Laberintos 22

LABERINTOS
Ao V - Nmero 22 FEBRERO - MARZO 2012 ISSN 2250-5806
Publicacin de la Asociacin de Institutos de Enseanza Privada de la Provincia de Buenos Aires
Desde 1956 al servicio

de la educacin privada
de la provincia de Buenos Aires,
fundada y siempre presidida
por propietarios de escuelas.
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LABERINTOS
FEBRERO - MARZO 2012
CONGRESOS
Nota editorial
La calidad educativa
en el laberinto
Mara del Carmen Mnica Espinosa
26 XI Congreso Nacional
de Educacin Privada
Educacin,
punto de partida
HOMENAJE
Violencia en las escuelas

Contra los docentes?
Alejandro Castro Santander
10
Una crtica al concepto de bullying,

reflexiones sobre la violencia en las
escuelas
Cmo convivir en la escuela?
Leonor Lozano, Jos Garriga,
Agustina Lejarraga
12
Violencia y escuela:
reponer la palabra
Gabriel Brener
14
Hijos perturbadores,
negativistas y desafiantes
Fernando Osorio
16
Memoria y temporalidades
escolares
Mario Carlos Zerbino
18
El nivel superior:
avances y perspectivas
Marcelo Zarlenga
20
Los cambios en el vnculo educativo

Repensando a los nativos
e inmigrantes digitales
Silvina Casablancas
24
Ms inteligentes
o ms superficiales?
Juan Carlos Tedesco
32
A la memoria de:
Dr. Ramn Mendy
NUESTROS SOCIOS
34
50. Aniversario
Instituto San Pedro
36
50. Aniversario
Instituto Isidro Casanova
40
Nuevos socios
ENTREVISTA
42
Dra. Silvina Gvirtz
22
HACIENDO HISTORIA
52
Administracin
y competencias polticas
en las escuelas
de gestin privada
Martn Zurita
55
Direccin Provincial
de Educacin
de Gestin Privada.
Breve resea histrica
Susana Snchez de Bodanza
58
A cinco aos de la
sancin de la Ley
Nacional de Educacin
Mariano Palamidessi
60
La argentina aborigen
Un libro de Ral J. Mandrini
presentado por Luis A. Romero
Homenaje a Jorge Luis Borges
62
Hay viento y hay cenizas

en el viento
Susana Itzcovich
SECCION POLITICA
46
La educacin privada
y sus desafos
49
LOS DOCENTES CUENTAN
66
Lola
Alejandra Prez Cobas
Becas Ignacio Hernando

de Larramendi 2011
50
Descanso laboral:
a quin beneficia?
AIEPBA FEDERAL
Resea de literatura infantil

LIBROS EN LA PECERA
68
El mercado de las pulgas

Un libro de Juan Lima
presentado por Alberto Pez
51
Construyendo caminos
para el desarrollo
de la educacin privada
provincial
71
Correo de lectores
72
Humor
COMISIN DIRECTIVA
Revista
LABERINTOS
Ao V - Nmero 22
Presidente
Pinto, Flavio
Protesorero
Papadpulos, Anglica Elena
Tesorero
Argello, Roberto
Prosecretario
Satta Morena, Melina
Secretario
Encalada, Graciela
Vocales titulares
Castorina, Liliana
Badaracco, Silvia
Pinelli, Mnica
Villalonga, Mara Elena
Nicolosi, Silvia
Vocales suplentes
Bermdez, Marina
Gerentino, Omar
Cceres, Elena
Rozas, Martn
Braile, Margarita
De Npoli, Noem
Directora general de Publicaciones AIEPBA:

Mnica Espinosa
Director:
Roberto Argello
Redaccin:
Papadpulos, Anglica Elena
Prensa y comunicacin:
Satta Morena, Melina
Diseo y armado:
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Expediente N 835916/10
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Propietario
Espinosa, Mnica
Vicepresidente
FEBRERO - MARZO 2012
Zurita, Martn
Atencin en sede administrativa
Laurita, Diego
Ilustracin
de tapa:
OKif
NOTA EDITORIAL
La calidad educativa
en el laberinto
Aquellos que tenemos la responsabilidad

de conducir una escuela de gestin privada
somos los que primero debemos dar muestras
de la adecuacin a los tiempos. No nos est
permitido decir que, perdidos en el laberinto,
dejaremos que el aburrido y sorprendido
Asterin d cuenta de nosotros y elimine
nuestras escuelas.
Si eso sucede es exclusivamente nuestra culpa
porque no hemos sabido examinar los caminos
diferentes y nos hemos entregado.
Cuando se est cerca del inicio de un evento, o una actividad, la

puesta en marcha de un perodo, de una etapa, se intenta, en una
mirada retrospectiva, llevar a cabo un balance de lo hecho en el
perodo o etapa anterior.
Nos hallamos cerca de un nuevo ciclo lectivo, 2012; para ser precisos,
una mirada al 2011 nos servir para fortalecer acciones futuras, basados, sin duda, en los aciertos y desaciertos de ese transitar por el ciclo
lectivo anterior. Una mirada que tiende a no cometer al menos yerros
similares, por aquello de no tropezar dos veces con la misma piedra.
Desde estas pginas se ha hecho referencia a las problemticas de la
educacin comparando nuestros transitar por ellas como el trnsito
de Teseo por el mtico Laberinto cretense, y en nuestro intento de
derrotar al Minotauro, al cual hemos caracterizado como la anomia y
la desidia en los procesos y en las dbiles polticas educativas, hemos
descripto metafricamente las penas pasadas por quienes, dedicados
a la tarea de educar, estamos sometidos en ms de una oportunidad
a andar y desandar el laberinto en busca del camino correcto.
Hoy la educacin en general est en crisis, porque, los valores mundiales lo estn. Saludable crisis que nos est obligando a repensar la
educacin de nuestros pueblos, y en ese necesario embate de los
valores tradicionales con las nuevas formas de encarar el mundo, debemos transitar el laberinto. Hoy el desafo es valorar los caminos intrincados y en lugar de considerarlos solo obstculos que nos impiden
llegar a la victoria final, debemos tender al anlisis y al descubrimiento
de las posibilidades que estos caminos labernticos nos proponen.
Es probable que el temido Minotauro sea tan solo el pobre Asterin
borgiano que, aburrido y olvidado, se ve compelido a devorar una y
otra vez a nuestro desnimo, cuando nos consideramos alejados de
las soluciones.
Educational quality
in the labyrinth
Those who have the responsibility
of conducting a private management school
are the first who must show adaptation
to times. We are not allowed to say that,
lost in the labyrinth, we will let the bored
and surprised Asterios get rid of us
and eliminate our schools.
If this happens, it is exclusively our fault,
because we have not known how to examine
the different routes, and have surrendered.
When near the beginning of an event or activity, starting a period or

stage, in a retrospective look we intend to carry out a balance of the
performance during the previous period or stage.
We are close to a new study cycle, 2012; to be precise, a look on
2011 shall serve to strengthen future actions, undoubtedly based on
right and wrong decisions in this passing through the former study
cycle. A look intended to prevent similar mistakes, following the old
saying of not falling twice over the same stone.
Authors of this pages have referred to educational problems by
comparing our passing through them with Theseus traversing the
mythical cretan labyrinth, and in our intent in defeating the Minotaur,
which we characterize as procedural anomy and negligence, and the
weak educational policies, we have metaphorically described past
pains of those devoted to the educational task, that more than once
are forced to walk back and forth through the labyrinth, seeking the
right route.
Today, general education is in crisis, since world values are. It is a
healthy crisis that forces us to re-think about the education of our
people, and in this necessary attack to traditional values by the new
ways of facing the world, we must transit the labyrinth. Today, the
challenge deals with valuing the intricate roads, instead of only deeming them as obstacles that prevent us from reaching final victory; thus
tending to the analysis and discovery of the possibilities proposed by
these labyrinth roads.
Probably, the feared Minotaur is only the poor bored and forgotten
borgian Asterios, compelled to devour once and again our discouragement, when we feel far from reaching solutions.

La calidad educativa en el laberinto
Este es el dilema, creer que debemos hallar soluciones siempre, que

lo realizado hasta ahora no es bueno y debe ser desechado; sin embargo, la riqueza est en la bsqueda, est en el camino que debemos
andar sin olvidar las experiencias anteriores, lo andado hasta ahora,
que ser nuestro cimiento y argamasa. Los hilos de Ariadna, a los
cuales debemos sostener firmemente para poder retornar cuando
sea necesario, son, a ciencia cierta, nuestros saberes y nuestro conocimiento, suficientes armas para llegar a destino; no soltar los hilos de
nuestra historia previa, de nuestra experiencia adquirida, nos servir
para ahondar en el camino laberntico y llegar a buen destino.
Recordamos al gran Machado?: Caminante no hay camino, se hace
camino al andar. No por repetido el verso del genial espaol deja de
tener su riqueza. No es la vida un pertinaz y continuo laberinto por
el que tenemos que deambular yendo y viniendo muchas veces para
corregir los errores, para enriquecer nuestros intentos mediante el
anlisis?
Los caminos del laberinto son los que alimentan nuestra experiencia
porque recorrindolos sabremos cmo llegar y como salir, entonces,
que Asterin se aburra alimentndose con los que alocadamente se
lanzan a su encuentro sin meditar cul es el mejor pasaje. Nosotros,
como educadores, debemos tener un trnsito precavido, cauto y
mesurado. En educacin no se puede improvisar y mucho menos
saltear etapas.
En numerosas oportunidades las erradas polticas educativas van dejando ms confuso el camino del laberinto. Cuntas veces hemos
luchado con cambios y novedosas instrumentaciones educativas que
intentaron llegar al final sucumbiendo en el intento. Fueron novedades educativas confusas que llevaron al sistema a marchas y contramarchas, carecieron del anlisis profundo, pecaron de apuro por llegar
al final y fueron y vinieron por el mismo camino sin reparar que haba
que detenerse para pensar la educacin, pensar la escuela que queramos tener, pensar lo que necesitaran los jvenes para su futuro.
Educational quality in the labyrinth
This is the dilemma, to believe that we must always find solutions,

that our performance so far is not good and must be disposed of;
however, richness is in the search, in the road followed, without
forgetting past experience; the past shall be our nourishment and
mortar. Ariadnas threads, which we must firmly hold to return when
necessary, are certainly our learning and knowledge, sufficient weapons to reach our destination, so we must not drop the threads of our
prior history; our acquired experience shall be useful to reach deeper
into the labyrinth road, and reach our goal.
Do we remember the great Machado? Walker, there is no road, the
road is formed by walking. The verse of the genial Spaniard does not
lose its richness by iteration. Is life not a persistent and continuous
labyrinth that we must walk, going back and forth many times to
correct our mistakes, to enrich our intents through analysis?
The labyrinth roads feed our experience, since by following them
we learn how to get there and how to get out; then let Asterios get
bored by feeding from those madly throwing themselves on his path,
without analyzing the best passage. As educators, we must walk with
prudence, caution and moderation. In education, we cannot improvise, and much less skip stages.
In many cases, erroneous educational policies turn the labyrinth even
more confuse. How many times have we fought changes and new
educational instrumentations tending to reach an end and succumbing in the intent? They were confuse educational novelties that led
the system in marches and countermarches, lacked profound analysis,
were too hasty in reaching the goal, and went for and back through
the same road, not realizing the need of stopping and thinking on
education, on the school we wanted, on what the youths would
need in the future.
Hoy nos encontramos

Hoy el desafo es valorar
que en cada disertacin
los caminos intrincados
sobre la educacin de
y en lugar de considerarlos
los pueblos se dice que
solo
obstculos
que nos impiden
estamos en busca de la
legar
a
la
victoria
final, tender
calidad educativa; pareal
anlisis
y
al
descubrimiento
ciera ser que funcionarios
de las posibilidades que estos
y gobernantes han descubierto en su relato que
caminos labernticos nos proponen.
existe la calidad educativa. Nunca la hubo antes?
Nunca se busc en otros ciclos, etapas, momentos? Nunca en tantos aos gobiernos del mismo o distinto signo (aunque todos deberan tener el signo de atender a sus pueblos) pensaron que haba que
marchar hacia la calidad educativa? Qu hicieron nuestros abuelos,
padres, en fin, nuestros ancestros: educaron sin calidad? Es demasiado artero ignorar a quienes nos precedieron, los que bien o mal
intentaron como nosotros mismos la calidad educativa. Siempre los
educadores han tenido en sus manos los hilos de Ariadna simbolizados en nuestras posibilidades de educar para el futuro con equidad,
justicia, trabajando para lograr las mismas oportunidades para todos,
en fin, ejerciendo una educacin de calidad. Habr habido quienes
no educaron a sabiendas, que mancillaron la noble tarea de ensear
voluntariamente? Si as fuera bien est que se los devore el Minotauro; esos, si existieron, fueron vctimas de sus propias desidias.
Atentos entonces, porque calidad educativa venimos ejerciendo
siempre, esa es la conviccin, aunque a veces no salga tan bien.
Como tenemos en nuestras manos la delicada tarea de educar tenemos la obligacin de atravesar el laberinto sin esloganes, atendiendo
la realidad de los tiempos.
Today we anticipate finding in each speech on people education that

we are searching for quality education; it seems like officers and the
government have discovered that quality education exists. Was there
no one before? Was it not searched in other cycles, stages, times?
Never in so many years, governments of same or different sign (even
though all should have the sign of attending their people) thought
about marching towards educational quality? What did our grandparents, parents, that is, our ancestors do: did they educate without
quality? It is too artful to ignore those who preceded
Today, the challenge deals
us, trying in some way to
with valuing the intricate roads,
reach education quality, as
instead of only deeming them
ourselves. Educators have
as obstacles that prevent us
always have had Ariadnas
from reaching final victory;
threads in their hands, symthus tending to the analysis
bolizing our possibilities in
educating for the future
and discovery of the possibilities
proposed by these labyrinth roads. with equity, justice, working to achieve same opportunities for all; that is to
exercise a quality education. Have some teachers knowingly been
non-educating, voluntarily staining the noble task of teaching? If that
is the case, they deserve to be devoured by the Minotaur; if they
existed, they were victims of their own neglect.
Attention, then, because we have always exercised quality education, that is the conviction, even though it does not always reach right
results. Since we carry in our hands the delicate task of educating, we
have the duty of traversing the labyrinth without slogans, attending
the reality of time.
La calidad educativa la marcan nuestros propios alumnos, a ellos hay

que mirarlos en nuestro andar de educadores: Qu necesitan? Qu
nos piden? Hacia dnde se dirigen? Los estamos acompaando en
su propio laberinto, o nosotros, sus maestros, estamos ocupados en
andar por otros caminos?
Educational quality is marked by our own pupils, who must be

watched while marching as educators: What do they need? What
do they ask for? Where are they heading to? Are we following them
in their own labyrinth, or are we, their teachers, too busy following
other routes?
Hablbamos en prrafos anteriores de la crisis mundial, muy bien,

las crisis son los desafos ms interesantes porque nos muestran los
errores cometidos y la posibilidad de enmendarlos. Las crisis son los
verdaderos artfices de los ciclos histricos. Hoy la comunidad americana marcha en busca de su identidad. Latinoamrica intenta abroquelarse ante un mundo que lucha por un nuevo orden, pero solo
podremos avanzar en este nuevo laberinto que se abre a nuestras
expectativas con serenidad, sin discursos ambiguos, sin relatos sometidos al humor de los gobernantes de turno: la Educacin
La escuela en el laberinto
de Calidad como se pregona
debe
ser centro de contencin
es cosa seria y no se adquiere
y de conocimiento.
en el mercado, ni con demaCentro de capacitacin
gogia, se adquiere con trabajo
y de profesionalizacin.
ordenado, con trabajo mancomunado, con el esfuerzo de
todos, con la valorizacin de todos los actores de la comunidad educativa. Profesionalizando a los docentes, capacitndolos seriamente
para que ejerzan su profesin con idoneidad, respetando su trabajo
como uno de los ms sagrados de nuestra sociedad. Dignificar la escuela como centro de trabajo serio y profesional, donde el nio y el
joven verdaderamente se sientan contenidos y ejerzan la posibilidad
de desarrollar sus capacidades. La escuela en el laberinto debe ser
centro de contencin y de conocimiento. Centro de capacitacin y
de profesionalizacin.
We mentioned before the world crisis; well, crises are the most interesting challenges, because they show us the mistakes we did, and the
possibility of mending them. Crises are the true makers of historical
cycles. Today, the Latin American community marches searching for
its identity. Latin America intents to entrench facing a world fighting
for a new order, but we will only be able to go forward in this new
labyrinth that opens to our expectations if we stay serene, without
ambiguous speeches, without references subject to the state of mind
of current government officers: Quality Education as proclaimed is
a serious matter, and is not acquired in the marketplace or with
demagogy, but with orderly work, unified work, with everybodys
effort, by valuing all actors of the educational community; by making professionals of teachers, seriously trained to suitably exercise
their profession, respecting their work as one of the most sacred
in our society; by dignifying school as a center of serious and professional work, where the child
and youth truly feels contained
The school in the labyrinth
and exercise the possibility of
must be the center of contendeveloping their capacities. The
tion
school in the labyrinth must be
and knowledge;
the center of training
the center of contention and
and professionalization.
knowledge; the center of training and professionalization.
La escuela en este mundo globalizado debe dejar de rasgarse las vestiduras por lo difciles que estn los nios; los nios no estn ni ms ni
menos difciles que siempre; los educadores deben estar preparados
profundamente para estar a la altura de estos nios y jvenes que
habitan un mundo diferente, un mundo que es de ellos. Entonces,
aprendamos los maestros a vivir en estos tiempos porque nuestros
educandos ya saben y miran sorprendidos cmo sus maestros se pierden en el laberinto sin aprovechar conocer la riqueza del camino.
Aquellos que tenemos la responsabilidad de conducir una escuela de
gestin privada somos los que primero debemos dar muestras de la
adecuacin a los tiempos; no nos est permitido decir que, perdidos
en el laberinto, dejaremos que el aburrido y sorprendido Asterin
d cuenta de nosotros y elimine nuestras escuelas. Si eso sucede es
exclusivamente nuestra culpa porque no hemos sabido examinar los
caminos diferentes y nos hemos entregado.
Una educacin para todos debe ser encarada por todos. La igualdad
de oportunidades debe ser para todos sin discursos vanos. Hay mucho para hacer en el laberinto, pues hagmoslo, sin soltar los hilos
de nuestros conocimientos, de nuestra historia, de nuestra verdad:
calidad educativa se debe hacer siempre, solo debemos analizar el
nuevo mundo que nuestros educandos tendrn que afrontar (o por
qu no disfrutar) y ejercer una educacin para el futuro, basados en
la educacin de calidad que hemos venido ejerciendo.
No nos traicionemos a nosotros mismos. No nos perdamos en el
laberinto. Seamos educadores de calidad.

The school in this globalized world must stop being indignant about
how difficult children are; children are not more or less difficult than
before; educators must be deeply prepared to be able to cope with
these children and youth inhabiting a different world, their world.
Then, we teachers must learn to live in these times, because those
we teach already know and watch with surprise how their teachers
are lost in the labyrinth, without taking advantage of learning about
the richness of the road.
Those who have the responsibility of conducting a private management school are the first who must show adaptation to times. We
are not allowed to say that, lost in the labyrinth, we will let the bored
and surprised Asterios get rid of us and eliminate our schools. If this
happens, it is exclusively our fault, because we have not known how
to examine the different routes, and have surrendered.
An education for all must be approached by all. Equal opportunities
must be for all, without vane speeches. Much must be done in the
labyrinth, but let us do it without dropping the threads of our knowledge, our history, our truth: we must always perform quality education, we must only analyze the new world those we teach must face
(or why not, enjoy) and perform an education for the future, based
on the quality education we have carried out so far.
Let us not betray ourselves. Let us not get lost in the labyrinth. Let
us be quality educators,
Presidente de AIEPBA / President of AIEPBA
Ilustracin / Ilustration: Horacio Cardo
Violencia en las escuelas
Contra los docentes?

En general, cuando hablamos

de violencia en las escuelas nos referimos
a las agresiones entre los alumnos.
Sin embargo, la convivencia violenta
puede ser protagonizada por cualquiera
de las personas que interactan
en el mbito de las instituciones
educativas.
La violencia contra los profesionales
de la educacin es uno de los fenmenos
que ha ocupado, en los ltimos aos,
un espacio importante en los medios
de comunicacin. Hoy los docentes,
junto a ms recursos,
piden respeto.
El dominio que ejercan los docentes en la escuela y la procurada

sumisin de los alumnos parecen haberse invertido en algunas sociedades en la misma medida en que se alter la relacin padre-hijo.
En Espaa, simultneamente a los reclamos de los educadores por la
violencia de los alumnos hacia ellos, se pueden leer tambin noticias
donde la Fiscala General del Estado o las Defensoras del Pueblo se
manifiestan sobre el alarmante incremento de las agresiones psquicas y fsicas de hijos a padres, y el angustioso reclamo para que sea el
Estado quien asuma el cuidado del violento.
El perfil de este maltratador es el de un menor de clase media, con
falta de conciencia y sentimiento de culpa, que en algn momento ha
visto que la frmula de tratar mal a los dems es buena para imponer
sus criterios, ya sea porque lo ha aprendido en casa, en la calle o a
travs de la televisin.
Este emperador domstico, que ha aprendido
a reconocer la debilidad en el otro, prolonga
su reinado en el mbito escolar y esta vez
dirige la tirana y los malos tratos
hacia sus compaeros y a los
adultos.
Los docentes y el clima escolar

El 97% menciona que existen hechos de violencia, y un 42%
denuncia que esta realidad le entorpece el normal dictado de
su clase.
Como parte de la indagacin sobre el fenmeno de la violencia entre alumnos, consultamos a 400 docentes y directivos de
las seis provincias (2005-06). El sondeo permiti dar por tierra
con ciertos mitos, como que en las escuelas de nivel medio
la violencia tiene mayor frecuencia y que la televisin no es la
principal culpable de todos los males.
Al momento de buscar una causa del incremento de los conflictos, los maestros priorizan la crisis de valores (65%). Le siguen muy detrs el carcter de los alumnos (10%), la actitud
de las familias (7%), los medios de comunicacin (4%) y las
deficiencias del sistema educativo con solo el 2%.
Pese a no cargar culpas contra la organizacin escolar, los docentes consultados se quejan de las medidas que se adoptan
para regular el clima escolar y consideran que la gestin de
los directivos es fundamental. Casi el 60% sostiene que las
medidas disciplinarias son insuficientes y el 94% replica que
deberan especificarse ms los deberes y derechos de alumnos
y docentes.
A travs de un cuestionario annimo, el IIPE (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin) pudo descubrir que
el 47,5% de 2.400 docentes argentinos consultados prefera
dejar su puesto frente a alumnos. En la encuesta local, el 37%
reconoce que la conflictividad en las aulas donde imparte clase, lo ha desmotivado con respecto a su trabajo, pero casi el
80% considera que el nuevo clima de indisciplina y violencia
que viven en las aulas afecta negativamente su salud. El ltimo
relevamiento realizado durante el 2008 mostr un leve incremento en todos los porcentajes.
Frente a esta presin diaria, muchos maestros y profesores se
quejan por no haber sido preparados para este nuevo contexto. El 56% nunca recibi formacin inicial ni capacitaciones en
servicio sobre la temtica.
Estudio Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA)

Violencia en las escuelas Contra los docentes?
La violencia del alumno hacia el docente parece tener especial

intensidad en los niveles de secundaria. Evidentemente este fenmeno no puede ser atribuido a una nica causa, pero es indudable
que en muchos pases occidentales casi todos los adolescentes
permanecen en la escuela durante ms tiempo, con ms edad y
pocos intereses relacionados con el estudio, lo que podra favorecer el maltrato al adulto.
La violencia que sufren los profesores genera posturas encontradas entre los sindicatos de docentes: mientras que unos aconsejan
a los profesores eludir el enfrentamiento, en Inglaterra varios diputados pidieron el regreso del castigo corporal, prohibido haca ms
de 10 aos, y en los Estados Unidos de Norteamrica, el condado
de Twiggs (Georgia), acaba de restablecerlo oficialmente.
Profesionales para una educacin de calidad

En momentos en que exhortamos sobre la urgencia de una
educacin de calidad, cmo deben ser estos docentes, para una
educacin que haga renacer una nacin a partir del dilogo y la
convivencia pacfica?
Segn van pasando los aos, nos hemos puesto de acuerdo en
algunas caractersticas para poder hacer un retrato del educador
de calidad:

Buena preparacin acadmica,
pedaggica y didctica.

Tener conciencia de que no lo sabe todo.

Fuerte sentido de compromiso
con la comunidad educativa.

Gran equilibrio emocional.

Paciencia.

Tolerancia.

Comprensin.

Espritu de equipo.

Saber escuchar.

Confianza en lo que hace.

Empata.

Comprender al grupo en el contexto
de su medio.

Saber respetar las opiniones y decisiones
que no son las suyas.

Capacidad de adaptacin a situaciones
y cambios.

Innovador.

Enamorado de su trabajo.
Pero mujeres y hombres cuasi perfectos no surgen de la nada.
Los sistemas educativos exitosos sostienen que la calidad de un
sistema educativo no puede ser mejor que la de sus docentes, y
esto es as, porque saben que la pieza clave son sus maestros y
profesores. Buscan graduados brillantes y facilitan abundante formacin prctica para que aprendan a ejercerla bien. En Singapur,
por ejemplo, reciben la tutela de colegas ms experimentados y
en Finlandia los docentes se distribuyen en equipos para que se
supervisen mutuamente y tienen una tarde libre a la semana para
preparar juntos las clases.
En la Argentina, otro estudio del Observatorio de la Convivencia
Escolar (UCA), muestra que el 80% de los docentes considera
que la conflictividad en las aulas los enferma, mientras que cerca
del 40% de las licencias docentes que se producen anualmente se
deben a razones psiquitricas.

Existen muchos otros ingredientes para que estos profesionales sean

los artfices del xito educativo de sus respectivos pases, pero lo que
sigue muestra el corazn de una nacin: el gremio docente goza de
un estatus social elevado, un respeto reverencial del conjunto de la
sociedad y la adhesin inquebrantable de legisladores y padres.
Mximo Gorki, en el prlogo de la obra La gaviota, de Anton Chejov
(1898), recordaba una conversacin mantenida con el poeta en la
que se refera a los docentes en una Rusia empobrecida:
Si usted supiera cunto necesita el campo ruso unos maestros buenos, inteligentes, instruidos. Aqu en Rusia se les tendra que dar unas
ciertas condiciones especiales y esto hay que hacerlo cuanto antes
mejor si es que entendemos que, sin una formacin amplia del pueblo, el Estado se desmoronar como una casa levantada con ladrillos
mal cocidos.
El maestro debe ser un artista, debe estar ardientemente enamorado
de su labor, y en nuestro pas el maestro es un paria, un hombre mal
instruido que va al campo a ensear a los nios con la misma ilusin
con la que ira al destierro. Pasa hambre, se lo maltrata, est asustado
ante la posibilidad de perder su trozo de pan. En cambio, hara falta
que fuese el primer hombre de la aldea, que supiera responder a
todas las preguntas del campesino, que reconocieran en l una fuerza
digna de atencin y respeto, que nadie se atreviera a gritarle... a humillarlo, como lo hacen todos.
Desde hace dcadas se atiende poco y mal la formacin de maestros

y profesores. Hoy los resultados de las evaluaciones de conocimientos evidencian, ms que las escasas competencias de los alumnos, la
debilidad de la formacin de los docentes. Y el problema se agravar
si no existe una poltica inteligente de formacin inicial y capacitacin frecuente de los educadores. Para poder hacerlo, se requiere
reorganizar la carrera docente, el diseo de programas efectivos de
formacin. Adems, atraer a docentes altamente calificados ser muy
importante, ya que las oportunidades en todas las reas del mercado
laboral sern mayores para quienes tengan los mejores perfiles.
Qu sociedad? Qu docentes?
La enseanza que tenga lugar en nuestras escuelas debe estar bien
sintonizada con la nueva modernidad: formar ciudadanos responsables y comprometidos con el cuidado del medioambiente y el aprecio por la diversidad cultural, preparar estudiantes para continuar
con su formacin y brindar una educacin relevante en la transicin
hacia el mundo del trabajo. Ms an, se requieren trabajadores competentes para la labor en equipo, creativos, capaces de realizar tareas
complejas, tecnolgicamente preparados y con manejo de idiomas.
Qu absurdo y torpe el pas que no cuida a sus docentes! Ms all
del reconocimiento, de la gratitud y de la palmadita sobre el hombro
a quienes tendrn a su cargo la formidable labor de transformar una
nacin, cunto vale esa tarea? y cunto se debe invertir en la mejor
educacin posible para todos?
Una respuesta de tono irnico podra ser la de Derek Bok: Si usted
cree que la educacin es cara, pruebe con la ignorancia.

