PAUTAS PARA LA ELABORACIN DE

LA PROGRAMACIN DIDCTICA EN
LA ETAPA DE EDUCACIN
PRIMARIA.
Revisado segn ORDEN de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educacin,
Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo de la Educacin
Primaria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma
de Aragn (BOA 20-5-14).

Este documento supone la revisin y actualizacin de la publicacin que se elabor por el Departamento de Educacin,
Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn, en septiembre de 2013 a raz del Convenio de Cooperacin
entre el Gobierno de Aragn y la Universidad de Zaragoza para Formacin Continua del Profesorado de Secundaria y
Asesores de Centros de Profesorado de Aragn, y para la Formacin del Profesorado de Secundaria responsable de
los Estudiantes en Prcticas del Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas, Artsticas y Deportivas (ISBN: 978-84-8380-310-3).

Didctica de la LOMCE: Primer semestre 2015

Diciembre 2014

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN,
UNIVERSIDAD, CULTURA Y DEPORTE
SECRETARA GENERAL TCNICA

Depsito Legal: Z-1764-2014

Didctica de la LOMCE: Primer semestre 2015

GRUPO DE TRABAJO

Coordinador del grupo:

o

Ignacio Polo Martnez (Inspector de Educacin)

En representacin de la Direccin General de Poltica Educativa y Educacin

Permanente:

Manuel Magdaleno Pea

Encarna Castillo Antoanzas

M Jess Cruz Gimeno

En representacin de la Inspeccin de Aragn:

Luis Mallada Bolea

Cristina Boada Apilluelo

Miguel Figueras Mart

Gemma Puertas Bescs

Colaboradores:

Mar Martn Murga

Clara Garca Abs

Jos A. Julin Clemente

Jess Arribas Verdugo.

NDICE
Introduccin.............................................................................................................................. 2
1. Legislacin educativa para la realizacin de los documentos de programacin
didctica en los centros de enseanza.................................................................................. 12
2. La programacin didctica.................................................................................................. 15
a) Organizacin y secuenciacin de los estndares de aprendizaje evaluables en relacin
a las distintas unidades de programacin............................................................................. 16
b) Criterios de calificacin: asociacin de estndares de aprendizaje evaluables,
instrumentos de evaluacin e indicadores de logro. ............................................................. 21
c) Estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles para superar el rea de
conocimiento. ........................................................................................................................ 37
d) Diseo de la evaluacin inicial y consecuencias de sus resultados................................. 45
e) Medidas de atencin a la diversidad relacionadas con el grupo especfico de alumnos. 50
f) Programa de apoyo, refuerzo, recuperacin, ampliacin propuesto al alumnado y
evaluacin de los mismos. .................................................................................................... 60
g) Metodologa didctica: Organizacin, recursos didcticos, agrupamiento del alumnado,
estrategias metodolgicas..................................................................................................... 64
h) Plan Lector especfico a desarrollar desde el rea........................................................... 70
i) Tratamiento de los elementos transversales. .................................................................... 81
j) Medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del rea dentro del
Proyecto bilinge y/o plurilinge. .......................................................................................... 89
k) Mecanismos de revisin, evaluacin y modificacin de las programaciones didcticas
en relacin con los resultados acadmicos y procesos de mejora....................................... 95
3. Bibliografa.......................................................................................................................... 100
4. Enlaces de inters.............................................................................................................. 103

INTRODUCCIN

1.- Marco normativo y conceptual de referencia:

Los docentes necesitan, como cualquier otro profesional, planificar su actividad. Esta
planificacin resulta imprescindible para cumplir tanto con lo estipulado por la normativa
(estatal y/o autonmica), como por la necesidad de adecuar dicho marco normativo a su
contexto docente. Es lo que se viene a denominar planificacin didctica, que incluira tanto el
1

proyecto curricular de etapa , elaborado y revisado por la comisin de coordinacin

pedaggica, como la programacin didctica (instrumento de planificacin curricular
especfico y necesario para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos),
realizada por los docentes, y la programacin de aula del profesorado para su tarea cotidiana
como concrecin de la programacin didctica, segn las caractersticas concretas de un grupo
de alumnos y la accin que se desarrolla entre profesores y alumnos para sistematizar y
ordenar el trabajo escolar. La secuencia ordenada de las unidades de programacin que se
vayan a trabajar durante el curso constituir la base especfica de la programacin de aula.
Los centros docentes desempean un papel activo en la aplicacin del currculo, por lo
que, dentro del ejercicio de la autonoma pedaggica y organizativa de los mismos, la actual
orden curricular refuerza las programaciones didcticas y el proyecto curricular de etapa,
(ambos documentos forman parte del Proyecto Educativo de Centro), como concrecin del
currculo. Por ello, se considera necesario el trabajo en equipo y la participacin del
profesorado en el diseo de la intervencin educativa, para que el resultado sea un documento
concreto y preciso que realmente marque pautas de actuacin y a la vez estimule la prctica
docente y la actividad innovadora e investigadora en los centros.
Este documento se va a centrar en la programacin didctica. La razn fundamental
para esta eleccin es que las programaciones didcticas son los instrumentos de planificacin
curricular especficos para cada rea y curso, que disea y adecua el profesorado, dentro del
mbito competencial del curso, atendiendo a las caractersticas especficas del alumnado que
le haya sido encomendado.
Su objetivo fundamental ser planificar y ordenar las acciones necesarias para llevar a
cabo el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin-atencin a la diversidad. En concreto,
se tratara de determinar:
1

Documento que establece directrices y propuestas globales de intervencin educativa que faciliten la aplicacin del
currculo a la realidad educativa de cada centro. Debe constituirse en un instrumento idneo para la renovacin
metodolgica, el incentivo de los procesos de innovacin educativa y la transformacin de la accin didctica en los
centros.

1. Qu Cundo - Cmo ENSEAR

2. Qu Cundo - Cmo EVALUAR
3. Cmo ATENDER A LA DIVERSIDAD en funcin de los resultados acadmicos.
El currculo de las diferentes reas, aprobado en nuestra comunidad por Orden de 16
de junio de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte; se ha
organizado a partir de los elementos que el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el
que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria, define en su artculo 2.
La Orden de 16 de junio de 2014, y las posteriores resoluciones aprobadas por el
Director General de Ordenacin Acadmica, traen consigo una terminologa diferente, por lo
que creemos conveniente, dedicar un espacio a continuacin para desarrollar brevemente
estos conceptos bsicos y su referencia normativa. Son los siguientes:
Estndares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de
evaluacin que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno
debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Dichos estndares de
aprendizaje evaluables deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el
rendimiento o logro alcanzado y su diseo debe contribuir y facilitar el diseo de pruebas
estandarizadas y comparables.
Indicadores de logro: Forman parte de los criterios de calificacin de los estndares
de aprendizaje evaluables. El instrumento de evaluacin ms idneo para dicha identificacin
es la rbrica. El docente es el responsable de su definicin y puesta en prctica. En esencia, es
una graduacin del nivel de adquisicin de aquello que detalla el estndar.
Los criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje debern concretarse en las
programaciones didcticas a travs de indicadores de logro de los mismos. Los maestros
evaluarn tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseanza y su propia
prctica docente, para lo que establecern indicadores de logro en las programaciones
didcticas. Igualmente evaluarn el Proyecto Curricular de Etapa, las programaciones
didcticas y el desarrollo del currculo en relacin con su adecuacin a las necesidades y
caractersticas del alumnado del centro.
Estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles: Son aquellos estndares de
un rea que el alumnado debe adquirir de manera imprescindible para superar dicha rea. Su
adquisicin supone la calificacin de suficiente (5) para el alumnado.
Perfil del rea: Conjunto de estndares de aprendizaje evaluables que tiene un rea.
Aparecen detallados en el anexo I de la Resolucin. Es el documento de referencia para

realizar la programacin didctica y, en consecuencia, la evaluacin del alumnado en cada

rea. Adems, es la base sobre la que habr que determinar los planes de apoyo, refuerzo o
ampliacin del alumnado.
Perfil competencial: Conjunto de estndares de aprendizaje evaluables de diferentes
reas que estn relacionados con la misma competencia clave. Hay un perfil de competencia
por cada una de las 7 competencias clave y en cada uno de los 6 cursos de la etapa educativa
de Primaria. Aparecen detallados en el anexo II de la Resolucin. Es el documento de
referencia para la evaluacin compartida de las competencias clave del alumnado. Adems, es
la base sobre la que habr que determinar los planes de apoyo, refuerzo o ampliacin del
alumnado a partir de los resultados en las evaluaciones individualizadas. Finalmente, es el
documento que debe servir a los equipos didcticos para decidir sobre la promocin del
alumnado.
Graduacin de los estndares de aprendizaje: Permite identificar el progreso de los
estndares a lo largo de toda la etapa para cada una de las reas. Su utilidad es clave para la
determinacin de los estndares de aprendizaje en 1-2-4 y 5 curso de la etapa educativa de
Primaria.
La programacin didctica es el instrumento mediante el cual el docente, en
coordinacin con el equipo didctico, programa a largo, medio y corto plazo el modo en que los
elementos

del

currculo

(objetivos,

competencias

clave,

contenidos,

metodologa,

procedimientos e instrumentos de evaluacin, criterios de evaluacin y estndares de

aprendizaje), sern relacionados, ordenados, secuenciados y, en su caso, rubricados a lo largo
de los diferentes cursos.
A su vez, los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje debern
concretarse en las programaciones didcticas a travs de indicadores de logro de los mismos,
donde tambin se expresarn de manera explcita los estndares de aprendizaje evaluables
imprescindibles con objeto de superar las correspondientes reas.
Los elementos del currculo estn relacionados entre s. As se puede ver en el anexo II
de la Orden de 16 de junio de 2014.
El desarrollo curricular se orienta a la consecucin de los objetivos y al
desarrollo/adquisicin de las competencias clave.
Los contenidos son un medio, nunca un fin, para alcanzar las capacidades expresadas
en los objetivos y desarrollar las competencias clave.
La metodologa didctica son las estrategias, los procedimientos y las acciones para
alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos y desarrollar las competencias clave. Las

decisiones metodolgicas deben ser coherentes con los procedimientos de evaluacin

referidos a la evaluacin continua y formativa del aprendizaje y de la enseanza.
Los criterios de evaluacin son el referente especfico para evaluar el aprendizaje del
alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en
conocimientos como en competencias y responden a lo que se pretende conseguir en cada
rea.
Los estndares de aprendizaje evaluables, como ya se ha sealado, son
especificaciones de los criterios de evaluacin que permiten definir los resultados de
aprendizaje, concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada rea.
Los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje son los referentes para
determinar la consecucin del aprendizaje expresado en los objetivos y de la adquisicin de las
competencias clave. Ambos referentes son necesarios para el proceso de enseanzaaprendizaje, evaluacin y atencin a la diversidad. As, mientras el criterio servir de referencia
para el diseo de situaciones de aprendizaje competenciales, el estndar aportar diferentes
puntos de observacin sobre dicha situacin. Focalizar la atencin nicamente en los
estndares de aprendizaje evaluables, podra provocar que la enseanza planificada perdiera
su sentido competencial (integracin en las situaciones de aprendizaje de procesos cognitivos,
contexto y contenidos).
Objetivos
Competencias clave
Criterios de evaluacin
y
Estndares de aprendizaje

Determinan si se ha
alcanzado/adquirido

Contenidos

Por medio de

Secuenciados en unidades de
programacin organizadas segn

Metodologa didctica

Los equipos didcticos

de los centros educativos o, en su caso, el rgano de

coordinacin didctica que corresponda, tomando como referencia el proyecto curricular de

3

etapa, desarrollarn el currculo establecido en la normativa , mediante las programaciones

didcticas de cada una de las reas.
En el caso de la etapa de Educacin Primaria, las programaciones didcticas de cada
curso incluirn, segn la Orden de 16 de junio de 2014, los siguientes aspectos:
a) Organizacin y secuenciacin de los estndares de aprendizaje evaluables en
relacin a las distintas unidades de programacin.
b) Criterios de calificacin: asociacin de estndares de aprendizaje evaluables,
instrumentos de evaluacin e indicadores de logro.
c) Estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles para superar el rea de
conocimiento.
d) Diseo de la evaluacin inicial y consecuencias de sus resultados.
e) Medidas de atencin a la diversidad relacionadas con el grupo especfico de alumnos.
f) Programas de apoyo, refuerzo, recuperacin o ampliacin propuestos al alumnado, y
evaluacin de los mismos.
g) Metodologa didctica: Organizacin, recursos didcticos, agrupamiento del
alumnado, estrategias metodolgicas.
h) Plan Lector especfico a desarrollar desde el rea.
i) Tratamiento de los elementos transversales.
j) Medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del rea dentro del
Proyecto bilinge y/o plurilinge.
k) Mecanismos de revisin, evaluacin y modificacin de las Programaciones Didcticas
en relacin con los resultados acadmicos y procesos de mejora.
A partir de estas premisas, el profesorado desarrollar su actividad docente conforme a
lo establecido en el proyecto curricular de etapa y en la programacin didctica. Corresponde a
cada docente, en coordinacin con el equipo didctico del grupo, la adecuacin de dichas
programaciones, mediante unidades de programacin, a las caractersticas especficas de los
alumnos que le hayan sido encomendados.
En caso de que algn profesor decida incluir en su actividad docente alguna variacin
respecto de la programacin del curso consensuada por el conjunto del equipo didctico, dicha
variacin, y su justificacin, debern ser incluidas en la programacin didctica del curso. En

Real Decreto 82/1996 de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin
Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria.
Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el
currculo de la Educacin Primaria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de
Aragn..

todo caso, las variaciones que se incluyan debern respetar las decisiones generales
adoptadas en el proyecto curricular de etapa.
Los profesores que impartan las enseanzas correspondientes a las distintas religiones
elaborarn la programacin didctica de las mismas de acuerdo con lo establecido
anteriormente.
Especial inters tendrn en este documento los apartados referidos a la evaluacin del
alumnado y del propio proceso de planificacin docente como elemento primordial del proceso
de enseanza-aprendizaje, las medidas de atencin a la diversidad que se implementen y la
metodologa didctica que se desarrolle con el grupo.
Los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje de las reas sern el
referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias clave
como el de consecucin de los objetivos de las diferentes reas que conforman el currculo de
la etapa educativa. Sobre los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje se
configura la esencia del desarrollo de las programaciones didcticas. Su imprescindible
relacin con el resto de elementos del currculo (objetivos, competencias clave, procedimientos
e instrumentos de evaluacin, contenidos e incluso la propia metodologa que se adopte en el
proceso de enseanza-aprendizaje), determina la concrecin que el docente deber realizar de
un proceso significativo de planificacin, siempre posterior a la determinacin del proyecto
curricular de etapa, y anterior y diferenciado de la concrecin de la programacin de aula.
En los procesos de asesoramiento y supervisin llevados a cabo por la Inspeccin de
Educacin se ha podido comprobar, mediante la revisin de programaciones didcticas, que el
tratamiento de la evaluacin pone de manifiesto, en ocasiones, algunas carencias:

Los criterios de evaluacin utilizados en el proceso de enseanza no corresponden

con los oficiales.

Los criterios fijados, aun estando relacionados con el currculo oficial, no se

plantean asociados al curso que les corresponde segn normativa.

En algunas programaciones se enumeran los criterios de evaluacin, aunque

posteriormente en el proceso de evaluacin y de atencin a la diversidad (medidas
de apoyo, refuerzo y ampliacin) no se tienen en cuenta.

Los criterios de calificacin no estn claramente especificados, no han sido

consensuados o/y no son coherentes.

Ausencia de los contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles.

Ausencia de planes de apoyo basados en los mnimos exigibles en los que el

alumnado pudiera tener dificultades.

Algunos estudiantes universitarios durante su formacin inicial y algunos docentes en

activo suelen definir los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje sin tener en
cuenta el marco curricular vigente, olvidando que dichos criterios y estndares son preceptivos
y, por lo tanto, deben transcribirse todos ellos de forma literal en la programacin. Todos los
criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje de un rea se deben trabajar a lo largo del
curso, aunque no todos de la misma forma (metodologa), ni con el mismo valor ponderado
(calificacin), ni durante el mismo nmero de sesiones de unidades de programacin
(temporalizacin).
A travs de este documento se pretende evidenciar y ejemplificar didcticamente desde
la normativa, el desarrollo de los diferentes apartados que, al menos, debe contener una
programacin didctica.
La nueva normativa de currculo (Orden de 16 de junio de 2014) ha venido a intensificar
tres aspectos fundamentales respecto a la anterior (Orden de 9 de mayo de 2007).
1. La evaluacin objetiva del alumnado. Partiendo de los criterios de evaluacin y
los

estndares

de

aprendizaje

se

llegan

definir

dos

variables

complementarias: los criterios de calificacin y los estndares imprescindibles.

2. La atencin a la diversidad entendida desde un enfoque inclusivo y presente en
toda decisin e intervencin educativa.
3. La metodologa didctica que se plantea al alumnado y que debe suponer el
aspecto sobre el que el docente revise su propia actuacin educativa.
Adems, supone una descarga para el profesorado en la concrecin de una serie de
aspectos que la actual normativa ha definido:
1. La relacin de elementos curriculares: contenidos, criterios de evaluacin,
competencias clave y estndares de aprendizaje.
2. La determinacin precisa y explcita de los estndares imprescindibles en los
cursos de 3 y 6.
3. La concrecin de unas orientaciones metodolgicas que vienen a ayudar al
docente en el diseo de su actuacin.
4

4. La determinacin del perfil de rea y del perfil competencial .

Ambos aspectos sern determinantes para la evaluacin y calificacin compartida de las competencias clave

5. La graduacin por cursos de criterios de evaluacin y estndares de

aprendizaje.
Estas nuevas aportaciones tienen un doble objetivo: profundizar en el planteamiento
curricular comn a todos los centros educativos de Aragn (coherente con su diversidad) y
ayudar al profesorado en el proceso de planificacin.
Teniendo en cuenta lo definido en el artculo 21 de la Orden de 16 de junio de 2014, de
la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo
de la Educacin Primaria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad
Autnoma de Aragn, este documento pretende servir de gua a los docentes para
desarrollar con claridad el contenido bsico que debe aparecer en cada uno de los
apartados que constituyen una programacin didctica. Aquellos centros que debido al nivel de
desarrollo curricular que han alcanzado deseen ampliar la concrecin de los diferentes
apartados y/o plantear la definicin de ms aspectos en la programacin didctica, podrn
llevarlo a cabo siempre y cuando respeten las competencias que el artculo 3c del Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin
Primaria, asigna a los centros educativos en relacin al tratamiento de los elementos del
currculo.
2.- Por qu este documento?
A pesar de haber delimitado normativa y conceptualmente el alcance de lo que debiera
ser una programacin didctica, la realidad actual nos muestra que su tratamiento por parte del
profesorado tiene margen de mejora.
Slo hace falta asomarse a algunas programaciones didcticas para percibir que los
desajustes que en ellas se advierten no son responsabilidad nica de aquellos que deben
realizarlas (los docentes).
Se ha podido comprobar que en la formacin inicial, en la formacin permanente y en
los procesos selectivos del profesorado, e incluso en los propios procesos de evaluacin de la
prctica docente, no se parta de las mismas premisas a la hora de tratar la concrecin,
desarrollo y evaluacin de las programaciones didcticas.
Es por ello que, aprovechando la entrada en vigor de un nuevo currculo para la etapa
de Primaria, se lanza este documento que pretende aunar esfuerzos entre aquellos que
trabajan por la formacin inicial del futuro profesorado (Universidad de Zaragoza), y aquellos
que durante toda la carrera profesional acompaan a los docentes en su seleccin, su
formacin permanente y en la evaluacin de su desarrollo profesional (Departamento de

Educacin, Universidad, Cultura y Deporte desde su enseanza no universitaria ), con el fin de

contribuir al plan de mejora de nuestro sistema educativo.
3.- Cmo se ha llevado a cabo este documento?
El proyecto se ha llevado a cabo por un grupo de trabajo multidisciplinar con un
mximo grado de autonoma para el desarrollo del mismo. El grupo de trabajo est formado por
profesionales de la enseanza, de la Comunidad Autnoma de Aragn, que pertenecen a
diferentes sectores de la educacin y que comparten inquietudes relacionadas con la formacin
inicial y permanente del profesorado, y con la evaluacin de su ejercicio profesional.
El plan y calendario de trabajo han sido elaborados por el propio grupo. La Secretara
General Tcnica del Departamento de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte dio viabilidad
al proyecto y mostr su apoyo para la realizacin eficaz del trabajo previsto.
El material elaborado podr consultarse y/o difundirse en los mbitos de formacin
inicial y permanente del profesorado, citando el ttulo del documento y los autores del mismo,
adems de servir de punto de convergencia conceptual para la evaluacin docente del
profesorado en activo.
4.- Cundo se ha llevado a cabo este documento?
El proyecto de revisin de este documento se ha desarrollado entre junio y agosto de
2014.
5.- Quin ha llevado a cabo este documento?
El grupo de trabajo ha estado conformado con carcter estable por:

Coordinador del grupo:

o

Ignacio Polo Martnez (Inspector de Educacin)

En representacin de la Direccin General de Poltica Educativa y Educacin

Permanente:

Manuel Magdaleno Pea

Encarna Castillo Antoanzas

M Jess Cruz Gimeno

En representacin de la Inspeccin de Aragn:

Luis Mallada Bolea

10

Cristina Boada Apilluelo

Miguel Figueras Mart

Gemma Puertas Bescs

Adems se ha contado con la colaboracin de:

Mar Martn Murga

Clara Garca Abs

Jos A. Julin Clemente

Jess Arribas Verdugo.

6.- Para qu se ha elaborado este proyecto?

Este proyecto se ha elaborado con los objetivos siguientes:
1. Contribuir a la mejora de la calidad de la educacin en nuestra comunidad
autnoma.
2. Mejorar la coordinacin entre la Universidad de Zaragoza y el Departamento de
Educacin, Universidad, Cultura y Deporte en el mbito de la formacin del
profesorado.
3. Ofrecer pautas y sugerencias para mejorar el diseo, desarrollo y evaluacin
de las programaciones didcticas que los estudiantes universitarios vinculados
a profesiones docentes o interesados en ellas, y/o los actuales docentes del
sistema educativo, implementen en los procesos de enseanza-aprendizaje y
evaluacin del alumnado de esta comunidad autnoma.

11

1.- Legislacin educativa para la realizacin de los

documentos

de

programacin

en

los

centros

de

enseanza.

Son las referencias bsicas y fundamentales que un maestro tiene que conocer de cara a
realizar los documentos bsicos de planificacin y programacin en el marco escolar. En
concreto, son las siguientes:
1.

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, modificada por la Ley Orgnica

8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (BOE 10/12/2013).

2.

REAL DECRETO 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento

Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria. (BOE
20/02/1996).
3.

REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico

de la Educacin Primaria (BOE 01/03/2014).

4.

DECRETO 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragn, por el que se establece la

Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las
normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autnoma
de Aragn (BOA 05/04/2011).
5.

DECRETO 135/2014, de 29 de julio, por el que se regulan las condiciones para el xito

escolar y la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autnoma de Aragn desde un

enfoque inclusivo (BOA 01/08/2014).
6.

ORDEN de 30 de julio de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y

Deporte, por la que se regulan las medidas de intervencin educativa para favorecer el xito y
la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autnoma de Aragn desde un enfoque
inclusivo (BOA 05/08/2014).
7.

