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INSTITUTO SUPERIOR JOAQUIN V. GONZALEZ

PROFESORADO DE HISTORIA
PSICOLOGIA DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE
PARCIAL DOMICIOLIARIO
LOS CORISTAS (INTEGRACION DE LOS AUTORES: PIAGET - VIGOTSKY
AUSUBEL GARDNER)

ALUMNAS: BLANCO CARLA G.

MIANO MARIA DEL CARMEN
PROFESORA: LILIANA CERVO
AO: 2015

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FICHA TCNICA:
Ttulo: Los Coristas
Ttulo Original: Les Choristes
Inspirada en el film: La Cage aux Rossignols (1945)
Direccin: Christophe Barratier (debut)
Produccin: Arthur Cohn, Jacques Perrin, Nicolas Mauvernay, Grard Jugnot
Guin: Christophe Barratier, Philippe Lopes-Curval, (basado en La Cage aux
Rossignols, guin adaptado por Nol-Nol y Ren Wheeler a partir de una historia de
Wheeler y Georges Chaperot.)
Intrpretes: Grard Jugnot (Clment Mathieu), Jean-Baptiste Maunier (Pierre
Morhange), Maxence Perrin (Ppinot), Franois Berland (Rachin), Kad Merad
(Chabert), Jean-Paul Bonnaire (To Maxence), Marie Bunel (Violette Morhange),
Grgory Gatignol (Mondain), Thomas Blumenthal (Corbin), Cyril Bernicot (Le
Querrec), Simon Fargeot (Boniface), Thodule Carr-Cassaigne (Leclerc), Philippe Du
Janerand (Seor Langlois), Carole Weiss (Condesa), Erick Desmarestz (Doctor
Dervaux), Jacques Perrin (Pierre Morhange adulto), Didier Flamand (Ppinot adulto)
Msica: Bruno Coulais
Fotografa: Carlo Varini, Dominique Gentil
Sonido: Daniel Sobrino, Nicolas Cantin, Nicolas Naegelen.
Edicin: Yves Deschamps
Vestuario: Franoise Gugan
Decorados: Franois Chauvaud
Origen: Francia, Suiza
Ao: 2004
Duracin: 96 minutos
Gnero: Drama
Lengua original: Francs
Subtitulada en castellano: S
Color/ByN: Color
Fecha de estreno: 17 de marzo de 2004

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Fecha de estreno en Buenos Aires: 3 de marzo de 2005
Calificacin: Apta para todo pblico
Presentacin en Festivales: Festival Internacional de Cine Karlovy Vary, 2004
Premios, Nominaciones: Nominacin para 2 Oscars de la Academia de Hollywood; a
mejor filme extranjero y mejor cancin original. Obtuvo adems 11 premios y 21
nominaciones.
Temas socioeducativos: Abuso de poder vs. Resistencia Estigma vs. Reconocimiento
Cultura Institucional-Corporativismo-Statu quo vs. Participacin Confianza vs.
Desconfianza Abuso de menores vs. Autoridad y Afecto Subjetividad

SINOPSIS
En los chicos del coro hay tres temas: La infancia, la msica y la enseanza. Un
internado/correccional tras la guerra mundial, en una Francia llena de conflictos sociales
y de pobreza, en que muchos nios eran hurfanos de guerra, y otros de familias de
precaria economa. Se presentan dos antagnicos modos de ver la realidad, y por lo
tanto dos visiones de la enseanza, que permiten comprobar las ventajas del dilogo
educativo sobre la imposicin del castigo. El educador, Mathieu, es un paradigma del
educador que intenta llegar a las personas y desde ah sacar lo mejor de ellas mismas.
La msica se convierte en un medio privilegiado para cambiar a las personas y
transformar el mundo.
En 1949, Clment Mathieu, un profesor de msica desempleado, es contratado como
preceptor de un internado correccional de menores. A travs de ineficaces y represivas
polticas, el director Rachin intenta mantener disciplinados a estos alumnos difciles. A
Mathieu lo sorprende la rutina del colegio: el abuso de los mayores contra los nios. En
sus esfuerzos por acercarse a stos, el preceptor descubre que la msica les interesa y
comienza familiarizarlos con el canto coral, al tiempo que va transformando tanto sus
vidas como la propia. Un desgraciado episodio hace que finalmente el preceptor sea
despedido injustamente por Rachin, lo cual da motivo a que los nios expresen a
Mathieu, de un modo muy particular, su gratitud por haber iniciado en ellos ese cambio.

