasado prehistrico.
Ante las crisis, al no contar los actores institucionales con dispositivos para
contener las mismas, no se puede reaccionar de manera adecuada. Ante condiciones
adversas se dan sintomatologas como: desorganizacin del comportamiento,
tensiones extremas, susceptibilidad exacerbada, bloqueo de la posibilidad de analizar,
22

funcionamientos regresivos, bsqueda de chivos expiatorios, reiteracin de errores,

burocratizacin, abandono de la tarea en la organizacin, constituyendo sufrimiento
institucional.
No obstante, como con antelacin se explicaba, ante condiciones adversas se
pueden producir cambios, en este sentido la conciencia de crisis y de la dificultad para
tolerar las consecuencias deteriorantes, se producen movimientos progresivos. Es
cuando los actores institucionales se organizaron para trabajar en torno a la solucin
de las dificultades crticas y replantearon los problemas enquistados.
CRISIS SINGULARES: Se relacionan con la manera en que el establecimiento
responde a las crisis naturales y a las circunstancias socio-polticas.
El conflicto
Es un elemento inherente a las relaciones humanas...
Para referirnos a este tema, tomaremos como fuente de consulta
el Manual de Capacitacin a Supervisores y Directivos Ministerio de
Cultura y Educacin
En las instituciones surgen conflictos de diverso tipo, que a su vez, provienen
de distintos mbitos. Frente a ellos, se hacen necesarias estrategias de intervencin
que apunten a comprender el conflicto, recuperando su potencialidad como generador
de aprendizajes o innovaciones a travs del desarrollo de metodologas de resolucin
apropiadas y efectivas.
Aceptar las diferencias e incrementar las capacidades de resolucin de
conflictos de todos los miembros de la comunidad educativa es parte del esfuerzo para
mejorar el clima institucional y lograr un mayor compromiso hacia la tarea.
Habitualmente las intervenciones ligadas con la resolucin de conflictos se
desarrollan entre dos vas opuestas. Por un lado, la confrontacin antagnica centrada
en una fijacin estrecha y aislada de intereses. Esto suele ocurrir cuando se asumen
actitudes muy rgidas, pero tambin cuando la posicin de quienes conducen la
institucin no es clara, dando lugar a una resolucin espontnea por parte de los
involucrados. Estos, al no encontrar un marco adecuado que los contenga, caen en
actitudes individualistas, recrudeciendo sus posiciones.
En otro extremo, el camino de la resolucin de conflictos de los problemas se
da a partir de la colaboracin. Esta va fortalece las conexiones de unos con otros en
la medida que permite develar los intereses comunes y fortalece la interdependencia
institucional necesaria. En tal sentido, la mediacin y la negociacin son estrategias
significativas de intervencin frente a los conflictos, a la vez, fuentes de aprendizajes
para los integrantes, de otras formas de convivencia. Entre estos polos se desarrollan
cotidianamente las acciones dando lugar a una variedad de respuestas que suceden
en la realidad de cada escuela.
El conflicto es constitutivo de las relaciones interpersonales, por
lo tanto no puede ser eludido ni eliminado, debe abordarse y manejarse
con herramientas apropiadas para su resolucin.

23

Para alcanzar una adecuada comprensin de los conflictos se requiere el anlisis de