Psicopedagogo Institucional. Escritor, investigador y docente universitario.
Coordinador General del Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA,
Argentina), Miembro de la Ctedra UNESCO de Juventud, Educacin y
Sociedad (UCB, Brasil) y Miembro del Directorio del Observatorio Internacional de Violencia Escolar (U. Bordeaux 2, Francia).
Ilustracin: Irene Singer
Una crtica al concepto de bullying,

reflexiones sobre la violencia en las escuelas
Cmo convivir
en la escuela?
Los casos que recientemente

han salido a luz sobre violencia
en las escuelas nos enfrentan
con la necesidad de repensar
un concepto que reiteradamente
aparece en los medios, el mbito
acadmico y las polticas pblicas en
varios pases: el concepto de bullying.
Leonor Lozano, Jos Garriga, Agustina Lejarraga.

Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas
(Ministerio de Educacin de la Nacin, Universidad Nacional de San Martn)
Numerosa bibliografa precisa el concepto con diferentes matices.

Tomamos a Olweus (1993: 9) quien define bullying como la situacin
en que una persona es expuesta repetidamente a travs del tiempo,
a acciones negativas por parte de uno o varios compaeros, considerando acciones negativas como aquello que ocurre cuando intencionalmente alguien provoca dao o perturbacin (o intenta hacerlo)
a otra persona. Es una conducta de persecucin fsica y/o psicolgica
en la que hay una diferencia de poder entre vctima y victimario;
puede acontecer fuera o dentro de la escuela y ser perpetrada por
diferentes medios. Creemos fundamental problematizar este concepto, ya que presenta tres dimensiones problemticas que ponen en
juego su viabilidad al mismo tiempo que obturan la capacidad de
intervencin en los comunes y cotidianos conflictos de la vida en las
escuelas.

10
I. La primera arista conflictiva del concepto tiene que ver con

las cuantiosas y diferenciadas acciones que abarca. Es inespecfico al referir de modo indiferenciado a formas de conflicto
diversas, algunas vinculadas al enfrentamiento fsico en sus diversos grados; otras, al acoso psicolgico, a la discriminacin,
etc. Los conceptos extremadamente abarcativos pierden
capacidad operativa al no poder discernir entre fenmenos
desiguales. Si una burla reiterada tiene igual estatus que una
pia, la nocin se desdibuja. Si todo es bullying, nada
es bullying. Por esta razn insistimos en dar cuenta
de la pluralidad de formas de la violencia y la
necesidad, por ende, de hablar de violencias. Existen por lo menos tres formas diferentes de violencia escolar que tienen
causas dismiles. Tres formas no necesariamente asociadas: la violencia
verbal (apelativos descalificadores
y aislamiento social deliberado de
terceros), la violencia fsica leve (empujones, tirones de pelo, etc.) y la
violencia fsica grave (peleas con heridas graves) (Mguez, 2009). Manifestaciones diferentes contenidas en una
sola definicin pierden especificidad.
II. Luego, el concepto de bullying oculta el carcter relacional de todo

conflicto. Toda situacin conflictiva supone grados de interaccin social entre sus protagonistas que hacen imposible reducir la accin al
esquema vctima-victimario, entendiendo que la idea de vctima presupone una pasividad igual a la inaccin. No significa esto culpabilizar
a quienes padecen las violencias sino dar cuenta de su participacin
en una interaccin en la que se configuran roles para cada uno de
los actores. Cada sujeto puede estar en varias situaciones ocupando
un rol diferente en cada una de ellas. Jimeno (2005) desarrolla una
definicin de violencia que incluye el aspecto relacional: Entiendo
por violencia un acto intersubjetivo en el cual hay la intencin de
causarle dao (de cualquier tipo) a otros. Los aspectos centrales de
la definicin hacen nfasis en el carcter relacional de ese acto, lo que
supone alguna interaccin social entre sus protagonistas que no es
reductible al esquema vctima versus perpetrador (2005:61).
La escuela en tanto institucin ha sido concebida sobre la formalizacin de un esquema de roles, y por lo tanto, de expectativas (Goffman, 1951). Sabemos mucho de las expectativas que operan desde
los adultos hacia nuestros pares y hacia los chicos y tambin sabemos
mucho sobre cmo esas expectativas en muchos casos no son satisfechas (sobran los testimonios de docentes decepcionados por sus
alumnos). Un modo de hacernos eco y asumir nuestra responsabilidad en el problema del malestar de la desilusin docente en este sentido es preguntarnos cunto aporta el concepto de bullying y cunto
obstaculiza. Varios autores mencionan la importancia del impacto
del clima escolar en la mayor o menor presencia de situaciones
conflictivas o de violencia en la escuela (Adaszko y Kornblit, 2008;
DAngelo y Fernndez, 2011). Las propuestas de trabajo que desde
la escuela se hacen, las situaciones de intercambio que promueven
los adultos condicionan el modo en que todos los que habitan la
escuela se relacionan unos con otros. La idea de bullying reenva el
problema a las personas los chicos o a las conductas. Categorizar
a un chico como responsable de bullying lo transforma en victimario
y esto puede llevar a procedimientos no deseados si sostenemos la
premisa de una educacin inclusiva (judicializacin, expulsin de la
escuela.). No podemos reducir un problema del que somos responsables todos como lo es la convivencia en la escuela a cualidades
meramente individuales (lo que no significa negar la singularidad de
cada persona), ni saltearnos la instancia de pensar juntos a qu espacio de trabajo estamos invitando a estos chicos, y a nosotros adultos,
a ser parte.
III. La tercera crtica al concepto de bullying articula los puntos anteriores
y refiere a que desva la responsabilidad. Hablar de bullying es recargar las tintas en la conflictividad de ciertos chicos los que llamamos
violentos, conflictivos, chicos problema aliviando de responsabilidades a los otros miembros de la comunidad escolar: docentes,
no docentes, directores, preceptores, psicopedagogos, padres... Lo
dijimos, el concepto es impreciso al englobar desde una burla hasta
una pia. As, la nocin desnuda la incapacidad de situar el conflicto,
conocerlo de cerca, es decir, ir al meollo del asunto. Un hecho
de violencia no es igual a otro; debe, por lo tanto, ser ledo como
expresin o emergente de una situacin en la que confluyen mltiples planos algunos que refieren a mbitos externos a la escuela
misma y debe ser abordado en su singularidad, es decir, no como
un ejemplo ms de una serie (un caso), sino como problema que
compete a todos los que habitamos la escuela, esta escuela, con estos compaeros, en este barrio, con estas familias. Si asumimos que
los desenlaces de una situacin tienen que ver con la posicin con
que la asumimos, podemos afirmar que tenemos una responsabilidad en cmo intervenimos en la realidad escolar actual.
Palabras finales para empezar

Hablar de bullying es construir una realidad limitada, simplificada y esquemtica; es reducir un problema por querer encauzarlo en aparentes soluciones ya conocidas, pero no por eso, deseadas. Es apresurar
conclusiones y no tomar las responsabilidades necesarias. Sabemos
que a la hora de hacer lecturas desde las instituciones en que trabajamos acerca de problemas de convivencia o violencia, solemos dejar
en la sombra a uno de sus protagonistas: los chicos. No nos damos
tiempo para ver juntos cmo ellos leen, piensan, padecen, tramitan esos problemas. Pensar en la violencia en la escuela amerita
pensar entre todos cmo convivir. Y esto significa dejar lugar para
que aparezca la voz, la mirada de todos, no solo la de los adultos de
la escuela. Cunto sabemos de las expectativas de los chicos hacia
nosotros, docentes, padres, preceptores, directores? Qu esperan de nosotros? Qu esperan de la escuela? Cmo leen ellos
la violencia? Se consideran ellos mismo bullys? Cules son
sus propios problemas? Cmo los piensan? Nos hacemos tiempo para pensar en cmo trabajar juntos entre adultos y chicos?
Abrimos desde la institucin espacios de trabajo con los padres?
Pensamos acaso que los chicos son aquello que nos convoca a
padres y docentes a pensar juntos? Tenemos el deber tico de dar
lugar a estas preguntas y ponerlas a trabajar. Tenemos el deber de
encauzar los conflictos en los marcos institucionales, entendiendo el
rol de cada uno de los involucrados. Somos los adultos quienes, conociendo el meollo del problema, podemos y debemos conducir
la conflictividad escolar dentro de los marcos institucionales sin que
estos deriven en agresin fsica y psicolgica.
BIBLIOGRAFA
Adaszko, A. y Kornblit, A. L. Clima social escolar y violencia entre alumnos.
En: Mguez, D. Violencias y conflictos en las escuelas. Buenos Aires, Paids, 2008.
DAngelo, L. y Fernndez, D. Clima, conflictos y violencia en la escuela. Buenos
Aires, FLACSO / UNICEF, 2011.
Goffman, I. La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires,
Amorrortu Editores, 2009.
Isla, A. y Mguez, D. Heridas urbanas. Violencia delictiva y transformaciones sociales
en los noventa. Buenos aires, Editorial de las Ciencias, 2003.
Jimeno, M. Narrando la violencia. Relatos de pasin y muerte, en Anuario de
Estudios en Antropologa Social, Ao 1, N 1, 2005, pp. 55-67.
Mguez, D. Las formas de la violencia en las comunidades escolares En: Noel,
G. Violencia en las escuelas desde una perspectiva cualitativa. Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2009.
Olweus, D. Bullying at school. What we know and what we can do. UK, Blackwell
Publishers Ltd., 1993.
Leonor E. Lozano
Psicloga y psicoanalista. Se desempea como Coordinadora de Programas para
la Construccin de Ciudadana en las Escuelas del Ministerio de Educacin de la
Nacin. Ha integrado el Equipo Tcnico de Abordaje Temprano dependiente del
Consejo de Educacin de la Pcia. de Santa Cruz. Fue docente en la ctedra Elementos de Epistemologa y en la ctedra Teora Psicoanaltica de la carrera de
Psicologa de la Universidad Nacional de Mar del Plata y en la ctedra Introduccin
al Conocimiento Cientfico en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Es
coordinadora del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas por el Ministerio de Educacin.
Jos Garriga Zucal
Dr. en Antropologa, Magister en Antropologa Social. Se desempea como investigador asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas y
docente en nivel de posgrado y grado en UBA, UNSaM y FLACSO. Es coordinador
del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas por la Universidad Nacional
de San Martn en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral y es coordinador del
Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas por el Ministerio de Educacin.
Agustina Lejarraga
Sociloga, docente del Posgrado en Gestin Educativa (FLACSO) y miembro del
Equipo tcnico del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas.
Ilustracin: OKif
11
Violencia y escuela:
reponer la palabra
Gabriel Brener
No hay nada nuevo en lo que se denomina violencia escolar;

es probable que hoy adquiera ms visibilidad (tecnologa,
medios) y forme parte de un espectculo meditico.
No porque la violencia no exista en las escuelas, ya que es
constitutiva de estas, es necesario advertir que dichas
situaciones requieren un abordaje escolar, responsable,
poltico y en contexto, as como explicitar que las escuelas
siguen siendo uno de los lugares menos violentos
y ms seguros que tantos otros en nuestra sociedad.
Muestran, pero no explican
Fue muy grave la agresin fsica sufrida hace muy poco por un
director de secundaria en Pergamino. Hay que rechazarla. Con la
firmeza de la palabra y del necesario cumplimiento de las normas
cada vez que se las transgrede. Este hecho y los otros dos que cobraron popularidad en aquellas horas (Tres Arroyos y Matanza) son
episodios excepcionales en las instituciones escolares y no parte del
paisaje cotidiano. Los medios muestran como algo natural lo que
es excepcional. El asunto no es menos grave por ello, pero dicha
cobertura, lejos de informar con seriedad parece un chorro de combustible para apagar el incendio sobre el que se est alarmando. Y
un hecho as debe ser sancionado en su propio contexto, segn las
normas que regulan el funcionamiento de esta escuela y no siguiendo
la cuestin por los medios, y haciendo de ello un espectculo que
alimente la voracidad punitiva o el rating meditico que en vez de
ayudar, embarra la cancha. Situaciones que trastocan la cotidianidad
de las instituciones, pero que al obtener un singular relieve en los
medios de comunicacin amplifican la realidad misma de las escuelas, plagando la superficie escolar de itinerarios peligrosos, alumnos
violentos, madres y padres al acecho de docentes, trinchetas convertidas en armas de guerra, sacapuntas que abandonan su humilde
aporte a la geometra para sumarse al combate desatado en las aulas,
y entonces pareciera que los alumnos, las alumnas, docentes y directivos andan arrastrndose por pasillos escolares como aquella vieja
serie de Combate o los ltimos captulos de Tumberos.1
Ficcin de neutralidad
Han cambiado indudablemente (si alguna vez existieron) los tiempos
de blancas palomitas2, aunque vale interrogarse por la aparente
neutralidad de la vida escolar como representacin nica o ilusin
restauradora para simbolizar la escuela de cualquier poca.
Hace rato que la escuela dej de ser ese lugar aislado del mundo
para formar a las nuevas generaciones inmunes a lo que acontece
a su alrededor. Parece no tener ya eficacia esa frase distintiva que
portaba un adulto escolar algn tiempo atrs, eso ac no, eso
dejalo para afuera. Las situaciones de violencia que se producen
por fuera ingresan a las escuelas sin pedir permiso, conviviendo con
aquellas situaciones de violencia que se generan y son parte de la
propia vida escolar.
12
Chantal Mouffe, en su libro En torno a lo poltico3, sostiene que actualmente est de moda cierta nocin antipoltica que se niega a reconocer la dimensin antagnica constitutiva de lo poltico. Y mucho
ms cuando aquello que se nomina como la poltica es objeto de
un constante rechazo social. Lo cierto es que todo aquello ligado a
conflictos suele aparecer como un asunto que complica y es mejor
evitarlo, cuando no anularlo o hacerlo invisible. La escuela, pensada
como un mbito donde se juega lo poltico, no es ajena a dicha
percepcin del conflicto.
Sin duda se requieren ms y mejores recursos desde el Estado, acompaamiento a los docentes, pero tambin estrategias que convoquen
a los docentes a debatir en las escuelas, a formular problemas y crear
posibles soluciones, entre adultos y adolescentes, con otras instituciones y referentes sociales; tambin convocar a las familias, para
pensar entre varios un mejor vivir juntos en la escuela.
Las situaciones de violencia son un problema serio y deben ser
sancionadas de manera escolar y as fortalecer la convivencia democrtica.
Situaciones que ponen de manifiesto una serie de desencuentros,

Evitar el conflicto, o meterlo bajo la alfombra, puede causar una
entre la cultura escolar y las culturas juveniles, entre generaciones,
sensacin provisoria de alivio. Pero es factible que dicha evasin se
entre familias y escuela. Desajustes entre las consecuencias desgarratransmute en un problema posterior, cuando no en un dilema de
doras de la fragmentacin neoliberal, de lo pblico, de los lazos soesos que se parecen a callejones sin salida. Y esa situacin ulterior,
ciales y la posibilidad de construir lo comn
que a veces se alimenta sin conciencia de
con lo difcil que resulta.
ello, se torna ingobernable, y hasta parece
La vida cotidiana de las escuelas
seguirnos como una sombra.
En estas circunstancias salen a florecer dises mucho menos violenta
cursos especialmente punitivos del tipo se
Aqu resulta pertinente detenernos en el
de lo que muestran los medios,
han perdido todos los valores, en general
mito de neutralidad que se ha construido en
y sigue siendo un lugar
no dicen cules, porque solo cotizan en alza
la escuela y sobre ella. Este relato ficcional
mucho ms seguro que tantos otros
aquellos que sostiene quien enuncia, bien
es una forma de ocultar, de evadir posicioen nuestra sociedad,
emparentado con la nostalgia moralizante de
namientos en relacin con el conflicto4, en
lo cual no elude
que todo tiempo pasado fue mejor, de que con
tanto concibe como neutras opciones de
serios problemas a resolver.
estos pibes est todo perdido y del qu quers
carcter poltico, institucional, pedaggico, y
con la familia que tiene!
de este modo se evita confrontar la compleEso s, se anuncia a viva voz que se ha perdido toda autoridad y que
jidad y riqueza que portan las diversas experiencias de los sujetos,
hay que restaurarla, a como d lugar. Los desencuentros antes
debilitando la convivencia democrtica y el enriquecimiento cultural
mencionados son una clara evidencia que conmueve la forma de
y social de adultos y alumnos. En la sociedad en general, como en la
hacer y ser de la escuela, y tambin afecta la autoridad pedaggica
escuela en particular, predomina una concepcin en relacin con el
que no es un bronce que se restaura, sino una relacin que se
conflicto que lo caracteriza como algo indeseable, equivalente a la
construye.
violencia, una disfuncin o desvo, como algo a corregir, que, por lo
tanto debe evitarse.
Para finalizar, me interesa destacar otro desajuste, clave en estos
Esta visin conservadora y tecnocrtica supone cierta obsesin ideotiempos. La actual escuela secundaria ha sido diseada histricamenlgica por la neutralidad, reduciendo todo tipo de problemas a una
te como una institucin selectiva, y la Ley de Educacin Nacional
mera cuestin tcnica, de modo tal que si no se puede solucionar
(2006) sostiene la obligatoriedad escolar para todos los adolescentes
desde la perspectiva excluyente del control, se la estigmatiza como
y jvenes. Hay una enorme cantidad de chicos que son primera geideolgico-poltica separndola rgidamente de una cuestin valoratineracin de sus familias en la secundaria, asunto que interpela fuerteva. Esta concepcin es solidaria con la idea de que la administracin es
mente la necesidad de revisiones y cambios en ese diseo de escuela.
algo de carcter cientfico y absolutamente desligado de los valores.
Se trata de un desajuste que merece ser atendido como un desafo
Desafo a resolver, no alarma que dispara

impotencia
a resolver y no como una alarma de la nostalgia moralizante que

pretende escuela para algunos y colimba educativa para otros.
Decir que esta brutal agresin a un directivo no es lo cotidiano ni

oculta ni apacigua la imperiosa necesidad de abordar las agresiones,
hostigamientos, entre alumnos, con docentes y directivos y con las
familias. Se trata de innumerables episodios de baja intensidad que,
si no se atienden a tiempo, si no se los considera relevantes, si se los
evade por la incomodidad o dificultad que supone hacerles frente,
derivan en episodios ms graves que luego no pueden detenerse. Incluso a veces llegamos a desconocer estas situaciones como propias
y parecemos vernos por fuera de ellas, cuando en realidad estamos
involucrados en alguna parte del asunto.
La vida cotidiana de las escuelas es mucho menos violenta de lo que

muestran los medios, y sigue siendo un lugar mucho ms seguro que
tantos otros en nuestra sociedad, lo cual no elude serios problemas a
resolver. En la escuela a los pibes les gusta estar entre ellos porque
no es a pesar de la tecnologa sino con ella, porque no es con la
agresin sino reponiendo all la palabra. Porque el desafo es dar
ms y mejor sentido a lo que ocurre en ella y ver si podemos ayudar
a los pibes a hacerse de un proyecto, para intentar conjugar en
tiempo futuro. Quiz sea ese proyecto la contracara ms notable de
algunas violencias.
1 Combate
es una serie norteamericana que se

transmita en los aos ochenta en la que se mostraba como operaba y viva cotidianamente un
grupo de combate norteamericano en la guerra
contra los nazis en Europa. Ha sido una de las
series blicas ms extensas de la historia de la
TV. Tumberos es una miniserie que ficcionaliza
la vida en las crceles argentinas. La trama cuenta,
en 11 captulos, la historia de un abogado que es
vctima de un engao y es condenado a 25 aos
de prisin acusado de asesinato.
2 Modo
en que en el programa de TV llamado Se-
orita Maestra, el portero de la escuela llamaba

a los alumnos. Seorita Maestra se estrena en
ATC (actual canal 7) en 1982, y es una remake de
Jacinta Pichimahuida de aos anteriores.
3 Mouffe, Chantal. En torno a lo poltico. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2007).
4 Podemos identificar como temas polmicos o
difciles aquellos que se relacionan con la sexualidad, con el consumo de drogas, el debate en
torno al aborto, a la muerte, a la religin, sobre
la idea de familia, la historia reciente, en especial
sobre la dictadura militar, entre muchos otros.
Gabriel Brener
Licenciado en Educacin (UBA) y especialista
en Gestin y Conduccin del Sistema Educativo
(FLACSO).
Capacitador y asesor de docentes y directivos de
escuelas.
Ex director de escuela secundaria.
Co-autor de Violencia escolar bajo sospecha.
Buenos Aires, Editorial Mio y Dvila, 2009.
Ilustracin: Mara Wernicke
13
Hijos
perturbadores,
negativistas
y desafiantes
Fernando Osorio
Padres y madres se acercan a la consulta

ante la dificultad de regular la conducta
impulsiva de los hijos. No comprenden
el valor que tiene la frustracin como
estructura psquica, permitiendo la aparicin
de la conciencia moral y el sentimiento
de culpabilidad para hacer del nio un sujeto
civilizado. La falta de lmites estimula
conductas impulsivas; agresividad; conductas
fbicas; problemas atencionales; inquietud;
inestabilidad emocional y conductas
perturbadoras, negativistas y desafiantes.
Culpa o responsabilidad
Existe una vieja costumbre, sostenida, sobre todo, desde los profesionales de la salud y la educacin, que es la de echarles la culpa a los
padres de todo lo que les ocurre a los hijos. Es aun muy difcil, en esta
poca y desde una perspectiva social, disociar culpa de responsabilidad. La culpa supone algo de negligencia o una cierta intencionalidad
por accin u omisin y sin duda implica un sentimiento ms o menos
consciente de haber transgredido o incumplido una obligacin. Y
esta posicin no es habitual en el discurso de los padres, cuando se
presentan en una consulta. Aun los padres posmodernos, que se
muestran negligentes o faltos de responsabilidad por las acciones de
sus hijos, pueden llegar a angustiarse cuando se les seala su error,
salvo que se est frente a un perverso que reniega de la ley y de los
compromisos. Cabe aclarar que, en general, los perversos no piden
ayuda porque no se sienten nunca en falta. En cambio, la nocin de
responsabilidad implica hacerse cargo en el sentido de responder
por una accin u omisin propia. El que es o se siente responsable
responde por sus actos, los reconoce y su condicin lo conmina, sin
que nadie se lo recuerde, a resolver un error. En el caso de los padres, la nocin de responsabilidad cobra una dimensin mucho ms
amplia, ya que no solo involucra sus propios actos sino los de sus
hijos. La condicin de responsable, en el caso de los padres, implica
responder por sus hijos. Y esta condicin no es optativa sino obligatoria. Esta obligacin se adquiere en el momento en que el adulto
decide cambiar su posicin subjetiva y transformarse en padre.
14
Conducta perturbadora y medicalizacin

En estos tiempos de globalizacin est en auge clasificar los problemas de conducta de los nios. Esto tiene consecuencias nefastas para
la infancia. Por qu? Porque este furor clasificatorio, que viene de las
grandes corporaciones mdicas multinacionales, est en directa relacin con la posibilidad de recetar un medicamento para corregir cada
conducta desviada. Las clasificaciones que se intenta hacer describen
una serie de fenmenos acerca de una conducta desviada en un nio
y en un adolescente. Definen lo que le ocurre al nio por lo que se
ve, no por lo que le pasa de verdad. Se considera errneo clasificar
por conducta o por fenmeno, ya que esta clasificacin deja por fuera todo lo que tiene que ver con lo que le pasa a un nio. Es decir, el
porqu de esa conducta. Queda afuera, pareciera no importar, el origen de ese comportamiento desviado. Habitualmente los nios a los
que se ve pelearse y portarse mal en el aula o el patio de la escuela
son aquellos que tienen instalada una menor represin de sus impulsos. Originariamente esos impulsos estuvieron asociados al vnculo
con sus padres. La manifestacin de transgresin muestra que detrs
de ese nio hay una serie de relaciones alteradas con sus propios
padres que provoca esta manifestacin. Detrs del nio que se porta
mal puede haber una madre sumamente controladora y posesiva o
un padre impotentizado y tirnico. Es decir, hay algo all entre esos
padres y ese hijo que genera tensin y que no est pudiendo acomodarse. Entonces, la angustia invade a todos por igual. Es importante
advertir que en la actualidad casi todas las conductas que puede
desarrollar un nio o un joven aparecen clasificadas en un Manual
de Diagnstico en Salud Mental, denominado DSM, que utilizan todos
los profesionales del mundo vinculados a la salud mental. La epidemiologa moderna pretende que todos nombren del mismo modo
lo que observan en la consulta clnica. Es la globalizacin aplicada a
la salud. Pero lo que ocurre es que prcticamente no existe nio o
joven que quede fuera de estas descripciones. Se ha generalizado el
diagnstico TND (trastorno negativista desafiante) para casi todos.
Lo sospechoso de esta generalizacin se devela cuando se advierte
la cantidad de nios y jvenes en edad escolar que son medicados
por presentar estas conductas. Es evidente que hay una intencin
mercantilista en este diagnstico, que es el consumo de medicacin
para el enriquecimiento de la corporacin farmacutica.
Esa es la nica razn que motiva que ms nios y jvenes entren

dentro de esta clasificacin que solo describe conductas y comportamientos, pero no explica las razones por las cuales pueden desencadenarse este tipo de conductas en una persona. No contempla la
historia de ese sujeto que tiene un problema y que lo manifiesta a
travs de una conducta desafiante o perturbadora del entorno. Lo
que no contempla este tipo de clasificaciones es que un nio o joven
perturbador ha sido previamente perturbado y que su conducta es
una respuesta a ese padecimiento.
La condicin parental
Dadas las transformaciones familiares contemporneas y la dilucin
de los roles parentales, es necesario reformular lo que se espera de
un padre y de una madre, independientemente de con quin convivan los hijos, e incluso del gnero de los padres. Hay ciertos rasgos
del rol parental que no pueden perderse. Si no, el adulto responsable
de la crianza, pierde su razn de existencia. Resulta necesario lograr
que la posmodernidad no destruya la condicin parental para no
dejar hurfanos a los hijos. Si la familia ya no se define por los roles
que deben cumplir los padres, y pronto ni siquiera por el gnero de
esos adultos, ser necesario reformular criterios de crianza; que no
podrn faltar a la hora de vincularse con los hijos. Hay que revisar,
entonces, los destinos errticos de la funcin parental para entender
qu se perdi de la familia. Habr que analizar y entender lo que
ocurre con el rol que cumplen los padres posmodernos, que se
desarrolla bajo la dinmica de un fenmeno particular: la ausencia
parental. Esta ausencia parental atenta contra el proceso de socializacin de los hijos; en definitiva, provoca un desequilibrio social.
Los adultos se sorprenden por la libertad que adquieren los nios y
los jvenes, pero olvidan que esa autonoma anticipada la otorgan
ellos mismos.
anticipada se otorga por la sensacin que tienen los padres de no

saber ya qu hacer con los hijos. Entonces los adultos naturalizan
ciertas prcticas de transgresin. La prctica de una autonoma anticipada estimula cierta impunidad; entonces los hijos creen poder
opinar acerca del modo en que los padres deben poner lmites. No
es lo mismo un ejercicio de autonoma que el desarrollo de una
accin que denuncia la prctica de una autonoma anticipada. La
familia posmoderna tiende a fraternalizar sus vnculos en detrimento
del sostenimiento de la autoridad parental. Desaparece la disimetra
social de los roles familiares, entonces todos son iguales; ya nadie
tiene razn. La posmodernidad ofrece mltiples estmulos a esa autonoma anticipada: la sexualidad; el dinero; el trabajo; la independencia; la posesin de objetos; el proyecto acadmico; la toma de
decisiones; las salidas, los viajes; los permisos; los consumos, otros.
Qu funcin cumplen los padres?