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El film nos habla sobre la msica como estrategia educativa de inclusin, para que los
nios aprendan con placer pero adems manteniendo el orden, aunque de otro modo, sin
abuso de poder, quebrando a travs de una compleja interrelacin de de autoridad y
afecto- una cultura institucional de disciplinamiento. En el coro todos entran pero se
privilegia tambin la armona, por lo cual cada uno de los nios cumple su papel.
Tambin se insinan los lmites o retos de la educacin, como es el caso del
ingobernable Mondain, aunque su paso por la institucin y por el coro fue muy fugaz
para saber qu hubiera ocurrido de quedarse el chico ms tiempo all
Esto es lo que ms me gusta del cine, y lo que tienen en comn mis pelculas
preferidas: cmo puede contribuir un individuo a mejorar el mundo? S que el cine no
puede cambiar las cosas, pero puede despertar las ganas de intentarlo. Me gusta salir de
ver una pelcula con ganas de identificarme con el personaje principal. Barratier

CONTEXTO HISTORICO
Los correccionales en Francia en 1949
Situar la pelcula en esa fecha no es casual. Despus de la Segunda Guerra Mundial se
constituyeron los famosos centros de reinsercin llamados comnmente correccionales.
En esa misma poca se cre en Francia la Proteccin Judicial de la Juventud (PJJ), que
confiri a los nios de un estatuto jurdico distinto del de los adultos. Eran los
comienzos de una especie de psiquiatra infantil oficial, con todos los errores que eso
lleva consigo. Por ejemplo, se definan perfiles psicolgicos con una preocupacin, que
se pretenda loable, de observacin; mtodos que evoco en la pelcula y que ahora nos
parecen lamentables. El final de los aos cuarenta es una poca traumatizada: se
acababa de salir de la guerra y, como en todos los perodos de crisis, los padres tenan
otras prioridades que la educacin de los hijos.
En ningn momento se nos ocurri adaptar la historia a nuestra poca: en primer
lugar habra que abordar el universo de las ciudades, de la reinsercin, de la
integracin, de la delincuencia, y adems, hoy Clment Mathieu sera un educador
con otras prioridades: no tendra nada en comn con un profesor de msica de los
aos cincuenta. Barratier

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1949 Pacto del Atlntico Norte En Europa diez naciones europeas conjuntamente
con EE.UU. y Canad forman el Pacto del Atlntico Norte (OTAN). Norte conocido
como NATO
En China los comunistas avanzan y ocupan varios territorios, los nacionalistas huyen a
la isla de Formosa (Taiwn).
Rusia realiza su primera prueba nuclear logrando el ansiado equilibrio atmico con los
EE.UU, sobre el cual se sustentarn las tensas relaciones entre ambas superpotencias
durante la llamada 'Guerra Fra'.
ARTICULACION EN REALACION CON J. PAIGET PSICOLOGIA GENETICA

Define los conceptos de asimilacin, acomodacin y equilibrio y explica

porque Piaget adjudica carcter funcional a los esquemas de asimilacin?

Hay inteligencia anterior al pensamiento? Desarrolla tu respuesta en un

contrapunto entre Piaget y Vygotski

Desarrolla las diferencias entre las concepciones de Piaget y Chomsky acerca

del conocimiento humano.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin
mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas
de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el
hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN:

La

acomodacin

implica

una

modificacin

de la

organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el

cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece

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como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin
para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos
asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio
interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma
realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente,
ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las
experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el
mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las
estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de
modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece
en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es

decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar"
a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una
actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de
tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla.
Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con
una serie de etapas.

Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa, la mente no es un
receptor pasivo. Lo que recibe lo hace desde una estructura mental y lo integra en un
sistema de ideas en el que se inserta todo lo nuevo conocido. Existe una realidad
objetiva, pero el sujeto cognoscente observa y concepta a realidad; construye el
conocimiento acerca de ella. El conocimiento que se tiene de la realidad depende de
cmo la concebimos. Lo que se recibe se integra a un sistema organizado y en una
estructura mental pre existente. Por eso, cuando interrogamos de cmo conocemos y
en qu medida ese conocimiento es seguro, concluimos que ni la verificacin emprica,
ni la verificacin lgica (la coherencia interna en el modo de razonar) son suficientes
para conocer la verdad de nuestro conocer.
Para Piaget la adquisicin del conocimiento supone la ejecucin de actividades del
sujeto. Este desarrollo de la inteligencia se hace mediante 4 etapas. En la primera
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO SENSORIO MOTRIZ (0 A 18
MESES / 2 AOS), es donde podemos encontrar la inteligencia practica. Donde el nio
tiene inteligencia, pero no tiene ni pensamiento ni lenguaje. El nio trata de reproducir

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un resultado obtenido al azar. Todo se desarrolla a partir de la pura accin, construye las
subestructuras del pensamiento ulterior (objeto espacio tiempo causalidad).

En la formulacin de su teora acerca del origen sociocultural de los procesos

psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) Vygotsky puso de
relieve la importancia esencial de la interaccin social para el aprendizaje y,
consecuentemente, la importancia del contexto social. El sujeto es eminentemente social
y en el curso del desarrollo de las personas todas las funciones psicolgicas aparecen
primero a nivel social (en el contexto social) y segundo a nivel individual (se
internalizan). Se destaca el papel que desempea la actividad externa en el desarrollo y
construccin de la mente humana y es desde su entorno donde el nio va estructurando
gradualmente su conducta como actividad humana.
Los mecanismos que ayudan al desarrollo de la mente humana son la actividad
instrumental y la interaccin social. En cuanto a la actividad instrumental Vygotsky
seala que la conducta es mas que una reaccin biolgica a un estimulo y el hombre
utiliza instrumentos y objetos ajenos a la conducta, los que, a su vez, le proporcionan
una mayor capacidad de accin.

PIAGET Y CHOMSKY
Ambos se haban opuesto enrgicamente a quienes crean en una ciencia construida de
elementos, a quienes desconfiaban de los constructos tericos y a quienes pensaban que
la conducta manifiesta era la nica que mereca ser estudiada. Ambos adheran con
firmeza a la tradicin racionalista de Kant y Descartes. Convencidos de que la mente
humana organizada constituye un importante objeto de estudio, Chomsky y Piaget
estaban interesados en descubrir principios universales del pensamiento, persuadidos de
las severas limitaciones incorporadas a la cognicin humana y relativamente
indiferentes a las influencias sociales y culturales y las diferencias entre los individuos.
Ambos crean en la importancia de las perspectivas biolgicas, pero los atraa

