MAESTRAS ERAN LAS DE ANTES?

UNA HISTORIA PARA RECORDAR:

EL CASO DE ARGENTINA
Andrea Alliaud

RESUMEN
Como toda institucin social, el magisterio argentino tiene su historia. Reconstruir la gnesis y el desarrollo de la
profesin docente puede contribuir a develar las caractersticas que en la actualidad la constituyen. En este
sentido, recuperar la historia colectiva del magisterio representa un gran desafo en el momento de enfrentar
procesos de transformacin. Este trabajo intenta comprender, desde la historia, aquellos rasgos que hacen de la
enseanza una actividad escasamente profesionalizada. La docencia como trabajo femenino, el maestro ejemplar
y la ideologa de la vocacin encuentran en este anlisis una explicacin social que los desmitifica y los cuestiona.

Una historia para recordar

Todo es historia. Todo tiene su historia. En Argenina, el magisterio como institucin social tiene un origen y un
devenir histrico a travs del cual fueron tomando cuerpo y definindose muchas de las caractersticas que en la
actualidad lo constituyen. El magisterio tambin tiene su historia. Si bien se notan a simple vista grandes
diferencias en el maestro de hoy comparado con el de antao, hay asimismo muchas similitudes que slo podrn
explicarse por la permanencia, en cada maestro, de un pasado comn. Ese pasado acta, definiendo aunque en
cierta medida el presente y asegurando un porvenir a l ajustado. Ese pasado acta pre-disponiendo las
prcticas, representaciones y percepciones del maestro de hoy. Cul es la historia del magisterio, ms all de la
historia de cada maestro particular? La conocen los maestros, los alumnos, la sociedad? Se reconocern en ella
los maestros de hoy? Qu permanece, qu cambios se produjeron? Mientras estas preguntas permanezcan sin
respuesta y mientras las respuestas se busquen obviando este tipo de interrogantes, la transformacin de lo que en
el presente nos preocupa se convertir en la asignatura pendiente de un largo porvenir.
La misin de ser educadores
Desde sus orgenes, a fines del siglo pasado, el magisterio present una serie de rasgos particulares que hicieron de
esta actividad una misin1 antes que una profesin. Aunque se puede sostener que con la creacin y desarrollo
de las escuelas normales (instituciones especializadas para la formacin docente) surge la profesin, sta de
inmediato se desdibuja al considerar ciertas caractersticas a partir de las cuales iba cobrando existencia un nuevo
puesto: el de maestro.
En primer lugar, conviene recordar que la empresa de conformacin del sistema educativo moderno supone,
entre otras cuestiones, la preparacin de un cuerpo de especialistas dedicados a la tarea de ensear. El ttulo
docente, expedido por las escuelas normales, asegurar en principio tal especializacin. La exigencia de maestros
titulados no se plasm de inmediato en una cualidad de la realidad escolar nacional, pero, al menos, de ese modo
qued prescrito legalmente.2 Lo cierto es que a partir de un momento histrico determinado, se requerir de la
titularizacin para el ejercicio docente en las escuelas. En cuanto credencial de competencia, el ttulo
garantizar la posesin de un saber especializado y comn entre quienes lo porten. Dicho saber supone formas
precisas de transmisin y apropiacin.
En el momento de pleno desarrollo de la escuela pblica ya no bastaba con el maestro que enseaba a unos pocos
lo que l haba aprendido alguna vez, quizs en una escuela, quizs por su cuenta. Era necesario contar con un
cuerpo de especialistas formados, tales que aseguraran cumplir con xito una tarea especfica, conforme a los
fines perseguidos en la empresa de constitucin y consolidacin de un sistema escolar. Desde sus orgenes la
escuela pblica de nivel primario se destin a educar a las clases ms bajas de nuestra poblacin. Este sector
mayoritario por ese entonces lo componan nativos e inmigrantes. De ellos se esperaban, precisamente,
transformaciones profundas, ya que seran los habitantes de una sociedad que se iba modernizando. La escuela