ORDEN de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y

Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organizacin y el

funcionamiento de los Colegios Pblicos de Educacin Infantil y Primaria y de los Colegios
Pblicos de Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de Aragn. (BOA 03/07/2014)

12

8.

ORDEN de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y

Deporte, por la que se aprueba el currculo de la Educacin Primaria y se autoriza su aplicacin

en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn (BOA 20/05/2014).
9.

ORDEN de 31 de octubre de 2014 sobre la evaluacin en Educacin primaria en los

centros docentes de la Comunidad autnoma de Aragn. (BOA 24/11/2014).

10. ORDEN de 14 de febrero de 2013, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y
Deporte por la que se regula el Programa integral de bilingismo en lenguas extranjeras en
Aragn (PIBLEA) a partir del curso 2013-14. (BOA 18/02/2013)
11. ORDEN de 10 de marzo de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y
Deporte, por la que se modifica la Orden de 14 de febrero de 2013, por la que se regula el
Programa integral de bilingismo en lenguas extranjeras en Aragn (PIBLEA) a partir del curso
2013-14. (BOA 01/04/2014)
12. ORDEN de 10 de julio de 2013, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y
Deporte, por la que se convoca a los centros sostenidos con fondos pblicos de niveles no
universitarios de la Comunidad Autnoma de Aragn para solicitar autorizacin para desarrollar
Proyectos de Potenciacin de Lenguas Extranjeras (POLE) a partir del curso 2013-2014. (BOA
26/07/2013).
13. RESOLUCIN de 30 de junio de 2014, del Director General de Ordenacin Acadmica,
por la que se definen los perfiles competenciales de las reas de conocimiento y los perfiles de
las competencias clave por cursos, establecidos en la Orden de 16 de junio de 2014, de la
Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo de
la Educacin Primaria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad
Autnoma de Aragn. (BOA 03/07/14)
14. RESOLUCIN de 18 de julio de 2014, del Director General de Ordenacin Acadmica,
por la que se dictan instrucciones sobre la distribucin horaria semanal contenida en el Anexo
III-B de la Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y
Deporte, por la que se aprueba el currculo de Educacin Primaria y se autoriza su aplicacin
en los centros de la Comunidad Autnoma de Aragn. (BOA 08/08/14)
15. RESOLUCIN de 10 de julio de 2014, del Director General de Ordenacin Acadmica,
por la que se concreta la graduacin de los distintos criterios de evaluacin y de los diferentes
estndares de aprendizaje evaluables por reas de conocimiento y cursos, establecidos en la
Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte,
por la que se aprueba el currculo de la Educacin Primaria y se autoriza su aplicacin en los
centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. (BOA 24/07/14)

13

16. ORDEN de 27 de agosto de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y

Deporte, a los centros docentes pblicos y privados concertados no universitarios de la
Comunidad Autnoma de Aragn para participar en un programa piloto para el desarrollo del
Plan Lector y Mejora de la Competencia en Comunicacin Lingstica durante los cursos 20142015 y 2015-2016. (BOA 04/09/2014)

14

2. Las programaciones didcticas.

Tal como determina el artculo 21 de la Orden de 16 de junio de 2014:

1.- Los Equipos Didcticos de los centros educativos o, en su caso, el rgano de
coordinacin didctica que corresponda, tomando como referencia el Proyecto
curricular de etapa, desarrollarn el currculo establecido en la presente Orden
mediante las programaciones didcticas del curso. Se considerarn los principios
metodolgicos generales establecidos en esta Orden, la contribucin al desarrollo de
las competencias clave, la educacin en valores democrticos y la globalizacin de la
enseanza.
2.- La programacin didctica deber ser el instrumento de planificacin curricular
especfico y necesario para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje de los
alumnos.
4. El profesorado desarrollar su actividad docente conforme a lo establecido en el
Proyecto curricular de etapa y en la programacin didctica. Corresponde a cada
maestro, en coordinacin con el equipo docente del grupo, la adecuacin de dichas
programaciones, mediante unidades de programacin, a las caractersticas especficas
de los alumnos que le hayan sido encomendados.
En el punto 3 del mismo artculo se determinan los aspectos que necesariamente debe
incluir la programacin didctica y que se desarrollan a continuacin.

15

a) Organizacin y secuenciacin de los estndares de

aprendizaje evaluables en relacin a las distintas
unidades de programacin.
1. Referencias normativas y conceptualizacin.
La Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currculo de Educacin
Primaria determina en su introduccin que los contenidos de cada rea de conocimiento
incorporan, en torno a la adquisicin de las competencias clave y al desarrollo de los objetivos,
una serie de conocimientos, destrezas y actitudes que se presentan agrupados en bloques.
Dichos bloques no constituyen un temario, sino una forma de ordenar y vertebrar los
contenidos esenciales del currculo de forma coherente. El profesorado disear, para cada
unidad de programacin, actividades y/o tareas de enseanza y aprendizaje con el fin de
trabajar los contenidos de forma globalizada, teniendo en cuenta los criterios de evaluacin y
estndares de aprendizaje evaluables.
Los criterios de evaluacin del grado de adquisicin de las competencias clave y del
logro de los objetivos de cada rea de conocimiento son los referentes de evaluacin que
definen lo que se quiere valorar y lo que el alumnado debe lograr, tanto en trminos de
conocimientos, como de destrezas y actitudes, al final de cada curso.
Como concrecin de los criterios de evaluacin, y dentro de cada uno de ellos, se
sitan los estndares de aprendizaje evaluables que permiten definir los resultados de los
aprendizajes y concretan mediante acciones lo que el alumno debe saber y saber hacer en
cada rea de conocimiento. Dichos estndares, que permiten graduar el rendimiento o logro
alcanzado, son observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseo de
pruebas estandarizadas y comparables.
Tal y como se puede observar en el anexo II de la Orden de currculo, los estndares
aparecen precedidos de una codificacin compuesta de la sigla del rea y tres dgitos:
Est. ING.1.3.7. Muestra inters y respeto por aspectos relacionados con las costumbres de pases de habla inglesa (horarios,
actividades, celebraciones) en situaciones simuladas de presentaciones, entrevistas o audiovisuales sencillos donde se habla sobre ello.

El estndar viene precedido por una abreviatura del rea:

REAS DE EDUCACIN PRIMARIA
Matemticas
Lengua Castellana y Literatura
Ciencias de la Naturaleza
Ciencias Sociales
Lengua Extranjera: Ingls
Lengua Extranjera: Francs

MAT
LCL
CN
CS
ING
FR

16

Lengua Extranjera: Alemn

Lenguas propias de Aragn
Educacin Fsica
Religin
Valores Sociales y Cvicos
Educacin Artstica

AL
LPA
EF
RE
VSC
EA

El primero de esos dgitos hace referencia al bloque de contenidos del que surge
el estndar de aprendizaje. Efectivamente, los contenidos se agrupan en bloques que
permiten una identificacin de los principales mbitos que componen cada rea. Su
organizacin no suele obedecer a un tipo de orden, ni jerrquico ni en el tratamiento o
secuenciacin, por lo que no deben entenderse como una propuesta de organizacin didctica
(temario). Son, no obstante, una manera de especificar la complejidad de las competencias que
se deben adquirir, el medio para conseguir el desarrollo de las capacidades y el referente
ineludible a seguir en la programacin docente y en la prctica educativa. Por ltimo, los
contenidos estn secuenciados en el anexo II de la Orden para cada uno de cursos, lo que
permite visualizar una progresin en complejidad a lo largo de la etapa.
El segundo de los dgitos hace referencia al nmero de criterio de evaluacin que
origina el estndar de aprendizaje (a partir del Real Decreto 126/2014)
El tercero de los dgitos hace referencia al nmero de estndar de aprendizaje
que se ha concretado desde su correspondiente criterio de evaluacin. Dichos estndares
codificados permiten graduar el rendimiento o logro alcanzado, son observables, medibles y
evaluables, ya que contribuyen y facilitan el diseo de pruebas internas y externas.
2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin
didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento deberan aparecer:
Asociar los estndares de aprendizaje codificados a la organizacin temporal y
secuenciada de las unidades de programacin a realizar en el curso
Algunos aspectos que hay que tener presente en el desarrollo de este apartado:
1) En el anlisis de los actuales estndares de aprendizaje evaluables se puede
comprobar que, el listado de los estndares que conforman el perfil de un rea y el perfil de
cada competencia clave, incluyen un conjunto equilibrado de procesos cognitivos, en relacin a
unos contenidos y aplicables a un contexto para garantizar el desarrollo integral del alumnado.
En cada una de las unidades de programacin ser necesario acometer varios estndares de
aprendizaje interrelacionados que posibiliten dicho desarrollo integral. Ser decisin del

17

docente, en coordinacin con el equipo didctico, identificar para cada una de las unidades de
programacin los estndares de aprendizaje que se van a utilizar.
2) Es posible que un estndar de aprendizaje se utilice en varias unidades de
programacin. Ser funcin del docente ponderar el valor de dicho estndar en relacin a (a)
su perfil de rea, (b) cada unidad de programacin y (c) en cada instrumento de evaluacin en
el que aparezca dicho estndar, para determinar finalmente la calificacin que el docente
asigna a dicho estndar al finalizar el curso. Para esta labor de ponderaciones asociadas a la
calificacin de un rea y competencia, se har indispensable la utilizacin de un soporte
informtico.
3) A travs de la asociacin de la totalidad de los estndares de aprendizaje con las
unidades de programacin, se estarn trabajando los criterios de evaluacin y contenidos
asociados a dicho estndar.
4) La organizacin y secuenciacin de los estndares de aprendizaje con las unidades
de programacin se realizar asociando los diferentes estndares de aprendizaje de cada
curso con las unidades de programacin que forman parte de la programacin de aula. A
travs de esta opcin el docente puede llegar a verificar que la totalidad de estndares de
aprendizaje se trabajan a lo largo del curso, su secuenciacin a travs de las distintas unidades
de programacin, y el nmero de ocasiones en las que un estndar se ha trabajado a lo largo
del mismo curso.
5) La organizacin temporal de las unidades de programacin ser lo ms concreta
posible (periodos de evaluacin) de cara a asentar una propuesta formativa en el curso,
independientemente de los docentes que lo impartan.

3. Ejemplos.
Formato que facilitara la concrecin de este apartado dedicado a la secuenciacin de
estndares de aprendizaje, por ejemplo, del rea de Matemticas en 6 curso de primaria
(Bloque 1 de contenidos). El docente debera marcar con una X los estndares de
aprendizaje que utiliza en cada una de las unidades de programacin.
Este registro, en sentido horizontal y vertical, facilita el hacer un anlisis de cuntas
veces se evala un estndar (especialmente los imprescindibles) a lo largo del curso, en qu
momentos y por otra parte, fijndonos en las columnas de las unidades, se puede ver el
nmero total de estndares que son evaluados en cada unidad de programacin. A partir de
esta informacin pueden hacerse ajustes en la distribucin de los mismos en las diferentes
unidades de programacin.

18

UNIDADES DE PROGRAMACIN: PROGRAMACIN DE AULA

1 EVALUACIN
ESTNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

2 EVALUACIN
5

3 EVALUACIN
10

11

12

13

12

15

Est.MAT.1.1.1. Comunica verbalmente de forma razonada el proceso seguido en la resolucin de

un problema de matemticas o en contextos de la realidad.
Est.MAT.1.2.1. Analiza y comprende el enunciado de los problemas (datos, relaciones entre los
datos, contexto del problema).
Est.MAT.1.2.2. Utiliza estrategias heursticas y procesos de razonamiento en la resolucin de
problemas.
Est.MAT.1.2.3. Reflexiona sobre el proceso de resolucin de problemas revisa las operaciones
utilizadas, las unidades de los resultados, comprueba e interpreta las soluciones en el contexto de
la situacin, busca otras formas de resolucin, etc.
Est.MAT.1.2.4. Realiza estimaciones y elabora conjeturas sobre los resultados de los problemas a
resolver, contrastando su validez y valorando su utilidad y eficacia.
Est.MAT.1.2.5. Identifica e interpreta datos y mensajes de textos numricos sencillos de la vida
cotidiana (facturas, folletos publicitarios, rebajas)
Est.MAT.1.3.1. Identifica patrones, regularidades y leyes matemticas en situaciones de cambio,
en contextos numricos, geomtricos y funcionales.
Est.MAT.1.3.2. Realiza predicciones sobre los resultados esperados, utilizando los patrones y
leyes encontrados, analizando su idoneidad y los errores que se producen
Est.MAT.1.4.1. Profundiza en problemas una vez resueltos, analizando la coherencia de la
solucin y buscando otras formas de resolverlos.
Est.MAT.1.4.2. Se plantea nuevos problemas, a partir de uno resuelto variando los datos,
proponiendo nuevas preguntas, conectndolo con la realidad, buscando otros contextos, etc.
Est.MAT.1.5.1. Elabora informes sobre el proceso de investigacin realizado, exponiendo las
fases del mismo, valorando los resultados y las conclusiones obtenidas.
Est.MAT.1.6.1. Practica el mtodo cientfico, siendo ordenado, organizado y sistemtico.

19

Est.MAT.1.6.2. Planifica el proceso de trabajo con preguntas adecuadas: qu quiero averiguar?,

qu tengo?, qu busco?, cmo lo puedo hacer?, no me he equivocado al hacerlo?, la
solucin es adecuada?, cmo se puede comprobar?...
Est.MAT.1.7.1. Realiza estimaciones sobre los resultados esperados y contrasta su validez,
valorando los pros y los contras de su uso.
Est.MAT.1.8.1. Elabora conjeturas y busca argumentos que las validen o las refuten, en
situaciones a resolver, en contextos numricos, geomtricos o funcionales.
Est.MAT.1.9.1. Desarrolla y muestra actitudes adecuadas para el trabajo en matemticas:
esfuerzo, perseverancia, flexibilidad, aceptacin de la crtica razonada, estrategias personales de
autocorreccin y espritu de superacin.
Est.MAT.1.9.2. Se plantea la resolucin de retos y problemas con la precisin, esmero e inters
adecuados al nivel educativo y a la dificultad de la situacin superando bloqueos e inseguridades
ante situaciones desconocidas.
Est.MAT.1.9.3. Distingue entre problemas y ejercicios y aplica las estrategias adecuadas para
cada caso.
Est.MAT.1.9.4. Plantea preguntas precisas y formuladas con correccin en la bsqueda de
respuestas adecuadas, tanto en el estudio de los conceptos como en la resolucin de problemas.
Est.MAT.1.9.5. Desarrolla y aplica estrategias de razonamiento (clasificacin, reconocimiento de
las relaciones, uso de contraejemplos) para crear e investigar conjeturas y construir y defender
argumentos.
Est.MAT.1.10.1. Toma decisiones en los procesos de resolucin de problemas valorando las
consecuencias de las mismas y su conveniencia por su sencillez y utilidad.
Est.MAT.1.10.2. Reflexiona sobre los problemas resueltos y los procesos desarrollados, valorando
las ideas claves, aprendiendo para situaciones futuras similares, etc.
Est.MAT.1.12.1. Utiliza herramientas tecnolgicas para la realizacin de clculos numricos, para
aprender y para resolver problemas.
Est.MAT.1.12.2. Utiliza la calculadora para la realizacin de clculos numricos, para aprender y
para resolver problemas.
Est.MAT.1.13.1. Realiza un proyecto, elabora y presenta un informe creando documentos digitales
propios (texto, presentacin, imagen, video, sonido, mapa conceptual,), buscando, analizando y
seleccionando la informacin relevante, utilizando la herramienta tecnolgica adecuada y
compartindolo con sus compaeros.

Nota: Como ejemplo, en este curso los estndares de aprendizaje se desarrollan a lo largo de 15 unidades de programacin, 5 por cada trimestre.

20

b) Criterios de calificacin: asociacin de estndares de

aprendizaje evaluables, instrumentos de evaluacin e
indicadores de logro.
1. Referencias normativas y conceptualizacin.
La Orden de 16 de junio de 2014 establece en su artculo 4.2.e que los estndares de
aprendizaje evaluables son especificaciones de los criterios de evaluacin que permiten definir
los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y
saber hacer en cada rea. Dichos estndares de aprendizaje evaluables deben ser
observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado y
su diseo debe contribuir y facilitar el diseo de pruebas estandarizadas y comparables.
Artculo 11. Evaluacin de los aprendizajes y del proceso de enseanza.
5

2. Los criterios de evaluacin y criterios de aprendizaje debern concretarse en las

programaciones didcticas a travs de indicadores de logro de los mismos, donde
tambin se expresarn de manera explcita los estndares de aprendizaje evaluables
imprescindibles con objeto de superar las correspondientes reas. Asimismo las
programaciones contendrn los criterios de calificacin y los instrumentos de
evaluacin que aplicar el profesorado en su prctica docente.
A su vez, la Orden de 31 de octubre de 2014 sobre evaluacin en Educacin Primaria
establece:
Artculo 2.2. La evaluacin se llevar a cabo atendiendo a los diferentes elementos del
currculo. A tal efecto, la Direccin General de Ordenacin Acadmica ha establecido
mediante Resolucin de 30 de junio de 2014, los perfiles competenciales de las reas
de conocimiento y los perfiles de las competencias clave por cursos. Asimismo,
mediante Resolucin de 10 de julio de 2014, se ha aprobado la graduacin de los
distintos criterios de evaluacin y de los diferentes estndares de aprendizaje
evaluables por reas de conocimiento y cursos, que sern el referente fundamental y
especfico para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias clave como el
de la consecucin de los objetivos de etapa y de las diferentes reas de conocimiento
que conforman el currculo de la Educacin Primaria.
Artculo 5.6. Los resultados de la evaluacin del nivel de adquisicin de las
competencias clave se establecern, teniendo en cuenta los perfiles competenciales de
5

El trmino criterios de aprendizaje hace referencia a los estndares de aprendizaje. Es una errata de la Orden de
16 de junio de 2014

21

las reas de conocimiento y los perfiles de las competencias clave por cursos
establecidos en la Resolucin de 30 de junio de 2014, a partir de los estndares de
aprendizaje evaluables
Artculo 16. Evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
1. La evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo tomar
como referencia los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje evaluables
fijados con carcter general, estableciendo, para los alumnos que lo requieran, la
adaptacin de las condiciones de realizacin de la evaluacin de forma que se
garantice la obtencin de la informacin referente al aprendizaje.
2. Cuando el alumnado tenga autorizada una adaptacin curricular significativa o una
aceleracin parcial de currculo, los criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje
evaluables sern los contemplados en el documento especfico correspondiente.
3. La adaptacin curricular significativa en algn rea de conocimiento del currculo
implica que un alumno con necesidad especfica de apoyo educativo sea evaluado con
criterios de evaluacin correspondientes a, al menos, dos niveles educativos inferiores
respecto al que est escolarizado, quedando consignado en los documentos oficiales
esta adaptacin (ACS).
A efectos de acreditacin, la evaluacin de un rea o materia con adaptacin curricular
significativa equivale a un rea no superada respecto al nivel en el que el alumno est
matriculado, aun en el caso de que la calificacin obtenida en dicha rea o materia
adaptada significativamente sea positiva.
4. Cuando un alumno alcance los criterios establecidos con carcter general para
aprobar un rea de conocimiento del nivel donde est matriculado, se entender por
superado el desfase curricular y la medida dejar de tener efecto. Se le evaluar
respecto a los criterios de su nivel y los padres o tutores legales sern debidamente
informados.
5. La aceleracin parcial del currculo implica la evaluacin del alumno con referencia a
los criterios del nivel educativo superior al que est escolarizado, referidos a las reas
de conocimiento objeto de la aceleracin, quedando consignado en los documentos
oficiales de evaluacin. Si en el proceso de evaluacin continua se considerara
inadecuada esta medida para el desarrollo personal, social o acadmico del alumno,
dejar de tener efecto y ser evaluado respecto a los criterios de evaluacin de su
nivel, siendo los padres o tutores legales debidamente informados.

22

El artculo 13.1 y 13.3 establecen que, de forma continua, a lo largo del curso y en toda
la etapa, cada maestro recoger informacin sobre el aprendizaje de los alumnos mediante la
observacin directa y otras tcnicas e instrumentos de evaluacin, con el fin de adaptar su
intervencin educativa a las caractersticas y necesidades de sus alumnos. Adems, al
comienzo de cada curso, los procedimientos formales de evaluacin, los instrumentos de
evaluacin, los estndares imprescindibles del rea y criterios de calificacin debern ser
conocidos por el alumnado, as como por sus padres, madres o representantes legales.
Los artculos 21 a 23 de esta Orden especifican los aspectos relativos a la informacin
del proceso de evaluacin, la objetividad de la misma y lo referente al procedimiento de
reclamacin sobre la evaluacin de los aprendizajes. Cabe resaltar
Artculo 21. Informacin del proceso de evaluacin.
5. Al finalizar cada curso, se informar por escrito a los padres o representantes legales
acerca de los resultados de la evaluacin final de ese curso. Dicha informacin incluir,
al menos, las calificaciones obtenidas en las distintas reas de conocimiento cursadas,
las calificaciones obtenidas en las competencias clave, los estndares de aprendizaje
evaluables no alcanzados en las distintas reas de conocimiento no superadas y las
medidas adoptadas, en su caso, para que el alumno alcance las competencias clave
segn los estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles y los objetivos
establecidos en cada una de las reas de conocimiento, segn los criterios de
evaluacin correspondientes. Al final de cada curso, se les informar, adems, sobre la
decisin adoptada en cuanto a la promocin al curso o etapa siguiente.
Adems, el artculo 22 de la misma norma dispone:
1. Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos a que su rendimiento
escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad, el profesorado informar
a los padres o representantes legales del alumnado, a principios de curso, acerca de la
programacin de objetivos, competencias clave, estndares de aprendizaje evaluables,
contenidos y criterios de evaluacin que se van a trabajar en el curso.
2. Asimismo, se les informar sobre los procedimientos e instrumentos de evaluacin
que se van a aplicar, sobre los estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles
de cada una de las reas de conocimiento exigibles para su valoracin positiva, as
como sobre los criterios de calificacin y promocin del alumnado y, en su caso, la
informacin sobre las medidas de intervencin educativa que se precisen.
Por su parte la Orden de 28 de agosto de 1995, ajustada a Educacin Primaria,
determina que al comienzo del curso escolar, el Coordinador del equipo didctico elaborar la

23

informacin relativa a la programacin didctica que dar a conocer a los alumnos a travs de
los Profesores de las distintas reas y materias. Esta informacin incluir los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin (y estndares de aprendizaje) del curso respectivo para su
rea o materia, los mnimos exigibles (estndares imprescindibles) para obtener una valoracin
positiva, los criterios de calificacin, as como los procedimientos de evaluacin del aprendizaje
que se van a utilizar.
Se entiende por procedimientos, los mtodos a travs de los cuales se lleva a cabo la
recogida de informacin sobre adquisicin de competencias clave, dominio de los contenidos o
logro de los criterios de evaluacin. El procedimiento responde a cmo se lleva a cabo est
recogida.
Se entiende por instrumentos de evaluacin todos aquellos documentos o registros
utilizados por el profesorado para la observacin sistemtica y el seguimiento del proceso de
aprendizaje del alumno y que permiten justificar la calificacin del alumnado. Responden a la
pregunta con qu evaluar?, es decir, qu recursos especficos se aplican? As, por ejemplo,
la observacin directa, como procedimiento de evaluacin, se materializa en la prctica a
travs de instrumentos de evaluacin como una lista de control, una ficha de observacin, el
registro anecdtico, una grabacin en vdeo, etc.
Para ejemplificar una relacin de procedimientos de evaluacin, con sus instrumentos
asociados, partimos de la establecida por el MEC (Proyecto Curricular de ESO, 1992). En
algn caso se aade una descripcin del instrumento de evaluacin:
PROCEDIMIENTOS

Observacin sistemtica

Anlisis de producciones de los

alumnos

INSTRUMENTOS
Escalas de observacin
Permite establecer estimaciones dentro de un continuo
Categoras Identifica la frecuencia (Ejemplo: Siempre, A veces, Nunca) o
caracterizacin (Ejemplo: Iniciado, En proceso, Consolidado) de la
conducta a observar
Numrica
Determina el logro y la intensidad del hecho evaluado. Se puede
utilizar la gradacin de 1 a 4, de 1 a 5, de 1 a 6, o la ms
tradicional de 1 a 10
Descriptiva Incorpora frases descriptivas. Ejemplo: Trabaja y trae el material
pero no toma iniciativas, o bien, Sugiere ideas y trabaja
adecuadamente...
Listas de control
Registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo, conductas o
secuencia de acciones. Se caracteriza por aceptar solamente dos
caractersticas: si o no, lo logra o no lo logra, presente o ausente, etc.
Registro anecdtico
Fichas en la que se recogen comportamientos no previsibles de antemano y
que pueden aportar informacin significativa para valorar carencias o actitudes
positivas
Diarios de clase
Anlisis sistemtico y continuado de las tareas diarias realizadas en clase. Se
pueden usar escalas de observacin para el registro del seguimiento efectuado
Monografas
Texto argumentativo que presenta y analiza los datos, obtenidos de varias
fuentes, sobre una determinada temtica , analizados con visin crtica
De compilacin
De investigacin
De anlisis de experiencia

24

Intercambios
alumnos

orales

con

Pruebas especficas

Cuestionarios

los

Resmenes
Trabajo de aplicacin y sntesis
Cuaderno de clase
Cuaderno de campo
Resolucin de ejercicios y problemas
Textos escritos
Producciones orales
Producciones plsticas o musicales
Producciones motrices
Investigaciones
Juegos de simulacin y dramticos
Dilogo
Entrevista
Guin de la entrevista:
Comunicacin verbal planificada, utilizando guiones ms o menos
estructurados, que aporta datos tiles para conocer una determinada conducta.
Son muy utilizadas en la resolucin de situaciones problemticas
Asamblea
Puesta en comn
Objetivas
Con preguntas muy concretas y opciones de respuesta fija para que el alumno
escoja, seale o complete
De respuesta alterna
De complementacin
Trminos pareados
Abiertas
Con preguntas o temas en las que el alumno debe construir las respuestas
Interpretacin de datos
Con material de introduccin (ilustracin, mapa,) seguido de una serie de
preguntas relativas a su interpretacin
Exposicin de un tema
Resolucin de ejercicios y problemas
Pruebas de capacidad motriz
Abiertos: Son aquellos en los que se pregunta al sujeto algo y se le deja en libertad
de responder como quiera. Este tipo de cuestionario es muy til y proporciona
mucha informacin, pero requiere ms tiempo por parte del informante y es ms
difcil de analizar y codificar por parte del investigador. Generalmente, se aplican en
estudios pilotos con el fin de obtener ms datos.
Cerrados: Estn estructurados de tal manera que al informante se le ofrecen slo
determinadas alternativas de respuesta. Es ms fcil de codificar y contestar. Como
desventaja, podemos mencionar que las categoras que se ofrecen pueden no ser
las ms adecuadas, o que la persona no haya pensado sus respuestas en trminos
de las categoras que se le ofrecen. Otra desventaja es que, al ofrecerle categoras
al informante, se le estn "sugiriendo" las respuestas.