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igualmente la formulacin de modelos lgicos de la mente humana. Su similitud mas
profunda (compartida con Freud) de que los aspectos mas importantes de la mente se
encuentran debajo de la superficie. No es posible resolver los misterios de pensamiento
limitndose a describir palabras o conductas manifiestas. Se debe buscar estructuras
subyacentes de la mente: segn Chomsky, las leyes de la gramtica universal, y segn
Piaget, las operaciones mentales de las que es capaz el intelecto humano.
Piaget sostuvo que exista una continuidad en la evolucin de las especies y el
desarrollo del intelecto humano. Observo la capacidad de adaptacin de los bebes
cuando exploran los objetos del mundo y se dio cuenta de que esa adaptacin nunca
constituye una mera reaccin al ambiente, sino que es un proceso activo de
construccin, en el que la resolucin de problemas se efecta al principio por medio del
ejercicio de los sistemas sensoriales y las facultades motrices, pero evoluciona luego
hacia el nivel mas alto de cognicin a travs de operaciones lgicas que se ejecutan en
la cabeza.
Todos los individuos pasamos por las mismas etapas de desarrollo intelectual, porque
dada la interaccin de nuestras predisposiciones innatas con la estructura del mundo
en que vivimos, inevitablemente habremos de formular ciertas hiptesis acerca del
mundo, las pondremos a prueba y luego las modificaremos a la luz de la realimentacin
que obtengamos1. La nocin nativista de que todo el intelecto esta presente en el bebe
en el momento de su nacimiento, esperando para desplegarse, mereca el repudio de
Piaget, al igual que la concepcin empirista opuesta a ella, que plantea que todo el
conocimiento existe ya en el mundo, a la espera de grabarse en la mente en blanco del
nio.
Chomsky: su camino incluyo la demostracin de que la comprensin lingstica
requiere un trabajo mental altamente abstracto. Hay que ser capaz de representarse en la
mente el contenido de las oraciones a un nivel muy alejado de las propiedades
superficiales de una emisin. Introdujo en la lingstica una serie de aspectos totalmente
novedosos y deba encontrar un conjunto de reglas gramaticales que generaran
descripciones sintcticas de todas las oraciones aceptadas, y ningn de las inaceptables,
de cualquier lenguaje. Esa gramtica constituira una descripcin valida del

1 Encuentro en Rayoumont: el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky Pg. 46

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conocimiento que debe emplear el usuario de la lengua para producir y comprender las
oraciones de su lenguaje.
Debido a que es muy difcil determinar como puede el nio, expuesto solamente a la
estructura superficial del lenguaje construir estas representaciones abstractas,
Chomsky llego a una conclusin terminante y polmica: el conocimiento de ciertas
facetas del lenguaje y de otras facultades intelectuales, debe ser un atributo innato de la
mente. Este conocimiento requiere un ambiente que le permita realizarse (el nio debe
ser expuesto al lenguaje). Pero no necesita una actividad de construccin ni aportes
sociales o culturales: el plan est todo dado. Asimismo, no existen etapas separadas del
desarrollo, basadas en cambios producidos en las capacidades mentales del nio y en
su interaccin con el ambiente, sino que el lenguaje se va desarrollando de un modo
tan natural como sistema ptico o el aparato circulatorio.2
La disputa: mientras que Piaget pensaba considera que el nio va ejerciendo toda su
capacidad de inventiva a medida que avanza de una etapa a la siguiente, Chomsky
opinaba que el nio viene equipado desde su nacimiento con los conocimientos
requeridos, y solo necesita tiempo para desarrollarlos.

ARTICULACION EN REALACION VIGOSTKY

Elige una escena de la pelcula, analiza y reflexiona acerca de la escena

seleccionada desde el concepto que define a la educacin como prctica sociocultural.

Identifica en ella los conceptos de PPS- ZDP.

Vigotsky siempre mantuvo el inters por vincular a psicologa cientfica con la labor
educativa y nutri sus trabajos y estudios psicolgicos de observaciones y experiencias
recogidas en situaciones educativas reales. Ve a la educacin formal e informal como
instrumento esencial de enculturacin y humanizacin. Para el, las funciones superiores
eran resultado de la enculturacin, de la influencia cultural en el aprendizaje y el
desarrollo, y solo podan ser explicadas en sus gnesis, por su historia, situndolas en su
2 Encuentro en Rayoumont: el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky Pg. 47