pblica se desarrolla y expande con la finalidad de formar al hombre nuevo, despojado de idiosincrasias,
modismos y costumbres de sus familias, regiones y/o pases de procedencia. En el marco de la poltica
estatal, educar al ciudadano se convierte en un elemento decisivo del proceso de conformacin nacional.
De este modo la escuela pblica, y especialmente el maestro, tenan una meta clara: civilizar, regenerar, disciplinar,
a una poblacin que se consideraba desajustada, en relacin con un modelo de sociedad deseado para el futuro.
Este proceso comn en regiones diversas, halla en la mayora de los estados de Amrica Latina notas singulares. La
consolidacin nacional en nuestras sociedades tuvo lugar bajo regmenes de dominacin excluyentes, 3 en lo que
se refiere a la participacin poltica de las mayoras poblacionales. Se comprender as que el proyecto educativo
oligrquico contemplara la extensin y desarrollo de la instruccin pblica con vistas a obtener un tipo de
hombre ms parecido al habitante de ciudad con hbitos de trabajo, disciplina, compostura exterior,
costumbres y una particular cosmovisin, que al natural de un Estado con derechos y deberes polticos que le
permitan formar parte en el gobierno del mismo. Ambas son acepciones diferentes de un mismo trmino:
ciudadano.4
Diremos entonces que, en nuestras sociedades, la escuela pblica, con un predominio bastante marcado de
moralidad, se desarrolla sistemticamente para educar antes que para instruir a las clases ms bajas de la
poblacin. Esta escuela nace, pues, para socializar antes que para transmitir conocimientos. Tal finalidad se
enuncia expresamente en las documentaciones de la poca:
Nuestra escuela debe tener una misin ms educadora que instructiva, por las condiciones peculiares de nuestra
organizacin social, (...) y la consiguiente imposibilidad de confiar exclusivamente esa misin a la familia. (...) [Nuestra
escuela] debe ser una reunin de futuros ciudadanos, y el maestro, mirando a sus alumnos a travs del patriotismo,
que es el ms poderoso lente inventado por la ptica de los sentimientos, debe ver a stos preparados por su accin y
por su ejemplo....5
A partir de tal definicin la tarea especfica del maestro (la instruccin, la enseanza) se diluye y va cobrando
forma el maestro socializador, moralizador, educador. Pensemos las consecuencias que esta ambigedad
funcional trae aparejadas.
El ejemplo ensea ms que el precepto
Para el desarrollo de una tarea eminentemente socializadora, se requera que el maestro encarnara en s mismo, en
su persona, aquellos atributos que se pretenda fueran patrimonio de todos los que acudan a la escuela pblica.
Cobra existencia, de este modo, el maestro ejemplar, transformado en modelo viviente para quienes haba que
moralizar. En tal modelo de maestro, el maestro modelo deba poseer una serie de cualidades morales. De all
que las exigencias para con el ser del maestro adquieran preponderancia frente a las exigencias de saber.
Analizando la documentacin de la poca, encontramos el siguiente precepto, referido al maestro de escuela
primaria: entre ser buenos y sabios, lo primero es ms importante.6
Consideramos relevante destacar la escasa importancia asignada al saber especializado del maestro,
precisamente en el momento en que la enseanza se profesionaliza. Esta peculiar relacin entre el maestro y el
saber, junto con el nfasis puesto en la persona de los educadores, favorece el anclaje de una doctrina de salvacin
que a su vez le servir de sustento. Veamos cmo este sello produce una impronta particular en el devenir de la
profesionalizacin docente. En la medida en que se depositaba en la escuela el logro de una transformacin social
en el sentido aludido, los maestros adquiran la fisonoma de salvadores de una Nacin que se estaba
conformando. La educacin, concebida como un preciado bien, otorga a la tarea de ensear una grandeza cuasi
sacra; a tal punto que la convierte en una misin social. Tal concepcin ideolgica pone de manifiesto la
semejanza entre la tarea del educador y el obrar del sacerdote. Al respecto, leemos en un libro de Pedagoga: Los
deberes del maestro son escasamente menos sagrados y delicados que los del sacerdote.7
Aunque el maestro laico predicaba un mensaje basado en una moral racional cargado de principios, normas y
preceptos, con la propagacin de dicho mensaje se esperaba alcanzar una especie de reconversin social. Es
decir, si bien el contenido cambia, los fines no difieren respecto de la tarea religiosa. Impregnado por esta
concepcin, el discurso pedaggico moderno, concibe la ignorancia como un pecado y al ignorante como un
infiel a la patria. Asimismo, tal discurso prescribe la relacin social del maestro en estos trminos: Bajo varios