los componentes: el origen, las fuentes, los tipos, creencias y posturas.
Cada componente representa una lente por donde mirar el conflicto, las
miradas no son excluyentes, si bien cada respuesta representa una puerta de acceso
diferente, son complementarias.
La construccin de estrategias para el anlisis de los conflictos, es una
competencia necesaria.
La formulacin de interrogantes clave frente a los conflictos facilita la
comprensin de su estructura, lo que permite la construccin del mapa del conflicto,
esta herramienta puede facilitar la formulacin de hiptesis y la toma de decisin
acerca de los caminos a seguir para su resolucin.
La escuela, es un tipo de institucin que por sus caractersticas micro y macro
estructurales, posee una naturaleza conflictiva.
Existe una variedad de acepciones sobre el conflicto. Cada una implica una
toma de posicin diferente frente a su significado.
Por ejemplo, algunas definiciones lo entienden como un estado de
desarmona, valorizacin negativa del mismo, en tanto es algo que debe eliminarse
para mantener la armona.
Otros afirman que el conflicto existe cuando ocurren actividades incompatibles.
O que el conflicto es una pugna expresada de partes interdependientes que perciben
objetivos incompatibles, recursos limitados y la interferencia de otra parte en la
obtencin de los objetivos.
Es importante notar que en estas definiciones se describen fenmenos que no
necesariamente llevan a conflictos, dado que por ej. Al carecer de recursos, la
existencia de opiniones encontradas o la incompatibilidad de objetivos en s misma no
es un conflicto.
La presencia de conflictos depende de la forma en que los miembros de la
institucin viven estas situaciones y del repertorio de respuestas de que dispone para
enfrentarlas.
No existen modos estereotipados de expresin de los conflictos, su manera de
expresin guarda relacin con la cultura institucional y el estilo de gestin, por lo que
cada caso implica una situacin particular. Una situacin que en una escuela puede
ser vivida como algo conflictivo, en otra puede ser motor de un cambio o formar parte
de la rutina .
Al situarse en un plano emocional y vivencial, el conflicto se liga a sentimiento
de ira, perdida y frustracin. De all, la dificultad en la cotidianeidad institucional para
abordarlo despojndolo de estas connotaciones.
Tres maneras de entender el conflicto que suponen practicas distintas :
auna mirada es entender a la armona como condicin necesaria para el
desarrollo de la organizacin, el conflicto impide ese desarrollo. Si una organizacin
establece metas, tareas, distribucin de responsabilidades necesarias para mantener
un adecuado funcionamiento, cualquier situacin de conflicto implicara quebrar el
transcurso
de las acciones. Este modo trae como consecuencia que las
organizaciones lo vivan como algo negativo que ataca la estabilidad. Esta concepcin
tradicional sigue en vigencia en algunas culturas institucionales, que lo viven como
amenaza o seal de alarma sobre algo que no est funcionando bien. Esto se traduce
24

en la necesidad de evitarlo dando lugar a una serie de respuestas que van desde
negarlo hasta generar respuestas enmendativas que permitan controlarlo.
bOtra mirada es aquella que entiende que el conflicto existe en la medida
en que las personas lo perciben como tal. Por ello, lo que es una situacin conflictiva
para unos, puede no serlo para otros. Todo depende de los parmetros y posibilidades
de respuestas de los que disponga esa institucin o persona. El conflicto es entendido
como fenmeno interpersonal, pero ya no como amenaza sino como algo que puede
ser fuente de creatividad para las organizaciones. Esto ocurre porque frente al
conflicto las personas deben buscar alternativas para su resolucin y por tanto dan
lugar a procesos de innovacin y cambio.
cUna tercera, es la que concibe al conflicto como inherente a la vida
social. Las contradicciones entre las partes permite la transformacin de las
organizaciones en la medida en que resultan nuevas sntesis superadoras del estado
anterior. De all que es vivido como factor de posibilidad del crecimiento de la
organizacin es decir, motor de todo cambio. A diferencia de b), no se reduce a una
relacin interpersonal, sino que es fruto de las contradicciones propias de las
relaciones sociales al interior de la escuela. El anlisis no se centra en la persona
como unidad autnoma, sino en los sujetos que estn inscriptos en un entramado
social que implica posiciones ideolgicas, relaciones de poder, pujas por ese poder.
Estas miradas son diferentes, pero no necesariamente excluyentes. Cada una
representa una parte que caracteriza el modo de interpretar las situaciones de conflicto
en las organizaciones. Frente a la manifestacin de un conflicto, siempre hay
reacciones de rechazo, sensaciones de ruptura, a la vez, las respuestas dadas, suelen
implicar un esfuerzo para encontrar las mejores alternativas de abordaje. Este juego
de intercambios personales, implica una doble mirada: por un lado tomar contacto con
el modo en que cada integrante vivencia y percibe las situaciones de conflicto y por el
otro, el anlisis de las relaciones de poder existentes en el entorno social de la
institucin que determinan posiciones y pujas por el poder.
Centrarse en una sola perspectiva, sesga la comprensin de los complejos
procesos que intervienen en la creacin y gestacin de los conflictos en las
organizaciones.
El conflicto: algunas caractersticas generales
La existencia de conflictos plantea ms all de las resistencias que puede
generar, un desafo que implica concebirlo como un fenmeno propio de la vida
institucional y un suceso potencialmente positivo, en tanto da lugar a aprendizajes
para los miembros, que enriquecen las practicas que se desarrollan. De hecho, el
problema no est en el conflicto, sino en las respuestas que se dan ante l.
El conflicto es permanente porque las personas desean y ven las cosas de
formas distintas. Porque manejan informacin diferente, porque sus roles y funciones
les hacen percibir de modo distinto y porque cada persona es portadora de un
conjunto de significaciones, valores, y representaciones que condicionan su forma de
ver y hacer las cosas.
Por lo tanto el conflicto es un proceso y no un producto, implica una interaccin
de factores que requieren ser comprendidos para luego dar lugar a acciones
25