Esta pregunta se impuso porque en la actualidad los padres dudan
de su funcin. Muchos, incluso, les preguntan a los propios hijos, qu
hacer? Muchos otros estn dispuestos a ceder sus lugares, desvirtuando su rol de adultos responsables. El escenario que se observa
muchas veces muestra adultos que no saben qu hacer con los hijos,
pero en un mundo hostil e injusto. Y ya no importa la pertenencia
social, cultural o econmica. La infancia queda a la deriva de todos
modos. Muchas veces la falta de vocacin y el egosmo de los padres
atentan contra los objetivos que impone la crianza. Esto provoca
que la violencia haya encontrado su lugar para desarrollarse sin que
se advierta cmo destruye la vida de los hijos. Y de este modo ellos
suelen quedar en medio de las disputas y los tironeos que se producen entre los adultos.
Fernando Osorio
Autonoma anticipada
La autonoma anticipada es la prctica y el desarrollo de acciones
para las que el nio y el joven no estn preparados; no cuentan
con los recursos suficientes para asumirla con responsabilidad. Por
lo tanto, esa anticipacin termina siendo traumtica. Esta autonoma
Es escritor y psicoanalista.
Graduado en la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional
de Buenos Aires, Argentina. Complet su carrera de grado con el ciclo
de formacin profesional en el rea de Psicologa Forense y Criminologa.
Ilustracin: Poly Bernatene
15
Memoria y temporalidades
escolares
En este artculo se discute el lugar de la memoria en las
relaciones de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta
la existencia de ciertos discursos que tienden a banalizar
su importancia, o a considerar que los procesos implicados
en la memorizacin son de menor calidad que otros
procesos que se ponen en juego en las relaciones que
se dan entre los alumnos, los docentes y los textos. Su
importancia es insustituible, lo que no equivale, de ningn
modo, a aprender de memoria sin comprender nada.
Durante mucho tiempo se discuti y se confront, en el campo educativo, en contra de las prcticas caracterizadas genricamente como
estudiar de memoria. No repitas como un loro, Us tus propias
palabras y tus propias ideas.
As, en distintos sitios de Internet encontramos consejos como estos
para estudiar bien:
Estudiar no significa aprender de memoria algn tema especfico,
pues la memoria es frgil y con toda seguridad que, pasado el perodo
de examen, olvidar lo que, segn l, estudi.
Ms all de quienes puedan sostener las diversas opiniones con respecto al lugar de la memoria, es indudable que a un largo perodo de
glorificacin de procesos meramente mecnicos de memorizacin
masiva y poco significativa con respecto a la lgica de los temas a ser
estudiados, se pas a la glorificacin de un nuevo modo de conceptualizar los procesos de enseanza-aprendizaje. A partir de ese
momento todo lo que vala la pena tena que ver con los procesos
de adquisicin de conocimientos, como si fuera posible, dentro del
sujeto de conocimiento, separar los procesos y procedimientos de
adquisicin de conocimientos, de la memorizacin sistemtica de ciertos contenidos y de ciertos criterios de bsqueda y de apropiacin.
En ninguna de las dos posiciones se ponen en discusin, por supuesto, las transformaciones en los procesos cognitivos y en los modos
de subjetivacin que se estn produciendo en las ltimas dcadas.
Steiner (2004:38) considera que [] la eliminacin de la memoria
en la escolarizacin actual es una desastrosa estupidez. La conciencia
est tirando por la borda su lastre vital.
Y luego de poner en relacin la importancia de la transmisin oral y
los lmites de la escritura, en tanto que, a diferencia de la transmisin oral (que necesariamente debe apelar a importantes recursos
relacionados con la memorizacin), con la escritura hay algo que
se detiene, que inmoviliza el discurso, dir Steiner, que vuelve un
tanto esttico y lineal el juego del pensamiento, consagrando una
autoridad ciertamente normativa, pero que l considera artificial: la
palabra escrita no escucha a quien la lee, y menos todava considera
sus dudas, sus crticas o sus objeciones; mientras que aquel que habla,
y que en tanto habla debe recurrir a la memoria en el momento mismo en que lo hace, en tanto frente al que lo escucha solamente estn
l y su memoria, l y sus recursos, l y sus recuerdos, su imaginacin,
su capacidad de crear en el instante, modificando radicalmente las
temporalidades en juego.
16
Y precisamente, si de temporalidades hablamos, ya que no del tiempo nico de la cronologa moderna, uno de los efectos ms fascinantes de nuestros tiempos (y a la vez ms desconcertantes), efectos
que nos interpelan en tanto nosotros, en cierto modo restos de
la modernidad, no terminamos de poder entenderlos, son efectos
que tienen que ver con un luminoso retorno a ciertas formas de
oralidad que parecan perdidas para siempre bajo el aplastante orden
de hierro impuesto por el imperio de la razn moderna, que es solamente una forma extremadamente rudimentaria del uso de la razn.
Una razn que crey que expulsando a la memoria de las aulas (y
tambin de las instituciones), podra desprenderse del pasado y de
las tradiciones antiguas y medievales, renegando as de siglos de luchas y de transformaciones, como uno de los modos de ocultar su
propio barro, sus propios
orgenes de sangre
y fuego.
Las textualidades electrnicas, los medios interactivos, con sus modos de correccin y de interrupcin, con sus posibilidades de un
tratamiento diferente de lo temporal dentro de sus producciones, en
cierto modo provisionales y abiertas a otras intervenciones posibles,
implican ciertos modos de retorno a las transmisiones orales, donde
lo icnico y la imagen pasan a potenciar el puro impacto del significante lingstico. Tambin podramos sealar, junto con Steiner, que
las capacidades casi ilimitadas de almacenamiento que estos medios
nos permiten, junto con la velocidad de acceso a ellos, tendran impactos negativos en las intervenciones de la memoria, priorizando
los procesos y los procedimientos de bsqueda, de discriminacin
valorativa de la informacin y de ordenamiento de esta. Sin embargo, nada de esto se puede llevar adelante sin una duplicacin de la
memoria: no solamente debemos advertir que no se trata de menos memoria (tampoco de ms memoria) sino de una duplicacin
de la memoria, una especie de memoria de segundo tipo que, del
mismo modo en que venimos incorporando las lgicas de funcionamiento de los nuevos software, a nuestras lgicas previas, sin que
ellas desaparezcan, estamos frente al desarrollo de nuevas formas de
produccin de memoria y de lo que se conoce como procesos de
indexalizacin, que estn modificando el funcionamiento del orden
simblico, dentro y fuera de cada uno de nosotros.
Ya muy tempranamente, en 1964, en diversos trabajos, Marshall
Mcluhan analizaba algunos aspectos de estas transformaciones, que
hoy se han profundizado mucho ms aun, hasta niveles inimaginables
inclusive para este autor. Sin embargo, no estamos lo suficientemente advertidos en el campo pedaggico acerca de estas transformaciones, y menos todava acerca de qu hacer con ellas.
En el trnsito de lo alfabtico, de las sociedades que surgen a partir
de lo que l llama la Galaxia Gutenberg, a formas de organizacin social centradas en las transmisiones video-electrnicas, en ese trnsito
mismo, nos encontramos con la coexistencia, al menos en los primeros tiempos, entre procesos cognitivos secuenciales, propios de
lo alfabtico, y procesos cuasi instantneos, no-secuenciales, donde
la simultaneidad permite la coexistencia, e inclusive el relevamiento de modos crticos de procesamiento por crecientes capacidades
de elaboracin mtica.
A partir de la dcada del 90 del siglo xx este proceso adquiere nuevas caractersticas, que se suman a las anteriores, produciendo una
mutacin mucho ms radical aun en los modos de funcionamiento
del psiquismo: las nuevas tecnologas digitales, que ya van mucho ms
all de las video-electrnicas, introducen modificaciones tcnico-cognitivas reticulares, celulares y conectivas. Los flujos de estmulos nerviosos que envuelven al organismo consciente de los nios se intensifican hasta estallar, y el tiempo de atencin disponible es saturado. En
la poca celular conectiva la mente infantil se forma en un ambiente
meditico totalmente diferente respecto del de la humanidad moderna y experimenta el tiempo segn una modalidad fragmentaria y
recombinante. Ya no contamos con flujos de tiempo constante sino
con cpsulas de tiempo-atencin (Berardi: 2007:78).
Dos cuestiones ms: los datos que aportan tanto los gremios docentes como algunos informes de organismos sanitarios internacionales
indican la existencia de un incremento considerable del otorgamiento de licencias psiquitricas entre los docentes. Este parece ser un
fenmeno que se repite en muchos pases del mundo.
En paralelo, es conocido que
Estamos frente al desarrollo
nunca como en nuestra
de
nuevas
formas de produccin
poca nos enfrentamos
de memoria y de lo que se conoce
con un incremento
como procesos de indexalizacin, que
considerable de cuaestn modificando el funcionamiento
dros genricamente
del orden simblico, dentro y fuera
incluidos dentro de
de cada uno de nosotros.
lo que se denomina
depresin infantil, y de otros, que
se han dado en llamar con diversas siglas, pero que bsicamente
hacen referencia a las dificultades crecientes de los alumnos para
prestar atencin, y/o para quedarse quietos y en silencio. En general, a nivel mundial, la respuesta ha sido el uso de diversos psicofrmacos para curar a docentes y alumnos. En algunos pases,
como Canad, hace ya 40 aos, aproximadamente, que se utilizan sin
que el problema haya disminuido, todo lo contrario. En otros pases,
incluido el nuestro, estn comenzando a experimentar con los resultados de estas drogas, ya ampliamente utilizadas en otros lugares con
efectos claramente negativos a largo plazo.
Cules sern las razones que nos llevan a experimentar con recetas
que han fracasado estrepitosamente en muchos lugares del mundo,
llevando al suicidio o a las adicciones a muchos nios y jvenes, cuando es posible buscar otras salidas al problema?
El no querer saber nada de lo que pasa, la negacin a considerar
las determinaciones inconscientes de los sntomas, la pasin por la
ignorancia, la existencia de cierta invisibilidad para las transformaciones contemporneas en la subjetividad y en las instituciones, el
predominio de modelos epistmicos de carcter meramente cuantitativo y estadstico, el tratamiento de la educacin como un bien
de consumo y no como una inversin colectiva a largo plazo, junto
con la proliferacin de lo que se ha dado en llamar el discurso cnico
posmoderno, son algunas de estas razones.
La falta de memoria o, peor aun, su banalizacin, su demonizacin,
su falsificacin y su empobrecimiento, son, tambin, algunas de estas
razones.
Psicoanalista. Docente e investigador en la UBA y en la UNER en carreras de
grado y posgrado. Ha desarrollado trabajos de asesoramiento e intervencin en
el campo educativo en la Ciudad de Buenos Aires y en diversas provincias de la
Repblica Argentina.
Ilustracin: Eva Mastrogiulio
17
El gran desafo ha sido

y seguir siendo cmo construir
la identidad necesaria
del nivel superior, cmo darle
visibilidad a las instituciones
anudando la jerarquizacin
a la democratizacin, abriendo
la participacin a los diferentes
actores.
Esto abre procesos complejos,
con resistencias anidadas
en las matrices vinculadas con
la concepcin de educacin.
Surge, entonces, como
punto inicial, qu tipo
de institucin formadora
y de docente formador
son necesarios para
lograr este objetivo.
El nivel superior:
avances
y perspectivas
Marcelo Zarlenga
En la provincia de Buenos Aires:

Para poder empezar a describir algunas cuestiones de avance vinculadas al nivel de enseanza superior, es necesario poder visualizar en
primer trmino el reordenamiento del sistema de formacin nacional, a travs de la constitucin del Instituto Nacional de Formacin
Docente (INFOD), que tiene como objetivo central la definicin de
una poltica integral con dos grandes acciones: una, la superacin de
la fragmentacin y, la otra, el ordenamiento normativo de la formacin vinculado a los diseos curriculares.
Es central la articulacin a travs del Consejo Consultivo; en ese
mbito se defini el planteo de criterios respecto a la formacin
docente inicial y continua a nivel nacional como producto de la construccin colectiva y a los marcos normativos: de all devienen los
elementos que constituyen las resoluciones que firman los ministros
de las distintas jurisdicciones en el Consejo Federal. Una conquista
simblica es la resolucin 72 del 2008, porque se define al docente
como trabajador y el trabajo de ensear. Es central esta definicin
porque tiene un valor simblico para la discusin de los diseos
curriculares y un valor material para la discusin en paritarias.
Por otra parte, el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET),
vinculado a definiciones sobre las tecnicaturas superiores y el espacio
de las tecnicaturas socio-humansticas dependiente de la Secretara
de Educacin del Ministerio Nacional, completan este esquema.
Se plantea cmo construir polticas pblicas populares en educacin
superior y cmo hacen sntesis en lo cotidiano de las aulas, con algunas lneas de avance:
La restitucin del Estado
La recuperacin de la memoria colectiva
Las polticas pblicas vinculadas a justicia social
El proyecto latinoamericano
18
El gran desafo ha sido y seguir siendo cmo construir la identidad

necesaria del nivel superior, cmo darle visibilidad a las instituciones
anudando la jerarquizacin a la democratizacin, abriendo la participacin a los diferentes actores. Esto abre procesos complejos, con
resistencias anidadas en las matrices vinculadas con la concepcin de
educacin. Surge, entonces, como punto inicial, qu tipo de institucin formadora y de docente formador son necesarios para lograr
este objetivo.
La institucionalizacin del sistema formador: es central continuar y profundizar el proceso de Democratizacin en Superior y all se define.
Lo institucional: con espacios de democratizacin a travs de la constitucin de los Consejos Consultivos Institucionales (CAI) y de diferentes mbitos de participacin y discusin colectiva de los claustros
del nivel superior, alumnos, docentes, directivos, del nivel central,
tanto a nivel regional como provincial.
Horizontes formativos: sostenemos la idea de horizontes formativos
porque formamos a un trabajador de la cultura y productor del conocimiento, considerando que la cultura no es un campo cristalizado
y esto es central como punto de partida.
La gran pregunta es cmo se hace para formar docentes como trabajadores de la cultura; all se plantea el trabajo desde los horizontes
polticos-pedaggicos.
Es necesario aclarar que se habla de un concepto filosfico y antropolgico del ser social, considerando que el sujeto se humaniza en
el trabajo y que el conocimiento es un bien pblico y es construido
histricamente y todos tenemos el mismo derecho a apropiarnos.
De all que se plantee, entonces, que ese derecho debe tomar vida
en las instituciones; por lo tanto, un gran desafo es el convencimiento y la accin para concretar el derecho de todos a aprender.
Se vena trabajando con propuesta con pautas cerradas, y muchas

veces esta es la forma real en que la Direccin General de Cultura y
Educacin asigna el presupuesto.
Se pone de manifiesto cmo se discute la oferta de carrera, cmo
juegan en las definiciones de estas los distintos rganos regionales e
institucionales.
Esto forma parte de la efectivizacin del proceso de democratizacin
de las Instituciones.
Contextualizar esta situacin no es menor, ac se vislumbra el sentido pedaggico de la planta y tiene que ver con el sentido de la
enseanza y la educacin.
Se han definido nuevos cargos docentes y debern discutirse otros puestos de trabajo como
por ejemplo la supervisin en el nivel, en relacin con las necesidades territoriales sin perder
de vista el marco poltico.
El apoyo pedaggico a las instituciones: en una lgica de corresponsabilidad formadora; para esto
es necesario pensar colectivamente los procesos
acadmicos, discutir acompaamiento e ingreso
para generar condiciones para que haya aprendizaje en relacin con lo que accede.
Es necesario seguir avanzando en la discusin de la organizacin

curricular vinculada a la organizacin escolar, porque ello es eminentemente pedaggico y por lo tanto ensea; la institucin educativa
ensea en todas sus prcticas; entonces, hay necesariedad de seguir
pensando en qu herramientas usar: revisar las normas, considerar
a los sujetos y a las prcticas como transformadoras, y al campo
educacional, considerando que hay mltiples espacios donde el sujeto construye subjetividad, donde las organizaciones sociales tambin
ensean.
Tadeu da Silva plantea que hay que descolonizar el currculo;
seguramente hay que ir un paso aun ms adelante y pensar en descolonizar lo pedaggico, partiendo de cmo nos pensamos nosotros mismos. Si lo que hacemos es lo que define nuestro proyecto,
nos vamos a encontrar con una matriz caracterizada por una fuerte
escolarizacin escolarizante y endogmica de infantilizacin de los
estudiantes.
Por supuesto que siempre las modificaciones generan temor, porque
no es solo intelectual sino que est en el cuerpo.
Hay algunas condiciones para el desarrollo del trabajo docente; nos
diferenciamos de la nocin de rol considerado desde una perspectiva
de competencia o idea ya anticipada a la que debimos adscribirnos.
Definimos, entonces, al docente, en tanto intelectual orgnico en
trminos de Gramsci, como trabajador de la cultura, enseante y
como pedagogo. Ese docente que piensa, siente y comprende lo
hace desde un posicionamiento; coherentizar y hacer sntesis es lo
central de la batalla cultural.
Puestos de trabajo: a partir de la discusin del tratamiento de las
Plantas Orgnicas Funcionales (POF), es decir los puestos de trabajo
(cargos) de una institucin educativa; en el nivel provincial con la
participacin de los sindicatos docentes se puede ver lo que cada
Instituto necesita.
El acompaamiento a las trayectorias formativas

es una accin a continuar, con tiempos para el
debate, para la construccin colectiva, para la
investigacin, para establecer acuerdos con las
escuelas destino, sobre la configuracin de los diseos curriculares
en los niveles a los que dirige la formacin.
Maestro o profesor deben ser interpelados sobre las formas que
definen y orientan el proceso de aprender de varios para tomar
decisiones sobre aquello que van aprendiendo.
Una vez que se concrete la estabilidad, la jurisdiccin debe avanzar en
organizaciones que permitan reorganizar las instituciones con tiempos y espacios de trabajo colectivo reconocido y pagos.
Los diseos curriculares: en el contexto provincial deben ser revisados
cada 5 aos. Se retoma el tema de la evaluacin en el interior de las
instituciones, que no sea punitiva, que sirva para mejorar los procesos
de intervencin y nos sirva de gua para la continuidad del proceso.
Una evaluacin de las polticas, del sistema, la institucin y el aula,
donde todos los actores estn involucrados.
El sentido es que refleje la realidad para poder mejorar todos aquellos
aspectos que requieran mejoramientos y modifiquen el desarrollo
curricular. Sientan un precedente para todo aquellos que deba revisarse.
En los Institutos deben revisarse estas cuestiones para mejorar la prctica, considerando que cmo se ensea a ensear hace a la especificidad del nivel superior.
Marcelo Zarlenga
Consejero General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires (representante docente).
Secretario Comisin de Asuntos Tcnico-Pedaggicos.
Miembro de la Comisin de Programas y Proyectos Educativos.
Cargo base Inspector Titular del nivel secundario.
Profesor del nivel terciario y universitario.
Ilustracin: Gustavo Aimar
19
Los cambios en el vnculo educativo
Repensando
a los nativos
e inmigrantes
digitales
Silvina Casablancas
Lo que ocurre dentro de las instituciones

educativas actuales sigue siendo materia
de sorpresa y de inters para los docentes
e investigadores. Especialmente, a partir
de la aparicin de computadoras en las
clases y por la incidencia que estas tienen
en la vida de sus estudiantes fuera de ella
(nunca como hoy, lo que ocurre fuera del
aula tuvo tanta implicacin en su interior).
Tambin por cuestiones vinculadas
a la comunicacin, a la construccin
del conocimiento, a los nuevos formatos
de acopio y de bsqueda de informacin,
a la posibilidad de creacin por parte
de los adolescentes de videos,
de documentos con enlaces multimedia,
etc., nos lleva a los educadores
e investigadores a buscar indicios
que nos ayuden a entender
este nuevo vnculo educativo.
Sern los conceptos circulantes
de nativos e inmigrantes digitales
la llave que abre este enigma?
20
Intentaremos explorar a travs de este artculo algunas de las categoras y nomenclaturas que circulan, con el afn de arrojar claridad a la
situacin mencionada, entre los denominados nativos e inmigrantes
digitales, refirindonos a los estudiantes como nativos, y a los docentes como inmigrantes. Adems de la diferencia generacional existente
desde siempre entre docentes y estudiantes, una nueva mirada que
caracteriza este vnculo, como sealamos anteriormente, la marca
la aparicin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC), donde los primeros se ubican con incomodidad y los otros
con cierta comodidad como referimos en artculos pasados (Casablancas, 2011, Revista Laberintos N. 21). Estas tecnologas que cuesta
que se inserten de una vez y para siempre dentro de la ptica educativa, que dejen de pertenecer a la informacin y la comunicacin
y se ubiquen en la trada didctica con la perspectiva de tecnologas
en funcin del aprendizaje y del conocimiento (TAC) como componentes vitales en la construccin del saber. Pero para que esto tenga
lugar, habr que desandar senderos que hasta hoy parecan seguros
en cuanto al conocimiento y al lugar de la informacin. Lugar fsico
(libros, enciclopedias, papeles) y lugar en el sentido de quin posea
el conocimiento y la informacin en la clase (propiedad exclusiva de
los docentes desde viejas posturas ideolgicas y metodolgicas).
Dnde me ubico: soy inmigrante o nativo digital?

Como sealaba, el vnculo de ambas generaciones con la cultura
digital puede dar lugar a encontrados sentimientos; de naturalidad
por parte de nuestros alumnos y alumnas, y de incerteza en caso
de los docentes. Transitamos, las diferentes generaciones, por un
mismo escenario social y, en nuestro caso, el escenario educativo.
Estas generaciones de docentes y estudiantes coexisten temporalmente, operan en la vida cotidiana y en desarrollo social haciendo
uso de diferentes dispositivos mviles e informticos, acordes a sus
necesidades, motivaciones y curiosidades. Es interesante resaltar que
aunque las herramientas digitales estn a disposicin de todos, y el
contexto socio-histrico sea el mismo, son diferentes los puntos de
partida al que arriban al escenario educativo y, en especial, a lo que
ocurre en la escuela secundaria.
En este caso, podramos sostener que la convergencia escolar se
da a travs de tareas, actividades o modos de representacin del
conocimiento escolar que componen esta secuencia educativa, de
ensear y de aprender.
Mientras la experiencia de partida de los docentes se relaciona fuertemente con la cultura analgica y sus modos de operar en ella (desde cmo aprendieron a ser docentes: a travs de la cultura impresa,
escritura manual, bsqueda de informacin en bibliotecas, etc.), la de
los estudiantes viene de la mano de la cultura digital, ya que han nacido en esta cultura, les es propia, no necesitan recorrer cambios para
entrar, puesto que desde su nacimiento han vivido cotidianamente,
quien ms quien menos, con modos de comunicacin vinculados a
la cultura digital, a travs de telfonos celulares (de uso individual y
porttil, no de uso familiar y fijos), de chats, de correos electrnicos,
y de todas las prestaciones asociadas con la navegacin por Internet
a travs de distintos dispositivos de uso social.
Para poder entender o describir este diferente vnculo y relacin en categoras analticas,
se acu y circula fuertemente por medios
de comunicacin masivos y por la literatura
especializada, ya sea en libros o revistas del
mbito educativo, la frmula de nativos digitales e inmigrantes digitales.
Ni por ser jvenes

son todos nativos y hbiles
en tecnologas (o s),
ni por ser adultos son todos lejanos
y sienten la tecnologa
como lejana a su poca (o s),
pero no de manera determinista
y globalizante.
Y all se encuentra el enigma,
convivimos en la misma poca,
adultos y jvenes
con las caractersticas de cada uno.
Esta categorizacin remite a una expresin

acuada por Marc Prensky en el ao 2001!,
tiempo lejano para insertarlas sin mediacin
en el contexto contemporneo, dada la velocidad con que circula
la informacin en los tiempos actuales. Sin embargo, prendi en
nuestro mundo educativo alertando sobre la confluencia ulica entre
nativos e inmigrantes; suponemos que el autor buscaba simplemente un modo de caracterizar el cambio, de nombrar lo que estaba
ocurriendo en las aulas, y de dejar de creer que los viejos mtodos
educativos son la nica forma de ensear, frente a los nuevos modos
de generar el conocimiento. Nativos digitales representan el cambio
sobre todo, en los estudiantes, y de hecho esta denominacin lo
grafic muy claramente.
Pero cmo sigue la historia entre nosotros?, a sabiendas, al plantear esta clasificacin en numerosos cursos de capacitacin docente,
se produce un suspiro de alivio por parte de los asistentes, expresado en el pensamiento, no soy al nico al que le ocurre esto! Al
fin me ponen un nombre: soy inmigrante digital!, y fin del anlisis
todos contentos con su etiqueta a casa.
Pero como toda categora de anlisis, puede ser til como punto de
partida, describe, explicita un matiz de la realidad que era necesario
desvelar para, justamente, ver, describir, explicitar y brindar respuestas a este nuevo fenmeno que est ocurriendo en las aulas.
de la psicologa cognitiva que fue trasladada

sin mediaciones de su autor, Piaget, a la escuela, como categoras clasificatorias a las
que eran sometidos los nios y las nias en
su aprendizaje de lectoescritura).
La idea es poder cuestionar, la cuestin

es faltarle el respeto a estas nomenclaturas
para poder seguir movindonos en la bsqueda de comprensin y reflexin sobre
la relacin de docentes con las tecnologas,
de estudiantes con las tecnologas y su puesta en accin conjunta en el espacio escolar. Intentemos que, como docentes, no nos
cristalice el concepto de soy inmigrante y nos deje all estancados.
Numerosos son los autores que dan cuenta de esta corriente de no
demonizar a los nativos digitales, no volverlos ajenos a esos chicos
y chicas que todos los aos tenemos delante en nuestras aulas, ni
tampoco a la tecnologa en s misma. Entre ellos se encuentra Mayans
i Planells (2008) que plantea que recibimos a travs de los medios
de comunicacin una visin sensacionalista de los jvenes y la tecnologa asociada generalmente con hechos delictivos, o perniciosos
en detrimento de los jvenes de hoy. Como consecuencia de esto,
la opinin pblica suscribe a este discurso que sobredimensiona el
poder de las tecnologas digitales asociadas con nuestros estudiantes,
hijos e hijas y los ubica en un lugar de poder desmedido al poseer
competencias digitales, simplemente por encontrarse ms prximos,
como generacin, a los usos
tecnolgicos en su
vida cotidiana.
De eso se trata este artculo, de dar lugar a un alto en su uso, puesto

que en educacin somos proclives a ahijar conceptos que nacen
con un enfoque y en un contexto analtico y valernos de ellos como
verdades incuestionables. (Ejemplo de esto son, sin ir ms lejos, las
etapas evolutivas de aprendizaje, desde la perspectiva
21
Repensando a los nativos e inmigrantes digitales
Encontrar definiciones diagnsticas como punto de partida, puede

constituir un comienzo analtico valioso para vislumbrar, mostrar y
encontrar respuestas a la diferencia generacional, a la brecha digital,
pero tambin en ocasiones trae aparejado aquello que, con el afn
de facilitar, simplifica y reduce.
La memoria como ancla

Es curioso que una institucin social como es la escolar, cuyo objetivo es formar ciudadanos y ciudadanas para su desempeo futuro,
sea proclive a quedar bajo el ancla de la memoria. Esa obstinacin
que muchas veces domina a las escuelas de buscar lo pasado en el
presente, a aquellos alumnos que antes eran mejores, o eran distintos o ms callados o ms obedientes, o no tenan Internet e igual
eran felices o no tenamos que decirles que apaguen el celular y se
compara en el abstracto de categoras que perduran en nuestra memoria como mejores, sin espejos reales que nos indiquen que ahora
son as, con numerosas cualidades y facilidades que tenemos por
vivir en esta poca, y pensar qu podemos hacer con ellos, los reales,
los que tenemos frente a nosotros. Adems, poder preguntarnos
reflexivamente sobre nuestra identidad como profesores Cmo
somos nosotros, los profesores y las profesoras? Podemos cambiar
nuestra forma de ensear acorde a nuestro momento histrico? Muchas de estas preguntas nos daran pautas para poder entender mejor
el vnculo educativo en el momento actual.
Justamente en un artculo que refiere, entre otras cuestiones, a la
nostalgia recurrente que encadena las aulas al imaginario del pasado,
un artculo denominado Esperando a los otros, la investigadora
Juana Sancho refiere y profundiza sobre este tema: A medida que
sigo oyendo al profesorado de los distintos niveles del sistema educativo
quejarse del nivel y la falta de motivacin del alumnado, y a este resentirse de la falta de inters y sentido de lo que se le ensea, aumenta
mi sensacin de que tanto los unos (el profesorado), como los otros (el
alumnado) estamos esperando a alguien que a menos que nos cambiemos la gafas para reconocerlo nunca va a llegar porque, aunque est
ah, no lo vamos a reconocer (Sancho, 2011, p. 81).
Los otros, representa a esos estudiantes, a aquellos que nunca ingresarn a nuestras aulas; la imagen deja abierta la percepcin hacia el
pasado, o hacia el futuro inexistente, no permitiendo ver a quienes s
tenemos y quienes s somos como docentes. Los chicos y las chicas
que, como seala Prensky, han nacido en la era digital, en un contexto con mltiples prestaciones de tipo informtico que les sirven
para comunicarse, para mirar videos, para producir mensajes y subir
contenidos a la Web, para buscar informacin y esto les resulta
cuanto menoscomn a su vida, y en su vida cotidiana, por qu no
tenerlos en cuenta a la hora de ensearles?
No ponerse capuchas en forma de categoras