importantes aspectos se halla en una relacin semejante (a la del sacerdote) con la sociedad: y sus motivos y
emulaciones para obrar, deben ser de la misma clase en una considerable estensin (sic).8 Pero, adems, mientras el
maestro laico se transformaba en maestro de vida hacia quienes su labor se destinaba, se mantena vivo el
carcter sacro que le dio origen al oficio. En la figura originaria del maestro, atribuible al cristianismo, ste era
maestro de vida y de salvacin. En una posicin social semejante el maestro moralizador mantiene los
componentes sagrados del oficio, en tanto se define como maestro modelo (con la fuerza de imponerse ante
otros) antes que como instructor o enseante.9
Slo nos resta sealar que el modelo dominante de maestro exiga que el maestro modelo poseyera, adems de
ciertas cualidades morales, vocacin por la enseanza. La vocacin, entendida como llamado interno, no racional,
promueve consagracin, entrega, sacrificio, en pro de una gran causa. Ser maestro por vocacin implica
consagrarse a la enseanza por amor a..., cualesquiera que sean las necesidades personales y las condiciones
objetivas en que sta se desarrolle. Y eso no es todo. Tal como el obrar del sacerdote, cuanto ms sacrificada,
humilde y silenciosa sea la tarea del maestro pareciera ser ms merecedora de elogio. Si bien la ideologa de la
vocacin se contradice con las demandas de cientificidad, propias de una formacin profesional, veremos cmo en
las escuelas normales se conjugaron ambos requerimientos.
La formacin normal
Por su denominacin normal las instituciones formadoras de maestros parecieran remitir a la norma, al mtodo,
es decir, a las maneras de ensear los contenidos al nio. Las escuelas normales seran, desde esta perspectiva, las
instancias que se crean para transmitir ese saber especializado. El surgimiento de la Pedagoga como ciencia de la
educacin se constituye en el fundamento terico y racional de la enseanza. Con el afianzamiento de la ciencia,
quedan definidas y fundamentadas maneras, formas y mtodos de enseanza. El saber pedaggico cambia de
estado.10 De ser un saber prctico, alcanza cierto grado de objetivacin y sistematizacin. Desde esta nueva
concepcin la tarea de ensear supone aprendizajes planeados y calculados. El maestro debe saber ensear y no
ensear como le parezca. Las escuelas normales seran, en principio, las instituciones especializadas encargadas de
formar maestros capacitados en el arte de ensear.
A pesar de tal especificidad desde su surgimiento como tales, las escuelas normales parecieron hacer honor a su
nombre bajo otra acepcin del trmino, precisamente el que remite a la normalizacin comodisciplinamiento. La
importancia asignada a la posesin de saber pedaggico, por parte de los maestros, no puede hacer que perdamos
de vista la exigencia prioritaria de otro tipo de cualidades: La primera condicin para ejercer el magisterio es una
conducta intachable y una moralidad probada.11 En efecto, la formacin normal apuntaba a formar maestros
ejemplares, provistos de una serie de valores, principios y costumbres, acordes con la tarea a desempear. Tales
pretensiones morales para con los maestros se enmascaraban en la medida en que la enseanza se
profesionalizaba y asuma una actitud tcnica mediante el uso de la ciencia.12
La educacin moral se convierte, as, en un objetivo prioritario de la prctica pedaggica y constituye la formacin
de base de la escuela normal. La educacin moral no era materia de enseanza especfica; se llevaba a cabo por
distintos medios, pero atravesaba toda la formacin del maestro. An ms, la enseanza pedaggica la
contemplaba. En los programas de estudios de las escuelas normales la enseanza pedaggica comprenda los
siguientes contenidos: Educacin fsica, moral e intelectual, Psicologa y Metodologa de la enseanza. Del
mismo modo, en los libros de texto de pedagoga se destinaban captulos al estudio de la moral y buenas maneras
o a las cualidades del maestro.
En uno de los libros de pedagoga utilizados en la escuela normal de ese entonces, en su captulo preliminar Del
magisterio de instruccin primaria y de las cualidades del maestro, encontramos el siguiente pasaje:
Para ser maestro se requiere virtud, ciencia, prudencia, celo, perseverancia y otras cualidades anlogas. El maestro ha
de consagrar los mejores aos de la juventud y de la vida entera, sin descanso y sin perdonar cuidados, a proporcionar
a sus discpulos, que son sus hijos, el bien ms precioso y esencial, cual es la educacin. (...) Para esto es preciso conocer
el carcter y las inclinaciones de los discpulos, servirles de ejemplo, y presentarles por modelo su misma vida como
una protesta continuada contra el vicio y un llamamiento perenne a todas las virtudes.13
Aparecen enumerados en esta cita una serie de requerimientos referidos fundamentalmente al orden de lo moral.
Sin embargo, entre las cualidades del buen docente, se menciona la posesin de ciencia.