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contexto originante. Por tanto, la humanizacin era un producto de la educacin formal
e informal, concebida en trminos de interaccin. Vigotsky vea en la escuela y las
situaciones de educacin informal como el mejor laboratorio natural de la Psicologa
humana. Al mismo tiempo, senta que el objetivo pragmtico esencial de la propia
Psicologa era la mejora y el perfeccionamiento de la educacin real, que era como decir
la mejora y el perfeccionamiento del hombre mismo. En definitiva: la educacin era,
para Vigotsky, la premisa esencial de observacin y el horizonte principal de traduccin
pragmtica de la Psicologa cientfica. El sujeto no se hace de dentro hacia fuera, no es
un reflejo pasivo del medio. Por el contrario, es un resultado de la relacin. Y la
conciencia no es un manantial originante de signos, sino que es un resultado de los
propios signos. La posibilidad de transformar el mundo material mediante el empleo de
herramientas establece las condiciones para la modificacin de la propia actividad
refleja y su transformacin cualitativa en conciencia. Pero este proceso est mediado
por una construccin de herramientas que permiten realizar transformacin en los otros.
Estas herramientas son los signos y son proporcionados por la cultura, por las personas
que rodean y construyen al nio en desarrollo. A partir de esto, puede entenderse la
afirmacin

de que el vector fundamental del desarrollo es el definido por la

interiorizacin de los instrumentos y de los signos por la conversin de los sistemas de

regulacin externa (instrumentos, signos) en medios de regulacin interna, de
autorregulacin. Al interiorizarse, a su vez, estos sistemas de autorregulacin modifican
dialcticamente la estructura de la conducta externa, que ya no podr entenderse como
mera suma o expresin de reflejos.
Hay que tener en cuenta que sin los otros, la conducta instrumental no llegara a
convertirse en mediacin significativa, en signo.
Resumiendo: el desarrollo es un proceso interno, mientras que el aprendizaje es algo
externo.
El aprendizaje solo se produce cuando los utensillos, signos, smbolos y pautas del
compaero de interaccin son incorporables por el nio en funcin de su grado de
desarrollo previo. Pero no solo ello: el aprendizaje depende tambin del desarrollo
potencial del sujeto. Para definir la relacin entre la evolucin del nio y su aprendizaje,
no basta con establecer el nivel evolutivo en trminos de tareas o actividades que el nio
es capaz de realizar por si solo, sino que es preciso determinar que es capaz de hacer

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con la ayuda de otros. La humanizacin se realiza en contextos interactivos en los
cuales las personas que rodean al nio no son objetos pasivos, sino, mas bien,
compaeros activos que los guan, planifican, regulan, comienzan, terminan, etc. Son
agentes del desarrollo. Por lo tanto, al conjunto de actividades que el nio es capaz de
realizar con la ayuda de otras personas se le llama Nivel de desarrollo potencial. La
Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La nocin de de
desarrollo potencial es decisiva para analizar el papel de la imitacin y el juego en el
desarrollo del nio. Podemos decir que aquella permite la transformacin del desarrollo
prximo en el nio, que se sita normalmente por encima de su edad y posibilidades de
accin actual, e incorpora como potenciales los instrumentos, signos y pautas de
conducta de su cultura.
En la pelcula podemos observar como, a contraposicin del director, el profesor de
msica tiene otro acercamiento a los nios y otra forma de ejercer la educacin. Desde
un principio trata de establecer no una relacin de autoridad basada en el castigo, sino
en el respeto. Para ellos utiliza ciertas estrategias de acercamiento y de confianza con
los estudiantes. Va evaluando sus personalidades y de acorde lo que cada nio necesita
trata de proporcionarle instrumentos para que ellos puedan resolver su comportamiento.
La educacin del profesor de msica no esta basada en la accin - reaccin, trata de que
los chicos sepa cuales son las consecuencias de sus actos, trata de generar
compaerismo y desde los conocimientos, o habilidades previas en este caso, trata de
trabajar y sacar adelante el coro. Pero esta forma de trabajar cambia la conducta de los
chicos, aprenden cosas nuevas y nuevas formas de comunicacin entre ellos, la
camaderia que tienen por pertenecer a un mismo grupo reprimido y la convierten en
accin en las macanas que cometen, luego es revalorizada en compartir nuevos cdigos.
El profesor de msica posibilita y visualiza esta zona de desarrollo potencial, sobre todo
en el solista del coro. A su vez comparte los valores de honestidad, camaderia,
sinceridad y respeto por el otro. Les da herramienta para que entiendan su accionar,
como en el caso del accidente del portero en la enfermera o el robo de la plata. Sabe q
el solista del coro tiene un gran futuro como msico y en pos de ellos trata de sacar too
su potencial en un mbito sumamente hostil.