Por ese motivo es necesario estar alertas, puesto que en ocasiones
estas categoras traducidas en cerradas y simplistas, como la de nativos e inmigrantes digitales, pueden transformarse desde el papel, en
un refugio seguro para muchos que, cambiando los tiempos, no saben
dnde guarecerse de tanto cambio: Internet, MP3, PDF, Web 2.0, Facebook, Twitter, comunicacin en lnea, bajar, subir, etc., llueven en
nuestro universo docente y no sabemos bien cmo apropiarnos de
esto. Un vocabulario que remite a lo que una generacin habla, y
que es necesario conocer para convivir y educar a jvenes.
22
Remarcar estas diferencias, de hecho, pone distancia donde no la

hay, dado que pareciera que los nativos son unos y los inmigrantes
son otros que no tendrn nada en comn. Cuando en realidad, no es
as. Ni por ser jvenes son todos nativos y hbiles en tecnologas (o
s) ni por ser adultos son todos lejanos y sienten la tecnologa como
lejana a su poca (o s), pero no de manera determinista y globalizante. Y all se encuentra el enigma, convivimos en la misma poca,
adultos y jvenes con las caractersticas de cada uno. La diferencia
generacional, la dismil perspectiva en el tratamiento de la realidad
circundante siempre ha existido entre adultos y adolescentes. Perspectivas que enriquecen el vnculo educativo, y que en el caso de las
tecnologas, la destreza digital que poseen muchos (no todos) los
jvenes de hoy entra al aula digital como bagaje en positivo para el
aprendizaje, y encuentra a un docente, imprescindible pieza del
vnculo educativo, que con su saber profesional, su conocimiento en
la asignatura y en la didctica, incorpora, a veces mejor y a veces con
ayuda de cursos y de los mismos estudiantes, las tecnologas en sus
prcticas de clases.
Soy lo que soy

Como corolario a este artculo sera importante destacar la necesidad quiz de agradecer a algunas categoras que han servido para
dar luz al diferente modo de transitar un mismo escenario desde su
nacimiento y como advenimiento, es decir, nativo e inmigrante en la
era digital. Pero, a la vez, se torna necesario buscar nuevas formas
de interpelar este vnculo, que den lugar a un movimiento proclive al
cambio, al futuro y a la realidad de tener a estos estudiantes, con sus
saberes digitales a cuestas, y a estos docentes, con sus inseguridades
y potencial de enseanza en su bagaje profesional de siempre.
Quiz por eso lo de transentes digitales pueda servir, para colaborar
analticamente en situar al docente como un caminante de la educacin, que se mueve al ritmo de la poca en que le toca ejercerla.
BIBLIOGRAFA
Casablancas, S. Entrar a un aula con tecnologas. En Revista Laberintos. Ao V, N. 21, agosto-septiembre de 2011, pp. 18-19. Buenos Aires,
AIEPBA. (Asociacin de Institutos de Enseanza Privada de la Provincia de
Buenos Aires).
Mayans i Planells, J. Infants a la xarxa: nadius digitals? Quaderns digitals N.
51, 2008). (Consultado en diciembre de 2011).
www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_773/a_10428/10428.html
Prensky, M. En On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 N. 6, diciembre de 2001). (Consultado en diciembre de 2011).
recursos.aprenderapensar.net/files/2009/04/nativos-digitales-parte1.pdf
Sancho, J. M. Esperando a los otros. Revista Cuadernos de Pedagoga, 412,

80-83. ISSN: 0210-0630, 2011.
Silvina Casablancas
Dra. en Pedagoga por la Universidad de Barcelona. Licenciada y profesora
en Ciencias de la Educacin por la UBA. Profesora de enseanza primaria.
Integrante FLACSO rea Educacin. Grupo PENT. http://www.educant.org/
Investigadora grupo ESBRINA. (Subjetividad y entornos educativos contemporneos). Universidad de Barcelona. http://fint.doe.d5.ub.es/esbrina/index-es.html
Asesora en capacitacin docente y tecnologa educativa.
Ilustracin: Alfredo Flores
Ms inteligentes
o ms superficiales?
Juan Carlos Tedesco
El debate sobre el uso intensivo de las tecnologas de la informacin

aplicadas a la educacin se profundiza da a da. Este debate se ubica en el terreno
de las opiniones basadas en prejuicios o estereotipos, ya sea de los tecncratas
que perciben los nuevos dispositivos como la solucin a todos los problemas,
o de los nostlgicos que los consideran un enemigo del desarrollo humano.
Debemos estar atentos a la evolucin del debate, pero asombra y preocupa
la pasividad con la que se asiste a estas discusiones.
24
Poner el acento en los problemas

y en los objetivos de la educacin
implica generar demandas
ms calificadas a la innovacin
tecnolgica. Conocer las virtudes
y las limitaciones de los aparatos
y dispositivos disponibles
tambin nos permitir utilizarlos
en forma ms reflexiva
y consciente.
El uso de las tecnologas de la informacin

ha abierto una discusin fundamental para
los educadores. Navegar en Internet, ver
televisin, jugar con los videojuegos, usar
intensivamente los telfonos celulares,
nos vuelve ms o menos inteligentes?,
ms o menos capaces de de comprender
la complejidad de los fenmenos y de la realidad que nos rodea?
Todos aquellos que estn estudiando el impacto de las tecnologas de la informacin sobre nuestros procesos cognitivos coinciden en reconocer que la plasticidad del cerebro humano permite
adaptaciones permanentes. El cerebro humano se adapta al tipo
de estmulos que recibe con mayor frecuencia. Desde el punto
de vista cognitivo, las investigaciones demuestran, por ejemplo,
que leer no moviliza los mismos procesos neuronales que mirar
cine o televisin, que leer en una pantalla no es lo mismo que
hacerlo en las pginas de un libro, que estar sometido permanentemente a nuevos estmulos cognitivos produce reacciones
neuronales distintas a las que produce mantener la atencin en
un mismo objeto por perodos prolongados de tiempo. Los aportes de la neurociencia colocan este debate en un terreno que
permite superar las opiniones basadas muchas veces en prejuicios
o estereotipos, tanto de los tecncratas que perciben los nuevos
dispositivos como la panacea para resolver todos los problemas
como de los nostlgicos que los consideran un enemigo del desarrollo humano.
Dos libros recientes ilustran la profundidad del debate. La defensa
del impacto cognitivo, particularmente de los videojuegos, de la
nueva televisin y de los ordenadores la podemos encontrar en
el libro de Steven Johnson, Cultura basura, cerebros privilegiados. La
visin crtica la encontramos en Nicholas Carr, Qu est haciendo
Internet con nuestras mentes? Superficiales.
En un apretado resumen, el argumento de Johnson se apoya en
la cantidad de variables y dimensiones que los nuevos dispositivos
tecnolgicos obligan a manejar. Las nuevas series de televisin,
por ejemplo, son significativamente ms complejas que las tradicionales. Los videojuegos obligan a comprender simultneamente
diversas dimensiones y a tomar decisiones rpidas. En el campo
opuesto, Carr evoca todas las investigaciones que demuestran
que la supuesta mayor intensidad de la actividad cerebral estimulada por las tecnologas de la informacin no significa una mejor
actividad. El uso de ordenadores y de Internet involucra funciones
mentales de nivel muy bajo, como la coordinacin ojo-mano, el
procesamiento visual de imgenes y la memoria de corto plazo.
Al contrario, tiene efectos negativos sobre la capacidad de leer un
texto en profundidad, nos vuelve ms sensibles a las distracciones
y ms superficiales en nuestra capacidad de comprensin de los
problemas.
Este debate seguir y no cabe duda de que debemos estar atentos a la evolucin de sus resultados. Pero lo que me asombra y
preocupa es la pasividad con la cual los educadores asistimos a
estas discusiones. La pasividad de los educadores es una expresin de la pasividad de las polticas pblicas frente al dinamismo
de las tecnologas de la informacin.
Toda la innovacin en este terreno est

en manos de las empresas vinculadas a
la fabricacin y venta de los aparatos o
de sus productos, sean ellos series de
televisin, videojuegos o, ms complejo
aun, algoritmos que definen nuestras
modalidades de navegacin por la red.
Sin embargo, el sector pblico se ha convertido en uno de los
principales compradores de dispositivos tecnolgicos para que
sean utilizados en las escuelas. Desde esa posicin es posible y
necesario que juegue un papel ms activo en la orientacin de las
innovaciones tecnolgicas.
Hace un tiempo, cuando me toc ejercer el cargo de Ministro de
Educacin de la Repblica Argentina, asist a una sesin de trabajo en la cual los equipos tcnicos del Ministerio vinculados con el
uso de las tecnologas me proponan una experiencia piloto con
una serie de nuevos dispositivos. Me explicaron todo lo que ellos
podan hacer, virtudes asociadas, en gran parte, a la velocidad de
la transmisin, nitidez de las imgenes y sonidos, levedad desde
el punto de vista del peso y del tamao. Al final de la exposicin,
les pregunt: Qu problema educativo resolvan esos aparatos?
Qu aportaban a la solucin de nuestros problemas ms serios,
vinculados a los malos y desiguales resultados en Lengua, Matemtica y Ciencias? Las preguntas parecieron sorprender a mis
colegas, pero revelaban la subordinacin que tenemos a la lgica
de la innovacin privada. Razonamos desde el aparato hacia la
educacin y no desde los problemas de la educacin hacia los
aparatos.
Poner el acento en los problemas y en los objetivos de la educacin implica generar demandas ms calificadas a la innovacin
tecnolgica. Conocer las virtudes y las limitaciones de los aparatos y dispositivos disponibles tambin nos permitir utilizarlos
en forma ms reflexiva y consciente. Todo ello, sin embargo,
implica estar muy calificados en el dominio de las tecnologas de
la informacin. Desde la ignorancia ser muy poco y pobre lo
que podamos hacer.
Juan Carlos Tedesco

Estudi Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofia y Letras de
la Universidad de Buenos Aires, donde se recibi en 1968.
Se desempeo como docente de Historia de la Educacin en la Universidad Nacional de La Plata, en la Universidad Nacional del Comahue y
en la Universidad Nacional de La Pampa.
Ingres en la Unesco en 1976 como especialista en poltica educacional del Proyecto Unesco/CEPAL Desarrollo y Educacin en Amrica
latina y el Caribe, donde estuvo a cargo de las investigaciones sobre
educacin y empleo.
Ocup la Secretara de Educacin del Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa de Argentina y fue Ministro de Educacin de la Nacin
desde diciembre de 2007 hasta julio de 2009.
Ilustracin: Istvansch
25
CONGRESOS
Durante los das 22, 23 y 24 de septiembre

se llev a cabo en el hotel Costa Galana
de la ciudad de Mar del Plata el XI Congreso
SO NAC
I
EN
SE
IV
AD
DE
CNEP 2011
RE
AL
ON
C ON
Nacional de Enseanza Privada
A N Z A PR
Educacin,
punto de partida
U na vez ms, con el propsito de atender

a las necesidades e intereses de los equipos
de conduccin de las escuelas privadas,
AIEPBA llev a cabo, con gran xito, el XI
Congreso Nacional de Enseanza Privada
Educacin, punto de partida. Tuvo lugar
en el hotel Costa Galana, de la Ciudad de
Mar del Plata, del 22 al 24 de septiembre de
2011.
Este importante evento cont con la presencia de autoridades nacionales y provinciales
de la educacin, Inspectores Jefes de distintas
regiones, Inspectores de rea, Propietarios,
Representantes Legales. tambin de Directivos, Secretarios y Docentes de Instituciones
de toda la provincia.
Asimismo, brindaron su valioso acompaamiento las autoridades de las Asociaciones

de Escuelas Privadas de las Provincias de
Chaco y Corrientes.
26
Este importante evento cont con la presencia

de autoridades nacionales y provinciales de la educacin.
El Congreso se inici con la entrada de la Bandera de Ceremonia,

portada por alumnos del Colegio Juvenilia, de la Ciudad de Mar del
Plata.
Dra. Graciela Frigerio
En un marco de gran camaradera y motivados por la calidad y calidez de los expositores, todos los asistentes escucharon las
disertaciones sobre la educacin como trabajo poltico y trabajo psquico, los roles y las
competencias polticas, la construccin del
ser docente, la unidad en la diversidad, los
Trabajo en equipo durante el congreso.
Lic. Martn Zurita
A continuacin, actu la Banda Municipal de Msica del Partido de

General Pueyrredn, que deleit a los asistentes con la brillante
interpretacin de significativas canciones.
Lic. Josefina Semilln Dartiguelongue
valores que nos permitirn ser, hacer, saber,

amar y lograr un mundo mejor.
La Dra. Graciela Frigerio, el Lic. Martn Zurita,
la Lic. Josefina Semilln Dartiguelongue y la
Lic. Silvia Veinsten compartieron con todos
los presentes su bagaje de conocimientos y
experiencia, su extenssimo saber sobre el
Lic. Silvia Gelvan de Veinsten
complejo y desafiante tema de la educacin,

los educadores y los educandos. Todos los
presentes, reconocedores de la educacin
como bien comn, impulsados por ese motor
que les da fuerzas a pesar de las dificultades y
los incentiva da a da, fueron los destinatarios
de tan enriquecedor aporte.
Como broche de oro de este evento

tradicional en el quehacer de AIEPBA,
el Grupo Business and Swing brind
una capacitacin vivencial interactiva,
cuyo objetivo fue ensear a lograr un
alto rendimiento dentro de la escuela-empresa, desarrollando el trabajo
en equipo, la pasin y el compromiso,
requisitos indispensables para que la
comunicacin se transforme en verdadero encuentro.
27
SO NAC
I
EN
SE
Educacin, punto de partida
DE
CNEP 2011
IV
AD
C ON
RE
AL
ON
A N Z A PR
Carlos Deburen,
Colegio Privado San Roque.
Lic. Marcelo Zarlenga,

Consejo de Educacin
de la Pcia. de Buenos Aires.
Carlos Garca,
Ejecutivo de Consolidar ART.
Nstor Lofrano, Secretario de Educacin

de la Municipalidad de General Pueyrredn.
Prof. Susana Snchez de Bodanza.
Pablo Gruber, Presidente de la Asociacin de Escuelas del Chaco;

Mnica Espinosa, Presidente de Asociacin de Institutos de Enseanza Privada
de la Pcia. de Buenos Aires; y Anibal Tosetti, Presidente de la Asociacin de Corrientes.
Marisa Constantino, Asesora

de Cmara de Diputados
de la Prov. de Buenos Aires.
Silvia Aguilera y Claudia Rodriguez

del Jardn Luz de Luna.
Comisin Directiva de AIEPBA.
28
Elena Coceres, del Instituto

Repblica Argentina.
Prof. Enrique Martn, Director de Asistencia

Tcnica para la Educacin Pblica de Gestin
Privada, Ministerio de Educacin Nacional.
Prof. Nora Pinedo,

Directora Administrativa
de la DIPREGEP.
Lic. Miriam Lizaur, Jefa del Departamento

de Liquidaciones de la DIPREGEP.
Lic. Mercedes Bruni,

Colegio Nuestra
Seora de Lujn.
HOMENAJE
A la memoria de
Dr. Ramn Mendy

Subdirector de Gestin Administrativa
DIPREGEP
La noticia nos impact fuertemente.

El 24 de octubre del corriente ao haba fallecido en Per
el Dr. Ramn Mendy.
Su imprevista partida cal hondo en todos los que durante
muchos aos mantuvimos con l una relacin que iba ms
all del cargo que desempeara en la Direccin Provincial
de Educacin de Gestin Privada.
Su muerte, acaecida a los 56 aos, caus
gran pesar en sus compaeros de trabajo, en
nuestra Asociacin, en sus asociados y en todos los que lo conocan.
El 21 de noviembre de 1977 ingres a la
DENO como administrativo, prestando servicios en el Departamento de Registro; era,
entonces, estudiante de abogaca.
El Dr. Ramon Mendy, junto a socios de la Matanza.
Cuando en 1986 se cre el Departamento

Jubilaciones y Licencias, fue designado jefe de
ese Departamento. Al momento de su deceso se desempeaba como subdirector de
Gestin Administrativa.
Experto en cuestiones previsionales, nuestra
Asociacin lo cont entre los profesionales
que dictan charlas a los institutos, en nuestros
encuentros de capacitacin.
Cordial, nunca se negaba a colaborar, y su
palabra clara, su sencillez, su slida formacin, as como la gran riqueza de sus conocimientos, captaban siempre la atencin de
su auditorio.
Compartimos con l momentos de trabajo y
de camaradera.
Su afabilidad, su carcter alegre hacan que
cultivara una relacin fluida y amistosa con
los dems.
El Dr. Ramon Mendy, agradeciendo

el reconocimiento a AIEPBA - Septiembre 2011.
Su vida fue una entrega de afecto, pero, sobre

todo, de humanidad.
Ramon Mendy en Jornada de Capacitacin de AIEPBA en Wilde 2011.
32
El Dr. Ramn Mendy justo a su esposa

en una cena de camaderia en el hotel Costa Galana.
Treinta y cuatro aos dedicados a la

Dipregep, en la que volc todos sus
conocimientos, su erudicin, merecen
el ms alto reconocimiento y el recuerdo afectuoso que hoy nos convoca a
exaltar su memoria... El reconocimiento es posible, el olvido, imposible.
Secretara de Alumnos
LAPA-SECRE
Permite cargar fcilmente toda la informacin

oficial y particular del Instituto y obtener la
documentacin correspondiente en relacin a:
Envo automtico de e-mail a los padres de las

calificaciones, las inasistencias, las sanciones y las
comunicaciones.
Datos personales y pedaggicos de cada

alumno
Inasistencias: registro oficial, boletn de
inasistencias, datos estadsticos
Exportacin de datos directamente al

Sistema Federal de Ttulos para su impresin
sin necesidad de volverlos a cargar
Sanciones: tipos de sanciones definibles por

el usuario, boletn de sanciones
Calificaciones: planillas, boletn de calificaciones, asignaturas promovidas, aprobadas en
Diciembre y asignaturas pendientes
Emisin de Permisos de Examen y de
Actas Volantes . Calificador Anual Oficial
Otros datos relevantes para la toma de

decisiones:
Estadsticas sobre el rendimiento de los alumnos:
evolucin de las calificaciones, asignaturas a rendir
en Diciembre, en Marzo, Asignaturas pendientes.
Obtencin del Orden de Mrito
Rango de calificaciones con los grficos
estadsticos correspondientes.
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33
NUESTROS SOCIOS
50. ANIVERSARIO
Instituto
San Pedro
Jos C. Paz
Reflexiones
del cincuentenario
El alma de las escuelas tiene una dimensin
INSTITUTO
SAN PEDRO
que trasciende sus muros, sus portales, los
calendarios y hasta los seres que discurren
en sus espacios.
Pareciera que tienen vida propia.
Palpitan desde que son concebidas, y cuando quienes las imaginaron
siguen su camino, ellas continan creciendo, evolucionando y albergando ao a ao nuevas generaciones de jvenes y nios.
All por 1960, un grupo de vecinos de un barrio que no figuraba en
ningn mapa, imagin y le dio forma a una humilde Institucin escolar
que respondera a la falta de escuelas, entre tantas otras faltas que
sufran las familias. Eran los albores del segundo cordn del conurbano, que poco a poco comenzaba a perfilarse.
Una persona con calidad de liderazgo: Humberto Funes Martnez,
y todo un barrio con espritu solidario, pusieron brazos, corazn y
mente en la construccin de dos aulas de madera que cobijaran lo
soado para los ms pequeos del barrio.
Esa inspiracin se concret el 19 de marzo de 1961, cuando abri sus
puertas la Escuela San Pedro, primera escuela en la zona noroeste,
del entonces distrito de General Sarmiento, ms tarde dividido en
los distritos de San Miguel, Malvinas Argentinas y Jos C. Paz, donde
actualmente la escuela tiene su sede central.
Maderas y chapas que ms tarde fueron ladrillos.
Dos aulas que se multiplicaron cuando ms nios demandaron el
acompaamiento docente en su crecimiento.
Nuevos maestros pioneros, que vencieron inclemencias, soledad,
distancias, carencias, fueron ingresando en la corriente vital que
nunca dej de latir en el alma de la escuela. Ese ejrcito de seres
dedicados a iluminar la vida de otros, que siempre supieron que el
cumplimiento de su vocacin no los llevara ni a la fama, ni a la fortuna, ni a transformar el mundo desde la calidez de su aula, ni desde la
remota geografa donde ejercen su apostolado. Pero s, saborearon
la certeza de que en ese mundo de nios y jvenes estaban los que s
cambiaran las cosas, los que conduciran pueblos, los que generaran
riqueza, los que crearan belleza. Saben que despertar esas potencias
y ayudar a descubrir las calidades de cada alumno es el desafo de su
obra docente.
Brindemos por ellos; ningn esfuerzo ha sido en vano, siempre quedar en el corazn de los alumnos algn destello de lo que recibieron
en su cotidiano paso por la escuela.
34
Los chiquitos de delantales a cuadritos, los pequeos con uniformes

de la primaria, los bullangueros adolescentes de la secundaria y los
ms serios, pero alegres aspirantes a profesores, han ido invadiendo y
expandiendo el alma del Instituto San Pedro, que en este ao, 2011,
cumple sus flamantes primeros cincuenta aos de vida.
Estamos brindando por todo lo que signific aquel lejano 18 de marzo de 1961.
Por los sueos que se fueron cumpliendo y por un destino de luz
para los que entregaron y los que recibieron el mandato de escalar
la cumbre a la que fueron llamados.
El alma del Instituto se ensancha cobijando a los que viven en sus
aulas y a los que pasaron dejando sus huellas. Se expande tambin
preparando su abrazo para los que llegarn maana, buscando la
energa que los ayude a cumplir su destino.
Cincuenta aos de vida. Cincuenta aos de esperanzas, sueos, proyectos, sinsabores y reencuentros con la meta.
Esta escuela, como tantas, guarda lo ms autntico y valioso de las
personas que pasaron por ella y de las que en el presente dejan en
su recinto lo mejor de s mismas.
Este nuevo aniversario nos convoc a todos a la contemplacin profunda de los aos vividos, nos deriv hacia un conocimiento cabal de
la historia del Instituto y de todos aquellos que de una forma u otra
tuvieron parte en la configuracin de sus etapas. En fin, nos hemos
internado en los laberintos de nuestra propia historia y en la historia
de nuestra comunidad.
Se ha intensificado nuestra mirada sorprendida y maravillada ante el
crculo de vida que es una escuela. Tal como cuando alguien trae por
primera vez a un futuro alumno y dice con frescura: Este nio es mi
hijo, o mi nieto, y yo fui alumno de esta escuela.
Dara la impresin de que todo es magnfico, natural y lleno de buenos frutos. Tampoco es as. Hay, entremezcladas, lgrimas, incertidumbres, impotencias, desnimos. Pero la vida, de la que la escuela
es una muestra, nos ofrece caminos con trayectos luminosos y zonas
oscuras y la propuesta es no perder el trazado y continuar hasta que
el prximo tome la huella y sucesivamente las personas vayan arribando a lo mejor de sus posibilidades.
Estas reflexiones y otras nos movilizaron con motivo del festejo del
Cincuentenario del Instituto San Pedro de Jos C. Paz. Sabemos que
todos aquellos que comparten en cualquier lugar la actividad educativa, cumplan 5, 10, 50 o 100 aos han tenido en algn momento,
la profunda vivencia de estar en uno de los lugares privilegiados del
mundo.
E S T U D I O
C O N T A B L E
ITURRIAGA
&
AN
Asesoramiento integral a colegios privados

IPS
Moratorias, confeccin de documentacin, trmites de apertura, libre deuda previsional.