Sealado el predominio de educacin moral, en las escuelas normales, nos preguntamos por el lugar que ocup el
saber especializado en estas instancias de formacin profesional. Al respecto hallamos definiciones que remiten
al saber hacer del maestro. Desde esta concepcin prctica de la enseanza, el maestro deba saber, tanto de
metodologa como de los contenidos de las distintas disciplinas, lo indispensable como para ensear y nunca
saber por saber. [El maestro] necesita de una instruccin slida y extensa, sin que se entienda por eso que debe
ser un sabio.14 Paradjicamente, el discurso pedaggico moderno desvaloriza el contenido cientfico en s mismo,
aun en materia pedaggica. Tratndose de la formacin docente, no es tan importante la ciencia como su
digestin, su asimilacin. La siguiente comparacin, a la vez que sugerente, es clara al respecto:
El lavado y la cocina tambin tienen sus reglas de qumica y de fsica, pero la lavandera y la cocinera necesitan ms la
escuela de la prctica que engolfarse en los principios de la ciencia que nunca llegan a estudiar.15
Desde esta concepcin de cientificidad, relacionada con el empirismo y el positivismo, la formacin docente se
ocupaba de problemas prcticos. Si adems de la epistemologa, propia de la formacin, consideramos al maestro
en su papel de salvador, la ciencia no correr mayor suerte. Como difusor de un nuevo mensaje que llegara a
producir el milagro de la conversin social, el maestro, antes que apelar a la ciencia, tendr que creer en dicho
mensaje. Al igual que el sacerdote, el maestro laico deba creer en las posibilidades de salvacin contenidas en su
mensaje y slo saber lo mnimo, como para llevar a cabo la labor civilizadora de manera efectiva.
Por qu seoritas maestras?
Llamamos primera etapa de fundacin de las escuelas normales, al perodo comprendido entre la creacin de la
primera escuela normal del pas16 y el momento en que se logra contar al menos con una de estas instituciones en
cada capital de provincia. Este perodo se extiende, aproximadamente, desde 1870 a 1885.
El cuadro 1 refleja que, durante la primera etapa, las escuelas que se iban creando eran normales de maestras.
En los aos siguientes esta tendencia se revierte, aunque de modo parcial, pese a lo cual llama la atencin la
referencia constante en el plano discursivo a la mujer como educadora por excelencia. De las mujeres se
hacan resaltar ciertas cualidades consideradas naturales al gnero femenino y acordes con la tarea de ensear,
por contraposicin a las caractersticas masculinas. Para la realizacin de una tarea eminentemente educadora,
socializadora, resultaba imprescindible contar con un ejrcito de maestras, dado que: es un hecho probado por
la experiencia que las maestras, en las escuelas, si bien instruyen menos, educan ms.17
CUADRO 1
ESCUELAS NORMALES: PROCESO DE FUNDACIN
PERIODO

Nro, DE ESC

1870-1875

1875-1880

1880-1885

1885- 1890

16

1890-1895

1895-1900

1900-1905

1905-1910

15

UBICACION

DESTINATARIO
Mujeres Varones

Parand,
Uruguay
2
Capital (2)
Tucumn,
Rosario,
Mendoza
(2),
Catamarea, 5
San Luis, San Juan
Santiago,
Catamarca,
Salta,
Carrientes, 6
Cdrdoba, 12 Rioja, Jujuy
Crdoba, Sta. F, San Juan, 12 Rioja, Jujuy,
Tucuman,
Carrientes,
1
San
Luis,
Santiago,
Salta,
Pcia, de Bs. As. (6)
Mercedes (San Luis)
Capital
(2),
Colonia
3
Esperanza (Sta. F)
Corrientes,
San
Luis
(Regionales)
Pcia.
Bs.
As.,
Sta.
F,
E. Rios, la Rioja, Santiago, Misiones, Corr. (Region. y Rurales)

Mixtas

15

Fuentes: Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instruccin Pblica. Diario de Sesiones (1880-1910). El cuadro es de claboracin
personal.