Grabaciones y anlisis
Observador externo

A esta clasificacin podramos aadir:

a) Rbricas

Se llama rbrica al conjunto de criterios y estndares ligados a los objetivos de

aprendizaje usados para evaluar la actuacin del alumnado en la creacin de artculos,
proyectos, ensayos y otras tareas.
Las rbricas permiten estandarizar la evaluacin de acuerdo con criterios especficos,
haciendo la calificacin ms simple y transparente. Pueden llegar a constituir escalas, como las
utilizadas en las evaluaciones de diagnstico, si las respuestas pueden ser asociadas a unos
determinados grupos de referencia normalizados.

Proyecto COMBAS (CNIIE-MEC) 2011. Fase A1

25

Las rbricas creadas a partir de los criterios de evaluacin y los estndares de

aprendizaje de las reas curriculares se construyen antes de cualquier resultado, mientras que
las escalas, asociadas a las evaluaciones censales de diagnstico y las evaluaciones
internacionales, se suelen construir una vez obtenidos algunos resultados. Este procedimiento
de identificacin de los niveles de logro a partir de las propias producciones del alumnado,
puede ser de gran utilidad para el docente inexperto a la hora de aprender a rubricar un
estndar. Se tratara de que el docente haga acopio de ejemplos de producciones del
alumnado que se identificarn con los distintos niveles de logro. Por ejemplo, redacciones que
equivalgan a la calificacin de insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente. Desde el
anlisis de dichas producciones el docente encontrar variables vinculadas a los estndares de
aprendizaje que permitan identificar cmo va variando el logro del alumnado dentro de las
diferentes calificaciones. Este procedimiento tendra especial inters en aquellos estndares
vinculados a la evaluacin de producciones del alumno (cartas, cuentos, relatos, etc.). En
cualquier caso, los rangos definidos en una rbrica no quedarn depurados hasta que dicha
rbrica se aplique al proceso de observar-evaluar-calificar al alumnado.
Las rbricas que utilizaremos para desglosar el rango de los niveles de adquisicin de
los estndares de aprendizaje podrn dividir los propios rangos en cuatro, cinco, o seis niveles
de adquisicin, facilitando el diseo de diversas actividades y tareas con distinto nivel de
adquisicin de xito, lo que supone una orientacin eficaz para una buena gestin del principio
de atencin a la diversidad. Se sugiere el rango de cuatro niveles como el ms idneo para la
observacin en clase de los estndares de aprendizaje.
Los elementos bsicos de una rbrica seran:

Aspectos a evaluar: componentes que incluyen el marco de la evaluacin del

producto/desempeo del estudiante (estndar de aprendizaje evaluable).

Escala de calificacin: categoras que definen la calidad del trabajo del estudiante.

Criterios: breve explicacin de la evidencia que permite juzgar el trabajo particular

de un estudiante a lo largo de las distintas dimensiones o criterios y asignarlo a un
nivel de desempeo concreto.

b) Portfolio
Se plantea inicialmente como herramienta de autoevaluacin en el aprendizaje de una
lengua. Un ejemplo es el Portfolio europeo de las lenguas.

26

Es un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de

producciones de diferente ndole por parte del estudiante, a travs de las cuales se pueden
juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio.
Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante,
permitindole a l y los dems ver sus esfuerzos y logros en relacin a los objetivos de
aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente.
El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de
enseanza-aprendizaje: implica toda una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas en
la interaccin entre docente y discente y, por otro lado, es un mtodo de evaluacin que
permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoracin lo ms ajustada a
la realidad que es difcil de adquirir con otros instrumentos de evaluacin ms tradicionales que
aportan una visin ms fragmentada.
La evaluacin implica un anlisis exhaustivo no solo de los resultados sino de todo el
proceso de enseanza-aprendizaje. Solo as se podrn establecer diagnsticos que permitan
mejorar cualquier aspecto relacionado con ese proceso. Sin embargo, para que la
ejemplificacin sea lo ms prctica y til posible la focalizaremos nicamente en la evaluacin
de resultados y, por tanto, se focaliza aqu en un aspecto que podra contribuir a mejorar
cualquier proceso de evaluacin: el uso de los estndares de aprendizaje como punto de
partida para elaborar instrumentos que permitan evaluar los aprendizajes del alumnado.
Se pretende describir cmo partiendo de los estndares de aprendizaje, se pueden
elaborar, de un modo riguroso, diversos instrumentos para evaluar los aprendizajes de los
alumnos (grado de consecucin de los objetivos a travs de los contenidos) y, asimismo, la
adquisicin de competencias clave.
2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin
didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento deberan aparecer:
1) Ponderacin de los estndares de aprendizaje del perfil competencial.
2) Un listado secuenciado de los estndares de aprendizaje con identificacin de qu
instrumentos se van a utilizar a lo largo del curso. El ejemplo del apartado a, de este
documento, puede servir para la realizacin de este trabajo. Tan slo hara falta identificar en
cada unidad de programacin los instrumentos que se utilizan para la evaluacin del alumnado.
3) Identificacin del rendimiento o nivel de logro alcanzado de los estndares de
aprendizaje con los diferentes instrumentos de evaluacin que se utilizan. En la mayora de los

27

casos ser precisa la realizacin de una rbrica que ayude a identificar y diferenciar dichos
niveles de logro.
4) Definicin de cmo se va a obtener la calificacin final de cada evaluacin parcial y
la final. Es decir, asociar, en cada una de las unidades de programacin que conforman las
programaciones didcticas, los estndares de aprendizaje que se utilizan, los instrumentos
previstos, as como su nivel jerrquico (o valor ponderado entre ellos). Dicha ponderacin
deber tener en cuenta el valor de las diferentes unidades de programacin en un periodo de
evaluacin y, a su vez, al valor ponderado de cada calificacin parcial en la calificacin de final
de curso. Para la realizacin de esta tarea ser preciso utilizar una aplicacin informtica (por
ejemplo en Excel o Access).
Aspectos complementarios a tener en cuenta asociados al diseo y aplicacin del
soporte informtico relacionado con la evaluacin compartida de reas y competencias clave:
1. Para desarrollar dicha evaluacin compartida es necesario la informacin asociada al
perfil del rea y de las competencia claves (publicadas en la Resolucin del 30 de junio
de 2014).
2. La informacin vinculada al perfil del rea y competencial deber estar almacenada en
la propia aplicacin informtica, de tal forma que el docente no deba escribir los
estndares de aprendizaje y su asociacin a las competencias clave. Tan slo deber
seleccionarlos, vincularlos a los instrumentos de evaluacin y calificarlos.
3. Para poder desarrollar la evaluacin de los estndares ser necesario previamente
ponderar el valor de los estndares que componen el perfil del rea. La aplicacin
informtica propondr una valoracin proporcional de todos los estndares, aunque el
docente tiene autonoma, dentro del marco de la programacin didctica, de asignar
valores diferenciados a los distintos estndares de aprendizaje.
4. Posteriormente, y mientras no se determine por parte del Departamento de Educacin,
el equipo didctico deber ponderar el valor de las reas que componen el perfil de
cada competencia clave. La aplicacin informtica propondr una valoracin en funcin
del nmero de estndares que cada rea aporta al perfil competencial. El equipo
didctico, dentro del marco del proyecto curricular de etapa, puede proponer alguna
pequea modificacin de dicha ponderacin siempre y cuando se tenga en cuenta lo
sealado anteriormente.
5. El diseo de los indicadores de logro de los estndares de aprendizaje evaluables no
es necesario que se traslade a la aplicacin informtica. La aplicacin informtica slo

28

requiere el logro que finalmente alcanza el alumno en el estndar cada vez que se
utiliza vinculado a un instrumento de evaluacin.
La aplicacin informtica garantizar que a las familias se les informa de la calificacin
de las reas, las competencias clave, y de aquellos estndares de aprendizaje en los que est
teniendo dificultades el alumnado. Ser responsabilidad del docente disear, aplicar y evaluar
el plan de apoyo que necesita el alumnado en funcin de dichos estndares deficitarios.
Algunos aspectos que hay que tener presentes en el desarrollo de este apartado:

Es necesario graduar los estndares de aprendizaje para que sirvan como referente
para la asignacin de las calificaciones. Con ello se podran concretar los criterios de
correccin de los diferentes instrumentos de evaluacin vinculados a los estndares de
aprendizaje.

La graduacin en niveles de logro afectara a la totalidad de los estndares de

aprendizaje (sean

imprescindibles

no). Con

ello

se puede facilitar

una

correspondencia ms objetiva entre calificaciones y logros.

Cada calificacin debera estar asociada con los estndares de aprendizaje que
describen los aprendizajes logrados, independientemente del instrumento utilizado para
la captura de la informacin. Es necesario romper con la tradicin de calificar slo
instrumentos de evaluacin sin identificar la calificacin de los estndares de
aprendizaje. Es necesario recordar que el alumnado necesita informacin de su
proceso de aprendizaje asociado al logro de diferentes estndares de aprendizaje, no
de determinados instrumentos de evaluacin. Un alumno no necesita un plan de
apoyo para superar un instrumento. Necesita un plan de apoyo-refuerzoampliacin asociado a determinados estndares de aprendizaje.

La calificacin otorgada al alumno y, por consiguiente, la determinacin del grado de

adquisicin de los aprendizajes, permitir realizar un diagnstico ajustado de los
aprendizajes adquiridos y, en consecuencia, disear las actividades de apoyo,
refuerzo, recuperacin y, en su caso, de ampliacin. Dichas actividades debern
plantearse tanto para el caso de reas no superadas, como para su correspondiente
vinculacin al grado de adquisicin de determinadas competencias clave. En este
ltimo caso, deber existir la correspondiente coordinacin entre las reas implicadas
en el perfil competencial.

Jams debe utilizarse la calificacin como elemento punitivo que se otorga

independientemente de los aprendizajes realizados por los alumnos: se debe evaluar y
calificar lo que se ensea de manera intencional, planificada, explcita y sistemtica.

29

Las conductas contrarias y gravemente perjudiciales para la convivencia deben ser

corregidas de acuerdo con los procedimientos establecidos reglamentariamente. . De la
misma forma, no debe sobrevalorarse la calificacin del alumnado por cuestiones
ajenas a los referentes de evaluacin.

Los estndares de aprendizaje de cada rea incorporan, en torno a la adquisicin de

las competencias clave y al desarrollo de los objetivos, una serie de conocimientos,
destrezas y actitudes. La superacin de dichos estndares de aprendizaje, aplicados a
uno o varios contextos, debera ser considerado como un conjunto que lleva implcitos
y en relacin los conocimientos, destrezas y actitudes, con lo que no cabe tratar de
evaluar y calificar de manera diferenciada cada una de las partes. Las propuestas de
enseanza-aprendizaje-evaluacin deben integrar los diferentes elementos que
componen el estndar. Esta circunstancia es compatible con la evidencia de que
pueden existir determinados estndares de aprendizaje que planteen de manera
absoluta aspectos actitudinales a observar en el proceso de enseanza-aprendizaje del
alumnado. En este caso, el profesorado del curso podra optar por calificar dichos
indicadores en todas aquellas situaciones de aprendizaje que se considere oportuno a
lo largo de un curso.

Los maestros evaluarn los aprendizajes de los alumnos a travs de los indicadores de
logro que se debern establecer en las programaciones didcticas. Para evaluar los
indicadores de logro el profesorado deber elegir el procedimiento y el instrumento de
evaluacin que mejor se adapte a los mismos, recordando que la confeccin de
rbricas permite graduar diferentes niveles de adquisicin de un estndar de
aprendizaje.

Con el fin de poder comprobar de manera ms precisa los diferentes niveles de logro
de un determinado estndar de aprendizaje, se sugiere trabajar con una matriz o
rbrica de valoracin donde se describan niveles de logro de aprendizajes en un rea
y, en todo caso, la referencia a que las fuentes de recogida de esa informacin pueden
ser variadas, dado que lo importante es constatar los niveles de aprendizaje, no atribuir
stos a un determinado instrumento en una proporcin generalmente aleatoria.
En relacin a la elaboracin de indicadores de logro vinculados al instrumento de
evaluacin de la rbrica, es conveniente tener en cuenta:
o

NO es obligatoria la elaboracin de rbricas, S es obligatoria la identificacin

de los indicadores de logro de un estndar. Para determinados aprendizajes
asociados a los estndares de aprendizaje, est bien tener un sistema de
rbricas preparados que abarque un abanico de situaciones pero en modo

30

alguno constituye una obligatoriedad; el profesional es quien decide cmo,

cundo y con qu instrumentos realiza una evaluacin objetiva.
o

Los diferentes niveles de logro deben ser breves, claros y transparentes, y

debern estar formulados en trminos positivos. El alumnado siempre es capaz
de hacer algo aunque sea insuficiente para lograr la calificacin de suficiente.
Esa es la razn de que los estndares se deban concretar en diferentes niveles
de logro que el alumnado es capaz de adquirir.

Deben describir algo especfico y tienen una integridad independiente y nica

que no depende de la formulacin de otros descriptores para su interpretacin.

Es aconsejable que la escala de categoras no sea superior a 5 niveles de

logro. Suele haber dificultades para desarrollar y diferenciar ms de 5
categoras.

Es importante que el nivel de logro "insuficiente" de una rbrica asociada a un

estndar no contradiga los logros adquiridos por el alumnado en ese mismo
estndar en cursos inferiores. Para ello sera prctico que el docente pueda
trabajar con las concreciones que aporta la Resolucin del 10 de julio de 2014
en su anexo II.

De cara a diferenciar las distintas categoras de los indicadores de logro suele

ser til apoyarse en aspectos relacionados con la frecuencia con que realiza el
estndar el alumnado, su grado autonoma, su ejecucin en situaciones
contextualizadas, su capacidad para interrelacionarlo con otros aprendizajes,
etc.

En ocasiones, puede ser interesante agrupar diferentes estndares de

aprendizaje vinculados a una situacin de aprendizaje para elaborar desde
dicha unin los indicadores de logro.

Tal y como se ha comentado anteriormente, las propias producciones del

alumnado pueden permitir identificar los diferentes niveles de logro de un
determinado estndar de aprendizaje.

Es importante sealar que no todos los instrumentos de evaluacin son apropiados

para determinados estndares de aprendizaje. Hay ciertos estndares de aprendizaje
que daran pie a utilizar el examen clsico; y, sin embargo, otros criterios necesitaran
de instrumentos asociados a guas de observacin y, sobre todo, rbricas para la
valoracin de las producciones del alumnado. Son estos segundos estndares de
aprendizaje los que suelen plantear situaciones de enseanza-aprendizaje-evaluacin

31

ms asociados a las competencias clave (aplicacin de los saberes a determinados

contextos).

Teniendo en cuenta que el estndar de aprendizaje pone de manifiesto el aprendizaje

esperado, los criterios de calificacin estarn relacionados con ellos. Sin embargo, no
es suficiente la asignacin de un valor porcentual a los instrumentos de evaluacin.
Complementariamente, sera necesario especificar, valorar y graduar los aspectos que
se evalan a travs de ellos.

El concepto de procedimiento de evaluacin tiene identidad propia y diferenciada de los

instrumentos de evaluacin y de los criterios de calificacin.

El procedimiento que se estipule deber ir en consonancia con la normativa curricular,

las concreciones metodolgicas, las medidas de atencin a la diversidad, y los
instrumentos y criterios de calificacin planteados en la propia programacin didctica.

Una evaluacin con adaptacin curricular en un rea equivale a un rea no superada

respecto al curso en que est matriculado el alumno, aun en el caso de que la
calificacin obtenida en esa rea adaptada significativamente sea positiva.

32

3. Ejemplos.
Ejemplo 1. Ponderacin de los estndares del perfil de rea.

Ejemplo 2. Asociacin de estndares de aprendizaje, instrumentos y criterios de calificacin en

7

una unidad de programacin .

Para confeccionar con facilidad tcnica la siguiente estructura de calificacin de una unidad de programacin y su
asociacin con el resto de unidades del curso, se sugiere utilizar una aplicacin informtica (por ejemplo, Excel o
Access). Esta sugerencia se ver todava ms potenciada en el momento de acometer la evaluacin compartida de las
competencias clave.

33

70

Est
CS.2.9.2.
Identifica
en
imgenes los distintos aparatos de
medida que se utilizan para la
recogida de datos atmosfricos,
clasificndolos
segn
la
informacin que proporcionan.

40

Cuaderno de clase

Proyecto grupal

Est.CS.2.9.1.Explica cul es la
diferencia entre tiempo atmosfrico
y clima (por ejemplo en mapas
conceptuales).

Prueba Oral

Observacin

Prueba Escrita

Indicadores de evaluacin

Criterio de
calificacin
del indicador

30

25%

60

20%

Est.CS.2.9.3. Describe una estacin

meteorolgica y explica su funcin
y confecciona e interpreta grficos
sencillos de temperaturas y
precipitaciones.

100

30%

Est.CS.2.9.4. Interpreta sencillos

mapas
meteorolgicos
distinguiendo
sus
elementos
principales.

100

25%

Ejemplo 3. rea de Lengua Castellana y Literatura (6): Vinculacin de dos estndares a un

instrumento de evaluacin.
Criterios de calificacin para la correccin de instrumentos de evaluacin asociados a las
PRODUCCIONES del alumnado (trabajos de aplicacin y sntesis y textos escritos)

Est.LCL.3.7.1
Est.LCL.3.2.2

Ortografa y
puntuacin
(3 puntos)

Conocimientos
literarios
(2 puntos)

Est.LCL.5.2.2

Organizacin del
texto y
morfosintaxis
(prrafos y frases)
(3 puntos)

Est.LCL.5.2.1

Se califica utilizando la siguiente rbrica:

Integracin de ideas
e interpretacin
(2 puntos)

Escribe con frases agrupadas en prrafos . El orden de las frases es adecuado; no comete
rupturas sintcticas y utiliza de modo correcto algunos conectores. No comete errores de
tipo morfosintctico (irregularidades verbales, lesmos, lasmos, (CCLI/CPAA)
Criterio de calificacin : por cada error o inadecuacin se restarn 0,40 puntos
Usa correctamente las grafas y las tildes. Usa de modo adecuado el punto y seguido.
(CCLI/CPAA)
Criterio de calificacin: por cada error ortogrfico uso incorrecto de grafas- o uso
inadecuado de puntos y comas se restarn 0,40 puntos. Por cada error en el uso de las
tildes o en la puntuacin se restarn 0,20 puntos.

Identifica correctamente todos los personajes (cuatro) que aparecen en el texto (CCYA)
Reconoce que el texto est escrito por el protagonista
Criterio de calificacin: un punto por acierto en cada una de las dos cuestiones planteadas
Establece relaciones entre los contenidos del texto y su vida personal. (punto 4)
(CCLI/CAIP)
Expone de modo argumentado su opinin (punto 3)
Criterio de calificacin: un punto por cada una de las cuestiones planteadas si la respuesta
es coherente y completa.

34

Ejemplo 4.- rea de Lengua extranjera. Rbrica de observacin de la participacin del

alumnado en un debate en lengua extranjera sobre un tema conocido.
Criterios de calificacin para la correccin de instrumentos de evaluacin asociados al DEBATE
del alumnado.
Est.ING.2.8.2. Participa de forma guiada en transacciones orales en el aula aunque sea repitiendo frases de uso comn
(p.ej.: en juegos) intentando imaginar entender aunque sean frecuentes los titubeos.

1-IN

2-SF

3-BI/NT

4-SB

Participa ocasionalmente

Con la ayuda del docente

De manera autnoma,

Participa siempre en las

en las transacciones orales.

participa frecuentemente en

participa habitualmente en

transacciones orales de

Con ayuda del docente,

las transacciones orales.

las transacciones orales.

manera autnoma. La

repite frases sencillas de

Utiliza frases sencillas de

Contando con algunas

participacin se da ante las

uso comn en el aula.

uso comn en el aula

ayudas del docente

preguntas del docente y/o

relacionadas con la

interviene ante preguntas

hacia las interacciones de

situacin planteada.

del propio docente y/o

otros alumnos. Es capaz de

hacia las interacciones de

formular pequeas

otros alumnos.

cuestiones a otros alumnos

Ejemplo 5.-Ejemplo de partes de diversos instrumentos de evaluacin codificados en funcin

de los estndares de aprendizaje evaluables.