Liquidacin de sueldos para colegios de toda la provincia.
AFIP
Moratorias, F 931, inscripciones, asesoramiento en gral.
DIPREGEP
CEC 15, balances, presentacin de documentacin.
Cr. Federico Iturriaga

Cr. Csar Pablo An
Asesores contables de A.I.E.P.B.A.
Tel: (0221) 4214860 / ( 0221) 154099745

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e-mail: federicoiturriaga@hotmail.com
35
NUESTROS SOCIOS
50. ANIVERSARIO
Instituto
Isidro Casanova
Festejamos los 50 aos del Instituto Isidro Casanova. La
tradicional escuela cumpli en marzo su cincuentenario. En
el corazn del partido de La Matanza, donde se multiplican
distintas culturas, y el crecimiento de poblacin es permanente, la
Dra. en Filosofa y Letras, profesora Clementina Preti, y su esposo,
el ingeniero civil Gastn Aldo Bertolini, fundan un colegio laico de
modalidad mixta, y el 12 de marzo de 1961 se inaugura el Instituto
Isidro Casanova en la localidad homnima.
El proyecto surge con el sueo de transmitir el caudal cultural de
generacin en generacin, y ante una real necesidad de la comunidad
debido a la falta de establecimientos educativos en la zona una sola
escuela primaria pblica y la ausencia total de escuelas secundarias,
lo que motiva el traslado de los jvenes a lugares distantes.
El espritu y los principios que guiaron a los fundadores al crear la
escuela se basan en el amor y el respeto, como fundamentos bsicos de las relaciones humanas, para logar una verdadera integracin
y superacin del quehacer educativo y sentir viva la necesidad de
promover con el ejemplo el porvenir del pueblo de Isidro Casanova
(del ideario institucional); este es el lema que permanece latente en
esta institucin.
Es difcil imaginar nuestra ciudad hace 50 aos, pero basta con decir
que la nica lnea de colectivos de corta distancia terminaba aqu,
sobre la ruta 3, y la mayora de los docentes eran profesionales que
venan de la Capital, promoviendo y prestigiando el nivel de enseanza. La profesora Clementina Tina fue la primera rectora de la
secundaria, y la docente Alicia Pinelli, la directora de primaria durante
40 aos.
Inicialmente funcionaba en la vereda de enfrente, pero al poco tiempo
se traslada a su actual sede, cuenta con tres niveles de enseanza,
jardn, primaria y secundaria. La escuela secundaria bsica y superior
est orientada en Economa y Administracin y en Ciencias naturales,
y funciona en el turno maana con 15 secciones. Acompaa el aprendizaje pedaggico el proyecto de tutoras,
con profesores tutores y gabinete psicopedaggico para el
seguimiento de los educandos.
La escuela primaria de 6 aos funciona en el turno tarde y cuenta con
12 secciones, el idioma ingls, computacin y prcticas en laboratorio
de Ciencias naturales de carcter obligatorio. Entre los talleres optativos funciona OMA (Olimpadas Matemticas Argentinas), donde
todos los aos, con una destacada participacin de sus alumnos, el
colegio logra instancias nacionales.
El jardn de infantes cuenta con sede propia y funciona por la tarde
con 5 salas de 3, 4 y 5 aos. Aplica en el quehacer diario la prctica
de educacin fsica, msica e ingls, y para la enseanza de computacin cuenta con el laboratorio de informtica exclusivo y adecuado
al jardn.
Son sus objetivos desarrollar un estilo pedaggico que promueva
valores humanos y trascendentes, libertad responsable, perseverancia en el trabajo, creatividad y espritu crtico, logrando un clima de
trabajo alegre y abierto, basado en el respeto mutuo, la solidaridad, la
sinceridad y la cooperacin, que prepare para la vida en democracia,
complementando las capacidades intelectuales, fsicas y socioafectivas
para formar integral y armnicamente a los nios y adolescentes.
El rasgo ms sobresaliente en su estilo educativo es el servicio de
calidad que brinda, adecuado y acorde a las demandas actuales.
Dispone de actualizados y amplios laboratorios de computacin,
biblioteca en permanente crecimiento y actualizacin con ms de
5.000 volmenes, laboratorio cientfico para la experimentacin de
las Ciencias fsicas, qumicas y biolgicas; adems, tiene un amplio
gimnasio cubierto.
La institucin fundada y enmarcada en las necesidades de la comunidad de Isidro Casanova debe ser, por consiguiente, causa eficiente
y multiplicadora de la valorizacin humana, legando a generaciones
futuras una impronta autntica y genuina de formacin acadmica.
Para toda la comunidad del Instituto Isidro Casanova
auguramos un promisorio futuro y un feliz cincuentenario.
37
36
Instituto Educacional Estrada

Villa Luzuriaga - La Matanza
Principio
y meta
Camino
y proceso
Punto de partida
y llegada
Institucin creada para el desafo pedaggico

que integra todas las dimensiones
del proceso educativo
Almafuerte 347 - Villa Luzuriaga - La Matanza - Tel: 4659-5202
COLEGIO EVANGELICO ARGENTINO

San Justo
Ms de 50 aos iluminando el conocimiento

Educamos en principios cristianos, ofreciendo un servicio de calidad
acorde a las necesidades y exigencias de nuestra sociedad actual
Expresin musical
Ingls
Informtica
Educacin fsica
Orientacin cristiana
Videoteca
Biblioteca
ADMINISTRACION
38
TALLERES EXTRACURRICULARES
Psicomotricidad
Artstica: danza, violn, batera,
guitarra, teclado, teatro
Ingls (AACI)
Informes e Inscripcin
Lunes a viernes de 8 a 14 hs.
Coro de nios
Taller de informtica (convenio UTN)
Abordaje personalizado de problemticas
pedaggicas y/o actitudinales (EOE)
Dr. Arieta 1787 (Esq. La Paz) San Justo, Buenos Aires

Tel./Fax: 4461-0724 / 4461-5990
colegioevangelico@millicom.com.ar
DELO
INSTITUT
MO
GENTI
N
AR
AR
TA
del PLA
40 aos
en la
educacin
de la
juventud
marplatense
INSTITUTO
ARGENTINO MODELO
Nivel Inicial Primario Secundario
Colegio bilinge Doble escolaridad

Campamentos Viajes de estudio
Muestras de arte
Competencias deportivas Computacin

PET (Preliminary English Test)
H. Yrigoyen 3529 / 3530 Tel.: (0223) 472-8339 Mar del Plata
39
NUESTROS SOCIOS
Nuevos Socios
Instituto Madre Teresa De Calcuta
Ceferino Namuncur
DIPREGEP N 5697
Av. Gorriti 3520 Hurlingham
Propietario: Fundacin Felices Los Nios
Escuela Italo Argentina San Mauro
Primeros Pasos (Toddlers)
DIPREGEP N 5992
San Mauro Castelverde 1038 Quilmes
Propietario: Sociedad Catlica San Mauro
DIPREGEP N E/T
Los Arces 1895 Pilar
Propietario: Toddlers S.R.L.
Escuela Especial Hurlingham
Escuela de Enfermera
de Cruz Roja Argentina
Filial San Andrs
DIPREGEP N 3849
Gemes 1667/69 Hurlingham
Propietario: Bizet S.R.L.
Jardn de Infantes Mi Arco Iris
Instituto Gral. San Martn
DIPREGEP N 5445
Echeverra 5861 Villa Bosch
Propietario: Bruni Mara Catalina
DIPREGEP N 2826
Avellaneda 3128 Moreno
Propietario: Daleoso Osvaldo Jorge
Inst. de Florihorticultura y Jardinera

Inst. Malvinas Argentinas
DIPREGEP N 1482
Mateo Guelves 1050/1 Beln de Escobar
Propietario: Sociedad Civil Fiesta de la Flor
DIPREGEP N 6073
Esteban Gmez 1952 Grand Bourg
Propietario: Rodrguez Adriana Mabel
Inst. Secundario de Rauch

Colegio Juan Jos Passo
DIPREGEP N 109
Hiplito Irigoyen 206 Baha Blanca
Propietario: Colegio Juan Jos Passo S.R.L.
DIPREGEP N 4626
Av. Belgrano 196 Rauch
Propietario: Universidad Popular
Gral. San Martn
Desde 1956 al servicio

de la Educacin Privada
de la Provincia de Buenos Aires,
fundada y siempre presidida
por propietarios de escuelas
Av. Corrientes 1145 - 2 Piso - Of. 36/37/38

Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina
Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234
info@aiepba.org.ar
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www.aiepba.org.ar
DIPREGEP N 426
Riobamba 2847 San Andrs
Propietario: Cruz Roja Argentina
Filial San Andrs
Centro Educativo
Francisco San Antonio
DIPREGEP N 389
Centenario 1399 San Antonio de Padua
Propietario: Provincia Franciscana Asuncin
de la Santa Virgen del Ro de La Plata
I.S.F.D. Paulo Freire
DIPREGEP N 7673
Belgrano 260 Bernal
Propietario: Asociacin Civil Paulo Freire
INSTITUTO BUENOS AIRES

Nivel Inicial - Nivel Primario - Nivel Secundario
El Instituto Buenos Aires se compromete ante la comunidad educativa

a lograr sus objetivos para favorecer el desarrollo y la excelencia
del proceso enseanza-aprendizaje; y a sostener, a travs
de su historia, los principios y valores fundacionales manteniendo
siempre la capacidad de adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad,
promoviendo una mejora continua.
Carlos Casares 2362, Isidro Casanova, La Matanza, Pcia. de Buenos Aires

(011) 44662041 - www.iba.edu.ar
INSTITUTO
JUAN BAUTISTA ALBERDI
T
INS
ER
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DIPREGEP N 5922 - DIPREGEP N 7712

IT
UT
OJ
UA
N
ISTA
UT
BA
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AL
%,2).#.$%.!49
JARDN DE INFANTES
DIPREGEP N 5518
Formamos personas de bien, brindando a nuestros alumnos

una educacin integral que promueve el desarrollo acadmico,
creativo, fsico, social y moral.
La solidez de nuestro proyecto plasma nuestro ideario
en una propuesta que alcanza la excelencia educativa y la calidez humana.
Escuela reconocida como embajada de la paz
NIVEL INICIAL
NIVEL PRIMARIO
NIVEL SECUNDARIO
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41
ENTREVISTA
Dra. Silvina Gvirtz

Directora General de Cultura y Educacin
de la provincia de Buenos Aires
Despus de las presentaciones y de hacer

conocer la trayectoria de AIEPBA, sobre la
cual la Dra. Gvirtz se mostr muy interesada
por la antigedad de la Asociacin y la importante cantidad de escuelas representadas,
Laberintos se aboc a las preguntas orientadas al programa Conectar Igualdad que el
Gobierno Nacional, a travs de la Anses, ha
puesto bajo la conduccin de Silvina Gvirtz.
Dra. Gvirtz, hace pocos das la Honorable Cmara de Diputados de la Provincia de Buenos
Aires declar de inters educativo provincial el
programa Conectar Igualdad. Cmo se sinti
Ud. ante tan calificado reconocimiento?
La verdad es que fue un reconocimiento muy
importante para un proyecto de tal envergadura como lo es Conectar Igualdad. Para
m fue un orgullo trabajar en el proyecto,
pero la que creo que se merece todos los
honores es la Presidenta que fue la que tuvo
la maravillosa idea, en trminos estratgicos,
para garantizar justicia social educacional; el
programa en s es un programa que puede
ser reconocido desde varios sectores. As
que me sent muy feliz, porque no siempre se
reconoce el valor de estos programas educativos. Adems, justo es decirlo, tampoco hay
tantos programas de tal envergadura.
Pensamos que la gente identifica al programa
con las Netbooks, con la entrega de las mquinas, pero sabemos que en verdad el programa
es mucho ms amplio.
Conectar Igualdad tiene dos grandes objetivos: la justicia social que se cumple en el
momento en que se reducen las brechas tecnolgicas entre los chicos que pueden comprarse una netbook y los chicos que no, y de
esta manera, ahora todos los nios y jvenes
de nuestro pas tienen acceso a las nuevas
tecnologas. Pero, el programa tiene un segundo gran objetivo que es el educativo; en
ese segundo gran objetivo las netbooks son
la herramienta, pero el protagonista es el docente que va a usar la mquina con los alumnos y los programas que estn instalados en
42
Pocos das antes de asumir como Directora

General de Cultura y Educacin de la provincia
de Buenos Aires, Laberintos entrevist a la
Dra. Silvina Gvirtz en su despacho de la sede
de Conectar Igualdad. En un momento rico
y agradable se comparti la preocupacin
por una educacin de calidad y por la necesidad
de que los nios verdaderamente aprendan
en un contexto de igualdad de oportunidades.
las netbooks. Porque lo interesante de este

programa es que las mquinas que se proveen vienen con los programas precisos para
el trabajo escolar (estas netbooks ya tienen
instalado el Avogadro, por ejemplo), programas que cambian el concepto y el modo de
pensar la enseanza. Como ancdota ilustrativa puedo decir que, mirando unos videos
de Geografa, record que yo saba de memoria el concepto de qu es una meseta, lo
saba de memoria y an lo recuerdo siempre
de memoria, o tambin saber de memoria
cmo se enlazaban los tomos para formar
una molcula aprendindose de memoria las
tablas con los elementos, hoy los jvenes tienen acceso a la imagen de qu es una meseta
o la conformacin de las cadenas moleculares. Las netbooks permiten otro modo de
pensar los contenidos, la comprensin efectiva de la realidad. No solo memorizar datos.
Comparando con lo que usted est refiriendo
a manera de ilustracin, podemos decir que
Dostoiewski necesit para situar a sus lectores en la realidad de la trama de sus historias
pginas y pginas de descripcin de paisajes y
entornos fsicos para que el lector pudiera situarse. Hoy el lector conoce esos entornos por
los medios audiovisuales y permite al escritor
dedicarse a la caracterizacin de sus personajes y al desarrollo del conflicto. El mundo se ha
acercado a la gente a travs de la tecnologa.
Seguro, en literatura salamos recitando las
glogas de Virgilio en latn sin comprender
lo que decamos. Las netbooks ofrecen otro
modo de abordar el conocimiento, tienen incorporada una biblioteca universal con ms
de 3.000 ttulos y lo que cambia es la forma

en que un docente y un estudiante se relacionan entre s y con el conocimiento. El docente ya no necesita dar una clase magistral, es
un coordinador, un gua en la bsqueda del
conocimiento. Las netbooks vienen equipadas con un programa maestro, con el cual el
docente desde su escritorio puede visualizar
lo que est haciendo cada estudiante. Es un
programa que permite tener usos didcticos,
porque puede ver cmo razona el alumno,
cmo va resolviendo los problemas, cundo
lo tiene que ayudar. Tiene una mirada total
de la clase. Si hubiera un alumno que cambi
el programa y est jugando, chateando, etc.,
el docente lo detecta de inmediato y puede interferir en la computadora del alumno
mediante un mensaje escrito o a travs de
la webcam, porque todas las netbooks vienen equipadas con una webcam. De esta
manera, el docente establece una conexin
directa con el alumno en cuestin, evita la
distraccin de los otros y gana en capacidad
de presencia en toda la clase.
Y en cuanto a la capacitacin del docente, qu
nos puede decir?
Este es el punto clave y es muy importante.
De todas maneras hay una primera etapa que
es cuando los chicos reciben las netbooks.
En esta etapa el alumno se familiariza con la
herramienta, la utiliza para escuchar msica,
ver imgenes, chatea, aprende a cuidarla y
esto es positivo porque para dar un uso adecuado debe aprender a conocer su mquina.
La segunda etapa es cuando la netbook se
empieza a usar en la clase, para tomar notas,
grabar las clases, utilizar los programas bsicos, y en la tercera etapa lo importante es la
capacitacin de los docentes para el uso de
los programas especficos y maravillosos que
tienen las netbooks: programas de Qumica,
de Fsica, de Matemticas, de Literatura. En
esos programas es donde hay que trabajar
la capacitacin. Esta es la etapa que tenemos
que iniciar fuertemente. Hay programas de
capacitacin que ya se han iniciado este ao,
otros se iniciarn el prximo ao. Lo que s
hay que hacer es la capacitacin dentro de
las escuelas, acompaando al profesor; me
refiero a que un profesor que nunca utiliz
la netbook como herramienta didctica, le va
a ser muy difcil darle buen uso si solo hace
cursos a distancia. Por eso es necesario que
los capacitadores lleguen a la escuela y que
acompaen al profesor dentro del aula. Esto
es lo que hace la diferencia.
Pienso que para el docente es un desafo
lindsimo porque hay que animarse a tener
treinta netbooks encendidas e interactuar a
travs de ellas, pero si el docente se siente
acompaado por el director, por otros colegas, por el capacitador, se va a animar.
Hemos estado observando la pgina web de
Conectar Igualdad, que es muy completa. Algo
nos llam la atencin y es la experiencia con el
nivel especial. Desearamos que nos cuente Ud.
cmo fue esa experiencia directa, el intercambio en las escuelas. No hay muchos videos de
estas experiencias y nos pareci un tema muy
importante.
Una de las grandes ventajas de este programa es que no solo llega a los estudiantes de
las escuelas secundarias sino que llega a los
Institutos de Formacin Docente y tambin,
como ustedes han observado a las escuelas
de educacin especial. Mi experiencia es,
desde todo punto de vista, positiva. Primero,
porque los nios con necesidades especiales
muchas veces son marginados y ellos no se
creen portadores de derechos y s lo son. Me
ha pasado en las entregas dentro del programa Conectar Igualdad, en el momento de
hacer presentes las netbooks a estudiantes
de educacin especial, todo se torna muchsimo ms emotivo, hay nios que lloran, otros
que se abrazan a las mquinas, las acarician.
Nunca se imaginaron semejante posibilidad.
Adems, estas mquinas para nios y jvenes
de educacin especial estn equipadas con
impresoras, por ejemplo, programadas en
Braille. Tambin tienen las lectoras programadas para sus necesidades, y los libros estn
acompaados de audio para los hipoacsicos.
En fin, se ha procurado abrirles un mundo de
oportunidades, un mundo educativo al que,
en verdad, tenan poco acceso y esto es justicia educacional.
Abrir el mundo de la tecnologa es aprovecharlo
para la formacin de estos nios...
Efectivamente, disfruta el conocimiento, porque el nio con necesidades especiales necesita equipos preparados especialmente y esto
es lo que ha conseguido Conectar Igualdad.
Est todo preparado, hay dispositivos espe-
ciales para cada una de las necesidades de los

chicos y los chicos lo valoran enormemente.
Mejora la calidad de vida y da mayor acceso
a la cultura.
Por diversos motivos los nios y jvenes especiales a veces son olvidados, as que nos parece
positiva esta insercin. Es para celebrar. Pensamos que adems de la pgina web, podra
haber ms difusin porque es un logro importante.
Para m es uno de los mritos destacados
del programa y es verdad que no est tan
publicitado.
AIEPBA tiene asociadas muchas escuelas de
educacin especial y que han logrado destacadas experiencias.
Les ofrezco mandarles una pgina donde se
encuentran los dispositivos del nivel. Pueden
adjuntar la novedad en la nota para que las
escuelas de educacin especial estn informadas.
Tambin observamos, Dra. Gvirtz, que en una
primera etapa ustedes empezaron con las escuelas medias, luego las de educacin especial y
posteriormente se firm para incorporar las escuelas preuniversitarias. La pregunta es, avanzando en el programa de Conectar Igualdad,
habra alguna posibilidad de que las escuelas
de gestin privada segn el perfil de cada una,
quizs hablamos de escuelas con necesidades econmicas muy fuertes, emplazadas en
sectores ms necesitados, puedan acceder al
programa?
43
ENTREVISTA:
Dra. Silvina Gvirtz
No me animara a contestarle, porque es

una decisin que no depende de m. Es una
decisin poltica que me excede, todava
falta distribuir ms de un milln doscientas
mil computadoras, por ello an no tengo esa
respuesta.
Teniendo en cuenta que muchas escuelas privadas albergan, si no poblacin carenciada,
pero s con dificultades econmicas ciertas, deberan ser incluidas en el programa Conectar
Igualdad.
No podra decirles en este momento si en
un futuro esto ser posible.
No obstante, es posible compartir los contenidos?
S, los contenidos s. Porque la mayora de
los programas de aplicacin que tienen las
netbooks son de software libre.
Inclusive el programa maestro que mencionaba?
El programa maestro tambin.
Se pueden bajar de la pgina muchos de los
programas. Ustedes deben tener los CD del
Ministerio de Educacin Nacional.
Gran parte estn en los contenidos del sitio
Educ.ar. La mayora de los programas estn
disponibles.
Consideramos que usted es como la responsable federal de este programa. Cmo se siente
como pedagoga frente a esta gran responsabilidad quedar en la historia de la digitalizacin
de todo un pas? Hemos ledo el libro Educacin y Tecnologa donde catorce especialistas
opinan que Conectar Igualdad quedar como
algo histrico.
Les dir que el programa est compuesto
por gente de varios ministerios y de instituciones oficiales que conforman un comit
ejecutivo. Yo no soy la responsable absoluta
del programa, yo, en verdad, colaboro con
el programa desde una gerencia del Anses y
tenemos un proyecto especfico que se llama
Escuelas de Innovacin, que lo que trata es
de buscar modelos de capacitacin docente
para desarrollar programas y tambin trabajamos y colaboramos en el desarrollo de
contenidos, pero no podra decir que soy la
responsable ltima.
Pero, de todas maneras usted desarrolla un trabajo de conduccin muy importante.
S, pero siempre es un trabajo en equipo. Se
desconocera la realidad pensando que hay
una persona a cargo de todo. Lo que puedo
decir es que para m fue un orgullo que me
44
inviten a formar parte de este programa y

un gran desafo para quien estudi pedagoga
poder colaborar en ver cmo implementar
mejor un programa de estas caractersticas.
Es un gran desafo. Piensen que nosotros
venimos de gobiernos antes del 2003, en
los cuales la discusin era cmo se recorta
dinero para educacin, a este momento en
el que el gobierno cada da invierte ms. Entonces el debate hoy es: qu programas incluimos, cmo invertimos mejor. En el marco
de la historia del pas este programa es un
lujo y para m un honor formar parte de este
equipo de Conectar Igualdad.
Da mucha satisfaccin el trabajo diarios de todos y ms an cuando uno va a las entregas y
ve la satisfaccin de los chicos o cuando uno
va a las escuelas y ve cmo se usan, cmo los
docentes aprovechan las netbooks.
Cmo fue la primera vez que particip de un
acto de entrega de netbooks? Lo recuerda?
La primera entrega fue en Ciudad Evita. Fue
impresionante. Muy emocionante. Haba miles de adolescentes con sus netbooks, que
hablaban y estaban muy bulliciosos. Yo me
preguntaba qu iba a pasar cuando entraran
las autoridades con tanto bullicio. Pero en el
momento que entr la Presidenta, el aplauso
fue tan cerrado y los chicos hicieron un silencio tan respetuoso que qued sorprendida.
Se haba cumplido un sueo.
Me emocion mucho cuando se entreg la
netbook 1.000.000, justamente fue a un chico no vidente. En ese momento llor, fue
muy emocionante.
Convengamos que con estas entregas tambin se est educando en valores porque el
chico aprende a cuidar el material, a respetar
la propiedad del otro. Valorar la herramienta
de trabajo.
Una de la preocupaciones que tenemos en la

educacin en este momento es cmo lograr que
el adolescente se interese por el estudio. Cmo
captarlo para el saber. Piensa usted que este
programa puede ser una forma de atraerlo?
Tal cual. La tecnologa lo entretiene, le permite aprender por comprensin.
Dra. Gvirtz, en el libro Educacin y Tecnologa le hacen una entrevista a Alejandro Piscitelli,
l hace hincapi en el tema de la evaluacin de
este programa, advierte que no hay an resultados. Se est llevando a cabo la evaluacin,
actualmente?
El proyecto se est evaluando. Hay ms de
once universidades trabajando permanentemente en la evaluacin del proyecto y es una
evaluacin muy interesante la que se est
haciendo porque se presentan los resultados
en determinada cantidad de meses y en funcin de las debilidades que se encuentran en
el programa y entonces el programa se reformula. El comentario de Piscitelli es vlido
porque cuando se llevaron a cabo las entrevistas para el libro recin se pona el marcha
el programa.
Son de acceso pblico estas evaluaciones?
S, muchas estn colgadas en la pgina de Conectar Igualdad.
Dra. Gvirtz, antes de despedirnos queremos
hacerle entrega de ejemplares de la Revista Laberintos y de una Gua de Trmites editada
por nuestra editorial.
Para m ha sido un placer tenerlos ac.
Le agradecemos mucho el tiempo que nos ha
dedicado y le deseamos xitos en la prxima
gestin que pronto va a asumir.
Gracias y pronto estaremos trabajando juntos.
Los programas educativos se pueden obtener en forma gratuita en:

www.escritoriodocentes.educ.ar/datos/programas_ciencias.html
45
SECCIN POLTICA
La educacin privada
y sus desafos
Asociaciones de Institutos Privados de la Repblica Argentina, reunidas en diversas ocasiones con el
fin de tratar y profundizar en las problemticas que afectan a la actividad privada en la educacin
(actividad amparada por la Constitucin Nacional en donde se garantiza el derecho legtimo de
ensear y aprender, derecho ampliamente reafirmado en las leyes nacionales y provinciales de
educacin), realizamos el presente documento en donde se analizan los costos que a travs de
los aos se sumaron a las obligaciones de los propietarios de las escuelas tanto en tributos como
en erogaciones para obras sociales, sindicatos, etc., que operan negativamente en los presupuestos
por dems exiguos de las escuelas privadas, compelidas, desde el pleno derecho del Ministerio
de Educacin en pos de una mejora de la educacin en el pas, a modificaciones sustanciales
determinadas por las leyes de educacin (ley federal y ley nacional) que obligaron a instrumentar
reestructuraciones de niveles, cambios de planes, extensin horaria, etctera.
Durante ms de 60 aos, la educacin privada ha crecido aportando a nuestro pas un rol indispensable en el desarrollo cultural y en la formacin de educandos, con el compromiso ineludible
de generar calidad educativa.
LA INICIATIVA PRIVADA
LOS APORTES DEL ESTADO
El esfuerzo que parte de la iniciativa privada,

generado por la inversin en infraestructura
edilicia, mobiliaria, puestos de trabajo, calidad en los recursos humanos capacitados
e inversin tecnolgica, constituye el riesgo
empresarial que solo se enfrenta con una
mayor eficiencia y eficacia construida da a
da, ao tras ao.
El Estado, en un claro reconocimiento de

que la gestin privada cumple una funcin
indispensable, garantiza el bien pblico de la
educacin realizando los aportes que, manifestados en la Ley Nacional de Educacin
y las leyes concomitantes de las provincias,
permiten a las escuelas pblicas de gestin
privada abonar los sueldos docentes cuando
los presupuestos de esas escuelas y la imposibilidad demostrada lo hacen necesario. De
esta forma el Estado asegura la libertad de
ensear y aprender para todos los sectores
sociales sin distincin, en una clara presencia
por la equidad y la justicia social manifestada
en las leyes de educacin.
La educacin privada ha acercado a las familias una oferta educativa calificada y responsable, y se ha esforzado permanentemente
para llegar a todos los estratos sociales generando costos adecuados con el solo fin
de educar y brindar a la sociedad argentina
la posibilidad de eleccin de la escuela de
acuerdo con sus principios y valores.
Sostenemos que sera irresponsable medir
este costo como un gasto; la educacin de
nuestros hijos es claramente una inversin,
invertimos en ellos para obtener como fruto
ciudadanos aptos para desenvolverse en la
vida con el conocimiento adquirido.
Esta inversin requiere de esfuerzos compartidos de escuelas privadas, familias y Estado.
La escuela privada cubre un espacio sumamente importante en la estructura global del
sistema educativo; conforma desde su mbito el requerimiento de la sociedad para hacer
presente la educacin en todos los mbitos
y en los lugares ms alejados de la repblica
con el esfuerzo de la iniciativa privada, brindando claramente la libertad de ensear y
aprender.
46
Es importante destacar que este sistema de

aportes no debe medirse como inequitativo
cuando exista el fin de lucro, ya que este cubre el riesgo empresarial de la inversin realizada y permanente del sector privado, como
de su trabajo. La calidad educativa es la que
respalda el aporte, y su evaluacin debe ser
permanente. Pensar que no existe evaluacin
de la calidad educativa es desconocer la autorizacin para funcionar del establecimiento,
es desconocer el proyecto educativo presentado por la escuela, es no tener en cuenta la
labor del inspector que controla la institucin
y es subestimar la eleccin de los padres.
Consideramos asimismo que la distribucin
de los aportes no debe medirse por el grado
socioeconmico de la poblacin estudiantil,
sino por la imposibilidad de la institucin de
afrontar todos los costos necesarios para su

buen funcionamiento.
Estudios realizados sobre un importante nmero de escuelas privadas arrojan que la gran
mayora, a pesar del lucro que pueda obtener,
no soportara disminucin alguna del aporte,
ya que esto significara la quiebra del sistema privado. Para que ello no ocurra debera
producirse un aumento sustancial del arancel,
quitando as la posibilidad de que sectores de
niveles medios y bajos ingresos accedan a los
establecimientos de su eleccin.
Para el segmento social de menores ingresos de la poblacin la garanta de pagar una
cuota accesible est regulada por el aporte
estatal.
En nombre de una redistribucin, no se puede disminuir en educacin, por el contrario,
debe pensarse en incrementar y ayudar a las
escuelas que cumplen con un verdadero rol
educativo con un mayor aporte del Estado.
La educacin es el pilar fundamental de una
Nacin; antes deberan revisarse otros subsidios, como al transporte, los peajes, la energa, etc., pero no se puede ahorrar con lo
ms preciado, que es la educacun, engrandecimiento indiscutible de los pueblos, que
les permite crecer en libertad e igualdad de
oportunidades frente a los desafos que hoy
nos impone un mundo globalizado. La educacin es la que permitir a nuestros nios
desarrollarse para desarrollar a nuestro pas y
en un futuro cercano posicionarlo dignamente entre las naciones del mundo.
SISTEMA DE
OBRAS SOCIALES
13%
Aumento del
5%
al
A
B
ANUAL
6%
ART
13%
ANUAL
LEY 25413
Impuesto
dbitos - crditos
Costo
Crdito
0.6%
COSTO TOTAL 1.2%
GANANCIAS
Costo
Dbito
GANANCIA
SUJETA A
IMPUESTO
Mnimo
no imponible
$$$$$$$$$$
$$$$$$$$$$$
IMPUESTO A LAS
PARTICIPACIONES
SOCIALES
Gravado
sobre
el capital
de trabajo
Aumento
de ingresos
EGRESOS
INGRESOS
IMPUESTO
A LAS GANANCIAS
0.6%
mnimo
no imponible
estable
AUMENTO
Aumento
del impuesto
del 0.5%
15.6% ANUAL
del promedio
de movimientos mensuales
REFORMA DE LA LEY DE CONTRATO

DE TRABAJO A TIEMPO PARCIAL
TIEMPO DE OTORGAMIENTO
DE APORTES
(Ley 20.744, art. 92)
DEMORA
COSTO FINANCIERO
TIEMPO COMPLETO
30 HORAS
45 HORAS
CONTRIBUCION
SINDICAL SOLIDARIA
EMPRESARIAL
H
Jornada parcial con sueldo
de jornada completa
OBRA SOCIAL: pago por tiempo completo incluso para jornadas parciales
Sobre sueldos de personal

administrativo y de maestranza.
GASTO
12%
de promedio anual
47
La educacin privada y sus desafos
SOPORTANDO UNA MAYOR CARGA

Las escuelas del sector privado vienen sufriendo un evidente crecimiento de costos;
as, podemos mencionar algunos ejemplos
de los ltimos aos:
A)
A Incremento en las contribuciones del sistema de obras sociales, pasando del 5% al
6%; este aumento del 1% no fue subvencionado por el Estado, y significa anualmente un 13% ms (incluye SAC), que
debieron afrontar las escuelas, para las
que ha representado el equivalente a 2
meses y medio, en un ao por disminucin del aporte por este concepto.
B)
B Creacin del seguro de riesgo del trabajo, alcuota de ART, tampoco recibe
aporte del Estado y debe ser afrontada
ntegramente por las instituciones, lo que
significa aproximadamente un 13% anual
segn la institucin. Se hace ms oneroso
aun en la escuelas sin aporte.
C)
C Creacin de la ley 25.413 de Impuesto
a los dbitos y crditos, siendo del 0,6%
el cobro por dbito y del 0,6% el cobro
por crdito, con un total del 1,2% que
recae sobre los montos de subvenciones
y sobre el retiro del dinero con destino a
las cuentas para pago de sueldos; solo en
este caso anualmente (13 meses, incluido SAC), cuesta a las escuelas un 15,6%
anual sobre el promedio de un mes por
estos movimientos (1,2% x 13). Asimismo deberamos tomar el aumento de
costos que significan el 1,2% de las otras
operaciones bancarias, que habitualmente realiza una escuela, tales como ser la
cobranza de aranceles por banco, el pago
de los distintos servicios e impuestos, etctera.