concretas. No existen situaciones conflictivas de por s, sino diferentes modos de

abordarlas.
Es una seal de alarma que viene de dentro o fuera de la institucin y como
resulta obvio, los individuos que forman parte de ella, pueden optar por no dar ninguna
respuesta, pero eso no significa que deje de existir. Es habitual que en las
instituciones aparezcan en forma explcita o implcita, situaciones de violencia,
aislamiento entre las personas, otras manifestaciones que dan cuenta de la existencia
de conflictos en algunos casos latentes.
Ms que brindar una definicin cerrada del concepto, resulta central distinguir
las diferentes miradas posibles frente al conflicto, que luego permitirn construir
puertas de entrada para su abordaje. El riesgo de manejar una nica
conceptualizacin est en que se puede focalizar la atencin en algunos aspectos,
dejando en segundo plano otros, que quizs tengan ms peso.
El conflicto suele manifestarse en alguna escena puntual, pero al igual que los
sntomas para la psicologa, ponen en evidencia una situacin que est por debajo de
ese hecho (una pelea, aislamiento, etc.) Esto demanda una mirada abarcadora que
permita analizar profundamente.
Los conflictos permiten:
Clarificar posiciones.
Contribuir al desarrollo de las propias habilidades.
Producir aumentos en los niveles de motivacin de la conducta del individuo.
Obligar a las partes a buscar medios adecuados para resolver problemas y
puede mejorar la calidad de las relaciones.
Dirigir la atencin de los directivos a los cambios necesarios en la institucin
Incrementar la innovacin como consecuencia de la pluralidad de puntos de
vista.
El no asumirlos puede llevar a:
Distorsionar los objetivos institucionales.
Bloquear los flujos de comunicacin.
Reducir la colaboracin y la cohesin de los miembros.
Desperdiciar energas y desaprovechar recursos.
Producir tensin
Generar frustracin y hostilidad.

Entonces, ms all de analizar los efectos, deben analizarse las causas.
Indagar sobre los orgenes, las fuentes, diferenciar el tipo de conflicto, las creencias y
las posturas puestas en juego.
Orgenes de las situaciones conflictivas

Es importante delimitar el origen atendiendo a las personas implicadas: cules
son las partes involucradas y cmo se las puede caracterizar.
El conflicto puede ser interpersonal, dentro de un mismo grupo, o de varios
grupos de la institucin o de otras instituciones. Puede darse atravesando estos
esquemas.