A Lengua Castellana y Literatura. 3 EP

NOMBRE: ___________________________________________________________________
FECHA: _______________________________________ CURSO: ______________________
1. Escribe los puntos y las comas del siguiente texto donde sean necesario:
(LCL 2.1.2 Descodifica las palabras propias de su edad y aplica los signos de puntuacin)
Los chicos y chicas de la clase de 3 C van a hacer su primer examen de
lengua Para hacer el examen necesitan un lpiz una goma y un sacapuntas Como
todos han estudiado mucho seguro que sacan muy buena nota
2. Escribe una receta para hacer una ensalada:
(LCL 3.1.1 Escribe, en diferentes soportes, textos propios del mbito de la vida cotidiana)

35

INGREDIENTES:

PREPARACIN:

3. DICTADO
(LCL 3.2.3 Reproduce con correccin textos sencillos y breves dictados de forma lenta y
con menor repeticin)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

B Lengua Castellana 3 EP
REA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 3 EP
OBJETOS PERDIDOS
Lee atentamente este texto y contesta a las preguntas.

36

He perdido mi mochila roja.

Es rectangular y bastante grande.
Tiene ruedas y en el medio tiene
un dibujo de spiderman.
Dentro estn mis libros y
cuadernos. Si la encuentras, por
favor, pregunta por m en 3 C.
Soy Pedro.

1. Completa la ficha con los datos de la mochila que aparece en el anuncio. (LCL.2.4.4,
LCL.4.1.3.)

Forma

Color

Tamao

Otras
caractersticas

2. Escribe la pregunta que correspondera a estas respuestas teniendo en cuenta la nota

del anuncio:(LCL.1.6.3.)
A) ..
-

Una mochila

B)
-

En 3 C

37

C)
-

Spiderman

D)
-

Mis libros y cuadernos

3. Ordena los nombres de estos objetos por su primera letra. (LCL.4.3.1)

mochila

cuaderno

bolgrafo

libros

1
2
3
4
5. Imagina que has perdido tu estuche. Escribe un anuncio como el que hizo Pedro.
(LCL.3.1.2., LCL.3.1.3. LCL.3.2.1, LCL.3.5.1.)

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

38

c) Estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles

para superar el rea de conocimiento.

1. Referencias normativas y conceptualizacin.

La Orden de 16 de junio de 2014, detalla en su artculo 11 dedicado a la evaluacin de
los aprendizajes y del proceso de enseanza, que:
2. Los criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje debern concretarse en las
programaciones didcticas a travs de indicadores de logro de los mismos, donde
tambin se expresarn de manera explcita los estndares de aprendizaje
evaluables imprescindibles con objeto de superar las correspondientes reas.
Asimismo las programaciones contendrn los criterios de calificacin y los instrumentos
de evaluacin que aplicar el profesorado en su prctica docente.
3. Los estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles de los cursos de
tercero y sexto son los que aparecen subrayados en el anexo II de esta orden.
En el artculo 12.1 de la misma orden, dedicado a la promocin del alumnado, se
detalla que:
Al finalizar cada uno de los cursos, y como consecuencia del proceso de evaluacin, el
equipo docente del grupo adoptar las decisiones correspondientes sobre la promocin
del alumnado, tomndose especialmente en consideracin la informacin y el criterio
del profesor tutor, fundamentndose en los estndares de aprendizaje evaluables
imprescindibles y en la madurez del alumno.
Sobre este particular de la promocin del alumnado, la Orden de 31 de octubre de 2014
sobre la evaluacin en la etapa de Educacin Primaria especifica en su artculo 20 lo siguiente:
2. El alumnado acceder al curso educativo siguiente, as como a la Educacin
Secundaria Obligatoria, siempre que el equipo docente considere que ha logrado los
objetivos de la etapa o los que correspondan al curso realizado, los estndares de
aprendizaje evaluables imprescindibles de cada una de las reas de conocimiento, y
que ha alcanzado el grado de adquisicin suficiente de las competencias clave.
3. Para la promocin en los tres primeros cursos de la etapa se atender
especialmente al grado de adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica y
de la competencia matemtica. En los tres ltimos cursos de la etapa, la decisin de
promocin considerar preferentemente el grado de adquisicin de la competencia en

39

comunicacin lingstica y de la competencia matemtica y competencias bsicas en

ciencia y tecnologa. Se acceder al curso o etapa educativa siguiente, asimismo,
siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento el
nuevo curso o la nueva etapa. En este caso, el alumnado recibir los apoyos
necesarios para recuperar dichos aprendizajes.
Se recuerda que en el artculo 12 de la Orden de 31 de octubre de 2014 sobre la
evaluacin en Educacin primaria, dedicado a la evaluacin inicial, se indica que:
3. Al comienzo del resto de cursos el maestro tutor tambin realizar la evaluacin
inicial de los alumnos, para lo que deber tener en cuenta la informacin aportada por
el profesorado del curso anterior, as como la utilizacin de otros instrumentos de
evaluacin que se consideren oportunos, prestando especial atencin al nivel de
adquisicin de los estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles de cada
rea de conocimiento del curso anterior.
Dentro de la misma orden, en el artculo 13.2 (evaluacin procesual) se detalla que:
En el transcurso de la evaluacin procesual, cuando el progreso de un alumno no sea
el adecuado, se establecern medidas de apoyo educativo. Estas medidas se
adoptarn en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las
dificultades, y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de las competencias
clave de cada rea de conocimiento para continuar el proceso educativo. Estas
medidas se recogern en un informe de forma que se establezcan claramente las
deficiencias de aprendizaje detectadas y el objetivo de las medidas adoptadas. Este
informe se ir actualizando en el proceso a lo largo de la evaluacin procesual y ser
preceptivo cuando en la evaluacin final se plantee la no promocin.
Dentro de la informacin a las familias sobre el proceso de evaluacin, la misma Orden
concreta en su artculo 21.5 que
Al finalizar cada curso, se informar por escrito a los padres o representantes legales
acerca de los resultados de la evaluacin final de ese curso. Dicha informacin incluir,
al menos, las calificaciones obtenidas en las distintas reas de conocimiento cursadas,
las calificaciones obtenidas en las competencias clave, los estndares de aprendizaje
evaluables no alcanzados en las distintas reas de conocimiento no superadas y las
medidas adoptadas, en su caso, para que el alumno alcance las competencias clave
segn los estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles y los objetivos
establecidos en cada una de las reas de conocimiento, segn los criterios de
evaluacin correspondientes. Al final de cada curso, se les informar, adems, sobre la
decisin adoptada en cuanto a la promocin al curso o etapa siguiente.

40

Y en el artculo 22.2
Asimismo, se les informar sobre los procedimientos e instrumentos de evaluacin que
se van a aplicar, sobre los estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles de
cada una de las reas de conocimiento exigibles para su valoracin positiva, as como
sobre los criterios de calificacin y promocin del alumnado y, en su caso, la
informacin sobre las medidas de intervencin educativa que se precisen.
2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin
didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento debera aparecer:

Relacin de estndares imprescindibles vinculados a la superacin de un rea. En el

caso de los cursos 3 y 6 dichos estndares vienen determinados en el anexo II de la
Orden curricular (estndares subrayados). Para los cursos de 1, 2, 4 y 5 el docente
responsable de un rea deber determinar, tomando como referencia los estndares
imprescindibles de 3 y 6 y las tablas de graduacin de los estndares de aprendizaje
publicadas en la Resolucin de 10 de julio de 2014 del Director General de Ordenacin
Acadmica, los estndares imprescindibles para superar las respectivas reas.
Algunos aspectos que hay que tener presentes en el desarrollo de este apartado:

El docente fijar (cursos 1, 2, 4 y 5) y dar a conocer en todos los cursos los

estndares imprescindibles para superar el rea.

Es conveniente que haya una relacin entre los estndares imprescindibles fijados en
los diferentes cursos de la etapa. Tal y como seala la normativa, para los cursos de 3
y 6 dichos estndares vienen determinados por la normativa. Son esos estndares los
que deben servir de referencia para la determinacin de los imprescindibles en el resto
de cursos. Es interesante recordar que las pruebas individualizadas de 3 se van a
elaborar a partir de los estndares imprescindibles que estn determinados en la
Resolucin de 10 de julio de 2014.

El docente deber tener en cuenta todos los estndares imprescindibles a la hora de

valorar el grado de suficiencia del alumnado. Slo cuando haya adquirido la totalidad
de los estndares imprescindibles, en un nivel de logro suficiente, se podr determinar
que el alumnado ha alcanzado la calificacin de suficiente (5). En algunos casos el
docente puede pensar que el alumnado podra llegar a suspender el rea por un nico
estndar imprescindible. Si bien normativamente debera de ser as, didcticamente no
es fcil que suceda esto. Cabe recordar que los estndares imprescindibles estn

41

relacionados con diversos criterios de evaluacin. Es difcil pensar que, teniendo en

cuenta dichas relaciones encadenadas entre los estndares imprescindibles y sus
respectivos criterios de evaluacin, y la asociacin de estos a diversas situaciones de
aprendizaje a lo largo de distintas unidades de programacin de un curso, el alumno
pueda llegar a suspender un nico estndar de aprendizaje imprescindible sin penalizar
igualmente en otros directamente relacionados con las mismas situaciones de
aprendizaje. Tal y como se seala en el inicio de este documento, los criterios de
evaluacin nos muestran las situaciones de aprendizaje a proponer al alumnado,
mientras que los estndares de aprendizaje (tambin los imprescindibles) nos
muestran puntos de observacin medibles. El alumnado suele tener dificultades en
resolver diferentes situaciones de aprendizaje (criterios de evaluacin) que arrastran
diferentes estndares imprescindibles en los que el alumnado muestra necesidad de
apoyo.

Parece interesante recordar que los estndares imprescindibles se han de lograr al

finalizar el curso. A lo largo de las diferentes unidades de programacin del curso, el
docente ir proponiendo situaciones

de aprendizaje-evaluacin diversas que

evidencien la adquisicin progresiva de dichos estndares imprescindibles. No sera

recomendable vincular la adquisicin de un determinado estndar imprescindible a una
nica pregunta-tem-indicador de un instrumento de evaluacin, o incluso a una nica
unidad didctica/tema/proyecto, ya que la informacin se antoja insuficiente para poder
determinar con cierto grado de objetividad que dicho estndar ha sido suficientemente
alcanzado. Ser la puesta en prctica de diversas unidades didcticas/temas/proyectos
utilizados en el curso, y la aplicacin de instrumentos de evaluacin variados, la fuente
de informacin que fundamentar la adquisicin suficiente de estndar imprescindible
en un alumno.

En la programacin didctica puede ser interesante vincular el listado de estndares

imprescindibles de un curso a los diferentes instrumentos de evaluacin utilizados
durante el mismo. El docente deber establecer mecanismos para controlar en qu
instrumentos de evaluacin y unidades de programacin, a lo largo de un curso, se
estn evaluando los estndares imprescindibles. Slo a travs de este control se
pueden tener garantas no slo de que se han enseado y evaluado dichos estndares,
sino tambin, con cuntos instrumentos y de qu tipo son. A travs de esta asociacin,
el docente podra comprobar posibles desajustes en el tratamiento de los estndares
imprescindibles (por ejemplo: asociacin de un estndar imprescindible a un nico
instrumento, asociacin de todos los estndares imprescindibles a un mismo tipo de
instrumento, etc.).

42

La definicin de los estndares imprescindibles adquiere gran importancia no slo a la

hora de decidir si un alumno supera o no una determinada rea, sino tambin en el
diseo de los procesos de apoyo, refuerzo y recuperacin al alumnado. Si el docente
no determina, y el alumnado no conoce, los estndares imprescindibles, difcilmente
podr definir un proceso de apoyo, refuerzo y/o recuperacin adaptado a las
necesidades y carencias precisas y explcitas del alumnado. Es importante que en
dichos procesos de apoyo se tenga en cuenta lo que solicita el criterio de evaluacin
del que depende el estndar imprescindible.

La no adquisicin de los estndares imprescindibles podra causar graves dificultades

para continuar el proceso de enseanza-aprendizaje de dicha rea.

3. Ejemplos.
Para identificar los instrumentos de evaluacin con los que se pretenden evaluar los
estndares imprescindibles, se debera tener en cuenta:
Los objetivos que se pretenden seran:
1. Determinar los tipos de instrumentos de evaluacin con los que se pretende
comprobar el grado de adquisicin suficiente de cada uno de los estndares
imprescindibles en las diferentes unidades de programacin.
2. Indicar el nmero de instrumentos de evaluacin con los que se pretende comprobar
el grado de adquisicin suficiente de cada uno de los estndares imprescindibles a lo
largo de un curso.
3. Finalmente indicar si el estndar imprescindible ha logrado el nivel de suficiente.
Este anlisis adquiere gran relevancia, ya que se ha podido comprobar cmo, en algunos
casos, al realizar este anlisis, el docente comprueba la existencia de estndares
imprescindibles que no han sido evaluados durante todo el curso a travs de algn instrumento
de evaluacin o, aun habindose comprobado todos los estndares imprescindibles, siempre
se ha realizado con el mismo tipo de instrumento de evaluacin (por ejemplo a travs de
pruebas objetivas escritas). Este ltimo aspecto parecera irrelevante si se pasa por alto que
dentro de los estndares imprescindibles de las distintas reas aparecen algunos que
necesitan determinados tipos de instrumentos de evaluacin para su verificacin. Dichos
estndares imprescindibles (de predominancia actitudinal, conceptual o procedimental)
suscitan otros tipos de instrumentos de evaluacin diferentes a la prueba objetiva escrita (por
ejemplo: listas de control, rbricas, trabajos colectivos, debates, exposiciones orales de temas,
etc.).

43

(cdigo)

Tipo-cdigo
del
instrumento

Evaluacin
en la que se
aplica
1

Tipo-cdigo
del
instrumento

Evaluacin
en la que se
realiza
1

Tipo-cdigo
del
instrumento

Evaluacin
en la que se
realiza
1

Tipo-cdigo
del
instrumento

Evaluacin
en la que se
realiza
1

44

Tipo-cdigo
del
instrumento

Evaluacin
en la que se
realiza
1

INSUFICIENTE

estndares
imprescindibles

SUFICIENTE

Ejemplo de asociacin entre los instrumentos de evaluacin y los estndares imprescindibles.

d) Diseo de la evaluacin inicial y consecuencias de su

resultados.
1. Referencias normativas y conceptualizacin.
La ORDEN de 26 de junio de 2014, por la que se aprueban las Instrucciones que
regulan la organizacin y el funcionamiento de los Colegios Pblicos de Educacin Infantil y
Primaria, determina en su Anexo (instruccin 1.3.18) que:
Se celebrarn al menos cuatro sesiones de evaluacin de alumnos, siendo una de
ellas la inicial, presididas por el profesor tutor de cada grupo, coincidiendo tres con
cada uno de los trimestres del curso.
La Orden de 31 de octubre de 2014 sobre la evaluacin en la etapa de Primaria
determina:
Artculo 3: Carcter de la evaluacin
2. La evaluacin tendr carcter formativo y propiciar un proceso constante de
mejora, tanto de los aprendizajes como de la prctica docente. Dicha evaluacin
aportar la informacin necesaria al inicio del proceso y durante su desarrollo para
adoptar las decisiones que mejor favorezcan la consecucin de los objetivos
educativos y el logro de las competencias clave.
4. El carcter continuo de la evaluacin es consecuencia del concepto de evaluacin
inicial, evaluacin procesual y evaluacin final como eslabones imprescindibles y
complementarios, destacando que, en realidad, cada evaluacin final es tambin una
evaluacin inicial que indica dnde se pondrn los mayores esfuerzos en el siguiente
proceso.
Por ello, a travs de la evaluacin, que tendr carcter continuo y formativo, el
profesorado recoger la informacin de manera permanente acerca de la metodologa
de enseanza y del aprendizaje de sus alumnos con especial atencin al grado de
adquisicin de los estndares de aprendizaje evaluables. Los mtodos utilizados
debern permitir la constatacin de los progresos realizados por cada alumno, teniendo
en cuenta su particular situacin inicial y atendiendo a la diversidad de capacidades,
actitudes y ritmos de aprendizaje.
Artculo 12. Evaluacin inicial

45

1. Con objeto de garantizar una adecuada transicin del alumnado entre las etapas de
Educacin Infantil y de Educacin Primaria, as como de facilitar la continuidad de su
proceso educativo, los centros de Educacin Infantil y

Primaria establecern

mecanismos de coordinacin entre el profesorado de ambas etapas.

2. Al comienzo de la Educacin Primaria, los maestros tutores de los grupos de
alumnos realizarn una evaluacin inicial de los mismos. Esta evaluacin tendr en
cuenta los informes personales de la etapa anterior, que debern ser completados con
otros datos obtenidos por el propio maestro tutor sobre el punto de partida desde el que
el alumno inicia los nuevos aprendizajes.
3. Al comienzo del resto de cursos, el maestro tutor tambin realizar la evaluacin
inicial de los alumnos, para lo que deber tener en cuenta la informacin aportada por
el profesorado del curso anterior, as como la utilizacin de otros instrumentos de
evaluacin que se consideren oportunos, prestando especial atencin al nivel de
adquisicin de los estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles de cada rea
de conocimiento del curso anterior.
4. Los equipos docentes determinarn, en el marco del Proyecto Curricular de Etapa
(PCE) y en la Programacin Didctica, el contenido y la forma de estas evaluaciones
iniciales en cada uno de los cursos, de tal forma que la evaluacin inicial tenga un
carcter institucional y deba estar planificada.
5. Dicha evaluacin inicial ser el punto de referencia del equipo docente para la toma
de decisiones relativas al desarrollo del currculo y para su adecuacin a las
caractersticas y conocimientos del alumnado.
6. El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluacin inicial,
adoptar las medidas pertinentes de apoyo y recuperacin para aquellos alumnos que
lo precisen.
2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin
didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento debera aparecer:

Informacin que se deriva del curso anterior. Esta informacin deber basarse, al
menos, en.
o

Acta de la sesin de evaluacin final del curso anterior.

Actas de resultados acadmicos del grupo clase del curso anterior.

46

Informes individuales de reas basados en el grado de adquisicin de los

estndares imprescindibles del curso anterior. La informacin deber ser del
grupo clase en general y de alumnos particulares significativos. El objetivo de
este informe es facilitar la evaluacin inicial de las diferentes reas del curso
siguiente. Es necesario recordar que el tiempo del que se dispone en el inicio
de curso para la realizacin de la evaluacin inicial es limitado. Por lo tanto,
salvo casos de alumnado de nueva incorporacin, no parece oportuno valorar
la totalidad de estndares imprescindibles del curso anterior, sino slo aquellos
estndares imprescindibles en los que se incida en los informes del curso
anterior.

Diseo de la evaluacin inicial que se va a realizar al alumnado, fundamentada, al

menos, en los estndares imprescindibles del rea del curso anterior. En el caso de 1
de Primaria, la evaluacin inicial estar fundamentada en los criterios de evaluacin
fijados para el 2 ciclo de la etapa de Educacin Infantil.

Dicho diseo no debera estar asociado nicamente a un nico instrumento de

evaluacin. Dependiendo de las caractersticas de los estndares de aprendizaje
imprescindibles, el docente deber plantear un tipo de instrumento de evaluacin u otro
para determinar el nivel inicial de aprendizaje del alumnado.

Procedimiento a seguir por el docente para la valoracin de los resultados de la

evaluacin inicial.

Consecuencias que se pueden derivar del resultado de la evaluacin inicial, en

especial, para los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo.
Algunos aspectos que hay que tener presentes en el desarrollo de este apartado:

No es necesario calificar la evaluacin inicial con la misma escala que la definida

oficialmente en la Orden de 31 de octubre de 2014 (artculo 5.4). Tan slo es necesario
identificar en qu estndares de aprendizaje existen dificultades en el conjunto del
grupo o en determinados alumnos. Sera razonable calificarla como apto-no apto,
adquirido-en proceso-no conseguido, etc.

De manera orientativa, el 80% de la informacin de la evaluacin inicial vendra

determinada desde el curso anterior y el 20% del paso de determinadas pruebas de
evaluacin inicial en el presente curso.

En todos los cursos la informacin obtenida de la evaluacin inicial deber ser

complementada con los informes personales facilitados por el profesorado del curso o

47

etapa anterior. Es necesario fijar un formato de acta para recoger la informacin

asociada a los estndares imprescindibles de cada rea en el final de curso. Dicho
formato, conjuntamente con el acta de la sesin de evaluacin final y las actas finales
de resultados acadmicos, se entregaran al inicio de curso al docente que hereda el
grupo clase.

Es necesario adoptar medidas concretas de coordinacin entre diferentes cursos y

etapas educativas, que permitan adecuar el diseo de la evaluacin inicial del
alumnado, su temporalidad, y las posibles consecuencias de sus resultados. Una de
estas medidas supondra la necesidad de que, en los ltimos das de junio, o los
primeros das del mes de septiembre y siempre antes del inicio de las actividades
lectivas, el docente responsable del grupo clase el curso pasado y el nuevo docente
realizan una reunin en la que comenten la informacin tcnica del grupo clase en
cada una de las reas.

Es necesario fijar una fecha tope en el Proyecto Curricular de Etapa para que todos los
alumnos hayan realizado la evaluacin inicial.

Es importante que el centro fije un formato en el cual todo el profesorado pueda

reflejar, tanto del grupo clase en general como alumno por alumno, los resultados y
consecuencias derivadas la evaluacin inicial en cada rea. En dicho formato se dejar
constancia de la repercusin que dicha evaluacin tendr, con carcter general, para la
programacin didctica del rea, y lo ms importante, para el desarrollo individualizado
del proceso de enseanza-aprendizaje de cada uno de los/as alumnos/as del grupo.

En el caso de que un alumno presente dificultades en la evaluacin inicial, el docente

deber aportar en la sesin de evaluacin el plan de apoyo especfico para dicho
alumno.

El acta de la sesin y el documento que recoge el resultado de la evaluacin individual

de cada alumno en cada rea, y en su caso, el plan de apoyo, quedarn en posesin
del profesor tutor. Dicha informacin ser trasladada a las familias del alumnado.

3.- Ejemplos:
Ejemplo 1: Diseo de la evaluacin inicial y consecuencias de su resultados

CEIP SAN JOS DE CALASANZ (FRAGA-HUESCA)

48

Estndar de aprendizaje evaluable

Rbrica/Rango
aplicado

Instrumento de evaluacin

LCL.1.1.2 Expresa sus ideas y las trasmite con claridad, con

sentido y progresiva correccin.

OBSERVACIN DIRECTA

1-4

LCL.1.1.3 Escucha las intervenciones de los compaeros (postura

adecuada, contacto visual, atencin) mostrando sentimientos por
los sentimientos de los dems.

OBSERVACIN DIRECTA

1-4

OBSERVACIN DIRECTA

1-4

OBSERVACIN DIRECTA

1-4

PRUEBA ESCRITA

1-4

OBSERVACIN DIRECTA

1-4

LCL.1.6.1 Identifica el tema del texto

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.1.8.2 Responde de forma correcta a preguntas concernientes

al texto oral.

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.1.9.1 Reproduce textos orales sencillos y breves imitando

modelos narrativos, descriptivos, instructivos, informativos

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.2.1.1 Lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a

su edad con fluidez y entonacin adecuada.