48
Respecto de este impuesto recordemos

que a un sector perteneciente a las escuelas confesionales no lo afecta, lo cual
genera un estado de inequidad o, en
todo caso, hasta puede considerarse discriminativo.
D Aumento en los costos, generado por

D)
el impuesto a las ganancias, producido
por la brecha cada vez mayor entre los
ingresos y los mnimos no imponibles y
deducciones; estos no son actualizados al
ritmo de la economa, elevando la utilidad
a niveles superiores en la escala progresiva de este impuesto e incrementando el
pago por una utilidad nominal y no real.
E Pago del 0,5% por el impuesto a las partiE)
cipaciones sociales, gravando el capital de
trabajo de las escuelas (edificio, mobiliario, computadoras, etctera).
F Reforma del artculo 92 de la ley 20.744,
F)
de Contrato de Trabajo a tiempo parcial,
que establece que las jornadas laborales
no inferiores a las 2/3 partes del perodo
de tiempo completo, deben abonarse
por cargo de jornada completa. Por lo
expuesto, las escuelas, con su personal de
maestranza y administrativo (convenios
88/90, convenio Soeme y Consejo Gremial), en los trabajos de horario parcial
debieron ajustarlos a menos de 30 horas
semanales, sobre el total mximo de 45
horas, afrontando indemnizaciones parciales de horas o, en algunos casos, tuvieron que afectar una mayor carga horaria
y pagar el tope mximo de sueldo completo. Tambin los convenios colectivos
de trabajo impusieron la obligatoriedad
del pago por tiempo completo por obra
social, as sea la jornada parcial y menor a
las 2/3 partes horarias. Todo esto gener
un importante incremento en los costos.
G)
G Demoras en el otorgamiento de los aportes a los grados del nuevo nivel secundario, soportando el peso financiero, con la
consiguiente falta de crdito bancario o
tasas altas de inters.
H Creacin de la contribucin sindical soH)
lidaria empresarial, instrumentndose un
pago que deben realizar las escuelas por
los sueldos de personal administrativo y
maestranza, gasto que representa el 12%
de promedio anual.
Excepto las escuelas religiosas o fundaciones, las dems deben tributar el pago de los
impuestos a las ganancias, los activos y a las
participaciones sociales, y en algn distrito
las tasas municipales por seguridad e higiene,
con base imponible sobre los aranceles.
Todos estos incrementos y aportes, gravmenes, etc., generan una disminucin del real
aporte estatal cuando lo hay, o en todo caso
un flujo de costos negativo en las escuelas
sin aporte. Pensamos que estas erogaciones
deberan considerarse y analizarse para dictar
posibles exenciones con el fin de estimular a
la actividad privada dedicada a la educacin.
En otro orden de anlisis, sabemos que en la
Argentina la concurrencia a la escuela privada
no implica que las familias gocen de exenciones impositivas, como ocurre en otros
pases que permiten realizar la deduccin
por gastos de enseanza de nivel bsico, en
tanto se deja disponible la vacante gratuita
del Estado.
Por lo expuesto el Estado recibe tributos,
abonados por las escuelas, y a su vez no
permite a las familias la deduccin en los impuestos de los aranceles abonados, lo que de
utilizar vacantes pblicas sera ms oneroso
para las finanzas de la provincia.
CONCLUSIN
Bregamos por una excelencia educativa,
tanto pblica como privada, el esfuerzo es
compartido y cada da es mayor; el fruto ser
un pas mejor, como soaron nuestros prceres, como suean nuestras familias y como
se arraiga la esperanza futura en la mente y
corazn de nuestros nios.
Las provincias y la iniciativa privada deben
aunar esfuerzos compartidos, y luchar codo
con codo, logrando que la poltica de Estado
educar crezca permanentemente en el devenir de los tiempos.
Peter Drucker, el padre de la economa, afirm que el futuro no existe, el futuro es hoy;
con esta premisa construyamos educacin
hoy y el futuro ser prospero.
SECCIN POLTICA
BECAS
Ignacio Hernando
de Larramendi
2011
La FUNDACIN MAPFRE, creada en 1975, desarrolla en Espaa

e Iberoamrica actividades de inters general dirigidas
al conjunto de la Sociedad. En la Convocatoria de Becas Ignacio
Hernando de Larramendi 2011 se otorgaran ocho ayudas: cuatro
en el rea de salud y cuatro en prevencin y medioambiente, y una
de ellas correspondi a la Asociacin de Institutos de Enseanza
Privada de la Provincia de Buenos Aires. AIEPBA
AIEPBA, en la preocupacin constante por

los temas que conciernen a la educacin, y
sus actores y en contacto con la Dra. Silvia
Gelvan de Veinsten, apreciada colaboradora de la Revista Laberintos y de AIEPBA, se
presentaron a la Beca Ignacio Hernando de
Larramendi 2011.
Por qu esta beca? Porque responda al desafo de trabajar y producir investigacin en
el tema del impacto de la tarea en la salud
profesional del personal docente.
Avanzando en el proyecto y en este marco se consider que el Instituto de Prevencin, Salud y Medio Ambiente promueve
regularmente la convocatoria de becas en
homenaje y reconocimiento a Don Ignacio
Hernando de Larramendi, primer Presidente
de FUNDACIN MAPFRE y principal impulsor del Sistema MAPFRE, y van dirigidas
a la formacin o investigacin de profesionales iberoamericanos y portugueses, dentro
de las reas de Prevencin, Salud y Medio
Ambiente.
Considerando que con estas becas la Fundacin desea contribuir a facilitar el acceso
de estos profesionales a las instituciones de
alto nivel o especializacin en el propio pas
del becario, en Espaa o en otros pases del
mundo, la Comisin Directiva, coincidi en
que AIEPBA participara con un grupo de
profesionales para el trabajo de investigacin
y, consecuentemente, en presentarse para el
otorgamiento de las becas.
En la Convocatoria de Becas Ignacio Hernando de Larramendi 2011 se otorgaran

ocho ayudas: cuatro en el rea de salud y
cuatro en prevencin y medioambiente, el
fallo de este fue realizado en diciembre del
2011.
Reunido el Comit de Valoracin designado
por FUNDACIN MAPFRE para cada una
de las reas, que cont con especialistas de
reconocido prestigio, la Asociacin de Institutos de Enseanza Privada de la Provincia de
Buenos Aires. AIEPBA obtuvo la asignacin
de la beca para desarrollar la investigacin
acerca de la Prevencin del Burnout de docentes de nivel medio.
Prevencin
Medio Ambiente
Gelvan de Veinsten, Silvia

Prevencin del Burnout de docentes
de nivel medio
Asociacin de Institutos de Enseanza
Privada de la Provincia de Buenos Aires
(Argentina)
Lanfraconi, Mariana Patricia

Respuesta diferencial del fitoplancton
marino frente a la contaminacin
por hidrocarburos
Facultad de Ciencias Naturales. Universidad
Nacional de Patagonia. Chubut (Argentina)
Ramos Bonilla, Juan Pablo

Exposicin personal a asbestos en talleres
de frenos para vehculos de flota pesada
en la ciudad de Bogot
Departamento de Ingeniera Civil
y Ambiental. Universidad de los Andes.
Bogot (Colombia)
Cruz Bello, Gustavo Manuel

Anlisis multitemporal de la degradacin
ambiental de la Cuenca del Ro Nexaca.
Puebla (Mxico)
Departamento de Hidrobiologa.
Universidad Metropolitana.
Iztalapa (Mxico)
49
SECCIN POLTICA
Descanso laboral:
Los delegados de AIEPBA afirmaron

que la propuesta del SADOP
estaba poniendo en duda
los valores que consolidan
a un profesional docente.
?
a
quin
beneficia
En el marco de las reuniones que se hicieron

durante el ao 2011 en el Consejo de Relaciones Laborales realizadas en la Ciudad de La
Plata, Provincia de Buenos Aires, reuniones en
las que habitualmente participan la Direccin
General de Cultura y Educacin; la Direccin
Provincial de Educacin de Gestin Privada (DIPREGEP); la Asociacin de Entidades
Educativas Privadas Argentinas (ADEEPRA);
la Asociacin Civil de Institutos de Enseanza Privada de Buenos Aires (ACIDEPBA); la
Asociacin de Institutos de Enseanza Privada
de la Provincia de Buenos Aires (AIEPBA); el
Consejo de Educacin Catlica (CEC); y el
Sindicato Argentino de Docentes Privados
(SADOP), se instal un fuerte debate sobre la
propuesta llevada por el Sindicato que consista en dar un descanso laboral a todo el personal docente de 30 minutos dentro de una
jornada laboral de 4 horas, basado en el estrs
laboral que ocasiona la tarea, segn la postura
sindical.
Entre otras cosas planteadas, adems de la
duracin del descanso, a lo largo de las reuniones, se discuti que los docentes no tenan tiempo material para, por ejemplo, ir al
bao. Adems, se peda que este descanso se
realizara en un lugar apropiado para que los
docentes pudieran desconectarse de sus obligaciones laborales.
Planteada la problemtica, la Comisin Directiva de AIEPBA, impuesta de la situacin
de analizar cada postura, encomend a sus
delegados que hicieran notar a los miembros
del Consejo de Relaciones Laborales cules
eran los puntos dbiles de esta propuesta de
descanso laboral. El objetivo de AIEPBA era
que las partes pudieran reflexionar sobre las
diferentes posturas. No obstante, la posicin
de AIEPBA, en todo momento, fue destacar
la no factibilidad de esta propuesta planteada
por SADOP al poner en escena cules eran
sus falencias.
En primer lugar se sostuvo firmemente que
esta idea del estrs laboral que requiere de
un descanso mediante la desconexin con sus
obligaciones, descalifica la profesin que los
propios docentes han elegido y la coloca en
un lugar de insatisfaccin laboral (los docentes
no padecen fatigadamente con los prvulos en
sus lugares de trabajo, sino ms bien disfrutan
del ejercicio de sus tareas en actividades que
desempean por vocacin). Los delegados de
50
AIEPBA afirmaron que la propuesta del SADOP estaba poniendo en duda los valores
que consolidan a un profesional docente.
En segundo lugar se destac el hecho de que
la Responsabilidad Civil en Establecimientos
Educativos, artculo 1.117 del Cdigo Civil,
establece que no existe manera de trasladar
la responsabilidad a otros, porque como docentes ejercen la custodia de los menores; de
esta manera, otorgndoles cualquier tipo de
descanso, implicara un traslado claramente no
avalado por ninguna ley. Adems, para las instituciones sera un aumento del personal de su
planta, ya que no habra docentes que suplantaran o cubrieran las funciones del maestro
ausente al momento de su descanso, ni que lo
reemplazara en las responsabilidades que se
desprenden de una atenta lectura del artculo
mencionado del CC. Por otra parte, se estara
creando una figura que no est contenida en
los Estatutos Docentes, ni en el Reglamento
General de las Instituciones Educativas.
El tercer argumento que justifica la postura de
AIEPBA es el hecho de que no existen precedentes en la Ley de Contrato de Trabajo y/o
Convenios laborales donde un empleado que
realice funciones menores de 6 horas tenga
descansos.
En resumen, la propuesta presentada por SADOP, a criterio de AIEPBA conllevara que,
ms all de que se est caminando por fuera
de lo que la ley determina, los docentes que
solo trabajan cuatro horas diarias desliguen
sus responsabilidades civiles de los menores a
otras personas que no se hallan encuadradas
en la normativa.
Finalmente, AIEPBA, y a la hora de dar una
respuesta final, se neg a dar consenso a la
propuesta del Sindicato, con los argumentos planteados y en defensa de los derechos
de los responsables de las Escuelas Privadas.
AIEPBA fue la nica asociacin que dio una
negativa rotunda y no ofreci posibilidades
de mayor anlisis ante la posicin de otras
entidades que proponan reducir el descanso
a diez minutos e intentar esclarecer lo que a
criterio de los delegados de la Asociacin de
Institutos de Enseanza Privada no ofreca demasiadas cuestiones para modificar la postura
adoptada.
Tras intensas discusiones, donde primero se
plantearon la posibilidad de descansos de
treinta minutos, luego de veinte minutos hasta
que, finalmente, con el acuerdo de casi todas

las cmaras y autoridades de la DIPREGEP y
Ministerio de Trabajo se plante un descanso
de diez minutos.
AIEPBA solidific su posicin aduciendo que
no solo busca beneficiar a las instituciones
educativas sino a todas las partes por igual,
porque considera que la propuesta desjerarquiza al desarrollo profesional de un docente y conlleva ms perjuicios para las escuelas,
docentes y alumnos, que beneficios, en una
pausa de diez minutos que resulta engaosa y
se manifiesta de por s impropia.
Finalmente, ante la falta de consenso, por la
postura de AIEPBA, esta propuesta no tuvo
efectividad y no pudo por ello ser aprobada
por el Consejo.
La Asociacin, dando a conocer a sus asociados la decisin ante el Consejo, recibi el ms
amplio apoyo de todos los socios que la conforman, los cuales han demostrado su rechazo
rotundo frente a la propuesta planteada.
No obstante, y preocupados por la calidad
laboral de nuestros docentes, AIEPBA se encontrar en 2012 encabezando un proyecto
de investigacin, con altos profesionales relacionados con esta temtica, dirigido exclusivamente a estudiar y solucionar el impacto del
estrs laboral docente y sus causas.
Consideramos que con estas cuestiones mal
analizadas no se dignifica al docente, ni se tienen en cuenta sus verdaderas necesidades.
Hacemos votos por la jerarquizacin de la
tarea docente, pensamos que los docentes
son verdaderos profesionales y que su tarea
debe ser valorada con seriedad y grandeza y
no ofreciendo magros logros que no significan para una tarea tan digna una verdadera
reivindicacin.
AIEPBA no solo defiende los derechos de los
propietarios de escuelas. Estamos comprometidos con la educacin. Todo el personal de la
Escuela Privada debe valorar y estar a la altura
de ese compromiso educativo, defenderemos
siempre y haremos causa comn con todo
aquel que tenga por objetivo una educacin
de calidad en manos de docentes responsables, capacitados y debidamente valorados.
El logro ms preciado es hacer de cada docente un verdadero profesional que no escatime esfuerzos para la concrecin de su objetivo final: que los nios y jvenes a su cargo
aprendan.
AIEPBA FEDERAL
PROGRAMA DE CAPACITACIN PROVINCIAL
Construyendo
caminos
para el desarrollo
de la educacin
privada provincial
Jornadas realizadas desde septiembre hasta diciembre de 2011
Como respuesta a la necesidad de hacer

frente a los problemas que afectan a las escuelas de gestin privada de la Pcia. de Buenos Aires, AIEPBA continu implementando
el Plan de Capacitacin denominado Construyendo caminos para el desarrollo de la
educacin privada provincial.
2 de septiembre
Auditorio de la Universidad Nacional de La Matanza.

Disertantes: Dr. Ramn Mendy y la Lic. Miriam Lizaur.
4 de noviembre
Colegio Dante Alighieri, de Campana.

Se cont con la presencia de la Prof. Nora Pinedo,
de la Lic. Miriam Lizaur y del Lic. Martn Zurita.
11 de noviembre
Instituto de Teologa, de la Ciudad de La Plata.

Disertantes: Lic. Miriam Lizaur, Prof. Mnica Espinosa
y el Lic. Martn Zurita.
25 de noviembre
Colegio Jos Hernandez, de Villa Ballester.

Disertantes: Prof. Luis Alberto Romero,
Lic. Miriam Lizaur, Prof. Mnica Espinosa
y Lic. Martn Zurita.
En las distintas jornadas que se llevaron a

cabo desde septiembre hasta diciembre de
2011, se abordaron temas de gran inters
para los asociados y se trataron las problemticas desde un enfoque prctico, con el
objetivo de brindar, en esos espacios de
capacitacin, verdaderas herramientas que
permitan optimizar la compleja tarea de los
propietarios y Representantes Legales.
Adems, con el propsito de brindar un servicio que responda a las inquietudes y necesidades de los equipos de conduccin de las
escuelas, en el ao 2011 se encar la capacitacin sobre confeccin de planillas de movimientos para el Departamento de Establecimientos e Inspecciones de la DIPREGEP.
Para ello, AIEPBA cont con la colaboracin

de autoridades de la DIPREGEP, con supervisores y con distinguidos profesionales que
posibilitaron el dilogo productivo, la reflexin y la mejora que, en definitiva, redunda en beneficio de la educacin de gestin
privada.
La primera jornada, dirigida a los Secretarios,

se realiz en la sede de AIEPBA el 25 de
agosto y tuvo una excelente respuesta por
parte de los socios. Con la modalidad de
taller, los asistentes aprendieron muchos aspectos administrativos que facilitan su tarea y
colaboran con la del Representante Legal.
Dada la gran demanda y la cantidad de interesados, AIEPBA continuar llevando a cabo

estas jornadas en sus niveles 1 y 2, durante el
presente ao.
Durante el ao 2012 estn previstas

capacitaciones en:
La Matanza
Baha Blanca
Lomas de Zamora
Necochea
Quilmes
Campana
Tigre
San Martn
51
HACIENDO HISTORIA
Administracin
y competencias polticas
en las escuelas
de gestin privada
Martn Zurita
El eje fundamental
de representacin de AIEPBA
son las entidades propietarias
de las escuelas de gestin privada
y las personas fsicas que actan
en nombre de estas ante
la Direccin General de Escuelas
y sus organismos competentes
(los Representantes Legales),
por eso hay dos conceptos
que son claves para interpretar
e instalar en el debate
de nuestras instituciones:
administracin y competencias
polticas.
En este artculo trataremos
de aproximarnos
al porqu de este planteo.
En el da a da de quienes tienen la responsabilidad de estar frente a una escuela como

propietarios y/o Representantes Legales aparecen continuamente contingencias que en
el vocabulario cotidiano son comunes: hablar
de fechas de pago, vencimientos, IPS, aranceles, docentes, porteros, auxiliares, padres,
sueldos, inspectores, DIPREGEP, etctera, se
transforma en parte del trabajo, engranaje
que se sustenta en un proyecto educativo
elegido y pensado para hacer andar un sueo transformado pronto en gran responsabilidad: educar.
52
Muchas veces hay demasiados inconvenientes que sortear, y sabemos que la escuela se
transforma en la caja de resonancia de las
problemticas sociales. Al mismo tiempo se
necesita sobrellevar un bagaje de preparacin acorde con el desafo de administrar esa
realidad. Tambin aparecen competencias
polticas. Quin no recuerda la ilustracin de
la tapa de Laberintos nmero 20? Ese arte de
OKif interpretando el justo momento que
atravesaba el sector desde nuestros reclamos
sectoriales es una imagen que hoy se convirti en un hito.
El concepto de Administracin conlleva funcin de servicio. Remite a eficiencia y formacin profesional para lograr objetivos preestablecidos.
Cuando una entidad propietaria decide implementar un proyecto educativo hay variables que los economistas no pueden entender ni evaluar dentro de la ciencia dedicada a
empresas, ya que para estos muchas veces la
empresa educativa carece de lgica, hay factores ocultos que hacen que el motor de una
escuela funcione ms all de la cuestin eco-
nmica (que por cierto es importante para

sostener el proyecto, pero no es excluyente
de su existencia).
La vocacin, el amor, el sueo, la energa
puesta en el arte de educar, el componente
poltico, ya que parafraseando a Graciela Frigerio, educar es un acto poltico funcionan
como catalizadores de una realidad que a pesar de los pesares est de pie contribuyendo
a una comunidad, a una provincia, a un pas,
a ms libertad, a transformar realidades, a generar fuentes de trabajo, mejoras en el barrio,
ilusiones, compromisos, acompaamientos.
Quien decide abrir una escuela tiene un liderazgo comunitario indiscutible. Y es ah donde
se necesita eficiencia y profesionalismo para
que un Representante Legal pueda administrar en forma correcta una institucin.
Para sostener un proyecto educativo enraizado en una comunidad es necesario un fuerte
profesionalismo, basado en la funcin de servicio, vocacin y habilidades para la toma de
decisiones y un inters poltico sobre las problemticas inherentes al sector, estos temas
no pueden estar inconexos. Y es ah donde
AIEPBA cumple un rol importante.
53
Administracin y competencias polticas en las escuelas de gestin privada
AIEPBA quiso transmitir

con su creacin:
La defensa de la libertad
de enseanza.
Bsqueda de soluciones
para problemas comunes,
en un sector que hacia 1956
comenzaba a ser visible en la
provincia de Buenos Aires.
A travs de valores como la solidaridad, el

esfuerzo mancomunado, se hizo realidad algo
impensado en un momento poltico muy
particular.
Remontndonos a la historia de la educacin
privada en Argentina, tenemos que bucear
en los primeros siglos de la colonizacin espaola (XVI y XVII), donde las rdenes religiosas tenan la misin de educar en la nueva
cultura, cristianizando, llevando estos valores,
pero a la vez produciendo material para una
educacin comn.
El primer quiebre se dio en 1767 con la expulsin de los Jesuitas por parte del rey espaol Carlos III, situacin que obliga al estado
monrquico a atender esa educacin comn
que quedaba vacante. Y en este Siglo de las
Luces, de grandes transformaciones y revoluciones, que desembocan en el proceso independentista hispanoamericano, se dar paso
al estado moderno, creador del sistema de
Educacin Pblica. La escuela, como artefacto cultural tendr una preponderancia y rol
vital en la educacin de los pueblos.
Por otro lado, la Educacin Confesional segua creciendo, brindando espacios que el
Estado no daba y ofreciendo una eleccin en
el marco de libertad.
Pero poco se hablaba de escuelas privadas
laicas, por eso, aqu tenemos el primer anlisis serio que nos debemos como sector.
Estudiar esos ideales, esa mentalidad, esa
mstica que hizo a personas comprometidas
con una comunidad, pensar que podan ofrecer un proyecto educativo para barrios que
nacan y comenzaban a expandirse.
54
Las ltimas estadsticas suministradas por la

DIPREGEP arrojan que ms de un tercio de
la educacin provincial es de Gestin Privada,
existiendo un crecimiento sostenido de las
escuelas no confesionales.
La dinmica de AIEPBA conformada por una
Comisin Directiva electa peridicamente
por sus asociados, que representa la gran heterogeneidad provincial en cuanto a los tipos
de escuela, e identidades propietarias que
con su afiliacin voluntaria contribuyen a debates, acuerdos, desacuerdos, trabajos, propuestas, detectando necesidades que luego
se materializan en acciones concretas, como
el programa de capacitacin administrativa y
pedaggica provincial, que llamamos Construyendo caminos para el desarrollo de la
Educacin Privada provincial, basado en jornadas de trabajo que renen a profesionales
de diversas disciplinas y el apoyo invalorable
de funcionarios de la DIPREGEP, demuestran
claramente metas que se dirigen a unir buena administracin, preparacin profesional y
competencias polticas.
En este sentido, talleres tales como los dedicados a la correcta confeccin de movimientos para escuelas con aporte estatal apuntan
a la eficiencia del correcto cumplimiento de
un estado administrativo, que mal confeccionado significa la prdida de dinero por parte
de la escuela.
Consideramos que hay muchos temas para
trabajar como, por ejemplo, reclamar alguna forma de devolucin de ese dinero que,
cuando hay errores, no llega a la institucin.
As, tambin, es necesario profundizar la universalizacin de la informatizacin de planillas
mecanizadas, lograr informatizar movimientos, solucionar la difcil comunicacin que las
escuelas del interior tienen con la DIPREGEP
ante distintos tipos de reclamos, acentuados
por la lejana geogrfica, que requieren la urgente aplicacin y profundizacin de un modelo descentralizado.
Asimismo, existen problemticas difciles en

las escuelas articuladas del interior de la provincia: la complicada cobertura de cargos docentes con la titulacin correspondiente para
algunas regiones, el atraso en la liquidacin de
haberes docentes que reciben aporte estatal
por diferentes motivos, el excesivo porcentaje de personal en tareas pasivas y la falta de
actualizacin de normativas que contemplen
las nuevas licencias producto de los acuerdos
paritarios con el aporte estatal, entre otras,
deben ser reclamos para no perder de vista
y trabajar mancomunadamente con las autoridades pertinentes en busca de soluciones
satisfactorias.
Hoy es difcil sostener un proyecto educativo, donde la inversin no se recupera, donde
existen muchos pasivos ocultos, sin contar
con una buena administracin, profesionalismo y competencias polticas que articulen los
temas que necesitan urgente solucin.
La participacin de los socios en forma activa,
el crecimiento en el nmero de asociados,
el emprendimiento editorial, la calidad de la
Revista Laberintos, el Plan Provincial de Capacitacin, la construccin de la Federacin de
Escuelas Privadas y la presencia permanente en el planteo de problemticas comunes
sern el camino que AIEPBA contine para
renovar da a da el compromiso original con
sus socios.
Martn Zurita
Profesor en Historia. Lic. en Gestin Educativa.
Posgrado en Administracin de la Educacin.
Secretario Ejecutivo de AIEPBA.
Ilustracin: Pablo Bernasconi
HACIENDO HISTORIA
Direccin Provincial
de Educacin de Gestin Privada
A casi 35 aos de la creacin de la DIPREGEP,

recorrer su historia es recordar a quienes la presidieron
durante estos aos y es reconocer una trayectoria de grandes
concreciones a favor del crecimiento de la educacin privada.
Indudablemente hay un antes y un despus
de la Ley 5915/58 y de la Ley 8727/77.
Se sucedieron en el tiempo hitos importantes.
De 1650 establecimientos con que contaba en 1997
existen actualmente 6.244.
Profesor Fernando Jos Aguer,

primer director de la DENO,
en la ceremonia de asuncin al cargo.
La Direccin de Enseanza No Oficial (DENO)

se crea el 18 de febrero de 1977 por Ley
8727 y su Decreto Reglamentario 982/77.
Esta Ley tena como objetivo incluir la oferta
de educacin privada dentro de un mismo
sistema educativo de gestin estatal.
En el ao 1993, el acelerado crecimiento de
los servicios educativos y la magnitud del
subsistema provincial hizo que se le consideraran facultades ms amplias en la Ley Orgnica de Educacin de la Provincia de Buenos
Aires N. 11612/93, destinndose un captulo a esta Direccin, la que pasa entonces
a denominarse Direccin de Educacin de
Gestin Privada (DIEGEP)
Un importante logro se produce a partir del
21 de Junio de 2001, al transformarse esta
en Direccin Provincial por Resolucin N
2440 , tomando el nombre de Direccin
Provincial de Educacin de Gestin Privada
(DIPREGEP).
Si nos remontamos a la creacin de la Direccin de Enseanza No Oficial (DENO)
vemos que esta nace con el alcance de un
sistema unificado tcnico-docente y administrativo para atender a todos los servicios
educativos no oficiales de cualquier nivel,
modalidad o rama de la enseaza, reconocidos, autorizados o incorporados
Se establece en la Ley 8727/77 y su Decreto Reglamentario, la legislacin destinada a
dirigir y supervisar el funcionamiento tcnico-pedaggico, administrativo y econmico

financiero.
Se centraliza entonces en un organismo nico las funciones y atribuciones adecuadas a la
autorizacin, reconocimiento, fomento, asistencia, orientacin y supervisin de los establecimientos en la jurisdiccin de la provincia
de Buenos Aires.
En consecuencia, una de las principales funciones de esta direccin sera la de ejercer, a
travs de su cuerpo de inspectores, la supervisin, el asesoramiento, apoyo tcnico y el
control financiero contable en los institutos
de su dependencia.
Esto permitira ver a la institucin como un
todo articulado donde todos los aspectos
administrativos, contables, pedaggicos que
hacen a ella estuvieran estrechamente vinculados entre s, ya que cuando algo funciona
compartimentado repercute en la institucin.
Se puede decir que hay un antes y un despus de la Ley 8727/77.
Encuadrar un antes es referirse a la Ley
5915/58 y posteriormente al Decreto Ley
11.840/63, de Equiparacin del Docente no
oficial, o que posibilitaron brindar un trato
igualitario para un amplio sector de docentes
al concretarse la equiparacin de sueldos a
partir del 27 de diciembre de 1961 de los
maestros privados con los del estado, eliminando injustas diferencias y permitiendo concretar beneficios para 530 escuelas y 6.000
docentes en ese momento. Sin embargo,
durante su aplicacin se pudo comprobar
que existan vacos que era necesario llenar,
as como algunas contradicciones e inconvenientes de tipo jurdico que era imprescindible mejorar.
El Consejo para la Equiparacin de Docentes No Oficiales (CEDNO) era un organismo que se ocupaba nicamente del aspecto
contable de las escuelas privadas; mientras la
supervisin pedaggica la llevaban a cabo los
inspectores de escuelas estatales.
Si nos remontamos a ese entonces, el escenario por el que atravesaban las escuelas privadas en cuanto a la supervisin, era de una
confusa situacin.
Conocido es que la esencia y la organizacin
de las escuelas privadas muestran la complejidad de la oferta educativa, la que requiere
de una supervisin especfica.
CEDNO
1961
55
Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada
Para ubicarnos es necesario

tener presente ciertas
caractersticas pertinentes
a una escuela privada:
a partir de una respuesta a
Seun originan
Ideario Institucional que puede ser
religioso, responder a una necesidad de
la comunidad o tambin como empresa
educativa, pero siempre pertenecen a un
propietario particular; los institutos o colegios pueden ser reconocidos como son
los que dependen de la Iglesia catlica y
de los municipios o autorizados como son
los servicios que pertenecen a sociedades,
asociaciones, fundaciones, cooperadoras,
empresas con personera jurdica o propietarios unipersonales.
Qu situaciones se producan
en ese entonces?
Los supervisores de escuelas oficiales no estaban preparados para comprender la dismil
situacin que se les presentaba, muchas de
las cuales no se dan en las escuelas estatales.
Un mismo instituto, reciba al inspector del
CEDNO y a los inspectores que supervisaban las escuelas oficiales conforme los
distintos niveles con que contaba la unidad
acadmica.
Por entonces los institutos sufrieron en carne
propia no solo la superposicin de las supervisiones, que muchas veces eran atendidas
por el representante legal, quien asuma la
representatividad de tres o cuatro servicios y
que el mismo da deba atender a la vez a varios supervisores sino tambin la disparidad
de orientaciones, y requerimientos que no se
ajustaban a la escuela privada.
Esto, adems, haca que se viera compartimentada la escuela, no producindose una
supervisin macro y micro del servicio educativo, el entrecruzamiento de datos se dilua,
conspirando contra el control que el Estado
debe ejercer en el destino de la subvencin
y producindose perjuicios
econmicos.
del propietario existe una figura Mantienen el edificio escolar, mobiliario y