26

Otro aspecto es el anlisis de los niveles involucrados, en una escuela puede

ocurrir que sean las distintas clases institucionales (equipo de conduccin, docentes,
auxiliares, etc.) las que estn atravesando un enfrentamiento.
Recordar que en toda institucin se encuentran una o varias culturas, diversos
modos de percibir y sentir la pertenencia a un grupo. Significa que cada uno pertenece
y es influenciado a su vez por varias culturas. Las expectativas, percepciones,
conductas y pautas de comunicacin tienen su raz en la cultura.
Los factores
culturales estn presentes en un doble sentido: pueden generarlo, en la medida en
que se confrontan visiones, o explicarlo a travs de comportamientos de los
involucrados. La comprensin de los cdigos culturales del otro (lenguaje, tradiciones,
etc.) es una tarea para la negociacin de significados. Ello es crucial para la
resolucin.
Si bien un conflicto puede manifestarse en un nivel, no quiere decir que los
otros no estn afectados.
Las fuentes
Una vez establecidas las partes involucradas lo siguiente es abordar el motivo
causante. No implica un registro de ancdotas donde cada uno da su versin, sino que
es un esfuerzo por reconocer el tema o categora que da lugar al conflicto. Permitir ir
depurando la informacin obtenida o clarificar que aspectos hay que indagar para
obtener informacin que oriente acciones.
Tipos de conflicto
Los distintos tipos ofrecen una mirada y una va distinta para resolverlo. Para
ello se puede apelar a preguntas:
o Verdico: el conflicto existe realmente? puede resolverse con
facilidad?
o Contingente: El conflicto depende de circunstancias que pueden
cambiarse fcilmente?
o Desplazado: el conflicto expresado es distinto al conflicto central?
o Mal atribuido: el conflicto se expresa entre varias partes que no
corresponden?
o Latente: el conflicto an no se ha expresado?
o Falso: se basa en una mala interpretacin o mala percepcin?.
Las Creencias
Se relacionan con el modo en que los involucrados perciben el conflicto y con
la manera cmo piensan que el mismo puede resolverse.
Clarificarlo es de suma importancia para decidir los cursos de accin a seguir,
los participantes involucrados, la distribucin real de los roles y las responsabilidades.
Cabe preguntarse: qu creen las partes en relacin con los objetivos y resultados de
la resolucin de conflictos? Qu piensan que puede ocurrir?

27

A menudo, la resolucin de conflictos depende de las creencias y actitudes

asumidas por los involucrados. La concentracin destinada a alcanzar la meta, el nivel
de comprensin o agresividad que se ponga de manifiesto, la percepcin que se tiene
de uno mismo y de los dems, son aspectos centrales que quienes conducen
instituciones o participan de espacios de intercambio interinstitucionales deben tener
en cuenta frente a la toma de decisiones.
Muchas veces las formas propuestas suelen ser muy racionales, justas y
prcticas, pero los involucrados no lo perciben as. Entonces, se acta como si... todo
estuviese bien, (cuando en realidad no se cree en lo que se est haciendo) dando
lugar a un desplazamiento del conflicto o a un estancamiento en la situacin planteada
producto de una participacin ficticia.
Las instituciones, las organizaciones y los grupos desarrollan formas de cultura
propias. Cada uno elabora y comunica a sus miembros una visin del conflicto de
acuerdo con esa cultura. Puede ocurrir que en una misma institucin exista una puja
entre distintas culturas. En este caso, si se desea resolver el conflicto se hace
necesario iniciar un proceso de negociacin de significados entre las partes como un
primer paso para construir acuerdos que permitan dar lugar a acciones ms
especficas para abordar el problema.
Todo esto es central si se quiere resolver el problema, ya que puede obturar
cualquier proceso de resolucin. Seguidamente, si se procura establecer una cultura
colaborativa (implicar a todos los involucrados en el conflicto de manera que la
solucin no resulte una imposicin de una parte sobre la otra) debe plantearse el
anlisis de los significados para que cada uno aporte a la solucin.
Las posturas de los involucrados
Estn relacionadas con tres factores:
Sus posiciones.
Sus intereses
Sus necesidades
Las posiciones refieren a lo que inicialmente las personas creen que quieren,
por ello mismo son rebatibles y pueden ser confrontadas y cuestionadas. Se centran
en los resultados esperados y suelen ser rgidas, ya que condicionan las acciones en
funcin de la meta que se desea alcanzar.
Los intereses representan el contexto en el que se plantea la situacin y la
posicin. Le otorgan sentido en la medida en que la enmarcan
Las necesidades estn en relacin con las expectativas individuales y
colectivas.
Sintetizando, traemos los aportes de Ida Butelman:
Los conflictos son formas manifiestas de acciones con modos irracionales de
encarar una situacin, cuyos significados no son comprendidos por igual por igual por
las distintas partes involucradas. La primera accin de abordaje es lograr un
significado comn del mismo. Todos deben saber de qu se trata y para qu sucede lo
que est sucediendo.
Esto supone:
No quedar inmerso en lo emocional y lograr una distancia conceptual.