La presencia de maestras mujeres en las escuelas aseguraba que: sta se encontrara escudada por nobles
sentimientos y abrigada con el manto de ternura que la mujer sabe oponer a las violentas pasiones de los hombres.
Para la inculcacin del patriotismo, considerado ms un sentimiento que una conviccin, porque se siente y no
se discute, la mujer pareca ms apta: tendr all noble asilo, as como entre la cabeza y el corazn, sitio de
predileccin el segundo....18 Estas cualidades, relacionadas con la seguridad emocional, el cuidado de los
sentimientos, fueron tradicionalmente asignadas a la esfera femenina. As como en el seno familiar la mujer
aparece ms directamente comprometida en la educacin de los hijos, en la esfera escolar se ocupar de tareas
similares. La formacin primaria, en su dimensin socializadora, requerir de las mujeres: maestras que eduquen
o madres educadoras,19 antes que instructoras o enseantes. Precisamente, se destaca de la mujer maestra: ese
gran sentimiento, fuente de toda bondad, que ellas tienen: la maternidad. A los hombres nos falta ese gran
sentimiento, tanto es as que una madre puede ms ella que diez padres, en la educacin de sus hijos.20
En alusin directa al tema que nos ocupa encontramos en el discurso de la poca modelos de mujeres
consideradas dignas de ser imitadas. stas eran las mujeres que componan la Sociedad de Beneficencia. Es all en
su seno, y mejor an en los institutos de educacin que sostiene, verdaderos modelos de su gnero, donde se
conserva con religioso cario el verdadero tipo de la mujer argentina.21 He aqu un dato muy interesante si se
tiene en cuenta que se debe a la Sociedad de Beneficencia el primer tipo de ensayo de escuela normal. Las
primeras maestras se formaban en tales instituciones y an creadas las escuelas normales, sta sigui siendo en
muchos casos una instancia legtima de formacin.
Una nueva nota remite al carcter apostlico del que queda investida la enseanza. En este caso, la tarea de
ensear se asemeja a una obra de caridad, por la cual hasta parecera ilcito reclamar recompensas de cualquier
tipo: No seis objeto de desprecio y de desdn convirtiendo un apostolado en un medio de trfico
econmico.22 Tal como aparece expresado en este pasaje, educar a los nios se convierte en sinnimo de hacer el
bien, desinteresadamente, en pro de una causa grande y justa: la patria. Ser precisamente la grandeza de la causa
lo que dignificar al que a ella se dedique o mejor se consagre.
El deseo de hacer el bien, en el silencio y en el olvido, aparece definido, desde esta concepcin, como el mvil puro
y verdadero de abrazar la vocacin docente. Motivos elevados, tales como el amor (a la patria, la escuela, los
nios) sirven de impulso para la carrera docente. Bajo este sustento ideolgico, la mujer se consideraba
naturalmente dispuesta para dedicarse a la enseanza, lo que no suceda con los hombres: Para la mayor parte
de stos el magisterio es un modus vivendi, dispuesto a abandonarlo en la primera ocasin propicia, a causa de
la poca remuneracin que percibe y por la poca consideracin social de que es acreedor.23
Sobre esta explicacin natural cabra introducir un anlisis sociolgico preciso, a fin de comprender cmo es que
fueron efectivamente las mayoras femeninas las que se incorporaron a esta profesin que se estaba gestando.
Para ello tendremos que considerar la posicin social de las mujeres en ese momento histrico. Con menor
posibilidad de acceso a las carreras universitarias, el magisterio represent para la mujer el acceso a una profesin
calificada y honorable. La carrera docente aseguraba cierta formacin cultural para las mujeres de sectores
sociales ms elevados, mientras que para los sectores sociales ms bajos era una va legtima de ascenso social.
Muel- Dreyfus, al estudiar la historia del magisterio francs, hace referencia al carcter liberador que represent la
carrera docente para los sectores sociales en proceso de ascensin. Esto es an ms evidente tratndose de las
mujeres. La experiencia personal de liberacin por la escuela se utiliza, en el mencionado trabajo, para explicar la
adhesin que obtuvo la tesis de una escuela liberadora.24
Al considerar la posicin social de la mujer en un momento histrico preciso en calidad de recin incluida en el
campo profesional y de acuerdo con su carcter de hija o esposa, se comprender por qu fueron las mujeres
quienes se ajustaron ms modestamente a la enseanza. Y as lo comprendieron muchas de esas almas
abnegadas y hermosas de mujer, que entregan al nio toda la fuerza de su juventud y todo el amor de sus