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.2.2.1 Entiende el mensaje, de manera global, e identifica con

ayuda del profesor las ideas principales de los textos ledos en voz
alta.

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.3.1.1 Escribe, en diferentes soportes, textos propios del

mbito de la vida cotidiana: notas, diarios, cartas, correos
electrnicos, noticias, imitando textos modelo.

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.3.1.2 Escribe textos usando el vocabulario adecuado,

organizando las ideas con claridad, secuenciando temporalmente
el escrito, manteniendo una cohesin bsica y respetando normas
gramaticales y ortogrficas imitando, textos modelo.

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.4.3.2 Identifica la acepcin correcta de la palabra

desconocida segn la situacin que le ofrece el texto oral o escrito.

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.4.4.1 Distingue las caractersticas que definen a las diferentes

clases de palabras (sustantivo, verbo, adjetivo, pronombre,
determinante)

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.4.4.2 Identifica correctamente las normas de la concordancia

de gnero y de nmero en la expresin oral y escrita con unas
normas previamente establecidas.

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.5.3.1 Reconoce la rima como recurso propio de los poemas.

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.5.4.1 Narra textos literarios sencillos (por ejemplo: cuentos,

poemas, canciones) a partir de pautas o modelos dados buscando
el fomento de la creatividad.

PRUEBA ESCRITA

1-4

LCL.1.2.1 Reconoce y emplea conscientemente recursos

lingsticos (entonacin, tono de voz, ritmo del discurso,
ampliacin del vocabulario y estructura de la oracin) y no
lingsticos (gestual y corporal) para comunicarse en las
interacciones orales.
LCL.1.3.2 Expresa sus propias ideas con el vocabulario adecuado
y el orden necesario para cumplir el objetivo de la intencin
comunicativa.
LCL.1.4.2 Comprende la informacin general en textos orales de
uso habitual (avisos, horarios, instrucciones, normas...) realizando
actividades relacionadas con los mismos (preguntas, resumen,
opinin...)
LCL.1.5.1 Utiliza en sus expresiones un vocabulario adecuado a
su edad.

49

b. Resultados obtenidos
b1. De carcter global
A nivel general, el grado de adquisicin de los estndares de aprendizaje
evaluables imprescindibles es positivo, destacando los relacionados con la
comunicacin y expresin oral.
b2. Estndares deficitarios observados
LCL.3.1.1

LCL.3.1.2

Escribe, en diferentes soportes, textos propios del mbito de la vida

cotidiana: notas, diarios, cartas, correos electrnicos, noticias,
imitando textos modelo.
Escribe textos usando el vocabulario adecuado, organizando las ideas
con claridad, secuenciando temporalmente el escrito, manteniendo
una cohesin bsica y respetando
normas gramaticales y
ortogrficas imitando, textos modelo.

LCL.4.4.1

Distingue las caractersticas que definen a las diferentes clases de

palabras (sustantivo, verbo, adjetivo, pronombre, determinante).

LCL.5.3.1

Reconoce la rima como recurso propio de los poemas.

c. Anlisis de los resultados y medidas adoptadas

c1. Anlisis de los resultados
Los procesos que en su mayora han resultado deficitarios son la comprensin en
textos orales, la lectura en voz alta, la expresin escrita y la gramtica a nivel
general. Este ltimo proceso ha sido el ms deficitario de todos.
c2. Descripcin de las medidas adoptadas a nivel grupal
A nivel grupal este curso se deben trabajar el anlisis y la comprensin de textos
orales, la fluidez en la lectura en voz alta, la expresin escrita y hacer hincapi en
todos los aspectos gramaticales para mejorar todos aquellos procesos en los que se
han encontrado carencias.
c3. Descripcin de las medidas adoptadas a nivel individual
Se llevarn a cabo planes de recuperacin individuales para aquellos alumnos que
se han considerado que lo necesitan segn el anlisis de los resultados de la
evaluacin inicial.
e. Valoracin del diseo-aplicacin y propuesta de modificaciones
Esta evaluacin se ha compuesto de una prueba escrita y algunas actividades de
carcter oral.
La prueba escrita consista en una batera de preguntas adaptadas a la edad de los
nios. Adems, se ha complementado con una actividad de carcter oral para
valorar la memorizacin y expresin de un texto escrito, as como la lectura y la
expresin oral.
Como propuestas de mejora a los instrumentos utilizados:

50

Ejemplo 2: Modelo de acta final de curso y de evaluacin inicial

ACTA DE EVALUACIN FINAL
AREA:
LCL

MAT
CN

CS

ING
EF

EA.PL

EA.MU
FR

AL

REL

VSC

LPA

Estndares imprescindibles deficitarios a nivel grupal (identificados a partir del artculo 21.3.c)

Relacin de alumnos con estndares imprescindibles deficitarios

MEDIDAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA ADOPTADAS (Orden 30 de julio de medidas)
Medidas Generales (Artculo 10)
Medidas Especficas Bsicas
Medidas Especficas
(Artculo 11)
Extraordinarias (Artculo 12)
Otros aspectos relevantes a tener en cuenta en la evaluacin inicial del prximo curso (de carcter grupal
o individual).

ACTA DE EVALUACIN INICIAL

AREA:
LCL

MAT
CN

CS

ING
EF

EA.PL

EA.MU
FR

AL

REL

VSC

LPA

Estndares imprescindibles deficitarios a nivel grupal (identificados a partir del artculo 21.3.c)

Relacin de alumnos con estndares imprescindibles deficitarios

PROPUESTA DE MEDIDAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA (Orden 30 de julio de medidas)
Medidas Generales (Artculo 10)
Medidas Especficas Bsicas
Medidas Especficas
(Artculo 11)
Extraordinarias (Artculo 12)
Otras consideraciones a tener en cuenta en el desarrollo de la Programacin Didctica del presente curso
(artculo 21.3.d)

51

e) Medidas de atencin a la diversidad relacionadas con

el

grupo

especfico

de

alumnos

1. Referencias normativas y conceptualizacin.

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, modificada por la Ley Orgnica
8/201,3 de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, plantea la exigencia de
proporcionar una educacin de calidad a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en
cuenta la diversidad de sus intereses, caractersticas y situaciones personales y establece la
atencin a la diversidad como principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica,
con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a sus
caractersticas y necesidades.
En su prembulo establece lo siguiente:
En la etapa primaria se pone el nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado y en
la prevencin de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como stas se
detecten.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio
de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de
todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La atencin
a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos
los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos
como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos
pocos.
Y en el articulado:
Artculo 1. Principios.
El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los valores de la
Constitucin y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella,
se inspira en los siguientes principios:
e) La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experimentan el
alumnado y la sociedad.

52

Artculo 4.
3. Sin perjuicio de que a lo largo de la enseanza bsica se garantice una educacin
comn para los alumnos, se adoptar la atencin a la diversidad como principio
fundamental. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarn las medidas organizativas
y curriculares pertinentes, segn lo dispuesto en la presente Ley.
Artculo 19. Principios pedaggicos.
1. En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del
alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se
detecten estas dificultades
Y en la Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currculo de la
Educacin Primaria:
Artculo 2. Principios generales
1. La etapa de Educacin Primaria constituye, junto con la Educacin Secundaria
Obligatoria y la Formacin Profesional Bsica, la educacin bsica y tiene carcter
obligatorio y gratuito. La Educacin Primaria comprende seis aos acadmicos, que se
cursarn ordinariamente entre los seis y los doce aos de edad, y se organiza en
reas, que tendrn un carcter global e integrador.
Artculo 15. Atencin a la diversidad.
1. La atencin a la diversidad estar presente en toda decisin y se abordar desde la
lgica de la heterogeneidad, desarrollando estrategias pedaggicas adaptadas a las
diferencias desde un enfoque inclusivo. Las acciones dirigidas a la identificacin de
altas capacidades, a las barreras para el aprendizaje y la participacin, as como a la
deteccin de alumnado vulnerable son el medio que permite ajustar la respuesta del
contexto e incrementarla capacidad de los centros para responder a esa diversidad.
2. La educacin inclusiva es un proceso que debe comenzar por la propia actitud de
cada profesional y por los valores y la cultura en la que se sustentan las decisiones
adoptadas en el marco del centro docente.
3. El Plan de Atencin a la Diversidad formar parte del Proyecto Educativo de Centro y
recoger tanto las medidas generales de intervencin educativa como las medidas
especficas bsicas y extraordinarias.

53

4.

La

Programacin

General

Anual

recoger

aquellas

concreciones

modificaciones del Plan de Atencin a la Diversidad para cada curso escolar. En

concreto, indicacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, los
niveles donde se encuentra escolarizado y las medidas especficas adoptadas con
cada uno de ellos.
El equipo didctico de cada uno de los cursos de la etapa de Primaria debe, segn lo
recogido en la programacin general, definir y precisar las medidas necesarias para atender a
todo el alumnado del grupo-clase, buscando una respuesta adecuada a sus caractersticas y
necesidades; y abordar, adems, los grupos de alumnos y alumnas que requieren una atencin
educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por
dificultades especficas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia
escolar.
El grado de adquisicin de los estndares de aprendizaje y especialmente, de los
estndares de aprendizaje imprescindibles, ser fundamental para establecer el nivel de
competencia curricular (NCC) del alumnado, y a partir de all, determinar la propuesta que se
precise.
Evidentemente, no se puede desvincular el tratamiento de la diversidad de la
metodologa, la organizacin del grupo-clase y los recursos a utilizar. Trabajar desde el punto
de vista de procurar que el alumno adquiera los aprendizajes imprescindibles de competencia
curricular necesaria implica reflexionar sobre todos los elementos de la programacin didctica
en el momento en que sta se realiza, en la revisin de la misma y en la evaluacin final del
proceso de enseanza aprendizaje y de la prctica docente que se plasma en la Memoria del
curso y sirve de base para la programacin del curso siguiente.
En cualquier caso, en el diseo y seguimiento de las medidas de intervencin educativa
recogidas en el Plan de Atencin a la Diversidad y su concrecin en las programaciones
contarn con el asesoramiento del servicio general de orientacin educativa del centro.
De acuerdo con la Orden de 26 de junio de 2014 por la que se aprueban las
Instrucciones que regulan la organizacin y el funcionamiento de los Colegios Pblicos de
Educacin Infantil y Primaria:
Instruccin 92. () De conformidad con la Comisin de Coordinacin Pedaggica el
Jefe de Estudios establecer un plan de apoyos, incardinado en el Plan de Accin
Tutorial, que deber centrarse en las reas instrumentales y que deber ser
individualizado para cada alumno, detallando en el mismo el objeto del apoyo a
realizar, horario previsto de atencin directa, conexin con el desarrollo curricular del

54

grupo en el que est ubicado el alumno, sistema de comunicacin con la familia del
progreso del alumno al recibir ese apoyo especfico y forma de apoyo, que se realizar
preferentemente dentro del aula y, solo en casos excepcionales, fuera del aula de
referencia del alumno.
La Orden de 30 de julio de 2014, que regula las medidas de intervencin educativa
indica en su artculo 4, punto 5: El profesorado del alumnado con necesidad especfica de
apoyo educativo contemplar en su programacin las medidas especficas de intervencin
educativa propuestas en el informe psicopedaggico.
Estas medidas se detallan en los artculos 10 a 12.
Artculo 10. Medidas generales de intervencin educativa.
1. Las medidas generales de intervencin educativa pueden ir dirigidas a toda la
comunidad educativa o a parte de la misma, fundamentndose en los principios de
prevencin y de intervencin inmediata ante la aparicin de desajustes en el desarrollo
personal y acadmico de los alumnos.
2. Se consideran medidas generales de intervencin educativa, entre otras, las
siguientes actuaciones:
a. El desarrollo de prcticas educativas, apoyos y propuestas metodolgicas y
organizativas que favorezcan la participacin y el aprendizaje interactivo de los
alumnos.
b. La promocin de la asistencia escolar, la prevencin del absentismo y el
fomento de la escolarizacin temprana.
c.

La deteccin temprana y la intervencin inmediata con el alumnado que

presente dificultades en su desarrollo y aprendizaje, as como con el que
presente altas capacidades intelectuales, especialmente en los primeros
niveles educativos.

d. La realizacin de adaptaciones curriculares no significativas temporales y de

carcter individual, que suponen la realizacin de modificaciones en cualquier
elemento de la programacin, sin que ello suponga cambios en los criterios de
evaluacin correspondientes al ciclo o nivel en el que el alumno est
escolarizado.
e. La realizacin de proyectos de enriquecimiento y profundizacin curricular que
promuevan el desarrollo de capacidades, talentos y la excelencia en el
aprendizaje.

55

f.

La

organizacin

de

medidas

extraescolares

de

enriquecimiento

profundizacin que promuevan el desarrollo de capacidades, talentos y la

excelencia en el aprendizaje.
g. La organizacin de medidas extraescolares de refuerzo educativo y
acompaamiento escolar.
h. La realizacin de acciones personalizadas de seguimiento y accin tutorial, as
como aquellas de mbito grupal que favorezcan la participacin del alumnado
en un entorno seguro y acogedor.
i.

El desarrollo de actuaciones de transicin educativa y de seguimiento de

itinerarios formativos del alumnado.

j.

La colaboracin en la atencin educativa que reciba su alumnado

convaleciente por enfermedad en entornos sanitarios y domiciliarios, o que por
decisin judicial no puede asistir a su centro de referencia.

k.

La participacin y organizacin de programas de participacin educativa de la

comunidad, bien para el desarrollo de grupos interactivos o bien para cualquier
otra actuacin que pudiera contemplarse tanto dentro como fuera del horario
escolar.

l.

La promocin de escuelas de familias que favorezcan la formacin, la

participacin y la cooperacin con el centro educativo.

Artculo 11. Medidas especficas de intervencin educativa bsicas.

Las medidas especficas bsicas son aquellas medidas dirigidas a responder a las
necesidades de un alumno en concreto que no implican cambios significativos en
alguno de los aspectos curriculares y organizativos que constituyen las diferentes
enseanzas del sistema educativo, pudiendo adoptar, entre otras, las siguientes
modalidades:
a. Adaptaciones de acceso a la informacin, a la comunicacin y a la
participacin de carcter individual, a travs de la incorporacin de ayudas
tcnicas y de sistemas de comunicacin; la modificacin y habilitacin de
elementos fsicos as como con la participacin del personal de atencin
educativa complementaria.
b. Programacin didctica diferenciada que permita la realizacin sistemtica de
adaptaciones a partir de la programacin del grupo-clase para enriquecer,
profundizar, ampliar y condensar, sin que ello suponga cambios en los criterios
de evaluacin correspondientes al ciclo o nivel en el que el alumno est
escolarizado. Esta programacin formar parte de la programacin del grupoclase. En el caso de las etapas de educacin secundaria obligatoria y

56

bachillerato la condensacin de las materias podr permitir la realizacin

simultnea de otras materias del mismo nivel en funcin de la regulacin de la
oferta educativa y, en su caso, de la oferta del centro docente.
c.

Adaptaciones curriculares no significativas de forma prolongada y que

incorporen aspectos directamente relacionados con la diversidad funcional que
manifiesta el alumno. Estas adaptaciones formarn parte de la programacin
del grupo-clase.

d. Adaptacin de las condiciones de asistencia a los centros docentes por

motivos de salud.
e. Programas de inmersin lingstica y de aulas de espaol para alumnado con
desconocimiento del idioma.
f.

Adaptacin de las condiciones de realizacin de las pruebas de evaluacin

individualizada que se establezcan legalmente en las distintas etapas
educativas, que permitan garantizar las mejores condiciones de obtencin de la
informacin referente al aprendizaje.

g. Adaptacin de las condiciones de realizacin de las pruebas de acceso a ciclos

formativos de formacin profesional y de aquellas conducentes a la obtencin
de ttulos oficiales que permitan garantizar las mejores condiciones de
obtencin de la informacin referente al aprendizaje.
Artculo 12. Medidas especficas de intervencin educativa extraordinarias.
Las medidas especficas extraordinarias implican cambios significativos en alguno de
los aspectos curriculares y organizativos que constituyen las diferentes enseanzas del
sistema educativo pudiendo adoptar, entre otras, las siguientes modalidades:
a. Flexibilizacin para la incorporacin a un nivel inferior al correspondiente por
edad.
b. Cambio de tipo de centro que permita una respuesta ms ajustada a las
necesidades. Existen tres tipos de centro: ordinario, de atencin preferente y
de educacin especial.
c.

Frmula de escolarizacin combinada.

d. Adaptacin curricular significativa de reas o materias.

e. Permanencia extraordinaria en las etapas de educacin infantil y educacin
primaria.
f.

Aceleracin parcial del currculo.

g. Flexibilizacin del periodo de permanencia en los diversos niveles, etapas y

grados.
h. Fragmentacin en bloques de las materias del currculo de bachillerato.

57

i.

Extensin extraordinaria de la escolarizacin en centros o unidades de

educacin especial hasta los veintin aos.

j.

Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento de carcter

institucional.

k.

Programas de promocin de la permanencia en el sistema educativo.

2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin

didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento debera aparecer:

Partiendo del anlisis de los informes individuales aportados por el profesorado del
curso o etapa anterior, el docente, en coordinacin con el equipo didctico, deber
realizar un listado del alumnado que presenta alguna dificultad en el aprendizaje
aunque no est determinado como alumno con necesidad especfica de apoyo
educativo.

Asimismo, se recoger un listado del alumnado que presenta necesidad especfica de

apoyo educativo, debidamente identificado despus de evaluacin psicopedaggica y
as determinado en el informe psicopedaggico correspondiente

Los resultados de la evaluacin inicial (diseada desde los estndares imprescindibles

asociados al curso anterior).

Medidas generales de intervencin educativa que se tienen en cuenta con el grupo

especfico de alumnos.

Para cada alumno con necesidad especfica de apoyo educativo, se especificarn las
medidas especficas de intervencin educativa bsicas y extraordinarias que requiere.

3.- Ejemplo:
Medidas de atencin a la diversidad relacionadas con el grupo especfico de alumnos
(elaborado por el equipo de atencin a la diversidad conjuntamente con el profesor de rea a
partir de la evaluacin inicial).

a) Alumnado que presenta necesidades especficas de apoyo educativo, o en su caso,

necesidades educativas especiales, sealando las conclusiones ms significativas que se
derivan de los informes individualizados:

X A Una alumna ACNEAE por capacidad intelectual lmite y situacin sociocultural

58

desfavorecida. Una alumna ACNEAE por capacidad intelectual lmite.

X B Un alumno ACNEAE por trastorno especfico de escritura y otro alumno

ACNEAE por trastorno especfico de lectura y escritura.

Estos alumnos reciben apoyo especfico de las maestras especialistas en Pedagoga

Teraputica en relacin a sus necesidades especficas individuales en el rea de lengua
castellana.
Todas estas medidas sern susceptibles a un seguimiento. En las sesiones de evaluacin,
el equipo docente comprobar conjuntamente la evolucin de los alumnos y se tomarn las
decisiones sobre la conveniencia o no de continuar con el apoyo o de modificar algn
aspecto de la intervencin educativa.
Tambin se aportarn datos concretos de las dificultades, as como se recogern
propuestas de mejora y sugerencias.
b) Adems del profesor del rea, profesorado que interviene en el desarrollo del programa:

Maestras especialistas en Pedagoga Teraputica y maestros de apoyo ordinario.

c) Aspectos metodolgicos que se contemplan:

Dentro de las medidas generales, aplicables a todos los alumnos se contemplan:

La eleccin de una metodologa que responda a todos los alumnos/as as como la

adaptacin de los recursos necesarios.

Seleccin y utilizacin de materiales curriculares iguales que los que se trabajan con
el grupo-clase.

Organizacin del tiempo y el espacio (estructurar las actividades, apoyos visuales)

Diversificacin de procedimientos de evaluacin.

Realizacin de apoyos ordinarios que se contemplan semanalmente en el rea.

Relacin de planes de intervencin que se adjuntan:

- ACNEAE XA: Adaptacin Curricular Significativa.
- ACNEAES X B: Adaptacin Curricular no significativa.

59

f) Programa de apoyo, refuerzo, recuperacin, ampliacin

propuesto al alumnado y evaluacin de los mismos.
1. Referencias normativas y conceptualizacin.
De acuerdo con la ORDEN de 26 de junio de 2014 por la que se aprueban las
Instrucciones que regulan la organizacin y el funcionamiento de los Colegios Pblicos de
Educacin Infantil y Primaria:
Instruccin 90. En el caso de que algn profesor no cubra su horario lectivo, despus
de su adscripcin a grupos o reas de conocimiento, el Director del centro podr
asignarle otras tareas relacionadas con:
d) Atencin de alumnos con dificultades de aprendizaje, siguiendo un
plan de apoyos que deber quedar incardinado en el Plan de Orientacin y
Accin Tutorial (POAT).
Instruccin 92. () Los apoyos a alumnos con necesidades especficas de apoyo
educativo se realizarn, preferentemente, en los cursos tercero y sexto y su
organizacin podr modificarse a lo largo del curso, concentrando los apoyos en el
primer trimestre en los alumnos de tres aos de edad y en el ltimo trimestre del curso
en los alumnos que finalizan la etapa de Educacin Infantil o la de Educacin Primaria.
De conformidad con la Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP), el Jefe de
Estudios establecer un plan de apoyos, incardinado en el Plan de Orientacin y
Accin Tutorial (POAT), que deber centrarse en las reas de conocimiento de Lengua
Castellana y Literatura y Matemticas y que deber ser individualizado para cada
alumno, detallando en el mismo el objeto del apoyo a realizar, horario previsto de
atencin directa, conexin con el desarrollo curricular del grupo en el que est
ubicado el alumno, sistema de comunicacin a la familia sobre el progreso del
alumno al recibir ese apoyo especfico y forma de apoyo, que se realizar
preferentemente dentro del aula y, solo en casos excepcionales, fuera del aula de
referencia del alumno.
Instruccin 93. Sin perjuicio de los apoyos a alumnos que puedan realizar los
profesores del centro que no cubran su horario lectivo, cuando el nmero de
profesores del centro sea superior al de unidades en funcionamiento, el Director
asignar a un profesor las labores de apoyo general centro, sin docencia directa
sobre un grupo de alumnos. Las funciones de profesor de apoyo al centro podrn ser
asumidas de voluntaria por alguno de los profesores del centro y, en el caso de que no

60

exista esa voluntariedad, sern asignadas por el Director de forma rotativa cada curso
a un profesor del centro, comenzando en Educacin Infantil por el profesor con menor
antigedad en el centro y en Educacin Primaria por los profesores que no ocupan
plaza de especialidad.
Instruccin 16. () Las funciones del maestro de apoyo sern establecidas por el
Director, a propuesta del Jefe de Estudios, y sern las siguientes, por este orden:
realizar sustituciones en casos de ausencia de profesores, asumir la
responsabilidad de la organizacin de los recursos generales del centro
(biblioteca, medios informticos) y realizar apoyos a alumnos con especiales
dificultades de aprendizaje.
Instruccin 125. Las actividades docentes de apoyo a los alumnos con necesidades
especficas de apoyo educativo, debern organizarse de tal modo que dichos
alumnos participen en las actividades docentes ordinarias del grupo al que
pertenezcan.
La ORDEN de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currculo de la Educacin
Primaria determina que la escolarizacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no
discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
Artculo 12. Promocin.
4. Se acceder asimismo [al curso siguiente] cuando habiendo aprendizajes no
alcanzados

ello no impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso o etapa

educativa. En estos casos, se adoptarn las medidas de intervencin educativa

necesarias para recuperar tales aprendizajes.
5. Cuando no cumpla las condiciones sealadas en los apartados anteriores, el
alumno permanecer un ao ms en el curso. Esta medida, de carcter excepcional,
se podr adoptar una sola vez a lo largo de la Educacin Primaria, preferentemente, en
los primeros cursos, y deber ir acompaada en todo caso, de un plan especfico
de apoyo, refuerzo o recuperacin, que ser organizado por los centros
docentes.
Artculo 13. Evaluacin individualizada en tercero de Educacin Primaria.
4. De resultar desfavorable esta evaluacin, el equipo docente deber adoptar las
medidas de intervencin educativa ms adecuadas. Estas medidas se fijarn en los
planes especficos de mejora de resultados colectivos e individuales que permitan

61

solventar las dificultades, en colaboracin con las familias y mediante recursos de

apoyo educativo.
Artculo 14. Evaluacin final individualizada en sexto de Educacin Primaria.
4. El nivel obtenido ser indicativo de una progresin y aprendizaje adecuados, o de la
conveniencia de la aplicacin de medidas concretas dirigidas al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo.
Artculo 18. Proyecto de Centro.
1. El Proyecto de Centro, recogido en el artculo 7.3 de esta orden, se orientar,
preferentemente, al alumnado que presente dificultades de aprendizaje a travs del
refuerzo o apoyo de las reas de conocimiento de Lengua Castellana y Literatura
y de Matemticas.
El Proyecto de Centro podr contener medidas de ampliacin y profundizacin para
aquellos alumnos especialmente motivados o con altas capacidades.
La ORDEN de 31 de octubre de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad,
Cultura y Deporte, sobre la evaluacin en Educacin Primaria, concreta sobre la promocin y
las medidas generales de intervencin educativa, lo siguiente:
Artculo 20. Promocin.
4. Cuando no se cumplan las condiciones sealadas en el apartado anterior, el alumno
permanecer un ao ms en el mismo curso, decisin que slo podr adoptarse una
vez a lo largo de toda la etapa, () y obligatoriamente deber ir acompaada de un
plan especfico de apoyo. Ser preceptivo que el alumno haya tenido previamente
medidas generales de intervencin educativa como apoyos y refuerzo durante el
curso realizado, tal y como deber constar en el informe correspondiente
asociado a su expediente. Si a pesar de haberse adoptado las medidas sealadas,
stas no hubieran conseguido el efecto esperado y el estudiante no alcanzase el
desarrollo suficiente en las competencias clave y un adecuado grado de madurez,
deber permanecer un ao ms en el mismo curso.
2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin
didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
El plan de de apoyo-refuerzo-ampliacin deber ser individualizado para cada alumno
del grupo-clase que presente dificultades de aprendizaje. En l se detallar:

62

a. El objeto del programa que se vaya a realizar: de apoyo, refuerzo o

ampliacin.
b. El horario previsto de atencin directa. Se realizar preferentemente dentro
del aula y, solo en casos excepcionales, fuera del aula de referencia del
alumno En el caso de que el plan de apoyo precise de la salida del aula
ordinaria, se debern detallar a) el motivo preciso de la salida del aula
ordinaria, b) las horas que sale el alumno y qu docente se encarga de su
atencin, c) el programa especfico que se va a seguir, y la evaluacin que
se va a realizar de dicho programa.
c.