28

Convertir el conflicto en problema, buscando el origen de esas

perturbaciones de la comunicacin y estableciendo los datos.
Indagar para qu se gestaron esos conflictos, o sea, qu proyectos

encubiertos, qu fantasas latentes pueden estar promoviendo el acontecer actual
adems de las causas manifiestas.
Todo intento de abordaje supone un cuerpo de instrumentos que se apoyan en
un marco terico coherente, Ello no se basa en una sola teora que sustente la accin
analtica sino en la seguridad de que las hiptesis de trabajo utilizadas que pueden
proceder de distintas teoras, pongan en relacin los hechos observados con el fin de
poder lograr los objetivos.
Dentro de un plan de estrategia y tcnica, el abordaje considera a la institucin
como sistema, de modo que los cambios que logremos en una parte reestructuren las
dems como un todo y permitan referir las evaluaciones de la accin a un esquema
funcional y operativo, lo cual organiza la tarea del profesional.
El objeto del abordaje sera la dimensin institucional de la comunicacin como
relaciones de produccin, de poder, de interaccin de roles, etc., y la dimensin
tcnica de la tarea de enseanza.
Los objetivos:
-integrar los procesos informales dentro de los canales de comunicacin
formal, para que todos puedan plantear sus preocupaciones de tarea,
-Indagar y esclarecer los mensajes subyacentes enquistados y encubiertos.
-Convertir en unvocos los dobles mensajes para aclarar situaciones.
-Restituir los factores de interlocucin: emisor-receptor, o sea, pasar del rumor
a la comunicacin.
-Descubrir y sealar el grado de control social que la direccin ejerce en la
escuela, y la maestra en el aula, y ayudar a disminuir la asimetra.
Indagar acerca de la eficiencia en el trabajo y el nivel de espontaneidad
y libertad en la produccin de tal eficiencia; no olvidar que la exigencia burocrtica en
el sentido de un consenso permanente con las normas, regulaciones y consignas
directivas, vaca a la eficiencia de su calor creativo y la automatiza,
-Indagar la emergencia de los individuos que la direccin considera
desviantes y la relacin de esta consideracin con el grado de burocratizacin.
-Comprobar si se incluye el conflicto como fenmeno necesario, natural
y activo en las relaciones de trabajo.
Averiguar el grado de inclusin del derecho al disenso como indicador
de la apertura del sistema, que puede realimentarse con contradicciones generadoras
de cambio.

FERNNDEZ. L. Instituciones Educativas. Captulos: 6 a 13.

29

Bibliografa complementaria:

educativas. Cara y Ceca. Captulo 3: ACTORES, INSTITUCIONES Y
CONFLICTOS - Serie FLACSO. 1.992
MODELOS DE GESTIN INSTITUCIONAL