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Articulacin en relacin a Ausubel-Teora del Aprendizaje Significativo

Identifica aprendizajes significativos, fundamentando en que escenas lo

ubicas y diferencindolo de aprendizajes mecnicos

Qu requisitos tienes que tener en cuenta para que se den aprendizajes

significativos.?
Qu tipos de aprendizajes significativos se dan en el desarrollo de la
pelcula?

Debemos decir en primer lugar que aprender es adquirir conocimiento modificando y

adoptando una nueva conducta. El aprendizaje significativo como agente activo de este
proceso apunta a la conservacin del individuo, es decir a conservacin de la vida
permitiendo al individuo plena autonoma.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos : son relacionado de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe .Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn
aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen , un smbolo ya significativo , un concepto o una preposicin3
Al analizar el film observamos que se muestran todas las caractersticas de esta
definicin (social activo, cognicin, cooperativo), social porque trata de cambiar la
situacin por la que estn pasando los nios del orfanato, de cognicin porque los nios
aprenden algo nuevo y se dan cuenta que estn aprendiendo y cooperativo porque todos
participan y en conjunto crean el conocimiento, luego lo asimilan y lo pueden aplicar,
como el caso particular de pepinot que se dio cuenta que estaba mal en ese lugar y que
su padre nunca llegara a buscarlo el sbado.
En segundo lugar este es un aprendizaje no memorstico e impuesto sino que es
voluntario es porque el individuo quiere aprender, en donde el profesor solo debe ser un
gua.
Un ejemplo claro de aprendizaje significativo es cuando Mathieu, al ingresar al aula
por primera vez, lo que hace es pedirles su nombre y sus expectativas, ya es una apuesta
al futuro de estos nios. Cuando les pide que vuelquen en un papel su nombre y sus
sueos, coloca frente a sus ojos la afirmacin de su propia identidad. Ellos son un ser
para la vida. Su mismidad est aliada a un futuro soado, anhelado. Con su pedido
3 AUSUBEL, D Teora del aprendizaje significativo .Pg. 2

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Mathieu interroga la certeza instalada por el director: esos nios son causas
perdidas? Esta pregunta es la base desde la que parte el proyecto del coro. Solamente,
desde una concepcin esperanzada puede partir la idea de darles a esos nios un espacio
en el que escuchar sus propias voces. Abriendo el horizonte, que pareca clausurado por
el particularismo de Rachin, hacia nuevas experiencias educativas ms ligadas a la
formacin de seres humanos que a la concepcin correccional.
Este acto de donacin de un futuro es el que define al buen educador como un creador
de posibilidades. La tica del educador se pone en juego cuando abre las puertas al
futuro de sus alumnos a partir de un acto fundacional de confianza. Otro ejemplo es
cuando genera responsabilidad, porque en lugar de castigar fsicamente o enviar a
prisin al culpable de las heridas del portero, Matheu hizo que l se ofreciera
voluntariamente para cuidar al hombre lastimado, sin exponerlo pblicamente. El
castigo incluye una accin positiva a travs de la cual el ofensor se gana el respeto de la
sociedad. Y tambin logra que el pequeo entienda que a veces , hacer ese tipo de cosas
est mal , porque el conserje herido, era una muy buena persona , con ellos. Los
respetaba y les tena cierto aprecio. Al ver esto, el chico, pudo comprender, la gravedad
y las consecuencias de sus actos.
Lo anteriormente descripto es contrario a lo que se conoce como aprendizaje mecnico.
Ausubel dice que este aprendizaje () se produce cuando no existen subsunsores
adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente , sin
interactuar con conocimientos pre-existentes4 . En la pelcula hay una escena
ejemplificadora de esta situacin , el director felicita a Boniface por su redaccin ,
dndole un premio por eso, y le pregunta, si saba que Marshall Nell haba sido
ejecutado. El nio responde que s , que haba sido ejecutado como Napolen. Claro
est que lo respondi es un error. El director indignado le pide que se retiren. En este
ejemplo se puede ver el aprendizaje mecnico , que como dice Ausubel , el mismo no se
da en un vacio cognitivo porque debe existir algn tipo de asociacin pero no en el
sentido de interaccin. Con esto quiero decir que si bien Boniface tiene algunos
conceptos claros (es por eso que hizo una excelente redaccin) no son los suficientes
como para poder , adquirir , retener y transferir lo aprendido. El aprendizaje mecnico
puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo
4 AUSUBEL, D, OP. CIT. Pag. 2