Adems
material didctico.
que representa solidariamente a la entidad
propietaria y que acta en nombre de ella,
pautas de admisin para sus
Establecen
en todo lo atinente a leyes, decretos, noralumnos.
mas legales, que se relacionen con la enseFormalizan un vnculo contractual entre el
anza y con funciones institucionales, admi-
padre del alumno y el servicio educativo
nistrativas, y econmico-financieras que es
el Representante Legal, nombrado por el
propietario de la Institucin.
Todo el personal es seleccionado por la
entidad propietaria conforme los objetivos
de la institucin y la legislacin de la Provincia de Buenos Aires para cada nivel o
modalidad y existe una relacin de empleado-empleador.
Las escuelas se rigen, adems por los instrumentos legales correspondientes a la Direccin General de Escuelas y por las leyes
laborales de contrato de trabajo.
Por otro lado, las aspiraciones, necesidades y

realidades de las escuelas privadas jams eran
escuchadas en las reuniones del Gabinete
educativo, como tampoco en los Consejos
Regionales de supervisin.
Estas situaciones determinaron la necesidad
de dotar a la enseanza pblica de gestin
privada, de un organismo nico, que contemplara las funciones y atribuciones adecuadas
a la autorizacin, reconocimiento, fomento,
asistencia, orientacin, supervisin y fiscalizacin financiero-contable.
Con la creacin de esta Direccin, la DENO,
se desburocratiza el sistema de supervisin
vigente hasta el ao 1977, que adems de lo
expuesto provocaba la dispersin de la informacin de la supervisin, pues estaba a cargo
de supervisores de distintas ramas de la enseanza (inicial, primaria, artstica, educacin
fsica, media, especial, psicologa, superior) y
del CEDNO.
El primer Director de la Direccin de Enseanza No Oficial fue el profesor Fernando
Aguer, que llev a cabo las tareas iniciales y
las ms difciles.
Se destin a la DENO un edificio de dos pisos ubicado en la calle 9 entre 41 y 42 de la
ciudad de La Plata.
La aplicacin de la Ley 8727, de 1977 y su
1.650
en el momento que abona la matrcula;

as como una aceptacin del ideario, del
proyecto educativo institucional y del reglamento escolar.
a la poltica educativa sin dejar de

Seladoadecuan
los hilos conductores fundacionales.
unidades acadmicas, contan Conforman
do con casi todos los niveles de la enseanza: inicial, primaria, especial, media, superior. Esto implica que la institucin deba
ser supervisada como una integridad.
Decreto Reglamentario resultaron medulares para las escuelas privadas porque durante esta gestin la provincia de Buenos Aires
los incorpor a su rbita. Se adjudicaron los
aportes de subvencin, se fijaron estos, se
estableci la equiparacin de las remuneraciones bsicas, bonificaciones, asignaciones y
beneficios previsionales del personal docente, con los de igual funcin, categora, cargo y
responsabilidad docente del orden oficial en
todos sus niveles.
Los artculos 9 y 10 de la ley determinaron
que, justificada la imposibilidad de cumplir
con los pagos de esa equiparacin docente,
los propietarios que as lo solicitaran y justificaran podran recibir la contribucin del
Estado provincial.
Se incorporaron las licencias y suplencias de
acuerdo con el rgimen establecido en el Estatuto del Magisterio.
Se implementaron los medios referentes a la
creacin y funcionamiento de los gabinetes
psicopedaggicos en los establecimientos no
oficiales y se reglament su organizacin, distribucin, puesta en marcha y supervisin.
Se incorpora a las Plantas Funcionales el cargo de profesor de Educacin Fsica.
Se brind capacitacin administrativo-contable; pedaggica, legal y tcnica a los supervisores al tomar posesin de sus cargos.
servicios educativos
DENO
1977
56
DIEGEP
1993
Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada
La nueva organizacin de la enseanza no

oficial funcion mejor de lo pensado, seguramente por la calidad de la gente que se
comprometi.
Producida la renuncia del profesor Aguer,
fue reemplazado por el contador Eguilegor
por breve tiempo.
En agosto de 1978 asume el Jefe de la Regin
VIII, Islas; profesor Jos Mara Iriarte, ante la
necesidad de presidir los exmenes de los
inspectores, en las condiciones que marca
el Estatuto del Docente. El profesor Iriarte
ejerce el cargo hasta el 30 de diciembre de
1983.
Durante la gestin del Prof. Iriarte se organizaron las Jefaturas de Regin; se llam a
concurso de inspectores; se llevaron a cabo
intensivas capacitaciones, publicndose circulares, documentos, comunicaciones en apoyo a la labor.
Fue poca de hitos importantes. Se acord
la contribucin estatal destinada al pago de
licencias de personal docente por nacimiento
de hijo (personal masculino), por fallecimiento de cnyuge, hijos, padres y por casamiento. Se pagaron las asignaciones familiares, se
acordaron los beneficios del aporte estatal
para el pago de las licencias por enfermedad.
A partir del 1 de enero al 4 de junio de 1984
cubre el cargo de director: Alberto Giarizzo.
Desde el 5 de junio de 1984 al 30 de diciembre de 1987 la DENO es conducida por
la profesora Nora Morixe de Lpez. Entre
otras conquistas podemos contar con la promulgacin de la Ley 10427, por la cual los
docentes que se desempeaban en escuelas
privadas ingresaron sus aportes al IPS jubilndose por dicho organismo y crecen las regiones de supervisin a diecisis.
En Setiembre de 1987 la DENO pasa a ocupar el piso 10 de la Torre Gubernamental I;
donde actualmente funciona.
De 1987 a 1990 se desempea como directora Iris Maimone. Se crea el Consejo Consultivo. Se da prioridad a la subvencin en
sectores que no tienen acceso a la escuela
oficial y no oficial y se afianza el gabinete de
jardines maternales. De 1990 a 1991 el licenciado Ral Lpez Ruf se hace cargo
de la DENO, impulsando el Consejo
Consultivo, entre otros importantes
adelantos.
Los servicios de oferta no oficial crecen considerablemente; ya dependen de la DENO

2.900 servicios y de ellos 1.800 reciben subvencin.
Desde 1991 a 1992 asume el prof. Manuel
Gmez. Desde 1992 a 1994 el Dr. Guillermo Baloira tiene bajo su responsabilidad la
Direccin. En esta Gestin se transfieren los
establecimientos privados de Nacin y se
les acuerda el N. de DENO a 955 servicios
nacionales. De 1994 a 1999 se desempea
como directora la prof. Cecilia Plaza. Durante
este perodo se produce la transformacin
educativa y las articulaciones con gestin estatal, la reubicacin de docentes, implementacin de los ciclos de la EGB, la transformacin del nivel superior, etc.
En abril de 1993 se sanciona la Ley Federal
de Educacin y la Ley 11.612 Ley Orgnica
de Educacin para la Pcia. de Bs. As. A partir
de dicha Ley la DENO pasa a denominarse
DIEGEP (Art. 107) del Cap. X otorgndole
facultades ms amplias y acordes a la magnitud del subsistema.
En 1999 asume el licenciado Juan Odriozola quien se desempea desde ese ao hasta
2007.
El 21 de junio de 2001 por Resol. N. 2.440
pasa a ser Direccin Provincial adoptando la
sigla DIPREGEP. Se trabaja en un programa
de capacitacin denominado recuperando
la mirada pedaggica. Se afianza la implementacin de la jornada completa.
El crecimiento de la educacin privada ha

sido muy significativo, puesto que la DENO
contaba al momento de su creacin con
1.650 servicios educativos y como ya lo hemos mencionado hoy alcanza a 6.244.
Nuestro homenaje a quienes durante 34
aos han cumplido y cumplen con una fecunda labor, a los que dejaron huellas, a los
que supieron facilitar estrategias y acciones
a favor de las problemticas del sector de
educacin privada, a los que lucharon por la
jerarquizacin y a los que ya no estn, pero
viven en el afecto.
Fue Inspectora Jefe Regional DIPREGEP
(Reg. 22).
Es autora de cuentos y poesas para nios.
Fue premiada por la Convencin Mundial
de Lecto-escritura, Madrid, Espaa (1999),
por la Asociacin Mundial de Educadores
Infantiles en Santiago de Compostela,
Espaa (2000). Recibi el Premio
Internacional de Cuentos Cortos Ciudad
de Morelia, Mxico (2010).
Es expositora, conferencista en temas
de educacin, colaboradora de revistas
y peridicos.
*
Fuente: Matricula Inicial 2011. Jefaturas de regin

Elaboracin Area Estadistica, julio 2011.
Matrculas: 1.524.349
A partir del 2007 y hasta la fecha se encuentra a cargo el Director Provincial Dr. Nstor
Ribet. Esta gestin dio impulso nuevamente
al Consejo de Relaciones Laborales
y trabaj en el Proyecto del Decreto
Reglamentario de la Ley 13.688.
Se mantienen visitas peridicas
a los Distritos y a las
Jefaturas.
6.244
servicios educativos
DIPREGEP
2001
2011
57
HACIENDO HISTORIA
A cinco aos de la sancin

de la Ley Nacional de Educacin
Mariano Palamidessi
La Ley de Educacin Nacional fue aprobada y promulgada en diciembre de 2006,

para reemplazar a la Ley Federal de Educacin de 1993, que, siendo la primera
que regulaba la educacin argentina en sus diferentes niveles y modalidades,
elevaba en tres aos la escolaridad obligatoria y renovaba los contenidos bsicos
de todo el sistema, no pudo resolver los problemas que aquejaban a la educacin.
As naci la Ley de Educacin Nacional, que recuper ciertos aspectos que la
sensibilidad mayoritaria consideraba necesarios, pero que an tiene nudos sin resolver.
En diciembre de 2011 se cumplieron 5 aos
de la sancin de la Ley de Educacin Nacional. Creo que se trata de una buena oportunidad para refrescar la historia de la poltica educativa de las ltimas dos dcadas, y
de revisar algunos de los nudos que a mi
entender permanecen sin ser resueltos en
esta materia.
La derogacin de la Ley Federal

El 27 de diciembre de 2006, el entonces presidente Nstor Kirchner promulgaba la Ley
de Educacin Nacional (Ley 26.206), aprobada el 14 de diciembre por el Congreso Nacional tras un rpido trmite parlamentario.
La Ley Nacional vena a reemplazar a la Ley
Federal de 1993, que haba sido la primera
que regulaba la educacin argentina en sus
diferentes niveles y modalidades. Ordenaba
un sistema de gobierno federalizado, organizado en torno a un conjunto de responsabilidades concertadas y complementarias entre
el Estado nacional y las provincias. Al mismo tiempo, elevaba en 3 aos la escolaridad
obligatoria, dispona un profundo cambio de
la estructura de niveles, ciclos y modalidades
y renovaba los contenidos bsicos de todo
el sistema. De este modo, se pretenda re-
58
plantear la estructura educativa consolidada

desde fines del siglo XIX. Aunque haba concitado la oposicin de una parte de los gremios docentes y de otros actores sociales,
la Ley Federal cont con una fuerte base de
apoyo social y poltico y el proceso de reforma educativa era percibido como necesario
por buena parte de la opinin pblica y de
los docentes.
No obstante, el contexto era particularmente
complejo. El proceso de reforma consagrado
en la Ley Federal haba sido precedido por
el proceso inconsulto de transferencia de escuelas secundarias nacionales a las provincias
(1991). Interpretada como una ley que disparaba un proceso acelerado de reformas,
las provincias y la Ciudad de Buenos Aires se
vieron enfrentadas con enormes problemas
para implementar, con premura, polticas generalizadas y a gran escala. El punto de partida era muy problemtico: desorden y atraso
normativo y administrativo, burocracias poco
profesionalizadas, ausencia de sistemas de informacin. En ese contexto, cada provincia
improvis diversas estrategias de implementacin, lo que dio lugar en la mayor parte
de los casos a un incremento de la anomia
institucional y a arreglos institucionales cati-
cos. As, hacia finales de la dcada de 1990 el

proceso de reforma educativa perda impulso, llegando a una situacin de punto muerto. La federalizacin del sistema educativo
no haba resuelto los problemas que le adjudicaban a la centralizacin. La Ley Federal de
Educacin qued as asociada con las polticas que condujeron a la catstrofe econmica y social que se fue profundizando a partir
de 1998 y estall en los aos 2001-2002.
Las orientaciones
y contenidos fundamentales
de la Ley Nacional
A partir de 2004, el presidente Kirchner sobre la base de la fuerte y sostenida recuperacin de la actividad econmica que se inici
en el segundo semestre de 2002 impuls
un proceso de recuperacin de la inversin
educativa y de los salarios. Por esta va, destrab la situacin de parlisis heredada en el
campo educativo. El proyecto de ley recoga
la sensibilidad mayoritaria respecto de la conveniencia de restablecer la divisin tradicional
entre escuela primaria y escuela secundaria,
resituar discursivamente al Estado como proveedor y garante del derecho a la educacin
y proponer nuevas metas de escolarizacin.
Cules eran los contenidos fundamentales de la nueva ley?

ley present una amplia enumeracin de derechos e hizo
la necesidad de contar con estructuras y contenidos
Laresponsable
Defini
al Estado de proveer una educacin integral,
curriculares comunes en todos los niveles y aos de la escola-
permanente y de calidad, garantizando la igualdad, gratuidad

y equidad (art. 3). Para ello, estableci que el presupuesto
consolidado del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, destinado exclusivamente a educacin no ser inferior al 6% del PIB (art. 9).
Extendi de 10 a 13 aos de la escolaridad obligatoria, desde
los cinco aos hasta la finalizacin de la escuela secundaria (art.
16), la jornada escolar extendida o completa en la educacin
primaria (art. 28) y la obligacin estatal de universalizar la educacin inicial para nios/as de 4 aos (art.19).
Creaba el Instituto Nacional de Formacin Docente como

organismo responsable de planificar y ejecutar polticas de formacin docente inicial y continua (art. 76); se extenda la FD
inicial a cuatro aos (art. 66) y se estableca el derecho de los/
as docentes a la capacitacin y actualizacin integral, gratuita
y en servicio, a lo largo de toda su carrera (art. 67).
ridad obligatoria (art. 85); b) nuevos contenidos de enseanza

obligatoria: al menos un idioma extranjero, las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin, la educacin ambiental y
la educacin cooperativa (arts. 87 al 92).
al gobierno del sistema educativo, se creaEnbanlolosreferente

Consejos de Poltica Educativa, Econmico y Social,
de Actualizacin Curricular (art. 119); el Consejo Nacional de

Calidad de la Educacin (art. 98) y el Consejo consultivo del
Instituto Nacional de Formacin Docente (art. 77).
que -durante el ao 2007- el CFE deba definir los

Prevea
calendarios de la unificacin de la estructura del sistema
educativo (art. 133), la jornada extendida o completa en la

Educacin Primaria (art. 134) y la reforma de la Educacin
Secundaria (art. 135); los programas que seran desarrollados
para el cumplimiento de los objetivos de la ley y sus mecanismos de seguimiento y evaluacin.
A 5 aos de la Ley: avances,

impasses, problemas recurrentes
temas especficos depender del cristal con

que se mire.
La sancin de la Ley abra una nueva oportunidad para ordenar, mejorar e impulsar el
desarrollo de la educacin argentina en las
primeras dcadas de este siglo XXI. Si se la
revisa con seriedad, se podr apreciar que la
Ley dejaba planteado un programa ambicioso y complejo.
No obstante, creo que el principal dficit que

se puede ver en estos cinco aos es que la
Ley Nacional no fue acompaada con la formulacin de un plan que detallara y obligara
al conjunto de los actores responsables a determinados objetivos, metas, cronogramas y
recursos. Sin plan, tampoco se han generado
los mecanismos de seguimiento y evaluacin
del cumplimiento de sus objetivos.
Cmo valorar lo avanzado y lo incumplido

en estos cinco aos? Debemos considerar
que se trata de una Ley orientadora para el
largo plazo y blanda en sus mandatos? O,
por el contrario, tenemos que interpretar
sus disposiciones como obligaciones siempre
presentes de la poltica educativa, a las que
debemos seguimiento y cumplimiento?
Si se la revisa con atencin, es claro que unas
cuantas disposiciones relativas a acciones inmediatas no se han cumplido: los consejos
consultivos prcticamente no funcionan, la
ampliacin de la jornada extendida en primaria no avanza, la reforma de la educacin
secundaria se reduce prcticamente a cambios de materias, la enseanza de idiomas
extranjeros no ha entrado en la agenda, y
el sistema de educacin continua para los
docentes sigue siendo un desideratum. Pero,
por otro lado, se ha creado el INFOD, se ha
comenzado a avanzar en materia de tecnologas de la informacin y la comunicacin y
la cobertura de la sala de 4 avanza Es claro
que el balance de los avances en sectores o
La Ley defini un conjunto de orientaciones

donde el Estado nacional y los estados provinciales se hacen cargo de muchas cosas.
No obstante, persiste una marcada debilidad
de los instrumentos institucionales, polticos
y tcnicos tanto a nivel federal como a nivel provincial con los que se dispone para
llevar adelante con xito un programa de
desarrollo educativo de ese orden de magnitud y complejidad. Este entramado no ha
sido an construido, y es muy probable que
en este punto radique buena parte de los
problemas.
Por eso, si se pretende avanzar ms efectivamente en el cumplimiento de los derechos y
garantas sancionados y de los objetivos de
poltica planteados hace ya 5 aos, la administracin 2011-2015 deber emprender la
tarea de construir un sistema institucional y
tcnico ms eficaz. Esto implica la fijacin de
metas realistas, la reconstruccin de la confianza en las estadsticas sociales y educativas,
la puesta en marcha de mecanismos de investigacin, monitoreo y evaluacin de polticas y programas con el concurso de diversos
actores sociales e institucionales.
Podr servir este balance provisorio para
movilizar las energas que permitan superar
el ciclo pendular de la ilusin y del desencanto que ha caracterizado a la vida educativa
argentina de las ltimas dcadas? Abrir este
proceso la oportunidad para modificar tanto la pulsin transformadora acrtica como
el conformismo poltico y cultural profundo
que atraviesa a una parte significativa de los
comportamientos en nuestras instituciones,
tanto a nivel del gobierno como de las escuelas? Ojal hayamos aprendido de la experiencia histrica para construir y articular
las voluntades y las capacidades que necesitamos para emprender con xito las tareas
(re)planteadas hace ya cinco aos.
Mariano Palamidessi
Doctor en Educacin (Universidad Federal de
Rio Grande do Sul).
Licenciado en Ciencias de la Educacin (Universidad de Buenos Aires).
Consultor del IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Profesor del Doctorado en Ciencias Sociales de
FLACSO-Argentina.
Ilustracin: Roberto Cubillas
59
HACIENDO HISTORIA
La Argentina aborigen
La polmica desarrollada en la Argentina
en torno a la situacin de los descendientes
de los pueblos originarios, expresada
en distintos medios de comunicacin, puso
de manifiesto la persistencia de viejos
prejuicios y temores as como el profundo
desconocimiento de los orgenes y la historia
de esos pueblos. Este libro, que forma parte
de la Biblioteca Bsica de Historia editada
por Siglo XXI Editores, se propone llenar
ese vaco a partir de las investigaciones
recientes sobre el tema.
Presentacin
Luis Alberto Romero
La Biblioteca Bsica de Historia est destinada principalmente a los docentes que necesitan
conocer una versin autorizada y renovada de los distintos campos de la Historia que han
de ensear. Una versin que, sin renunciar a la complejidad de los asuntos, los presente de
manera sinttica, lgica y comprensible. En sucesivas notas, los autores presentarn sus libros,
destacando lo ms importante de sus enfoques y propuestas.
Iniciamos la serie con el excelente libro sobre La Argentina aborigen, escrito por Ral Mandrini,
destacado historiador y profesor universitario, que ha escrito numerosos trabajos especializados sobre el tema, as como una sntesis notable y muy atractiva, dedicada a los pueblos
araucanos. Actualmente prepara, para esta Biblioteca, una sntesis global de la historia de los
pueblos aborgenes americanos.
Aunque los pueblos originarios son anteriores al trazado de las fronteras y la delimitacin de los Estados nacionales, es imposible
reconstruir la historia de la Nacin argentina
sin incorporarlos al proceso de su sociedad.
Para entender esta relacin hay que abrirse
paso entre diversas versiones, esencialistas y
ahistricas, slidamente instaladas en el sentido comn, como el mito hoy de moda en
torno de los pueblos originarios. Por otro
lado, existe un conocimiento de base arqueolgica, erudito y detallista y poco propenso a
las miradas integradoras y sintticas. Nada de
esto es til para un docente de Historia.
El mrito de Ral Mandrini reside en ofrecer
una sntesis de todo el saber acumulado, libre
de los prejuicios ms comunes y, al mismo
tiempo, preocupado por una reconstruccin clara, precisa y a la vez compleja de los
procesos. Insiste en la variedad y diversidad
de las sociedades aborgenes en la etapa
prehispana, globalmente descriptas como
60
los indios. Cada uno de los hoy llamados

pueblos aborgenes nos dice encontr su
propia manera de adaptarse a circunstancias
cambiantes, de organizar su economa, su orden social y sus formas polticas. Sobre todo,
cada uno construy su propia identidad, se
nombr de una manera singular, y se distingui de los otros, en particular de los ms
cercanos, antes de ser englobados en alguna
categora globalizadora, como el despectivo
indio o el aborigen, que expresa una
mayor empata, pero no avanza mucho en el
conocimiento de la diversidad y singularidad.
Sus experiencias ante la traumtica conquista espaola fueron diversas, y muchas de las
comunidades mantuvieron su independencia
y establecieron complejas relaciones con las
sociedades coloniales, hasta caer subsumidas
por la lgica territorial de los Estados nacionales. De todo esto se ocupa Mandrini, en un
libro desmitificador y a la vez ordenador de
un campo de conocimiento habitualmente
fragmentario y disperso.
Pueblos diversos y con historia