Graciela Frigerio12 se refiere a los modelos de gestin que identific a
travs de sus investigaciones en estos contextos.
La Modalidad Burocrtica, alude a un modelo de gestin como una
cuestin de papeles, teniendo como caractersticas: predominio de las
comunicaciones verticales, unidireccionales, decisiones que devienen de una
cspide y que se transmiten para ser cumplidas por los otros estamentos. Toda
informacin se registra meticulosamente, generalmente, en forma escrita. Las
relaciones interpersonales son formales. La normativa se presenta rgidamente. El
currculum se prescribe, no adoptndose un criterio de flexibilidad en su
implementacin, es decir, no se contextualiza a la realidad institucional.
La Modalidad Psicofamiliar, seala a la institucin como una cuestin de
familia, siendo sus caractersticas sobresalientes: la presencia de liderazgos
autoritarios, que adoptan modalidades paternalistas, generando acuerdos tcitos
basados en la afectividad por sobre la tarea. Predominan las relaciones informales. La
norma se torna ambigua. El currculum es devaluado.
La Modalidad de Concertacin, se corresponde con la que otros autores
designan como hacia una escuela inteligente, siendo sus caractersticas: la
bsqueda de acuerdos en la toma de decisiones, la gestin institucional en sus
diferentes dimensiones, suele adoptar la flexibilidad como criterio de sustento. Los
actores participan desde sus diversas posiciones y roles. El currculum es
contextualizado. La informacin circula a travs de canales formales e informales. Un
riesgo de este modelo es el desplazamiento a un creciente asamblesmo.
EL PEI SUS DISTINTAS ACEPCIONES
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) tiene diversas acepciones. Puede
ser entendido como una herramienta de la gestin de las instituciones
educativas. Desde esta perspectiva, el PEI es una intencin y una
prctica compartida que busca la transformacin de la realidad, la toma
en consideracin y parte de ella para darle sentido y orientacin a la accin.
Contempla lo que se es y lo que se hace, no para descartarlo sino para significarlo.
12
Frigerio Graciela, Poggi Margarita Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca. Serie FLACSO
1992.
30

Al ser la herramienta esencial de la gestin, posibilita que las prcticas

pedaggicas sean el resultado de una accin deliberada y conscientemente
planificada por los actores institucionales, en el marco de las lneas polticas
nacionales y provinciales. Permite, adems, el acercamiento de la institucin como
totalidad, en la medida que apunta a identificar, explicitar, comprender y transformar
los diferentes mbitos y procesos de la vida institucional.
Sus rasgos centrales:
Es un espacio para el hacer institucional, permite canalizar acciones

concretas y direccionadas hacia un objetivo compartido.
Es un espacio para pensar en la institucin, en la medida que

transforma la gestin a partir del emergente en una gestin planificada.
Como proceso, es una prctica institucional cotidiana, implica a

todos los actores escolares en diferentes grados.
Como resultado, es la oferta cultural y educativa de la escuela hacia

la comunidad.
Reconstruye la identidad de la institucin, formula objetivos que se

proponen, como la estructura organizativa necesaria,
Pone en marcha las acciones para cumplir con los objetivos
Revisa los resultados.
Su elaboracin requiere que se compartan criterios, condicin para que

la accin que se desarrolla en la escuela sea coherente y coordinada.
Puede pensarse como un recorrido, un camino que expresa la distancia

entre la escuela que tenemos y la escuela que queremos.
Ningn proyecto empieza desde cero, se parte de un conjunto de
experiencias realizadas, de un camino recorrido. Una parte del esfuerzo tender a
recuperar los factores que le confieren a la escuela sus caractersticas actuales: la
historia de la institucin, el marco normativo, las prcticas habituales, los proyectos ya
realizados, las acciones vinculadas con la comunidad, etc. Este momento es de
especial importancia, ya que los actores involucrados enuncian hiptesis acerca de por
qu la escuela es como es, y cmo ha llegado a ser as. De este modo, se va
construyendo la definicin de la identidad institucional,
La identidad institucional es una nocin colectiva de qu es la escuela
hoy, recorre tanto los consensos como las caractersticas que la hacen especial y
diferente de otras escuelas. Es preciso profundizar en el anlisis de la institucin, que
en este sentido tiene el objeto de determinar cules son las fortalezas y cules, las
debilidades que se encuentran.
EL PEI COMO ORGANIZADOR DE LA DINMICA INSTITUCIONAL
Partimos de definir lo que se entiende por ORGANIZADOR:
... Hace referencia a un aspecto, hecho o conjunto de hechos que operan

como polo de atraccin y provocan la ordenacin de relaciones y acciones
dentro de una pauta en la que adquieren sentido...

31

Funciona como INTEGRADOR institucional, ayudando a consolidar el

funcionamiento dentro del estilo institucional y compensando la operacin de
los analizadores en su develacin de hechos que lo cuestionan.
Entre los organizadores, se destacan los siguientes:
La idiosincrasia de la tarea.
La representacin acerca del origen y la historia institucional registrada

en diferentes aspectos de la cultura: mitos, leyendas, relatos, representaciones, etc.
Insercin en el medio.
El fin - proyecto.
El espacio y los recursos
El conjunto aceptado de representaciones y significados sobre la

institucin.
Los componentes simblicos de los modelos institucionales.

El PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL es la concrecin de los fines.
Estos estn determinados por los mandatos sociales insertados dentro del decurso del
establecimiento en su formulacin institucional y segn la marca de los fundadores.
La fuerza organizadora de un sistema de fines est en su potencialidad para
convertirse en proyecto, como meta y como proceso con capacidad convocante.
Este potencial de convocatoria guarda relacin con la medida en que el fin
encierra en s una tesis enlazada con algn valor ( sea tico, poltico, esttico...) cuya
validez propone demostrar. Es ms convocante cuando supone un desafo y un
peligro.
Cuando el cambio que se propone es profundo, el recorrido encierra riesgos, el
proyecto es ms contestatario, tiene ms posibilidad de generar en los grupos que lo
sostienen una dinmica de tipo heroico.
Lidia Fernndez tambin destaca que sin llegar a la dinmica heroica ( la
hazaa, la proeza, la epopeya ) el componente utpico de los fines educativos y su
coexistencia con los aspectos ocultos del imperativo social parecen hacer esperable la
existencia de componentes heroicos en cualquier proyecto educativo institucional.
Hacen posible la operacin de controles internos cuando los grados de peligrosidad
aumentan por la aparicin de rasgos autoritarios y de sobre control en el contexto
social externo.
El origen y la forma de resolucin que de las contradicciones constitutivas
hicieron los fundadores, quedan registrados en el proyecto institucional y en su modelo
de sostn.
Incorporados en el proyecto, pasan a formar parte de la cultura institucional en
sus producciones nucleares, identidad e ideologa y operan como criterios reguladores
de las respuestas frente a los hechos.
Los fines expresan en sus aspectos manifiestos el enlace de la creacin con
alguna utopa.: un mundo igualitario, un mundo poblado por sujetos en el ms alto
nivel de desarrollo de sus capacidades, definiendo que la escuela ser capaz de
concretar la utopa, como un espacio privilegiado, especial y nico.
Por sus exigencias implcitas y por el componente ilusorio, plantea de por s
algn modo de exclusin.

32

Algunos o muchos quedan fuera del mbito de la escuela en particular y en ese

mismo acto quedan fuera del espacio utpico. Los fines de cualquier escuela
contienen en s un mandato paradjico. En lo explcito, se ligan a un futuro idealizado
al que proponen transportar a los sujetos que se les confan. En lo oculto, responden a
un imperativo general ligado al lugar que estos sujetos tienen y tendrn en la
distribucin del poder social y poltico.
An en esa contradiccin, parece radicar el poder convocante de los fines: su
capacidad de convertirse en motor de un proyecto.
La fuerza convocante de los fines pareciera estar vinculada a tres rasgos:
1)
El fin propone una utopa que despierta el inters y el deseo,
capta, interpreta una carencia, una falta, un impulso para hacer.
2)
Por ese carcter se muestra como una meta difcil , casi
imposible. Propone al mismo tiempo una tesis: es posible alcanzar la meta utpica y
un desafo: para ello debe hacerse lo posible y lo imposible
3)
A partir de la tesis y el desafo, el fin dibuja un camino
heroico plagado de duras pruebas y activa significados mticos presentes en la cultura
y organiza la realidad en un espacio de probos y rprobos.
En este espacio imaginario se borran las diferencias entre los que adscriben al
proyecto y se posibilita el renacimiento de cada uno para una identidad institucional
definida segn el papel que el proyecto exige a cada uno.
El fin remite a un estado futuro que compromete la vida personal y social, lleva
las interacciones al plano de la ilusin, la fantasa, el sueo, la realizacin de los
deseos. El espacio institucional se configura como un escenario, con papeles y
guiones de un drama que se va a desarrollar a raz de las tareas y en su transcurrir.
LECTURA BIBLIOGRFICA OBLIGATORIA

educativas. Cara y Ceca. Captulo 2: La cultura institucional escolar.
Serie FLACSO. 1.992
ACTIVIDAD N 2:
Lo invitamos a realizar la actividad en la plataforma virtual, la misma es
de carcter obligatoria
Bibliografa consultada:
BUTELMAN, IDA: Pensando las instituciones. Edit. Paidos. 1.998
BUTELMAN, IDA: Psicopedagoga institucional. Edit. Paidos. 1.994.