La evaluacin inicial del alumno y toda aquella informacin que permita

ajustar con mayor precisin el plan de apoyo-refuerzo o ampliacin. Si la
informacin obtenida viene de las evaluaciones individualizadas de 3 o 6
curso, se deber atender no slo a los estndares de aprendizaje en los
que se haya detectado alguna necesidad de apoyo, sino tambin al perfil
de la competencia en el que est incluido ese estndar. El trabajo
interdisciplinar sobre dicho perfil competencial favorecer el plan de apoyo
especfico que se elabore.

d. La evaluacin que se realice del alumnado deber estar fundamentada en

los estndares de aprendizaje imprescindibles, porque slo desde estos se
puede realizar un plan de apoyo preciso y explcito. Se deber precisar qu
actividades y tareas estn vinculadas a los estndares de aprendizaje
imprescindibles en los que se ha detectado necesidad de apoyo.
e. Teniendo en cuenta las necesidades del alumno y el plan de apoyo que se
aplique, se intentar que exista conexin con el desarrollo curricular del
grupo-clase en el que est ubicado el alumno.
f.

Se debe definir el sistema de comunicacin con la familia del alumno para

informar sobre el progreso de dicho alumno al recibir ese plan de apoyo,
refuerzo o ampliacin, y de las medidas de colaboracin familia-escuela
para intensificar el plan de apoyo, refuerzo o ampliacin.

63

i) Metodologa didctica: Organizacin, recursos

didcticos, agrupamiento del alumnado, estrategias
metodolgicas.
1. Referencias normativas y conceptualizacin.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, modificada por la Ley Orgnica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, en su artculo 6 mantiene la
metodologa dentro de los elementos del currculo y establece que comprende tanto la
descripcin de las prcticas docentes como la organizacin del trabajo de los docentes.
Ms completa es la definicin que se realiza en el Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria y que se recoge
tambin en el artculo 4.2 de la Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currculo
de la Educacin Primaria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad
Autnoma de Aragn: Metodologa didctica: conjunto de estrategias, procedimientos y
acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con
la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.

Metodologa didctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y

planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
En esta definicin encontramos los elementos que conforman el presente apartado i)

64

En esta definicin encontramos los elementos que conforman la metodologa, y se indica que
corresponde al docente la responsabilidad de determinarla.
Adems del concepto, la normativa impele a continuar y acelerar el proceso de
renovacin metodolgica que implican las competencias clave para una mejor educacin de los
alumnos. Muestra de ello es este prrafo del prembulo de la Ley Orgnica 8/2013:
La educacin es la clave de esta transformacin mediante la formacin de personas
activas con autoconfianza, curiosas, emprendedoras e innovadoras, deseosas de
participar en la sociedad a la que pertenecen, de crear valor individual y colectivo,
capaces de asumir como propio el valor del equilibrio entre el esfuerzo y la
recompensa. El sistema educativo debe posibilitar tanto el aprendizaje de cosas
distintas como la enseanza de manera diferente, para poder satisfacer a unos
alumnos y alumnas, que han ido cambiando con la sociedad. ()
Necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodolgico,
de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje. Los
alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en relacin con los de hace
una generacin. La globalizacin y el impacto de las nuevas tecnologas hacen que sea
distinta su manera de aprender, de comunicarse, de concentrar su atencin o de
abordar una tarea.
Para determinar el marco metodolgico que haga posible estos avances, la Orden de
16 de junio de 2014, tras destacar el carcter esencial de este elemento curricular, establece
unos principios metodolgicos aplicables al conjunto de la etapa, unas orientaciones
metodolgicas, generales para toda la etapa y reas, y unas orientaciones especficas para
cada una de las reas.
Los principios metodolgicos que aparecen en la Orden ascienden a diecisiete, y se
destacan los tres primeros que sirven de marco general a todos los dems:
a) La atencin a la diversidad de los alumnos como elemento central de las
decisiones metodolgicas. Conlleva realizar acciones para conocer las caractersticas de
cada alumno y ajustarse a ellas combinando estrategias, mtodos, tcnicas, recursos,
organizacin de espacios y tiempos para facilitar que alcance los estndares de
aprendizaje evaluables; as como aplicar las decisiones sobre todo lo anterior de manera
flexible en funcin de cada realidad educativa desde un enfoque de escuela inclusiva.
b) El desarrollo de las inteligencias mltiples desde todas las reas y para todos los
alumnos. Para ello, se deben incluir oportunidades para potenciar aquellas inteligencias
en las que cada alumno presenta mayores capacidades. Por otra parte, supone dar

65

respuesta a la diversidad de estilos de aprendizaje existentes a travs de la combinacin

de propuestas verbales, icnicas, musicales, espaciales y matemticas y tambin las
relacionadas con la inteligencia emocional intrapersonal e interpersonal- y con el cuerpo
y el movimiento.
c) El aprendizaje realmente significativo a travs de una enseanza para la
comprensin y una estimulacin de los procesos de pensamiento. Promover una
enseanza para la comprensin que fomente el desarrollo de un pensamiento eficaz,
crtico y creativo. Ensear a pensar desarrollando destrezas y hbitos mentales, a travs
de todas las reas, y posibilitando el desarrollo de un pensamiento eficiente transferible a
todos los mbitos de la vida y acorde con un aprendizaje competencial. Este tipo de
enseanza favorece la permanencia de los aprendizajes y una mejora en la capacidad de
seguir aprendiendo.
La metodologa es una parte fundamental del currculo, y de las decisiones
metodolgicas depende en gran medida la calidad del proceso educativo y, finalmente, de los
aprendizajes que realizan los alumnos. La importancia de la metodologa radica en que no slo
da respuesta a cmo se ensea sino al mismo tiempo responde a qu y cmo se aprende.
No existe una metodologa nica relacionada con la educacin por competencias.
Sern los maestros los que decidan las estrategias ms adecuadas en funcin de su propio
contexto y concepcin pedaggica. Pero s existe un marco determinado por la experiencia
pedaggica y tambin por expertos e investigaciones que nos orienta sobre hacia dnde dirigir
las decisiones metodolgicas.
2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin
didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
Los equipos didcticos deben decidir la metodologa aplicable teniendo en cuenta los
principios metodolgicos establecidos en la Orden, as como las Orientaciones didcticas
generales del Anexo I y las Orientaciones especficas de cada rea del Anexo II. Tambin las
lneas pedaggicas del centro, recogidas en el primer apartado del Proyecto Curricular
(Directrices generales) se convierten en un referente fundamental.
En cada centro educativo lo fundamental es que la metodologa se convierta en un
elemento activo de formacin y desarrollo del profesorado que repercuta en un proceso de
reflexin y mejora de la prctica docente.
Partiendo de los principios metodolgicos generales establecidos para la etapa, y
concretados en el Proyecto Curricular de Etapa, en este punto debera aparecer, por este
orden:

66

Concrecin de los principios metodolgicos, asumiendo el conjunto y

sealando consideraciones en torno a los mismos en funcin del rea, del
curso y de las decisiones del profesorado.

Definicin de la estrategia didctica por la que hacer realidad dicha

concrecin de los principios. Esta estrategia didctica supone concretar
mtodos y acciones y definir su interrelacin. Por lo tanto, es necesario
concretar los mtodos ms utilizados y mostrar sus relaciones, diferenciando
entre aquellos mtodos que se convierten en unidad de programacin (centros
de inters, talleres, proyectos...) de aquellos que se integran en los anteriores
(aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos,
entre otros). Debe darse prioridad a los mtodos que conllevan ms actividad
por parte del alumnado y a los que ms ayudan a trabajar los contenidos de
manera globalizada o interdisciplinar.

Asimismo, se han de incluir referencias a las acciones para ponerlos en

prctica. Esto implica concretar tipos de ejercicios, actividades y tareas,
concibiendo los dos primeros como pasos para la realizacin de tareas
competenciales.

Las

tareas

competenciales

deben

ser

el

elemento

estructurador de la actuacin didctica por su relacin con el saber hacer y el

saber ser y por suponer un entrenamiento muy adecuado para alcanzar los
objetivos y desarrollar las competencias clave.

Adems de los principios, mtodos y las acciones, y en relacin con ellos, se

han de incluir las decisiones sobre agrupamientos de los alumnos. Tomando
como base el principio n de la Orden deben priorizarse los agrupamientos
9

heterogneos sobre los homogneos , favoreciendo la atencin a la diversidad

y la educacin en valores. Debe procurarse que los criterios de agrupamiento
sean compartidos por todo el equipo docente que interviene en el aula.

Finalmente, y vinculado a todo lo anterior, se contemplarn los recursos

didcticos personales, ambientales, tecnolgicos y materiales. El docente,
dentro de un planteamiento de trabajo en equipo, es el principal recurso de
ayuda al aprendizaje del alumno. Como complemento, y siempre bajo la
planificacin realizada por el propio docente, se combinarn los dems
recursos de modo que atiendan a la diversidad del alumnado y ayuden a
alcanzar mejor los objetivos y las competencias clave.

Puede consultarse el documento Actuaciones de xito en las escuelas europeas en

http://convivencia.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/Actuaciones%20de%20%C3%A9xito%20en%20l
as%20escuelas%20europeas.pdf

67

3. Ejemplo.
Pensemos en el rea de Matemticas. Conviene comenzar por la lectura y
consideracin conjunta de los principios metodolgicos recogidos en el artculo 9 y del Anexo II
de la Orden de 16 de junio de 2014, especialmente en lo que respecta a la introduccin al rea,
las orientaciones metodolgicas y la aportacin a las competencias clave. Es necesario que el
equipo didctico se plantee su situacin actual y sus posibilidades de mejora; tambin se han
de conocer las lneas pedaggicas del centro y las decisiones curriculares compartidas en toda
la etapa.
Una vez contemplada la situacin actual, la programacin didctica incluir la
priorizacin y adecuacin de los principios metodolgicos, expresando de forma
justificada los que parecen ms relevantes y los que se quiere potenciar. Por ejemplo,
podemos decidir que queremos avanzar en la globalizacin o en el aprendizaje por
descubrimiento.
La concrecin de los principios debe llevar aparejada una estrategia (combinacin de
mtodos y acciones) coherente.
Sobre los mtodos, es necesario concretar si se va a abordar el proceso de
enseanza-aprendizaje por unidades didcticas disciplinares (por ejemplo: las fracciones) o si
se avanza hacia otras unidades de programacin como las unidades globalizadas en torno a un
centro de inters, los proyectos y/o los talleres (por ejemplo una unidad globalizada sobre la
naturaleza que nos permita observar la geometra en el medio natural o un taller de
papiroflexia).
Todos son compatibles, por lo que en un primer momento los centros que no tengan
experiencia en globalizar pueden ir planteando experiencias globalizadoras puntuales.
Parece evidente que la geometra puede unirse al arte, a las ciencias sociales y a las
ciencias naturales sin dificultad. Los contenidos relacionados con la medida o con la estadstica
y probabilidad son tambin polivalentes a la hora de encontrar relacin con otras reas de cara
a ser abordados conjuntamente. Ser necesario que el equipo didctico analice los estndares
de aprendizaje de las reas que pretende interrelacionar para que el proyecto globalizado est
dotado del marco curricular de referencia.
Incorporar, dentro de estas unidades de programacin, otros mtodos que favorecen
los principios metodolgicos, supone plantearse los aprendizajes como un reto que debe ser
resuelto por los alumnos. A modo de ejemplo y partiendo de que muchas de estas
posibilidades ya estn siendo exploradas e incluso superadas- en las aulas, podemos plantear
el aprendizaje de los nmeros naturales en torno al ncleo generativo de Es una coincidencia

68

que tengamos 10 dedos en las manos y que contemos de 10 en diez? O el inicio de la

multiplicacin a travs de juegos cooperativos; o el conocimiento y utilizacin de las monedas a
partir de un estudio de un caso de una pandilla de amigos que tiene que organizar una
merienda y ha gastado ms de lo que ha recaudado.
Una vez concretados los mtodos y su combinacin, se definir la prctica de los
ejercicios, las actividades y las tareas. Estas tres acciones son imprescindibles, pero deben
estar orientados a la realizacin de tareas competenciales. Su presencia debe ser continua a lo
largo del curso y estarn concretadas en la programacin de aula.
Las decisiones sobre agrupamientos sern consensuadas en el equipo didctico y
coherentes con los dems elementos curriculares, especialmente con la atencin a la
diversidad.
Avanzar desde el trabajo en equipo hacia el aprendizaje cooperativo, utilizar la tutora
entre iguales de forma que tanto el tutor como el tutorado avancen en sus aprendizajes,
combinar el modelo de grupos heterogneos con alguna actividad con agrupamientos
homogneos, la incorporacin de actividades y tareas internivelares son algunos de los retos
que conlleva la planificacin curricular.
Las decisiones sobre los recursos didcticos son tambin un elemento de reflexin y
avance.
En cuanto a los recursos personales supone redefinir el papel del docente y del
alumno. Los alumnos deben ser tambin enseantes, pues es la mejor manera de aprender. La
incorporacin de las familias y de personas del entorno, o el acceso a otras personas a travs
de las tecnologas, son propuestas que favorecen la coherencia con todo lo anterior.
Los espacios (recursos ambientales) tambin educan. La utilizacin que se haga del
aula, de otros espacios del centro y de fuera del centro, debe partir de unas decisiones
adoptadas en la programacin didctica. En Matemticas, adems, el espacio es contenido de
aprendizaje.
Y los recursos materiales se caracterizan por su variedad y por el amplio abanico de
posibilidades de utilizacin. En esa lnea, se priorizar que el alumnado utilice recursos de la
vida cotidiana, de las tecnologas, de la creacin y, muy especialmente, emplee recursos que
posibiliten la atencin a la diversidad de los alumnos.

69

h) Plan Lector para desarrollar desde el rea.

1. Referencias normativas y conceptualizacin.

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, modificada por la Ley Orgnica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, concreta en el artculo 19.3
dedicado Principios pedaggicos que deben guiar la prctica docente en la etapa de primaria,
lo siguiente respecto a la lectura:
A fin de fomentar el hbito de la lectura se dedicar un tiempo diario a la misma.
La concrecin del Plan Lector en las programaciones didcticas de curso precisa de la
revisin de la normativa vigente en Aragn para calibrar la importancia que ella le otorga.
Con fundamento en las leyes educativas y sus desarrollos reglamentarios de mbito
estatal, el Departamento de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte (en adelante DEUCD)
concret en la Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currculo de la Educacin
Primaria las directrices que debern guiar la actuacin de los docentes en lo que respecta a
este apartado.
Aun siendo imprescindible una relectura del conjunto, conviene recordar algunos
artculos:
As, el artculo 8.1 , dedicado a los elementos transversales, indica que:
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de conocimiento de
la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin
audiovisual, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, el emprendimiento y
la educacin cvica y constitucional se trabajarn en todas las reas de conocimiento.
Artculo 2. Principios generales.
3. La Educacin Primaria debe facilitar a todos los alumnos los aprendizajes de la
expresin y comprensin oral, la lectura, la escritura, el clculo, la adquisicin de
nociones bsicas de la cultura, y el hbito de convivencia as como los de estudio y
trabajo, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad y hbitos de actividad fsica,
higiene y salud, con el fin de garantizar una formacin integral que contribuya al pleno
desarrollo de la personalidad de los alumnos y prepararlos para cursar con
aprovechamiento la Educacin Secundaria Obligatoria.
Artculo 3. Contextualizacin a la realidad de la Comunidad Autnoma.

70

1. En un contexto global, cada vez ms complejo y cambiante, teniendo en cuenta las

peculiaridades demogrficas de la Comunidad Autnoma de Aragn, se considera que
la diversidad del alumnado requiere una formacin amplia que garantice a todos el
desarrollo progresivo de las competencias clave ()
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar
hbitos de lectura.
Artculo 6. Competencias clave.
4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias
clave. Por tanto, los centros, al organizar su prctica docente, debern establecer
un Plan Lector a lo largo de toda la etapa, que se incluir en el Proyecto
Curricular de Etapa y se concretar en las diferentes programaciones didcticas
de rea. Los centros educativos tendrn tres cursos acadmicos para la elaboracin
del Plan lector, cuyas lneas metodolgicas vendrn marcadas por la Direccin General
competente en materia de poltica educativa y educacin permanente.
En relacin con estas lneas metodolgicas se convoca mediante Orden de 27 de
agosto de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte, a los centros
docentes pblicos y privados concertados no universitarios de la Comunidad Autnoma de
Aragn para participar en un programa piloto para el desarrollo del Plan Lector y Mejora de
la Competencia en Comunicacin Lingstica durante los cursos 2014-2015 y 2015-2016.
En la base primera de este programa se establece el objeto del mismo:
2. Una vez finalizado el programa piloto, la Direccin General competente en materia
de poltica educativa y educacin permanente elaborar las lneas metodolgicas para
que todos los centros de educacin primaria elaboren un Plan Lector a lo largo de toda
la etapa, que se incluir en el Proyecto Curricular de Etapa y se concretar en las
diferentes programaciones didcticas de rea.
En su base cuarta se concretan algunos apartados destacables que los centros pueden
utilizar como orientaciones para sentar las bases del Plan Lector dentro del Proyecto
Curricular y a partir de ellas, concretar la aportacin de cada una de las reas al mismo
en el apartado que estamos tratando de la programacin didctica. Son especialmente
destacables los siguientes apartados:
Cuarto. Organizacin de las actividades del Programa de Plan Lector.
1.- El Plan Lector consiste en un cambio significativo en la metodologa del
acercamiento del alumnado a la lectura dentro y fuera del aula, vinculndola a todas las

71

materias del currculo, convirtindola en instrumento indispensable para el aprendizaje

de modos de investigacin y fijacin de conocimientos, y base obligada para la correcta
expresin oral y escrita.
2.- Se desarrollar durante los cursos 2014-2015 y 2015-2016, con distintos objetivos
de mejora para cada trimestre: la comprensin y oralidad, la investigacin y la
expresin.
3.- Los centros que participen en el Plan Lector tomarn como referencia el
resultado obtenido en competencia lingstica en castellano en las pruebas de
evaluacin individualizada, que se realizaron en el curso 2013-2014, en el nivel de 3
Primaria.
5. Los datos obtenidos sern contrastados con los resultados de la evaluacin
individualizada del curso 2015-2016 en 3 primaria servirn como punto de
partida para valorar el impacto del Plan Lector.
En la Orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currculo de Educacin
Primaria en Aragn se dedica el artculo 20 al Proyecto curricular de etapa y se establecen,
entre otras, varias concreciones que afectan a este apartado de las programaciones didcticas.
Artculo 20. Proyecto Curricular de Etapa.
2. Todas las decisiones adoptadas en relacin con el Proyecto Curricular de Etapa
debern orientarse a facilitar el desarrollo de las competencias clave y la consecucin
de los objetivos de la etapa. El Proyecto Curricular de Etapa incluir, al menos:
d) Plan Lector: Estrategias de animacin a la lectura y desarrollo de la expresin y
comprensin oral y escrita en todas las reas de conocimiento de la etapa.
En el artculo 21 se indican los elementos que deben contener las programaciones
didcticas y, expresamente, el plan lector.
Artculo 21. Programaciones didcticas.
Los Equipos Didcticos de los centros educativos o, en su caso, el rgano de
coordinacin didctica que corresponda, tomando como referencia el Proyecto
Curricular de Etapa, desarrollarn el currculo establecido en la presente Orden
mediante la programacin didctica del curso. ()
3. Las programaciones didcticas de cada nivel incluirn, al menos, los siguientes
aspectos en cada rea:

72

h) Plan Lector especfico a desarrollar desde el rea.