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cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar , en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, puede , este
facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido5
Los requisitos a tener en cuenta para que se d el aprendizaje significativo son:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de

aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial, con alguna
estructura cognoscitiva especifica del alumno, la misma debe poseer
significado lgico , es decir ser relacionable de forma sustancial e intencional
con las ideas correspondientes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno

Cuando el significado potencial se convierta en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado e idiosincrtico

dentro de un individuo en particular como

resultado del aprendizaje significativo , se puede decir que ha adquirido un

significado psicolgico de esta forma el emerger de este ltimo no solo
depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente
significativo sino que tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideticos necesarios. El que el significado psicolgico sea individual no
excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por
diferentes individuos. Estos son lo suficientemente homogneos como para
posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas

Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir, que el alumno muestre

una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva.

En la pelcula vemos distintos tipos de aprendizaje. Por el ejemplo el aprendizaje por

representaciones el cual consiste en la atribucin de significaos a determinados
smbolos. Cuando Mathieu arma el coro, les ensea a cantar y los tonos en el
pentagrama (aparecen escritos en el pizarrn).En una medida ms abstracta vemos el
aprendizaje por conceptos . En este de tipo los conceptos son adquiridos por dos
procesos: formacin y asimilacin. En el primero, los atributos de criterio del concepto
5 AUSUBEL, D, OP. CIT. Pag. 3

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se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis. En la asimilacin de concepto se produce a medida que el nio
amplia su vocabulario , pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones posibles en la estructura cognitiva . Las canciones de
Mathieu, componen un repertorio sencillo y absolutamente bello que cobra vida, cuando
es interpretado por las voces de los nios. Los nios sin remedio de Fond D Etang
comienzan a re-conocerse como Los Chicos del Coro. El maestro descubre al talento
en bruto, tambin indisciplinado; lo educa con esmero y lo enlaza con la msica para
siempre, de modo determinante.

Articulacin en relacin a H.Gardner- Teora de las Inteligencias Mltiples.

Desarrolla el concepto de inteligencia segn Gardner. Cul es la ruptura

epistemolgica que produce esta concepcin?

Identifica en el filme los distintos tipos de inteligencias y fundamenta cada

una de ellas.
Segn Gardner, es una necesidad evaluar, cmo lo implementaras en las
escenas de la pelcula analizada.?

Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar

productos que sean valiosos en una o ms culturas. Primero, ampla el campo de lo
que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: que la brillantez
acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un
gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de,
por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en
el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un
tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo,
Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se

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naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en
pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se
consideraba que era un esfuerzo intil. Definir la inteligencia como una capacidad la
convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente
gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra
manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin
recibida, etc. Ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean
sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de
la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, segn el modelo propuesto por
Howard Gardner todos los seres humanos estn capacitados para el amplio desarrollo de
su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivacin.
Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para
elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en
la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que conduce
a dicho objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en funciones como la
adquisicin y la trasmisicion del conocimiento o la expresin de las propias opiniones o
sentimientos6
Es importante destacar que en la visin tradicional la se defina como la habilidad de
responder a las cuestiones de un test de inteligencia . La teora de las inteligencias
mltiples lo que hace es pluralizar este concepto, lo define como algo cambiante que se
desarrolla a lo largo de la vida del individuo, dependiendo de cmo responda ste a las
experiencias de su entorno, descartando que la inteligencia sea algo fijo y unitario desde
el nacimiento. De este modo, la educacin tiene un papel importante para el desarrollo
de la inteligencia ya que es el resultado de la interaccin entre factores biolgicos y
medio ambiente. Esta perspectiva multidimensional sobre la inteligencia est basada en
la definicin de la inteligencia como un conjunto de habilidades, talentos o capacidades
mentales y no como aptitudes, puesto que se presentan como un proceso de cambio y
mejora.