corazones sin ms recompensa que la de ver florecer su alma en cultura y belleza.25 De este modo, en la medida en
que iba cobrando existencia una profesin escasamente remunerada y poco reconocida, las mujeres engrosaban
sus filas. De ellas se consideraba: no pueden optar por una profesin mejor; el hombre, en cambio, preferir
cualquier otra que le ofrezca ms ventajas con menos trabajo y menos sacrificio de su dignidad.26
El anlisis precedente permite identificar las caractersticas socialmente asignadas segn sexo. Baste por el
momento con sealar las consecuencias que dichas asignaciones aportan en la definicin de un nuevo puesto: el de
maestro. Intentamos mostrar que as como las mujeres fueron las elegidas, en cuanto que se ajustaban mejor a
las exigencias de una nueva actividad, del mismo modo fueron las caractersticas femeninas las que definieron de
forma predominante la profesin docente.
A modo de conclusin
La presencia mayoritaria de mujeres en el magisterio fue tanto la causa como el efecto de las caractersticas
mediante las cuales se origina y consolida la profesin de maestro. Algunos autores hacen referencia a la
semiprofesionalidad y tal denominacin se basa en el alejamiento de la docencia respecto de otras actividades
profesionales. Si se considera la enseanza en su doble peculiaridad de trabajo femenino y escasamente
profesionalizado, se comprender la dependencia recproca entre ambos factores. Ya que ha existido una decidida
tendencia a garantizar el pleno status profesional a una actividad, nicamente cuando sta estaba dominada por
hombres.27 Sin embargo, las caractersticas que hacen de la docencia una cuasiprofesin y que hoy aparecen
naturalmente ligadas a esta actividad, fueron social e histricamente constituidas. El carcter arbitrario de estos
procesos nos impulsa a tratar de comprenderlos y explicarlos, con vistas a su modificacin.
Con este trabajo hemos querido sealar algunos de los orgenes histricos de:

El carcter difuso que adquiere la tarea de enseanza en el momento de su institucionalizacin como tal.
La prdida de especificidad del trabajo docente, en cuanto tarea que se afianza en su dimensin
socializadora maestros de vida en detrimento de la dimensin cognoscitiva instructores o
enseantes.

El alejamiento del conocimiento terico y sistemticamente elaborado en las instancias encargadas de

otorgar una formacin profesional. Esta fue la realidad, propia de las escuelas normales, a pesar de o
gracias a el surgimiento de la pedagoga como ciencia de la educacin.

El bajo reconocimiento social y material para con el maestro, absolutamente desproporcionado en

relacin con la gran importancia asignada a la educacin como motor para el cambio social.

El escaso grado de autonoma. La profesin docente, a diferencia de otras, no se origin a partir de una
asociacin espontnea de sus miembros. Fue el Estado el encargado de crear y organizar instancias de
formacin, de definir planes y programas de estudio, de regular formas de acceso al ejercicio.

A esta serie de rasgos vinculados entre s debemos sumar entrecruzadamente la conservacin en todo el sistema
de enseanza moderno de la impronta religiosa que le dio origen.
Toda semejanza entre las caractersticas mencionadas y la realidad del magisterio en la actualidad no es mera
coincidencia. Las notas que definen al maestro de hoy, y que hacen que se lo reconozca como tal, estn inscritas en
la lgica del campo educativo y en las disposiciones histricamente constituidas para y por la pertenencia de
ciertos sujetos a dicho campo.
El carcter de imbricacin que presentan los rasgos aludidos y su perdurabilidad en sujetos concretos esterilizan
intentos parciales tendientes a profesionalizar la tarea docente.
Dentro de esta compleja empresa queremos formular un primer paso. Recuperar la historia colectiva del
magisterio constituye un desafo importante en el momento de enfrentar procesos de transformacin. El anlisis y
reflexin de los ncleos constitutivos de la docencia puede ser una contribucin relevante para desprendernos
del pasado como fijacin y alentar un porvenir acorde con desafos del presente. Para ilustrar slo con un ejemplo,
ntese que en tanto puedan revisarse y cuestionarse los componentes que definen un modelo de maestro en el