2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin
didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
La lectura reflexiva del apartado anterior y las concreciones previas del Proyecto
Curricular de la etapa (artculo 20.2-d de la orden de 16 de junio de 2014) y de los restantes
apartados de la programacin didctica proporcionan, de suyo, bases slidas para que los
equipos didcticos continen el trabajo.
Son fundamentales la planificacin y organizacin escolar para abarcar la diversidad de
tipos de textos, situaciones comunicativas y gneros discursivos para conseguir que los
alumnos estn capacitados para abordar no slo textos continuos (como los narrativos,
expositivos, descriptivos, argumentativos, etc.) que se han venido trabajando tradicionalmente
en la escuela, sino tambin otras variedades que los alumnos encontrarn cotidianamente,
conocidos como textos discontinuos, que presentan de otro modo la informacin o la
intencin: mapas, anuncios, diagramas, tablas, cuadros y grficos, etc.
Los miembros de los equipos didcticos, a la hora de disear las estrategias que
favorezcan el acercamiento de los alumnos de educacin primaria a la lectura tendrn
presentes los cambios experimentados en nuestro mundo, que ha introducido la sociedad de la
informacin y la comunicacin.
Tambin es preciso establecer cmo se va explicar a los alumnos y a la comunidad
educativa, con los objetivos que se persiguen con el plan de lectura, as como una descripcin
de las actividades que se van a desarrollar con l.
Adems de lo dicho, cabe plantearse en el mbito de cada curso qu estrategias
mentales deber poner en marcha el alumnado de esta etapa a lo largo de la misma,
progresivamente en cuanto al nmero de ellas y con un creciente nivel de dificultad para
discernir y concretar las de cada nivel.
Para obtener esta informacin el docente, deber analizar aquellos criterios de
evaluacin y estndares de aprendizaje de su perfil de rea, directamente relacionados con la
lectura.
Por ejemplo, en el rea de Matemticas, de 3 de primaria

73

Concrecin de los criterios de evaluacin vinculados al desarrollo de la lectura y su comprensin en

las distintas unidades

UNIDADES DE APRENDIZAJE
er

CRITERIO DE EVALUACIN

ESTNDAR DE EVALUACIN

Crit.MAT.2.1. Leer, escribir y ordenar

nmeros naturales hasta la decena de millar.

Est.MAT.2.1.2. Lee, escribe y ordena en textos numricos y de la vida

cotidiana, hasta la decena de millar interpretando el valor de posicin de cada
una de sus cifras.

Crit.MAT.2.2. Interpretar nmeros naturales

hasta la decena de millar en situaciones del
entorno escolar, familiar y la vida cotidiana

Est.MAT.2.2.1. Identifica y nombra nmeros ordinales del 1 al 30 en

situaciones del entorno escolar, familiar y la vida cotidiana.

1
Trimestre

2
Trimestre

Est.MAT.2.2.2. Interpreta en textos numricos y de la vida cotidiana, nmeros

naturales hasta la decena de millar considerando el valor de posicin de cada
una de sus cifras.
Est.MAT.2.2.3. Descompone, compone y redondea nmeros naturales hasta
la decena de millar interpretando el valor de posicin de cada una de sus
cifras.
Est.MAT.2.2.4. Ordena nmeros naturales hasta la decena de millar.
Crit.MAT 2.9 Resolver problemas
relacionados con situaciones del entorno
escolar, familiar y la vida cotidiana que
suponen la lectura, escritura, interpretacin y
ordenacin de nmeros naturales hasta la
decena de millar aplicando operaciones de
suma, resta y multiplicacin explicando el
proceso aplicado
Crit.MAT.4.6 Interpretar en una
representacin espacial del entorno
inmediato (croquis, callejero)
informaciones referidas a una direccin, una
posicin, un recorrido...
Crit.MAT.5.2. Realizar, leer e interpretar
representaciones grficas (diagramas de
barras, circulares) de un conjunto de datos
relativos al entorno escolar, familiar y la vida
cotidiana.

Est.MAT.2.9.1. Resuelve problemas relacionados con situaciones del entorno

escolar y familiar y la vida cotidiana que suponen la lectura, escritura,
interpretacin y ordenacin de nmeros naturales hasta la decena de millar
aplicando operaciones de suma, resta y multiplicacin.

Est.MAT.4.6.2. Realiza un recorrido en el entorno escolar a partir de un

croquis o un mapa describiendo en un momento dado la posicin y
movimientos realizados utilizando las nociones geomtricas bsicas
(situacin, paralelismo, perpendicularidad).
Est.MAT.5.2.3. Interpreta datos en tablas de doble entrada o en grficos muy
sencillos (diagramas de barras y circulares) sobre situaciones del escolar,
familiar y la vida cotidiana

74

er

3
Trimestre

MATERIAL
TIPO DE
INSTRUMENTO

Tal y como se puede observar, los criterios y estndares vinculados a la mejora de la

lectura y su comprensin, nos aporta informacin muy concreta respecto a aspectos como la
tipologa de textos o contenidos de las lecturas.
Se indican a continuacin otras consideraciones de carcter general:
a) La programacin de cada una de las reas que conforman cada curso debe contener la
concrecin precisa de las estrategias metodolgicas que se aplicarn para el desarrollo
de la competencia en comunicacin lingstica y el fomento del hbito lector. Con ellas,
debera garantizarse que:

Se van a usar fuentes de informacin y documentacin diversas.

Se propondr a los alumnos situaciones comunicativas variadas.

Se abordarn distintos tipos de textos y de gneros en funcin de las

caractersticas de los alumnos de cada nivel y con las adaptaciones
curriculares que sean precisas.

Las actividades del plan de lectura se llevarn a cabo en formatos y soportes

diversificados.

Se disearn actividades especficas para los alumnos de incorporacin tarda

al sistema educativo espaol.

Se pondr un especial empeo en que los alumnos con necesidades

educativas especiales avancen hasta donde sea posible en la competencia en
comunicacin lingstica .

Se atendern las necesidades de los alumnos que por motivos personales,

familiares o sociales requieran refuerzo y apoyo educativo en la consecucin
de la competencia en comunicacin lingstica.

Al programar las actividades vinculadas al plan lector, los profesores del curso
debern prever y concretar las estrategias que se han propuesto desplegar:
o

Leer con un fin.

Buscar informacin.

Expresar, exponer, explicar la lectura.

Ampliar de forma compresiva el vocabulario novedoso, con un nivel

creciente de complejidad.

Reconocer y utilizar palabras aprendidas durante la lectura.

Recapitular peridicamente mientras se aborda un texto.

75

Inferir a partir de un texto, en funcin del nivel de desarrollo de los

alumnos.

Jerarquizar las ideas de un texto.

Comprender la estructura del texto propuesto y realizar un esquema

sobre l.

Resumir un texto.

b) Asimismo, la programacin de cada rea debera incluir la previsin del uso axial de la
biblioteca escolar, como recurso educativo que apoya el trabajo de profesores y
alumnos, mediante intervenciones pedaggicas que fomentan el aprendizaje
autnomo.
2.1. Otros aspectos destacables a tener en cuenta en la elaboracin de este apartado.
Las evaluaciones de programas del DEUCD implantados en algunos centros educativos
aragoneses aportan informacin muy valiosa sobre las mejoras posibles en estos programas:
a) Se debe compartir un mismo concepto actualizado del trmino lectura, que comprende
la identificacin y reproduccin de letras, fonemas y sonidos, la reflexin y comprensin
de un texto de forma autnoma y personal, tal y como viene recogido en el proyecto
OCDE/PISA
b) El aprendizaje de aula llevar a que el alumno desarrolle conocimientos, estrategias y
destrezas para comprender y usar los textos escritos, y tenga posibilidad de reflexionar
sobre ellos para integrar las lecturas en sus esquemas previos de conocimiento,
reelaborar estos y usarlas en sus actividades futuras.
c) Se insistir en la necesaria continuidad en las estrategias de mejora de la competencia
entre los cursos y entre etapas, sin perjuicio de la creciente complejidad de las
actividades.
d) Se precisa la actualizacin metodolgica para posibilitar la adquisicin de la lectura y la
escritura en contextos sociales en los que los medios de comunicacin de masas y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen ms relevancia que en el
pasado.
2.2.- El Proyecto Curricular de la etapa
Dado que las programaciones didcticas son parte fundamental del Proyecto Curricular
(PC) de la etapa, es imprescindible que en l se reflejen determinados acuerdos generales
compartidos, consensuados y acordados en los rganos competentes. Es por ello que el PC
debe contemplar que:

76

a) La necesidad de mejorar la prctica profesional docente, la actualizacin y creacin de

recursos y conocimientos metodolgicos, el trabajo en equipo, la sistematizacin del
plan y la formacin del profesorado en la enseanza de la competencia lingstica.
b) Es responsabilidad de todas las reas del currculo la mejora de la competencia en
comunicacin lingstica de todo el alumnado, y la aplicacin efectiva del plan de
lectura.
c) Cada rea incluir expresamente las estrategias y lneas generales de animacin a la
lectura y el desarrollo de la expresin y comprensin oral y escrita. Dichas estrategias y
lneas debern estar fundamentadas en el anlisis del perfil del rea.
d) La responsabilidad que asume la organizacin escolar y el equipo directivo para
favorecer la enseanza de la lectura, la coordinacin del plan de lectura, el control de
tiempos, la seleccin de materiales y recursos, el uso de la biblioteca.

10

e) La vinculacin de los programas o proyectos institucionales que puedan tener una

conexin directa o indirecta con el desarrollo de la competencia en comunicacin
lingstica
f)

11

Asimismo se fijarn procedimientos para que las familias participen en el desarrollo del
plan lector.

g) Se prever un marco general de colaboracin con entidades pblicas y privadas (p.ej.,

la biblioteca pblica de la localidad, editoriales de libros, revistas o prensa), as como

10

En este sentido, si se asigna a un profesor la responsabilidad de coordinar el Plan de lectura, deberan establecerse
sus funciones. Se ofrecen algunas sugerencias:
Coordinar las lecturas de libros que se van a realizar cada curso escolar en cada uno de los ciclos.
Informar al profesorado de los recursos didcticos
Conocer los materiales y recursos con que cuentan las bibliotecas del centro y de las aulas, con la ayuda del
responsable de biblioteca, a fin de planificar con l nuevas adquisiciones y asesorar al profesorado, especialmente al
de nueva incorporacin al centro.
Colaborar con el responsable de formacin del centro en la previsin de las actuaciones que respondan a las
necesidades del profesorado en esta materia.
Planificar reuniones peridicas con los alumnos para proponerles lecturas, informarles de adquisiciones y, en
definitiva, motivarles para la lectura.
Participar en las reuniones de padres a fin de favorecer compromisos en materia de lectura y ofrecerles informacin y
motivacin para que participen en determinadas actuaciones del plan.
No es inviable la existencia de un equipo de apoyo al coordinador, con profesores de diversos ciclos y especialidades,
con la dedicacin horaria de los perodos de obligada permanencia en el centro que la Direccin y la Jefatura de
Estudios consideren que se pueden liberar para favorecer la implantacin del plan de lectura.
11

Adems de los programas bilinges especficos, se recuerdan aqu el Programa de mejora de bibliotecas escolares
y fomento de la lectura y la escritura, el Programa Leer Juntos, PROA, Contratos-programa con centros educativos
para el incremento del xito escolar, Programa de desarrollo de capacidades, etc., y especialmente los centros
autorizados para aplicar la Resolucin de 29 de mayo de 2007, de la Direccin General de Poltica Educativa, por la
que se aprueba, con carcter experimental, el programa de atencin a la diversidad aulas de espaol para alumnos
inmigrantes en los centros de educacin infantil y primaria y en los institutos de educacin secundaria que escolarizan
alumnado inmigrante con desconocimiento del idioma

77

con personas que puedan aportar experiencias o sugerencias en el desarrollo del Plan
lector del centro.
h) Puede resultar importante establecer, asimismo, los criterios, procedimientos e
instrumentos para evaluar los resultados del plan lector. Para ello es imprescindible
conocer el punto de partida con los indicadores que se estime razonable precisar
inicialmente

12

Evidentemente, las actividades del plan lector de cada rea deben

vincularse a los criterios de evaluacin, los estndares de aprendizaje y la adquisicin

de competencias.
i)

Adaptar el funcionamiento de la biblioteca escolar al nuevo currculo e implantar su uso

sistemtico para que se convierta en el centro de recursos de informacin y motor del
desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica y el plan de lectura del centro.
Este objetivo tal vez requiera de una revisin previa del Proyecto Educativo para que
recoja los aspectos esenciales de la importancia que otorga el centro a la consecucin
del hbito lector en sus alumnos y, en el marco del Reglamento de Rgimen Interior,
una revisin de las normas de uso de la biblioteca escolar y de las partidas
presupuestarias asignadas a la adquisicin de los materiales y recursos que se
requieren para el correcto desarrollo del plan.
Los centros cuentan afortunadamente, con la experiencia del profesorado que ha
participado en las convocatorias del DEUCD de aos anteriores para la mejora de la
biblioteca escolar, de red de bibliotecas, programas de gestin de bibliotecas, etc, para
sacar el mximo rendimiento a la biblioteca escolar. Adems, la pgina web
http://www.catedu.es/bibliotecasescolaresaragon/, es un instrumento til para planificar
o mejorar el uso y aprovechamiento de la biblioteca escolar.

j)

Asegurar

desde

los

equipos

didcticos

que

se

dedica

media

especficamente a la lectura; tiempo que determina la normativa

hora

diaria

vigente. Por otra

parte, la puesta en prctica del plan lector permite la investigacin y la expresin oral
en las aulas.

12

Se sugieren algunos indicadores:

Situacin actual de las prcticas lectoras en el centro.
Uso de la biblioteca escolar: actividades docentes, como trabajos por proyectos en ella; prstamos, etc.
ndices presupuestarios en la adquisicin de libros y recursos documentales.
Resultados globales de las evaluaciones de diagnstico por lo que respecta a la competencia en comunicacin
lingstica.
Participacin de las familias en el desarrollo del plan de lectura.
Actividades de formacin del profesorado vinculadas al hbito lector de los alumnos.
Existencia de una organizacin escolar que posibilite el desarrollo de un plan de lectura: horarios, tiempos,
espacios, responsables.

Concrecin de un plan de evaluacin riguroso y sistemtico de carcter anual

78

3.- Ejemplos:
A continuacin se ofrecen instrumentos bsicos para la concrecin de las distintas sugerencias
realizadas para este apartado de la programacin didctica de las reas de cada curso.
CENTRO:

LECTURAS CURSO ESCOLAR 20 /20..

CURSO
1
2
3
4
5
6

AUTOR/TTULO/EDITORIAL

PRIMER TRIMESTRE
REA
GUA

ESTNDAR

PROPUESTA

CURSO
1
2
3
4
5
6
6

AUTOR/TTULO/EDITORIAL

SEGUNDO TRIMESTRE
REA
GUA

ESTNDAR

PROPUESTA

CURSO
1
2
3
4
5
6

AUTOR/TTULO/EDITORIAL

TERCER TRIMESTRE
REA
GUA

ESTNDAR

PROPUESTA

LECTURAS RECOMENDADAS PARA LOS PERIODOS VACACIONALES

CURSO

AUTOR/TTULO/EDITORIAL

NAVIDAD

SEMANA
SANTA

VERANO

1
2
3
4
5
6

79

CUADRO GENERAL DE LAS LECTURAS POR TEMA Y REA DESTINADOS AL PLAN DE LECTURA
CURSO ESCOLAR 20__ /20__
LOCALIDAD:
CURSO:
GRUPO:

CENTRO:
PERODO

HORA

REA

LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

2
RECREO
3
DESCANSO
4

5
En
El/La tutora

,a

de

de 20

V B
El/La Jefe de Estudios,
Fdo.:
Fdo.:
OBSERVACIONES:

80

CUADRO DE LOS TIPOS DE TEXTO TRABAJADOS EN EL PLAN DE LECTURA

CURSO ESCOLAR 20__ /20__
PERODO DEL __________ A ____________
CENTRO:

LOCALIDAD:
CN
FECHA

TEXTOS CONTINUOS

TEXTOS
DISCONTINUOS

CURSO:
EA
FECHA

EF
FECHA

GRUPO:

LCL/AR/CA
FECHA

LExtr
FECHA

MAT
FECHA

REL
FECHA

CS
FECHA

NARRATIVOS
DESCRIPTIVOS
EXPOSITIVOS
ARGUMENTATIVOS
OTROS
GRFICOS
ESQUEMAS
TABLAS
MAPAS
ANUNCIOS
DIAGRAMAS
OTROS

TEXTOS MIXTOS
OTRAS ACTIVIDADES DESTINADAS A LA COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
CN
EA
EF
LCL/AR/CA
LExtr
MAT
REL
FECHA

FECHA

FECHA

FECHA

FECHA

FECHA

FECHA

81

CS
FECHA

PROY.
CENTRO
FECHA

CUADRO ESPECFICO ADICIONAL PARA EL 5 Y 6 CURSO

NIVEL:

GRUPO:

2 LE EXTR
FECHA
NARRATIVOS
DESCRIPTIVOS
TEXTOS
EXPOSITIVOS
CONTINUOS
ARGUMENTATIVOS
OTROS
GRFICOS
ESQUEMAS
TEXTOS
TABLAS
DISCONTINUOS
MAPAS
ANUNCIOS
DIAGRAMAS
OTROS
TEXTOS MIXTOS
OTRAS ACTIVIDADES DESTINADAS A LA COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
CN
FECHA

EA
FECHA

CS
FECHA

82

i) Tratamiento de los elementos transversales.

1. Referencias normativas y conceptualizacin.

El artculo 27 de nuestra Constitucin seala como objeto de la educacin el pleno
desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de
convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
La Ley Orgnica 2/2006 establece en su introduccin:
Tambin ocupa un lugar relevante, en la relacin de principios de la educacin, la
transmisin de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad,
la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la
justicia, que constituyen la base de la vida en comn
y en el artculo 19.2:
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn
en todas las reas.
La Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currculo de la Educacin
Primaria:
Artculo 8. Elementos transversales.
1. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de
conocimiento de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la
comunicacin audiovisual, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin,
el emprendimiento y la educacin cvica y constitucional se trabajarn en todas
las reas de conocimiento.
2. Se fomentar la excelencia y la equidad como soportes de la calidad educativa, ya
que sta slo se consigue en la medida que todo el alumnado aprende y adquiere el
mximo desarrollo de sus capacidades. Para ello y desde un enfoque inclusivo, se
adoptarn las medidas de intervencin educativa necesarias para que de menor a
mayor especificidad hagan realidad la igualdad de oportunidades, la accesibilidad
universal, el diseo para todos y la no discriminacin por razn de discapacidad o
cualquier otra condicin.

83

3. Se impulsar el desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre

hombres y mujeres y la prevencin de la violencia de gnero, y de los valores
inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminacin por cualquier condicin
o circunstancia personal o social.
Se fomentar el aprendizaje de la prevencin y resolucin pacfica de conflictos en
todos los mbitos de la vida personal, familiar y social, as como de los valores que
sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo poltico, la paz, la democracia,
el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el
respeto al Estado de derecho, el respeto y consideracin a las vctimas del terrorismo y
la prevencin del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.
La programacin docente debe comprender en todo caso la prevencin de la
violencia de gnero, de la violencia terrorista y de cualquier forma de violencia,
racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judo como hecho
histrico.
Se evitarn los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan
discriminacin.
El currculo incorpora elementos curriculares relacionados con el desarrollo
sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotacin y abuso sexual, las
situaciones de riesgo derivadas de la utilizacin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, as como la proteccin ante emergencias y
catstrofes.
4. El currculo incluye elementos orientados al desarrollo y afianzamiento del
espritu emprendedor mediante el fomento de las medidas para que el alumnado
participe en actividades que le permita afianzar el espritu emprendedor y la
iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonoma, la
iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crtico.
5. Se impulsar, asimismo, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo del
asociacionismo entre el alumnado, incitndolos a las constituciones de asociaciones
escolares en el propio centro y a participar en las asociaciones juveniles de su entorno.
6. Se adoptarn medidas para que la actividad fsica y la dieta equilibrada formen parte
del comportamiento infantil. A estos efectos, se promover la prctica diaria de deporte
y ejercicio fsico por parte de los alumnos durante la jornada escolar, en los trminos y
condiciones que, siguiendo las recomendaciones de los organismos competentes,
garanticen un desarrollo adecuado para favorecer una vida activa, saludable y

84

autnoma. El diseo, coordinacin y supervisin de las medidas que, a estos efectos

se adopten en el centro educativo, sern asumidos por el profesorado con cualificacin
o especializacin adecuada en estos mbitos.
7. En el mbito de la educacin y la seguridad vial, se incorporarn elementos
curriculares y promovern acciones para la mejora de la convivencia y la prevencin de
los accidentes de trfico, con el fin de que el alumnado conozca sus derechos y
deberes como usuario de las vas, en calidad de peatn, viajero y conductor de
bicicletas, respete las normas y seales, y se favorezca la convivencia, la tolerancia, la
prudencia, el autocontrol, el dilogo y la empata con actuaciones adecuadas tendentes
a evitar los accidentes de trfico y sus secuelas.
Artculo 21. Programaciones didcticas.
1. Los Equipos Didcticos de los centros educativos o, en su caso, el rgano de
coordinacin didctica que corresponda, tomando como referencia el Proyecto
Curricular de Etapa,

desarrollarn el currculo establecido en la presente orden

mediante la programacin didctica del curso. Se considerarn los principios

metodolgicos generales, establecidos en el artculo 9 de esta orden, la contribucin al
desarrollo de las competencias clave y de los elementos transversales.
2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin
didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
Estos temas, por su carcter interdisciplinar, ayudan a establecer conexiones y a crear
vnculos entre ciencia y experiencia, entre saber y vida. Lo que debe desarrollarse en este
apartado son las decisiones sobre cmo incluirlos en la actividad de clase y relacionarlos con
los elementos del currculo. Podemos establecer algunas:

Incorporarlos a otros que les sean afines.

Iniciar determinadas unidades didcticas con tpicos relativos a estas materias.

Partir de los valores que tienen en s mismos e incorporarlos a las reas.

El tratamiento de los temas transversales debe impregnar todo el proceso de

enseanza-aprendizaje, y para ello los docentes reflexionarn y llegarn a consensos.

Debemos tener en cuenta que los valores que fomentan los temas transversales forman parte
del contenido de las competencias clave, y que su tratamiento transversal es una va para
globalizar la enseanza y realizar proyectos didcticos interdisciplinares.

85

La programacin didctica ser concreta y recoger la enseanza desde las diferentes

unidades de programacin de los siguientes temas transversales:
o

La comprensin lectora

La expresin oral y escrita

La comunicacin audiovisual

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin

El emprendimiento

La educacin cvica y constitucional

La prevencin de la violencia

Adems atendiendo a la especificidad del rea, se deber de impulsar:

o

La educacin y la seguridad vial

La actividad fsica y la dieta equilibrada

El aprendizaje cooperativo y el desarrollo del asociacionismo entre el

alumnado

El desarrollo sostenible y el medio ambiente

El docente, en coordinacin con el equipo didctico, identifica en qu unidades de

programacin trabaja los diferentes temas transversales y concreta el modo de trabajarlos. En
este caso, slo se han incluido aquellos que son comunes para todas las reas. La
especificidad del currculo de cada rea permitir ampliar el tratamiento de los temas
transversales.

86

UNIDADES DE PROGRAMACIN: PROGRAMACIN DE AULA

1 EVALUACIN

2 EVALUACIN

3 EVALUACIN

TEMAS TRANSVERSALES
PRECEPTIVOS PARA TODAS

10

11

12

13

12

15

LAS REAS
La comprensin lectora
La expresin oral y escrita
La comunicacin audiovisual
Las

tecnologas

de

la

informacin y la comunicacin
El emprendimiento
La

educacin

cvica

constitucional
La prevencin de la violencia

Ejemplo: Cmo podra desarrollarse el tema transversal de las tecnologas de la

informacin y la comunicacin en el documento de la programacin didctica?
Recomendaciones para su desarrollo.

Debemos distinguir entre el uso de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin como recurso metodolgico y de apoyo en el proceso de
enseanza-aprendizaje y lo que implica la competencia clave competencia
digital.

La utilizacin como recurso didctico requiere:



La descripcin de las implicaciones metodolgicas del uso de los recursos

TIC propuestos, as como su adecuacin y su justificacin.