6 GADNER, H Inteligencias mltiples: La teora en la prctica, PAIDOS, Barcelona.

Pg. 4

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En la pelcula podemos rastrear algunos de los tipos de inteligencia que nombra Gadner.
La primera es la inteligencia musical, tomando el caso de Pierre, el cual tena un talento
innato para el canto. l durante su castigo, se escapaba para practicar solo lo que
quedaba escrito en el pizarrn. Tena una voz maravillosa. Y mathieu ayudo a
consagrar ese talento. La inteligencia lingstica, podemos ver el ejemplo de
Boniface, quien era felicitado por el director, por la forma de escribir, y mismo Mathieu
cuando es despedido y le tiran los aviones por la ventana reconoce su prolija caligrafa.
Otro tipo de inteligencia es la intrapersonal esta es el conocimiento de los aspectos
internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de
sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y,
finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la
propia conducta. Que mejor ejemplo para este tipo de inteligencia que el de Mathieu, el
cual ve como llegar a los alumnos haciendo que lo respeten y que lo escuchen. La clave
en el es que los ve como personas que no son incapaces de hacer nada, los contiene,
defiende. Tambin en el profesor podemos ver la inteligencia interpersonal se
constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en
particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e
intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hbil, leer las intenciones y los
deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy
sofisticada en los lderes religiosos, polticos, terapeutas y maestros.
Otro tipo de inteligencia que podemos vislumbrar es la inteligencia espacial . Se aplica a
la navegacin y al uso de mapas como sistema dotacional. Otro tipo de solucin a los
problemas espaciales, aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo
diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de inteligencia en las
artes visuales. La podemos ver en Pierre cuando dibuja en el pizarrn a Mathieu , o
cuando el director descubre los dibujos que realizo sobre en el en su cuaderno. O sino
cuando los chicos se divertan haciendo aviones.
Para Gadner es muy importante evaluar , ya que presupone una comprensin precisa del
perfil de inteligencias del alumno individual. Esta permite una eleccin informada
acerca de las posibles carreras y aficiones. Propone partir de evaluaciones estndares,
pero las cuales deberan ser capaces de investigar las capacidades de los individuos para
resolver problemas o elaborar productos a travs de toda una serie de materiales. La

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evaluacin de una determinada inteligencia debera descubrir

los problemas que

pueden resolverse con los materiales de esa inteligencia.(). Las puntuaciones no son
suficientes. Esta evaluacin deber poder sugerir a padres, maestros e incluso a los
mismos nios, el tipo de actividades a realizar en casa, en la escuela o en el contexto de
la comunidad. 7
En la pelcula podemos ver este tipo de evaluacin que indica Gadner cuando Mathieu
le presta especial atencin a Pierre, para que pueda madurar su don en el canto. Es ms
habla con la mama del nio para que lo enven al conservatorio de Lyon. Otro ejemplo
es con Pepinot, al ver la soledad del pequeo hurfano, y que no entenda esto y que
segua con la utopa de que sus padres vendran a visitarlo un sbado. O mismo cuando
los ms grandes no los dejaban dormir o comer sino les pagaba. Ah se muestra como el
acompaa al pequeo protegindolo y ensendole a hacerse valer. Tambin y tal vez
yendo ms al conjunto global del conjunto, en el coro, todos encuentra su espacio para
cantar, todos tienen un rol a cumplir "Yo, que jur olvidarme de la msica para siempre
jams...Jams digas jams. Siempre hay cosas que intentar, nunca nada est realmente
perdido"

7 GADNER, H OP. CIT Pag. 13-14