33

DUCHATZKY, S., BIRGIN (COMPS.) Dnde est la escuela? FLACSO

Manantial. La escuela frente a la diversidad. Sntesis de una
conferencia. BS. As.1993
FERNNDEZ LIDIA M. Instituciones Educativas Editorial Paids.
Buenos Aires.(1994)
educativas. Cara y Ceca. Serie FLACSO. 1.992
GARAY, LUCA: Algunos conceptos para analizar las instituciones
educativas. Cuaderno de Posgrado. UNC. 2.000MENDEL, GERARD: Sociopsicoanlisis y Educacin. Ed. Novedades
educativas. 1.996.

34

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Psicopedagoga Institucional I Prof. Vernica Aguirre

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hecho. En su origen, la institucin educativa es el intento de hacer ms eficaz, ms

en Psicopedagoga Institucional Editorial Paids .1994

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responden a un organigrama y a normas establecidas para poder alcanzar los

en El anlisis de lo institucional en la escuela Editorial Paids. 1994

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comunidad significa como valiosos. Ello se relaciona con la construccin de un

Escuela como lugar de pasaje, transicin, prueba y requisito para

Escuela como lugar para hacerse como y sus sentidos relacionados:

Escuela como lugar para aprender, incorporar, crecer y sus sentidos

Escuela como escena donde demostrar, exhibir, probar y sus sentidos

Instituto Superior Del Milagro N 8207

Desde la pedagoga tradicional, estas instituciones se imponen en el aula como

Una dificultad puede trabajarse institucionalmente de las siguientes formas:

Psicohigiene y Psicologa Institucional . Editorial Paids. 2004

Instituto Superior Del Milagro N 8207

...La capacidad para plantear dificultades en trminos de problemas y

LECTURA BIBLIOGRFICA OBLIGATORIA:

FERNNDEZ. Lidia. Instituciones Educativas. Captulo 1 a 4 .Editorial Paids.

Crear ambientes artificiales adonde se aislara a las personas implicadas

Definir roles sociales para cumplimentar las acciones.

Postular metas, requerimientos y exigencias.

Recortar un conjunto de saberes y organizarlos para que los destinatarios

Disear una serie de disciplinas para facilitar u obligar al alumno a cumplir

Implementar acciones formativas para la preparacin de los docentes.

Asignacin de tiempos y recursos para las acciones.

Crear smbolos o distintivos que garantizasen la configuracin de un

La lenta consolidacin de una serie de representaciones y concepciones

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socializacin. Se construyeron representaciones que se hicieron colectivas y

LECTURA BIBLIOGRFICA OBLIGATORIA:

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FUNCIONES DE LA ESCUELA, HOY

LECTURA BIBLIOGRFICA OBLIGATORIA:

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dificultades y las posibilidades que tiene para mantenerla; pero es preciso no

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prctica y la formacin docente en contextos de pobreza y exclusin presentada por

Discrepancia abrupta entre los marcos referenciales culturales de

Desvalorizacin, descomposicin y quiebre de la propia cultura.

Carencia de aprendizajes de base que la escuela supone adquiridos

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Rigidez de la escuela en cuanto a encuadres de trabajo.

El conocimiento de las instituciones: cultura, estilo e historia

Cultura: conjunto de valores, creencias, normas, principios, que presiden

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La cultura institucional extrae parte de sus premisas de la sociedad en la que la

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Las condiciones se relacionan con el estilo y los resultados institucionales.

Algunas condiciones estructurantes

La ubicacin del establecimiento en el espacio geogrfico, el tiempo

El edificio y sus instalaciones

Los tiempos : el pasado, el origen, el presente como accin y el futuro

Los recursos materiales

Los sistemas de organizacin (roles, currculum, distribucin de

La red de relaciones entre los grupos

Los modelos e ideologas