Enumeracin de los recursos utilizados, con indicacin concreta de la

secuencia didctica en que van a utilizarse

87

La competencia clave de tratamiento de la informacin y competencia digital,

que debe evaluarse, consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar informacin y para transformarla en conocimiento.
Incorpora diferentes habilidades, que abarcan desde cmo se produce el
acceso a la informacin, su transmisin en distintos soportes, y cmo se
utilizan las tecnologas de la informacin para comunicar, aprender e informar.

La evaluacin de la competencia requerir:



Vinculacin del perfil de la competencia digital con los criterios de

evaluacin en cada uno de los cursos de la etapa.

Enumeracin de los instrumentos de evaluacin en los que aparezcan

estndares de aprendizaje asociados a la competencia digital.

88

j) Medidas complementarias que se plantean para el

tratamiento del rea dentro del Proyecto bilinge y/o
plurilinge.

1. Referencias normativas y conceptualizacin.

La Orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currculo de la Educacin
Primaria, seala en su artculo 23, dedicado a los Proyectos bilinges y/o plurilinges, que:
1. El Departamento competente en materia educativa autorizar el Proyecto bilinge
y/o plurilinge, que deber tramitarse conforme a la normativa vigente en la materia. En
dicho Proyecto, la lengua extranjera se utilizar como lengua vehicular para
impartir algunas reas de conocimiento del currculo, sin que ello suponga
modificacin de los elementos del currculo regulados en la presente orden.
2. Los centros que sean autorizados segn el procedimiento establecido por el
Departamento competente en el desarrollo de enseanzas, programas y proyectos que
fomenten el aprendizaje de lenguas extranjeras, debern incluir en el Proyecto
Curricular de Etapa el Proyecto bilinge y/o plurilinge del centro. En dicho
Proyecto, se incluir la adecuacin semanal de su horario conforme a lo previsto en el
anexo III-B, respetando, en todo caso, la misma distribucin horaria mnima establecida
para cada rea de conocimiento.
Ahondando en la concrecin del tratamiento del bilingismo en nuestra comunidad
autnoma, la Orden de 14 de febrero de 2013, de la Consejera de Educacin, Universidad,
Cultura y Deporte por la que se regula el Programa integral de bilingismo en lenguas
extranjeras en Aragn (PIBLEA) a partir del curso 2013-14 (modificada por la ORDEN de 10 de
marzo de 2014), determina en el artculo 2, dedicado a Modalidades de bilingismo, las
siguientes posibilidades:
1. Se incluyen en el PIBLEA dos modalidades de bilingismo:
a) Aquellos centros que soliciten la imparticin, sin incluir la lengua extranjera, de al
menos 2 reas, materias o mdulos completos del currculo en lengua extranjera
(ingls, francs o alemn) desarrollarn el Currculo impartido en lengua extranjera 2
(CILE 2).
b) Aquellos centros que impartan 1 rea, materia o mdulo completo del currculo en
lengua extranjera desarrollarn el Currculo impartido en lengua extranjera 1 (CILE 1).

89

2. Aquellos centros escolares que imparten el Currculo integrado espaol-ingls

acogido al convenio MEC-British Council, dependiendo del nmero de reas o materias
que impartan pasarn a denominarse, programa bilinge de modalidad CILE 2 o CILE 1
de Currculo Integrado espaol-ingls. Estos centros se ajustarn a lo previsto en esta
orden, sin perjuicio de las estipulaciones establecidas en el marco de dicho convenio.
3. Adems de las modalidades descritas anteriormente los centros que deseen
fomentar el aprendizaje de las lenguas extranjeras podrn participar en la
correspondiente convocatoria especfica de proyectos para la Potenciacin de lengua
extranjera (POLE). A travs de la convocatoria especfica de POLE se reconocer
aquellos centros que estructuren actividades para desarrollar las competencias
lingsticas

de

su

alumnado.

Estas

actividades

podrn

ser

curriculares,

complementarias y extraescolares, pero en ningn caso supondrn la imparticin

durante un curso escolar de un rea, materia o mdulo completo en una lengua
extranjera.
La misma orden plantea en su artculo 6 (Ordenacin curricular) lo siguiente:
1. Los centros autorizados para impartir enseanzas en lengua extranjera debern ir
configurando en su planificacin curricular los elementos del proyecto lingstico de
centro que permitan desarrollar el aprendizaje de la lengua objeto del programa. A tal
efecto, debern revisar y adecuar sus Proyectos Curriculares.
2. Con el fin de facilitar el aprendizaje en trminos de competencia comunicativa de la
lengua objeto del Programa, los centros debern revisar sus Programaciones
Didcticas, adecuando los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin a las
necesidades del alumnado y a las caractersticas del Programa.
3. En todas las reas, materias o mdulos se respetar el currculo establecido.
4. El equipo directivo del centro promover las acciones pertinentes para incorporar al
Proyecto Educativo y a las Programaciones didcticas las actuaciones previstas y los
elementos necesarios que se deriven del Programa de bilingismo. Asimismo, facilitar
la coordinacin tanto para la planificacin y desarrollo del programa como para el
establecimiento de cauces de comunicacin e informacin a las familias.
De gran inters para el profesorado es el artculo 7 de la Orden de 14 de febrero de
2013, dedicado a las Orientaciones pedaggicas, en que se sugiere al docente:
1. Sin perjuicio de su autonoma pedaggica, los centros bilinges se dotarn de un
modelo metodolgico, curricular y organizativo que contenga los principios del
aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera.

90

2. Los centros bilinges atendern las recomendaciones europeas en esta materia

recogidas en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, desarrollado
por el Consejo de Europa.
3. Los centros bilinges elaborarn y utilizarn materiales para el aprendizaje integrado
de contenidos y lenguas extranjeras en el marco de su proyecto educativo, que
contemplar al menos los siguientes aspectos
a) Estrategias que propicien el aprendizaje de contenidos en lengua
extranjera, en el marco de los objetivos curriculares establecidos con
carcter general para el aprendizaje de las mismas.
b) Diseo de tareas comunicativas de aprendizaje que se implementarn en el
aula para contribuir a que el alumnado pueda dominar las destrezas bsicas de
la competencia lingstica, tanto orales como escritas.
13

c) Uso del Portfolio Europeo de las Lenguas .

d) Inclusin del principio de competencia lingstica del alumnado para el
desarrollo de las competencias bsicas [actualmente clave].
e) Incorporacin de actividades comunicativas en todas las lenguas para
fomentar el desarrollo de las destrezas bsicas en cada una de las lenguas
impartidas en el centro.
f) Establecimiento de vnculos entre las distintas lenguas, unificar la
terminologa lingstica y los planteamientos metodolgicos basados en un
enfoque comunicativo.
En cualquier caso, el docente debe tener claro, tal y como determina el artculo 11.1 de
la misma orden dedicado a la Evaluacin del progreso en las enseanzas bilinges, que la
evaluacin del progreso del alumnado se ajustar a los procedimientos establecidos en
la normativa vigente sobre evaluacin en cada etapa y tipo de enseanza, teniendo en
cuenta las peculiaridades que se deriven de la inclusin de dichas reas, materias o mdulos
en el programa bilinge.
Dichas peculiaridades se definen a partir de lo reflejado en el artculo 14.2 (Medidas
de coordinacin del programa en el centro), en el que se asigna al coordinador del programa
de enseanza en lengua extranjera, entre otras, las siguientes funciones:

13

http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html

91

a) Seguimiento y coordinacin del equipo de profesores que forman parte del

programa.
b) Participacin en las tareas de formacin del profesorado y en la elaboracin de
materiales curriculares especficos.
c) Revisin de las programaciones iniciales y de las memorias finales.
d) La creacin y revisin anual del Proyecto Bilinge del centro.
Entre las funciones del profesorado implicado en el programa se encuentran las
siguientes:
a) Participar en las reuniones de coordinacin.
b) Ayudar a la elaboracin de programaciones, memorias y creacin y revisin anual
de Proyecto Bilinge del centro.
c) Comprometerse a realizar actividades de formacin y participar en grupos de trabajo
para la creacin y revisin del Proyecto Bilinge del centro, en el caso de que ese
grupo se creara en su centro.
d) Elaborar o adaptar materiales curriculares especficos de su rea, materia o
mdulo.
e) Colaborar en la organizacin de actividades complementarias y extraescolares
relacionadas con el desarrollo del Programa.
En la Orden de 14 de febrero de 2013, como forma de fomentar el desarrollo,
adquisicin y mejora de la competencia en comunicacin lingstica en lengua extranjera del
alumnado aragons se contempla lo siguiente:
Tercero. Caractersticas de los proyectos de Potenciacin de lenguas extranjeras.
2. Los centros debern elaborar un proyecto de Potenciacin de lenguas extranjeras
(POLE) en el que incluyan todas las actividades que vayan a desarrollar durante el
curso escolar, que tengan como principal objetivo el desarrollo, adquisicin y mejora de
la competencia en comunicacin lingstica en lengua extranjera.
3. Las actividades debern ser, al menos, de dos de los siguientes tipos:
a) Curriculares,
b) Complementarias o
c) Extraescolares.
En el caso de que un centro decida decantarse por incluir actividades curriculares la
propia orden determina (apartado cuarto), lo siguiente:

92

1. Las actividades curriculares incluirn, al menos, los contenidos de una unidad

didctica del currculo en la lengua extranjera objeto del proyecto, aportando las
aclaraciones de carcter lingstico oportunas para su aprendizaje sin perjuicio alguno
del contenido de la misma.
En ningn caso podrn suponer la imparticin durante un curso escolar de un rea,
materia o mdulo completo en una lengua extranjera.
3. Estas actividades slo podrn desarrollarse con el alumnado que curse
curricularmente la lengua del POLE solicitado.
4. En cualquier caso se garantizar que los contenidos y las explicaciones sean
entendidas por el alumnado y que esta experiencia no afecte negativamente al
proceso de enseanza-aprendizaje ni a las calificaciones finales de los alumnos.
Teniendo en cuenta todas aquellas peculiaridades que aparezcan en un centro
educativo como consecuencia de la implantacin del programa, es necesario recordar
que en todas las reas se respetar el currculo establecido y que la evaluacin del
progreso del alumnado se ajustar a los procedimientos establecidos en la normativa
vigente sobre evaluacin en cada etapa y tipo de enseanza.
En todos los casos, los referentes para la evaluacin del rea sern los criterios de
evaluacin y los estndares de aprendizaje, con especial atencin a los estndares de
aprendizaje imprescindibles.
2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin
didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento debera aparecer:

Propuestas metodolgicas asociadas al tratamiento especfico del rea impartida en

lengua extranjera. Ver apartado g de metodologa didctica del presente documento.

Propuesta de intervencin del posible profesor de apoyo que pueda intervenir en el

aula.

Elaboracin y/o adaptacin de materiales curriculares especficos del rea.

Actividades complementarias y extraescolares que se van a favorecer para el

desarrollo del programa.

93

En el caso de estar el rea vinculada al programa POLE, se debern especificar los

estndares de aprendizaje de, al menos, una unidad didctica del currculo en la
lengua extranjera objeto del proyecto que van a ser impartidas desde el rea.

Asociacin interdisciplinar entre los criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje

de un rea con aquellos vinculados a la lengua extranjera. No con el objetivo de
evaluar-calificar aquellos que no corresponda a esa rea, sino como forma de potenciar
aspectos de la lengua extranjera desde el rea impartida en lengua extranjera.
Algunos aspectos que hay que tener presente en el desarrollo de este apartado:

Se debe prestar especial atencin al progreso y consecucin de los estndares

imprescindibles del rea impartida en lengua extranjera. Ver apartado c de este
documento sobre estndares de aprendizaje evaluables imprescindibles para superar
el rea de conocimiento.

Se invita a los centros inmersos en el programa British Council a que consulten los
siguientes documentos:

Programa de educacin bilinge en Espaa: Informe de la evaluacin Resultados

de la Investigacin independiente sobre el Programa de Educacin Bilinge del
Ministerio de Educacin y el British Council en Espaa, en :
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/66486/00820122015225.p
df?sequence=1

Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza,

evaluacin, en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

94

k) Mecanismos de revisin, evaluacin y modificacin de

las Programaciones Didcticas en relacin con los
resultados acadmicos y procesos de mejora.
1. Referencias normativas y conceptualizacin.
La Orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currculo de la Educacin
Primaria, indica en su artculo 11.9, dedicado a la

Evaluacin de los aprendizajes y del

proceso de enseanza, que:

Los maestros evaluarn tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de
enseanza y su propia prctica docente, para lo que establecern indicadores de
logro en las programaciones didcticas. Igualmente evaluarn el Proyecto Curricular
de Etapa, las programaciones didcticas y el desarrollo del currculo en relacin con su
adecuacin a las necesidades y caractersticas del alumnado del centro.
En la Orden de 31 de octubre de 2014, sobre la evaluacin en Educacin Primaria, se
expone que:
Artculo 19. Evaluacin del proceso de enseanza
1. Tal y como establece el artculo 12.1 del Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, se
evaluarn los procesos de enseanza para lo cual los maestros deben establecer
indicadores de logro en las programaciones didcticas, segn lo establecido en el
artculo 21 de la Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currculo de
Educacin Primaria.
2. La evaluacin del proceso de enseanza tiene como objetivo favorecer el desarrollo
profesional de los docentes y la formacin continua del profesorado como elemento
primordial para la mejora de la calidad de los centros educativos y, especialmente, del
proceso de enseanza de los alumnos. Por ello el principal referente se halla en el
anlisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos, dentro del marco de la realidad
educativa.
3. De acuerdo con el artculo 20 de la Orden de 16 de junio de 2014, los maestros
establecern dentro de Proyecto Curricular de Etapa (PCE) los procedimientos para
evaluar los procesos de enseanza y la prctica docente. Los resultados de este
documento de autoevaluacin sern analizados por el Equipo docente y el Claustro de
Profesores y sern claves para determinar las necesidades de formacin del Plan de

95

mejora del centro. Adems, se favorecern procesos de coevaluacin dentro de un

planteamiento de trabajo en equipo.
4. Como establecen los artculos 12.3 y 12.4 del Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, los resultados de las evaluaciones individualizadas de tercero y sexto de
Educacin Primaria tambin se tendrn en cuenta en el anlisis contextualizado de la
prctica docente y podrn orientar la toma de medidas que constituirn el plan de
mejora del proceso de enseanza para el centro
Disposiciones adicionales
Segunda. Supervisin de la Inspeccin educativa
2. La direccin de los centros docentes y la Inspeccin educativa adoptarn las
medidas oportunas para garantizar el cumplimiento de lo establecido en la presente
Orden,

especialmente en lo que se refiere a la evaluacin continua en los

procesos de enseanza y aprendizaje y en lo que concierne a garantizar el

derecho a una evaluacin objetiva.
La evaluacin afecta no slo a los procesos de aprendizaje del alumnado sino tambin
al resto de elementos implicados en el proceso de enseanza, al profesor y al mismo diseo
curricular, y se evalan los objetivos, contenidos, competencias clave, metodologa, recursos
organizativos y materiales, y el propio sistema de evaluacin. En este sentido, a los datos
aportados por la evaluacin continua de los alumnos, parece conveniente incorporar
informacin sobre la idoneidad de los distintos componentes de la programacin.
La investigacin en evaluacin educativa y evaluacin de programas ha optado en las
ltimas dcadas por enfoques globales e integradores orientados a la mejora, que avalan la
necesidad de evaluar tanto el producto como la planificacin del programa, su aplicacin e
impacto (Scriven, 1973; Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Prez Juste, 1995, 2006; Bausela,
2003; Tejada, 2004; Rebolloso et al, 2008; Prez Llantada et al., 2009).
Desde una perspectiva amplia, la evaluacin de la propia programacin podra
presentar tres momentos diferenciados:
a. La comprobacin de que la planificacin se ha hecho correctamente y se han
concretado las unidades de programacin con todos los elementos curriculares
prescriptivos incluidos.
b. El segundo momento alude a la reorientacin continua derivada de la aplicacin en el
aula de la programacin didctica. El docente, en coordinacin con el equipo didctico,
y dentro de los rganos de coordinacin docente, analizar la adecuacin de la

96

programacin didctica al contexto especfico del grupo-clase. A partir de dicho anlisis

se establecern las medidas de mejora que se consideren oportunas. Las opiniones del
alumnado a travs de sus autoevaluaciones o las puestas en comn son tambin una
referencia importante para una valoracin ms participativa y compartida del proceso
de enseanza y aprendizaje.
c. Por ltimo, tras la aplicacin total de la programacin, cuando se tenga una mejor
perspectiva se completar con los resultados de las evaluaciones interna y externa del
alumnado.
La conjuncin de los tres momentos genera suficiente informacin fiable y vlida para
emitir juicios de valor que den soporte a la funcin formativa de la evaluacin, y permitan , si
fuese necesario, reconducir, y mejorar las programaciones, sus procesos de aplicacin y los
resultados de su puesta en marcha.
2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin
didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento debera aparecer:

El instrumento de evaluacin y sus indicadores de logro, determinado en el Proyecto

Curricular de Etapa.

La autoevaluacin de la propia programacin didctica, su proceso de aplicacin y los

resultados obtenidos.

Tras el proceso de autoevaluacin, se deber definir un plan de mejora vinculado a los

indicadores que han obtenido puntuaciones ms bajas en el instrumento de evaluacin,
con el que se persiga mejorar los resultados acadmicos del alumnado.

3. Ejemplos.
Formato orientativo de autoevaluacin de la programacin didctica.

97

LEYENDA DE
LA ESCALA DE
VALORACIN

Inadecuado

Insuficiente
Bsico

1
2

Competente

Excelente

Escasa o nula constancia. No se alcanzan los mnimos aceptables y necesita una mejora
sustancial
Se omiten elementos fundamentales del indicador establecido
Se evidencia cumplimiento suficiente del indicador establecido
Se evidencian prcticas slidas. Clara evidencia de competencia y dominio tcnico en el indicador
establecido
Se evidencian prcticas excepcionales y ejemplarizantes, modelos de referencia de buenas
prcticas. Predisposicin a servir de modelo a otros centros.

ASPECTOS SUSCEPTIBLES DE ANALIZAR COMO PARTE DE LA REVISIN, EVALUACIN Y

MODIFICACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA
Se han organizado y secuenciado los estndares de aprendizaje evaluables en relacin a las distintas
unidades de programacin
Se han definido los indicadores de logro vinculados a los estndares de aprendizaje
Se han determinado los estndares de aprendizaje imprescindibles (slo para 1-2-4 y5 curso)
Se han asociado los estndares de aprendizaje evaluables, los instrumentos de evaluacin e indicadores de
logro
Se ha diseado la evaluacin inicial y se han definido las consecuencias de sus resultados
Medidas de atencin a la diversidad relacionadas con el grupo especfico de alumnos:
Se han tenido en cuenta con el grupo especfico de alumnos medidas generales de intervencin educativa
Medidas de atencin a la diversidad relacionadas con el grupo especfico de alumnos:
Se han contemplado las medidas especficas de intervencin educativa propuestas para los alumnos con
necesidad especfica de apoyo educativo.
Medidas de atencin a la diversidad relacionadas con el grupo especfico de alumnos:
Se ha realizado adaptacin curricular significativa de reas o materias a los alumnos que tuvieran autorizada
dicha medida especfica extraordinaria.
Medidas de atencin a la diversidad relacionadas con el grupo especfico de alumnos:
Se ha realizado aceleracin parcial de reas o materias a los alumnos que tuvieran autorizada dicha medida
especfica extraordinaria
Se han definido programas de apoyo, refuerzo, recuperacin, ampliacin al alumnado vinculados a los
estndares de aprendizaje.

98

Se ha evaluado la eficacia de los programas de apoyo, refuerzo, recuperacin, ampliacin propuestos al

alumnado.
Se presentan desde el rea estrategias para la animacin a la lectura y el desarrollo de la comprensin y
expresin oral y escrita
Consideracin de medidas para incorporar las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje
Se aplica la metodologa didctica acordada en el equipo didctico a nivel de organizacin, recursos
didcticos, agrupamiento del alumnado, etc.
Vinculacin de las unidades de programacin con situaciones reales, significativas, funcionales y motivantes
para el alumnado
Se identifica en cada instrumento de evaluacin su vinculacin con los estndares de aprendizaje
Se relacionan procedimientos e instrumentos de evaluacin variados
Los estndares imprescindibles estn identificados en diferentes unidades de programacin e instrumentos de
evaluacin diversos.
Informacin a las familias y al alumnado de los CE-estndares de aprendizaje, procedimientos e instrumentos
de evaluacin, criterios de calificacin y estndares imprescindibles
Se ha realizado un anlisis tcnico-normativo de los recursos didcticos, incluidos los materiales curriculares y
libros de texto para el alumnado
Anlisis de los resultados de las evaluaciones individualizadas de 3 y 6 de Educacin Primaria
Coordinacin entre el equipo didctico
Coordinacin del profesorado a nivel vertical: otros cursos y etapas
Tratamiento preciso de los temas transversales en las diferentes unidades de programacin.
Identificacin de las medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del rea dentro del
Proyecto bilinge y/o plurilinge
Actividades extraescolares y complementarias

99

4. Bibliografa.
A continuacin presentamos, por temticas, algunas referencias bibliogrficas de
inters.
LAS COMPETENCIAS CLAVE
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Innovacin Educativa. 180, 26-32.
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Garagorri, X. (2007). Propuestas curriculares basadas en competencias en el mbito europeo.
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Zabala, A. Y Arnau, L. (2007). Cmo comprender y ensear competencias. 11 ideas clave.
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intervencin social. Madrid. Sntesis.
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4. Enlaces de inters.
Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa
El Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa (CNIIE) puede
considerarse como una unidad generadora de conocimiento sobre educacin, al servicio del
sistema educativo espaol a travs del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. La misin
especfica del CNIIE es la mediacin entre el conocimiento generado en materia educativa y la
toma de decisiones, sobre todo desde la administracin educativa del Estado, pero tambin
desde las autonmicas o desde los centros escolares, as como desde las administraciones
supranacionales. Las reas competenciales del CNIIE (Formacin del Profesorado,
Investigacin e Innovacin Educativa) poseen una fuerte interrelacin entre ellas, mediante la
secuencia: investigacin educativa, transferencia de resultados va innovacin y diseminacin
del conocimiento mediante la formacin del profesorado.
http://www.mecd.gob.es/cniie
https://www.educacion.es/horizontales/publicaciones.html
https://www.educacion.es/publiventa/inicio.action
https://www.educacion.es/publiventa/catalogo.action?cod=E
Departamento de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn.
Pgina del departamento de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno
de Aragn que debe ser la referencia para convocatorias, concursos, recursos, etc.
http://www.educaragon.org/
http://www.educaragon.org/arboles/arbol.asp?guiaeducativa=42&strseccion=A1A31
http://www.catedu.es/webcatedu/
http://www.carei.es/portada.php
http://www.educaragon.org/arboles/arbol.asp?strseccion=PPI06&sepRuta=Sistema%20
Educativo/
Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado
El Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado es la
unidad del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte responsable de la integracin de las TIC
en las etapas educativas no universitarias. Tiene rango de Subdireccin General integrada en
la Direccin General de Evaluacin y Cooperacin Territorial que, a su vez, forma parte de la
Secretara de Estado de Educacin, Formacin Profesional y Universidades.

103

http://www.ite.educacion.es/
Otras Web de inters
En la web de competencias bsicas. Centros de profesores y recursos de Aragn,
posemos encontrar mltiples recursos.
www.competenciasbasicas.net

104