cual domina, preponderantemente, el maestro ejemplar, la tendencia a modelizar 28 propia de la prctica

docente ms actual comenzar a transformarse. Es que precisamente debido al desconocimiento del pasado
colectivo de la institucin magisterial se nutre un presente cargado de estereotipos. Aunque dicho pasado asume
formas diversas y es resignificado en la prctica escolar por sujetos concretos, planteamos el siguiente
interrogante: por qu el profesor de maana slo podr repetir los gestos de su profesor de ayer y, como ste no
haca ms que imitar a su propio maestro (...), de qu modo, en esta sucesin ininterrumpida de modelos que se
reproducen unos a otros, va a poder introducirse un da alguna novedad? 29 Coincidimos con la respuesta que
aparece seguidamente enunciada: El enemigo y el antagonista de la rutina es la reflexin.
NOTAS
1. Misin: Serie de predicaciones para la instruccin de los infieles y la conversin de los pecadores. Diccionario
Espaol Larousse. Ed. 1986.
2. Ley 1420, de Educacin Comn. Sancionada en 1884, prescribe el carcter obligatorio, gratuito y laico del nivel
primario de enseanza.
3. La referencia a los Estados oligrquicos en su doble calidad de capturados y excluyentes, se desarrolla en el
trabajo de: M. Cavarozzi, Elementos para una caracterizacin del capitalismo oligrquico, Revista Mexicana de
Sociologa 4 (1978).
4. Diccionario Espaol Larousse, op. cit.
5. Memoria del Ministerio de Justicia, Culto e Instruccin Pblica (Escuelas Normales, 1892): 524.
6. Memoria (Educacin Comn, 1882): 33.
7. J. P. Varela, La educacin del pueblo (Montevideo: Tipografa de la Democracia: 1874).
8. Varela, op. cit.
9. Ver: C. Lerena, El oficio de maestro (posicin y papel del profesorado de primera enseanza en
Espaa), Educacin y Sociologa en Espaa (Madrid: Akal, 1987).
10. Ver: E. Tenti, El arte del buen maestro (Mxico: Pax, 1988).
11. Memoria, 1882, op. cit.
12. Ver: T. Popkewitz, Ideologa y formacin social en la formacin del profesorado. Profesionalizacin e intereses
sociales, Revista de Educacin 285 (1988). (Madrid)
13. J. Avedao y M. Carderer, Curso elemental de pedagoga (Madrid: Hernando, 1985).
14. Memoria, 1882, op. cit.
15. Memoria, 1883, 34.
16. La primera escuela normal de Argentina fue la fundada en la ciudad de Paran por la Ley del 6 de octubre de
1869.
17. Conferencia Doctrinal Maestros de la Capital, Instituto de Didctica, Folletos, 1898.
18. Discurso de Graduacin. Escuela Normal de la Capital, Memoria, 1892, 527-28.
19. Para profundizar el anlisis sobre la configuracin de la enseanza como trabajo femenino, ver: G.
Morgade, La feminizacin de la escuela primaria. Polticas educativas y significacin del trabajo (18701930) (Buenos Aires: ICE/CONICET, 1991).
20. Conferencia ..., op. cit.
21. Memoria, 1892, 530.
22. Discurso de..., op. cit.
23. Conferencia..., op. cit.
24. Ver: F. Muel-Dreyfus, Le mtier dducateur (Paris: Minuit, 1893).
25. Discurso de..., op. cit.
26. Monitor de Educacin Comn, 1888.
27. En: M. Apple, Maestros y textos (Madrid: Paids/MEC, 1989) 53.
28. Ver: C. Carrizales Retamoza, La experiencia docente (Mxico: Lnea, 1986).
29. En: E. Durkheim, Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en
Francia (Madrid: La Piqueta, 1982)