Ral J. Mandrini
La situacin de los descendientes de los pueblos originarios alcanz notable visibilidad en
la Argentina en los aos recientes, cuando
crecieron sus movilizaciones y demandas por
reivindicaciones concretas y por el respeto a
sus costumbres, lenguas, creencias y prcticas
sociales. La reaccin frente a tales reclamos,
en particular de sectores conservadores y nacionalistas, no se hizo esperar y, en algunos
casos, lleg a expresiones de exacerbada xenofobia y un poco encubierto racismo.
Desde ambos bandos se apel con frecuencia a la Historia para legitimar posiciones,
aunque con un profundo desconocimiento
de la produccin historiogrfica reciente. En
el caso de las comunidades mapuches, las
ms numerosas y activas, quienes atacaban
sus reclamos, en especial de tierras, sostuvieron los mapuches, llegados desde sus tierras
Todos tenemos ideas sobre los pueblos originarios,

ms all de la cantidad y calidad de la informacin
que manejemos. Son ideas generales que aceptamos
como verdaderas sin cuestionarlas...
en la Araucana en el siglo XVIII, eran chilenos
y, por lo tanto, no les caban los derechos
que la reforma constitucional de 1994 reconoce a los pueblos originarios, olvidando que
la Argentina no exista como Estado nacional
cuando esos mapuches llegaron. Sus oponentes, por su parte, trataron de desacreditar tales argumentos mostrando su carcter
racista y discriminatorio, y descalificando la
conquista del territorio indgena por su carcter genocida.
Pero pocos se interesaron por el mundo
aborigen mismo. Cmo era el mundo al que
la conquista puso fin? Cuales eran sus orgenes y su historia? Como ocurre con cualquier
tema, todos tenemos ideas sobre los pueblos
originarios, ms all de la cantidad y calidad
de la informacin que manejemos. Son ideas
generales que aceptamos como verdaderas
sin cuestionarlas lo que nos dicta el sentido
comn y que hemos adquirido a lo largo
de nuestras vidas: en nuestras casas y en la
escuela, en libros y textos escolares, en discursos pblicos y en los medios de comunicacin.
As, se piensa que el pasado de esos pueblos es corto y su presencia en el continente,
reciente; que esas poblaciones son relativamente homogneas cuando se ha visto a
un indio se los ha visto a todos, proclamaban los hermanos Ulloa en el siglo XVIII; que
se trata de sociedades estticas, sin cambios
apreciables a lo largo del tiempo y, por lo
tanto, sin historia; que salvo algunos casos,
como mayas, incas o aztecas, tenan una organizacin econmica, social y poltica muy
simple y una tecnologa primitiva. A menudo,
incluso, se apela a ellos como brbaros o salvajes, sin medir el alcance de esos trminos.
Sin embargo, el trabajo de arquelogos, historiadores y antroplogos, particularmente
en las ltimas dcadas, las contradicen. Hoy,
un acercamiento a la historia de esos pueblos nos dice lo contrario: su presencia en el
continente americano se remonta a la etapa
final de la ltima Edad del Hielo, que se inici
unos veinte mil aos atrs; se caracterizaban
por una diversidad de formas de organizacin y una gran heterogeneidad cultural; su
vida sufri profundos cambios y transformaciones a lo largo del tiempo; sus avances en
el conocimiento y en el arte fueron notables
y, en algunos casos, altamente sofisticados.
Algunos pueden equipararse a las grandes civilizaciones antiguas del mundo euroasitico.
El libro se propuso llenar, aunque fuera en
parte, ese vaco. Buscaba brindar, desde la
perspectiva del historiador, una sntesis histrica que ofreciera una visin general y unitaria del pasado aborigen apoyada en nuestros
conocimientos actuales. Las pocas obras generales disponibles eran, en su mayora, muy
antiguas, y otras, ms modernas y, sin duda,
de buen nivel, estaban destinadas a un pblico con cierta especializacin en el tema.
Algunas ideas eran centrales. En primer lugar,
esa historia no comenzaba con la llegada de
los invasores europeos en el siglo XVI: en ese
momento, las poblaciones aborgenes del tercio meridional de Amrica del Sur tenan tras
de s una historia de milenios, tal vez unos 13
o algo ms. Segundo, esos primeros pobladores no eran primitivos: en su larga migracin
desde el Asia nororiental haban acumulando
conocimientos y experiencias que les permitieron adaptarse y sobrevivir en climas y paisajes diferentes, desde las estepas heladas del
norte hasta los bosques tropicales.
En tercer trmino, ya en el continente, debieron acomodarse a los tremendos cambios
ambientales que se produjeron con el fin de
las glaciaciones. En cada regin, los hombres
modificaron sus hbitos de caza y recoleccin, incorporaron tcnicas ms adecuadas a
la nueva situacin y modificaron sus patrones
de asentamiento y movilidad, diversificando
de esa manera su modo de vida para sobrevivir y reproducirse en cada hbitat particular.
En ese contexto, algunos grupos que vivan
en los Andes meridionales comenzaron,
hace tal vez unos 4.000 aos, a experimentar
con la domesticacin de animales y plantas,
actividades que crecieron y se expandieron
lentamente.
En cuarto lugar, el xito en la produccin de
alimentos permiti, ya a fines del primer milenio a. C., el desarrollo de una activa vida
en aldeas en distintas partes de los Andes
meridionales. Se inici entonces un proceso
acelerado de cambios econmicos, sociales
y polticos que, en parte, se extendieron a
regiones vecinas: se desarroll la economa,
se mejoraron las tcnicas conocidas y se desarrollaron otras nuevas, como la metalurgia;
surgieron y se acentuaron con el tiempo las
desigualdades sociales; se constituyeron las
primeras jefaturas e integraciones regionales;

se desarrollaron complejos sistemas de ideas
y creencias que se expresaron en sistemas
simblicos e iconografas particulares.
Estos procesos caracterizaron la primera gran
etapa en la historia de los pueblos aborgenes, cuya vida fue trastocada por la traumtica invasin europea y la conquista de partes
del territorio durante el siglo XVI. Comenz
entonces una segunda y dura etapa: parte de
la poblacin nativa fue sometida y, diezmada
por el trabajo forzado y las enfermedades,
vio desaparecer sus antiguos modos de vida
y debi acomodarse al nuevo orden para poder sobrevivir.
Sin embargo, gran parte del territorio no fue
conquistado y all las poblaciones originarias
lograron mantener su independencia, algunas
hasta comienzos del siglo XX. No lo lograron
sin cambiar profundamente sus modos de
vida, pues la presencia de los invasores ms
all de sus tierras no poda ser ignorada. Verdaderos actores de su propia historia, hicieron frente a las nuevas condiciones histricas
combatiendo y negociando; incorporando selectivamente nuevos productos, prcticas y
costumbres; adecuando su economa, su organizacin social, su funcionamiento poltico
e, incluso sus sistemas simblicos y creencias.
Lo lograron con xito hasta que, en la segunda mitad del siglo XIX, los nuevos Estados nacionales criollos decidieron la ocupacin total
de los territorios indgenas independientes y
el sometimiento de sus pobladores.
Nuestra historia se cierra hacia 1910, la poca del Centenario, cuando se complet la
ocupacin militar de los ltimos territorios
en poder de comunidades aborgenes independientes, cerrando el proceso largo y difcil
iniciado en la segunda mitad de la dcada de
1870. El destino de las comunidades originarias que sobrevivieron cambi bruscamente:
incorporadas al Estado nacional como minoras tnicas marginadas; debieron iniciar
una dura lucha por su supervivencia que an
contina.
Al escribir, busqu, sin alejarme de la rigurosidad del conocimiento cientfico, evitar
los tecnicismos y complejidades del lenguaje cientfico y los desbordes eruditos innecesarios. Prioric el anlisis de los cambios
y continuidades en la organizacin de las
sociedades involucradas frente a la descripcin del material arqueolgico y documental
que sostiene el relato. Me propuse, en suma,
construir una historia social de los pueblos
aborgenes, entendida como una historia de
sociedades.
61
Homenaje a Jorge Luis Borges
Hay viento
y hay cenizas
en el viento
Susana Itzcovich
La intertextualidad que ejerce Borges

nos ubica en una produccin
ya sea ancenstral o contempornea,
en la que no importa de dnde
haya inhalado la historia o el pretexto.
Lo que importa es el modo de escribir,
la originalidad de la lengua,
la reinterpretacin del origen,
la versatilidad de la escritura,
la valoracin de la palabra,
de la imagen, de la metfora infinita.
Es obligatorio leerlo
No hay que leer a Borges por obligacin. Diramos que es obligatorio leerlo, porque si no lo hacemos, se nos escapa una parte sustancial de la literatura argentina, valorizada a nivel nacional e
internacional. Los jvenes deben participar de esa lectura literaria,
donde los docentes, mediadores al fin, cumplen un rol esencial entre
los textos de Borges y los estudiantes. Si un docente no ha ledo a
Borges, ms vale que lo vaya haciendo. Recuerdo una ancdota de
una colega, all por la dcada del sesenta, cuando iniciaba mi ctedra
de Literatura en 5. ao. Me deca: Vos les das a leer a Borges a
tus alumnos, pero, lo entends?, porque yo no lo entiendo. Fue una
sorpresa su opinin, porque no solo poda leer a Borges, sino que
mis alumnos disfrutaban y descubran por intuicin la historia que
propona el autor entre vericuetos y silencios.
La nueva escritura y su resignificacin

No estoy refirindome al fenmeno de la naturaleza que afect a
gran parte del pas. Estoy citando un poema de Joge Luis Borges,
Poema conjetural, donde expresa: El doctor Francisco Laprida, asesinado el 23 de septiembre de 1829 por los montoneros piensa antes
de morir:
Zumban las balas en la tarde ltima.
Hay viento y hay cenizas en el viento,
se dispersan el da y la batalla
deforme, y la victoria es de los otros.
Vencen los brbaros, los gauchos vencen.
Yo que estudi las leyes y los cnones,
yo, Francisco Narciso de Laprida,
cuya voz declar la independencia
de estas crueles provincias, derrotado,
de sangre y de sudor manchado el rostro,
sin esperanza ni temor, perdido.
Huyo hacia el sur por arrabales ltimos. []
No es circunstancial que Borges tomara un hecho, un acontecimiento que le ofreciera una temtica para sus poemas y sus cuentos.
Muchos ciudadanos vociferan hay viento, y agregan y hay cenizas
en el viento, quiz sin saber de dnde proviene esa cita. Significa
una apoderacin de su palabra, de sus pensamientos y de su obra.
Espejos, laberintos, muerte, incgnita, tiempo, inmortalidad, opuestos, orillas, hroes y traidores, ocasos, sueos.
Hay centenares de estudios sobre los textos de Borges, que analizan
sus cuentos, sus ensayos y sus poemas. Es muy difcil sintetizar en un
artculo, enmarcado por espacios concretos, quin fue Borges, desde
dnde se lo investiga, cules son sus temticas, su oficio de escritor,
su leyenda literaria. Por eso preferimos abordar algunos aspectos
de su obra. Creemos que el lector podr acudir a las fuentes de los
propios textos de Borges y a quienes lo investigaron.
62
Jorge Luis Borges naci en 1899 rayando el siglo xx. A los siete aos
escribi en ingls un resumen de la mitologa clsica, tomado de
Lamprire. A los ocho, La vscera fatal, un relato inspirado en un episodio de El Quijote de Cervantes, y a los nueve tradujo del ingls El
prncipe feliz, de Oscar Wilde, publicado en un diario de Buenos Aires, El Pas, y firmado por l mismo. Nio precoz, por antonomasia,
se nutri de escritores, pensadores, ensayistas, resignificando algunos
de esos nutrientes para desarrollar otros, absolutamente inditos.
Segn Josefina Delgado (crtica, ensayista y escritora), en Escrito sobre Borges (1999, Planeta y Direccin General de Bibliotecas del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires), en el prlogo enuncia
acerca de la diferencia entre copia y reescritura. Para hablar de
reescritura dice, desde la perspectiva de la crtica literaria hay tres
palabras claves: son cita, intertextualidad, hipertextualidad. Sin duda,
estas dos ltimas cambian el lugar desde el cual se mira un texto.
Julia Kristeva plante por primera vez el concepto de intertexto,
donde se reconocen los caminos casi arborescentes pero estticos de
las influencias.
Las primeras publicaciones de Borges, cuando nio, marcan esa influencia. l mismo aclara dnde se inspir o de dnde proceden
algunos de sus cuentos, dndoles otra visin, su propio estilo y una
nueva resolucin: Fuera de Emma Zunz (cuyo argumento esplndido, tan superior a su ejecucin temerosa, me fue dado por Cecilia Ingenieros) y de La historia del guerrero y de la cautiva que se
propone interpretar dos hechos fidedignos, las piezas de este libro
(se refiere a El Aleph) corresponden al gnero fantstico. De todas
ellas, la primera es la ms trabajada; su tema es el efecto que la
inmortalidad causara en los hombres. A ese bosquejo de una tica
para inmortales, lo sigue El muerto: Azevedo Bandeira, en ese relato
es un hombre de Rivera o de Cerro Largo y es tambin una tosca
divinidad, una versin mulata y cimarrona del incomparable Sunday
de Chesterton de la biografa de Tadeo Isidoro Cruz, que es una
glosa del Martn Fierro.
63
Homenaje a Jorge Luis Borges: Hay viento y hay cenizas en el viento
A una tela de Watts, pintada en 1896, debo La casa de Asterin y el

pobre protagonista de La otra muerte es una fantasa que urd a las
razones de Pier Damiani. En la ltima guerra nadie pudo anhelar ms
que yo que fuera derrotada Alemania, nadie pudo sentir ms que yo
lo trgico del destino alemn; Deutsches Requiem quiere entender
ese destino que no supieron llorar, ni siquiera sospechar nuestros
`germanfilos, que nada saben de Alemania. La escritura del dios ha
sido generosamente juzgada; el jaguar me oblig a poner en boca
de un mago de la pirmide de Qaholom, argumentos de cabalista o
de telogo. En El Zahir y El Aleph noto algn influjo del cuento The
Crystal Egg (1899), de Wells.
Estas confesiones de Borges nos ubican en una produccin literaria
ancestral o contempornea, en la que no importa de dnde se inhale la historia o el pretexto. Lo que importa es el modo de escribir,
la originalidad de la lengua, la reinterpretacin del origen, la originalidad de la escritura, la valoracin de la palabra, de la imagen, de la
metfora infinita.
Vuelve a aclarar Josefina Delgado: En algunos de sus relatos, da
un nuevo sentido a la lectura del texto fundador. Pero al analizar la
obra total, se verifica el vrtigo de la reescritura: las apropiaciones
se convierten en el eje del nuevo texto, mientras que los temas y
las citas ajenas y propias siembran el campo lexical de significados
labernticos. Tambin los personajes pueden haber sido elaborados
a partir de otros personajes reales o ficticios. Y aqu aparece con mayor claridad el rol que juega Borges en esta eleccin potica. []
Por otra parte, Borges corrige y reescribe sus textos, dndoles otro
sentido y otra versatilidad de temtica y estilo, que asombra y convierte a sus estudiosos e investigadores en un nuevo laberinto.
Las temticas en sus poemas y relatos apuntan a los argentinos, los
ancestros del pas y de otros universos, donde los espejos, los laberintos, la diversificacin, el tiempo y la muerte siguen estableciendo
una conducta propia, intocable y maravillosa. Apela al cuento fantstico como una de las formas a las que adhiere sin nombrarla.
Dice Ricardo Piglia (escritor, crtico y guionista, profesor de distintas
universidades): Creo que la obra de Borges es una especie de dilogo muy sutil con las lneas centrales de la literatura argentina del siglo
xix y creo que hay que leerlo en ese contexto [] Borges percibe
a la gauchesca, por supuesto, antes que nada como un efecto de estilo, una retrica, un modelo de narrar. Aquello de que saber cmo
habla un hombre, conocer una entonacin, una voz, una sintaxis, es
haber conocido un destino [] La oralidad, digamos entonces, la
sintaxis, el fraseo, el decir nacional. Y, por otro lado, el culto al coraje,
el duelo, la lucha por el reconocimiento, la violencia, el corte con la
ley. Eso es la gauchesca para Borges. Una tradicin narrativa y all
se quiere insertar y se inserta, de hecho, a partir de Hombre de la
esquina rosada [].
Enrique Pezzoni (en Enrique Pezzoni, lector de Borges. Lecciones de literatura 1984-1988 en la UBA), en su ctedra propone la lectura de Borges
desde distintas dimensiones. Entre otros ejemplos reconoce que: Borges toma determinados elementos de la ciudad que lo autorretratan
en cuanto a la posicin de un sujeto que se afirma como tal y que
se niega como tal, es decir que quiere desaparecer y negarse y que
quiere afirmarse al mismo tiempo. De all que elija elementos simblicos de la ciudad que van a ser trasunto de su autorretrato, por
ejemplo, no el centro de la ciudad, no el puerto de la ciudad el
centro en el sentido de que es un conglomerado de lo diverso, el
puerto en el sentido de que es una apertura hacia lo otro, sino el
lmite entre la ciudad y lo que no es ciudad, es decir, la indeterminacin entre lo que es y deja de ser. Por otro lado, elige un momento
64
privilegiado: el atardecer, es decir, el momento en que la ciudad no

est ni en el da ni en la noche. Est en otro tipo de frontera. El
sujeto se autorretrata en esas zonas de indeterminacin.
Cuentos y no novelas
Creo que todos recordamos aquella cita memorable del ex presidente Carlos Menem, cuando dijo, en un discurso, que haba ledo
todas las novelas de Borges. Le informaron mal, o lo decidi por
su cuenta. Borges jams escribi una novela. S ensayos, cuentos y
poesas. En un reportaje que le realiza Enrique Pezzoni, junto con
sus alumnos de la UBA, le preguntan por qu nunca intent escribir
novelas y Borges responde: Porque no soy lector de novelas. Yo
he ledo a Conrad, he ledo a Dickens, he ledo El Quijote, he ledo
Tolstoi, Dostoievski y pare de contar, yo creo. He sido derrotado
por otras novelas. Haba ledo muchos cuentos, sigo releyendo por
qu no confesarlo? sigo releyendo Las mil y una noches, por ejemplo, libro inagotable y esplndido que ciertamente no es una novela
sino sueos dentro de sueos, juegos de espejos. No he escrito
novelas porque casi no he ledo novelas, y escribo cuentos porque
me he pasado la vida leyendo cuentos; y soando, y los sueos se
parecen ms a los cuentos que a las novelas: el cuento fantstico.
Cuando le preguntan qu atractivo ve en los espejos, Borges responde: No s qu atractivo; ms bien una suerte de temor mgico de los espejos. Son raros los espejos. Yo me he acostumbrado
a ellos despus de un largo tiempo. Yo recuerdo aquel admirable
cuento de Poe, en el que hay un hombre en la Antrtida y se desmaya horrorizado []. La verdad es que hay algo muy raro alrededor
de los espejos. Quiz la frase alter ego, ese otro yo que se atribuye
a Pitgoras []. El otro yo, la idea del doble, corresponde, que nos
muestra nuestro doble continuamente.
Recuerdos
All por la dcada del sesenta o el setenta, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de La Plata, habamos invitado a
Borges a dictar una conferencia. Estbamos tan imbuidos en la organizacin, que nos olvidamos de ir a buscar a Borges a la estacin de
trenes (en esa poca todos los profesores de Buenos Aires viajaban
en tren a La Plata). Cuando descubrimos que habamos dejado pasar
la hora de llegada, salimos catapultados a buscarlo. Estaba all, parado
en el andn, solo, desorientado, sin saber qu hacer. Le pedimos
miles de disculpas y lo depositamos en la Facultad, donde brind una
conferencia magistral.
No tuve la oportunidad de entrevistarlo personalmente, pero s recuerdo una entrevista televisiva en la que el conductor le pregunta si
ley tal libro. Y Borges contesta, apoyando su barbilla en el bastn:
A medida que lo voy leyendo, lo voy olvidando. Jams olvid esa
respuesta y en mis clases crticas sobre literatura, utilizo ese prrafo,
citndolo.
Susana Itzcovich
Profesora en Letras. Periodista profesional. Co-fundadora y 1era. presidenta de ALIJA (Asociacin de Literatura Infantil y Juvenil de Argentina).
Durante aos ejerci la crtica de espectculos, libros y actividades para
nios en diferentes medios. Ha dictado cursos, talleres y seminarios y
concurrido a congresos y encuentros a nivel nacional e internacional. Ha
publicado recopilaciones de cuentos y poesas populares, libros tericos y
artculos especializados.
Recibi, entre otros, el premio Alicia Moreau de Justo, por su trayectoria,
y el Premio TEA, por su trabajo periodstico.
Ilustracin: Santiago Caruso
LOS DOCENTES CUENTAN
Lola
Alejandra Prez Cobas
You may say Im a dreamer

But Im not the only one.
Imagine. John Lennon.
Lo mo con Lola no tiene lgica. Lo nuestro no es recuerdo. Es

presente continuo, presente permanente, presente eterno.
La evoco. La traigo a mi lado y comparto esta tarde de lluvia con
ella.
Como aquella tarde de lluvia cuando lleg con su carita apesadumbrada. Cuando la pude divisar desde la ventana roosa del
hospital. Por ltima vez la vi esa tarde. Estaba ah, apoyada contra la
pared descascarada, debajo de un alero, con el pauelo en la nariz
sorbindose los mocos o enjugndose las lgrimas. Depende de si
quers ser romntico o cruel y real.
Pero hablemos de Lola desde el principio para que la conozcas. O
casi.
Para eso tenemos que entrar al barrio. Ver a los vecinos. Saltar los
charcos en las calles de barro; trasponer el zanjn en donde
chapotean los sapos. Los zanjones del barrio no tienen ranas, solo
sapos, tan comunes que no sirven ni para ir a ver quin viene.
Y ya est, nos hemos encontrado con la frase favorita de Lola!
Vos vos no servs ni para ir a ver quin viene. Me deca enojada.
Entonces yo, calladito, meta las manos en el bolsillo y me iba. Con
Lola era mejor no discutir. Imperativa en sus vacilaciones cotidianas.
All en el barrio, Lola sala como a las once a hacer las compras. Su
mam la mandaba. La bici azul, el canastito saltimbanqui en el
manubrio y ella haciendo piruetas para no caerse entre el manto de
polvo que llenaba la calle en los das del inescrupuloso verano o
entre los huellones que dejaban impresos en el barro el carro del
lechero, el del panadero o el camin guerrero del corraln de
materiales. All iba Lola, como quien no quiere la cosa, tarareando
alguna cancin de Elvis Presley. Fantica de Elvis hasta que
aparecieron los Beatles, entonces Lola se enamor de los Beatles,
perdidamente enamorada de todos y cada uno y all iba gritando en
voz en cuello lavmi du o tuisanchau. Pobre Lola, desentonaba
que daba escalofros; ella era feliz cantando como los cuatro fab.
Nosotros, escondidos detrs de unas chapas, nos burlbamos de
Lola y sus Beatles.
Quin carajo son esos ingleses deca Pancho, en un ataque de
patriotismo, que cante Lunita tucumana, eso est en castellano,
paqu es argentina esa loca.
Despus vino el asunto aquel que haba que pasar msica verncula
por la radio, no s que porcentaje, y la pobre padeca das enteros
sin poder pescar ni una sola vez ni a Elvis ni a los Beatles. Cosas de
la poltica, le deca el padre y Lola maldeca la poltica. Ese da no se
poda hablar con ella. Ante cualquier intento nuestro para que
entrara en razn apareca la famosa frasecita y nos sacaba de
circulacin:
Callate, tarado. Vos vos no servs ni para ir a ver quin viene.
66
Cuando el barrio y Lola crecieron, ella ya no sala ms a hacer

compras con la bici azul y el canastito saltimbanqui en el manubrio.
Ella iba caminando para la estacin a tomar el tren, le gustaba ir al
centro y no nos daba bola. Los del barrio ramos poca cosa. Lola iba
al cine, al teatro, a inscribirse a la universidad.
Lola nos miraba por arriba del hombro. Pobres pibes de barrio.
A decir verdad, Lola no se llamaba Lola. Su nombre era Dolores. En
la casa le decan Lola. As, con esa o cerrada, con ese tono que
tienen los gallegos para decir.
Los padres de Lola eran gallegos.
Lola! le gritaba la vieja cuando estaba en la puerta jugando a saltar
la soga.
Lola! le gritaba el viejo cuando se demoraba en el kiosco comprando revistas con fotos de los Beatles.
Nosotros tambin le decamos Lola, pero ella insista en que no, que
ella se llamaba Dolores. Entendiste, poca cosa?
Despus, cuando nos hicimos muy amigos y ya finalizbamos la
adolescencia, Lola tambin renegaba de su nombre. Deca:
Mal rayo los parta a los viejos que me pusieron Dolores.
Lola es lindo insista yo.
Ella se enojaba y volva a repetir:
Mal rayo los parta. Ese nombre no sirve ni para ir a ver quin
viene.
Ta bien, Lolita y la empec a llamar Lolita. Pareci reconciliarse
con su nombre.
Las tardes de lluvia, vena a mi casa. Era linda Lolita, linda e
imprevisible. Ya no ramos pibes y mis viejos me haban comprado
el winco para mi cumpleaos. Nos pasbamos las tardes escuchando
los 45 rpm de los Beatles, a Trini Lpez, Los Plateros, y a los Cinco
Latinos, pero ese era un lonplain, deca Lola, y mucho no le
gustaba que pusiera a los Cinco Latinos. Eso s, no se cansaba de
escuchar a los Beatles. Por darle el gusto, yo pona el disco una y otra
vez. Ya estaba rayado y haba que correr el pick up, porque se
quedaba incrustado en somebody help somebody help.
Varios aos compartimos mate y msica con Lola. Lolita. A ella le
gustaba estar conmigo y a m me gustaba estar con ella. Nos reamos
de cualquier gansada, y hasta bailbamos con los discos que yo pona
en el winco. Entre los dos habamos comprado uno con cambiador
automtico. La enloqueca el rock y lo bailaba bien. Yo era un poco
pata dura.
Dale, movete. Ves, no servs ni para ir a ver quin viene y Lolita
se rea a carcajadas.
Los dems pibes nos cargaban y decan que ramos novios, pero no,
ramos amigos; nada ms que amigos.
El barrio creci aunque nunca dej de ser uno de esos barrios
pegados al primer cordn del conurbano que se quedan hundidos
en la nada. Escasos de todo, hambrientos de parecerse al barrio
de al lado, que ya es ciudad y que tiene todas las calles
asfaltadas y vive gente distinta.
El barri creci y nosotros nos quedamos ah, creciendo tambin.

Los viejos de Lola pusieron al lado del almacn una carnicera y
despus un supermercadito. El autoservis le deca el gallego,
pomposamente. Los viejos obligaban a Lola a atender la caja. Ella lo
haca con desgano. No le gustaba. A la tarde, tomaba el tren y se iba
para el centro. A la facultad.
Los sbados, Lolita vena a mi casa. Compartamos todo, discos,
revistas, libros, recuerdos. Idas al cine y al teatro. Risas y llantos.
Sueos para el futuro. Nos gustaba leer, devorbamos libros. La vida
del Marqus de Sade era nuestro preferido. Jean Paul Sartre y Eric
Fromm fueron nuestros primeros motivos de discusin filosfica. Al
Este del Paraso; Adis a la armas; Vias de Ira; El sonido y la furia;
Crimen y castigo; Rayuela. Un da nos enteramos de que haba uno
prohibido y se llamaba Lolita. Igual que ella. Un amigo nos lo trajo de
Uruguay. Nos encant.
Pero ojo, yo no soy como esa deca, y se pona colorada.
Nos reamos de todo. A ella ya no le importaba que la llamaran
Lola.
Lolita era hermosa. Creo que me haba enamorando. Un amor
confuso. Para ese entonces los Beatles se haban separado.
Por culpa de esa hija de puta de Yoko me dijo Lola enojadsima.
Yo me rea y ella se enojaba ms.
Qu se cree esa, que va a manejar todo? los Beatles eran de ella,
de Lolita. De nadie ms, a qu se meta Yoko.
El da que se enter del Bed In de John y Yoko, Lola lleg a casa
sacudiendo la revista y dndole cachetazos:
Mir, mir esa puta! Drogadictos, degenerados! A vos te parece!
Esa Yoko no sirve ni para ir a ver quin viene! yo me rea y ella me
miraba con furia, ms enojada todava.
Aos ms tarde me fui. Recorr Estados Unidos y Europa. Volv con

el xito agarrado de los pelos. Mi opera prima haba ganado varios
premios. Lola disfrut con mi regreso. Se emocion con mis
logros.
Lola era una mujer, distinta pero igual. Cmo decirlo: impredecible
en su cotidianidad. Nos seguimos queriendo, entraablemente, como siempre. Mis viajes continuaron y un da no volv con el xito,
volv con aquella dolencia nueva, desconocida, recin estrenada.
Definitiva.
Lolita nunca supo nada. Estaba muy ocupada, tena otras cosas.
Marido, hijos, trabajo. Nada le dije.
Hasta que lleg esa tarde de lluvia y la vi por ltima vez desde la
ventana roosa del hospital. Apoyada contra la pared descascarada,
debajo de un alero con el pauelo en la nariz, sorbindose los
mocos o enjugndose las lgrimas, depende de si quers ser
romntico o cruel y real.
Abrazado por aquella dolencia nueva,
desconocida, recin estrenada,
esa tarde dej sola a Lola.
Irremediablemente
sola.
Demasiado pronto vino lo del casamiento de Lola con ese

tipo que no era del barrio. Yo segua siendo amigo de Lolita,
amigo y nada ms, aunque cuando la vea con el marido algo
me apretaba la garganta.
Seguamos hablando de los Beatles y yo le regalaba los
long plays de ellos. Lola lleg a tenerlos todos.
Nos escribamos cartas cuando no nos podamos ver.
Seguamos compartiendo libros y gustos iguales.
Seguamos siendo amigos.
Ilustracin: Alberto Pez
67
Resea de literatura infantil
Libros
en la
pecera
Alberto Pez
EL MERCADO
DE LAS PULGAS
un libro de Juan
Lima
Siento un gran respeto por los cachivaches, ya que

cada brtulo que me sirve en obediencia inmvil
est destinado a trascenderme.
S seor!
La idea de esta seccin es,

precisamente, tirar un libro
a la pecera. A no preocuparse
que es bastante amplia;
digamos que del tamao
de un estanque mediano.
En ella cabe de todo:
mil pginas, quinientas
o veinticinco; rstica o carton,
sin ilustrar, con ilustraciones,
blanco y negro o mil colores.
Splash!.. y el libro se hunde
hasta tocar fondo.
Entonces all aparece un pez
que de un solo bocado
se lo traga.
Mmmm delicioso!...
Porque es un pez
que no critica lo que come,
solo se relaja y lo disfruta.
Y despus comenta,
como un buen gourmet,
lo que le llena la panza.
Es decir, el corazn.
Esta mesa consola sobre la que escribo, por ejemplo,

perteneca a la bisabuela inglesa de mi mujer, y es
muy probable que junte slo un par de grietas ms
en la madera cuando yo ya no est para atender
el telfono.
Mi madre los apilaba en el fondo de su casa San Juan: muebles y trastos de

pocas mejores arrumbados en un gallinero vaco.
De nio adoraba explorarlos. All, dentro de un bal destartalado, entre cubiertos de alpaca amarillos y varios diarios mohosos descubr las Billiken de mi
primo mayor con tapas de Lino Palacios.
Un tesoro infantil en la siesta provinciana.
Tiempo despus, ya viviendo en Buenos Aires, alternaba mis visitas domingueras a los puestos de historieta del Parque Rivadavia con los del Mercado de
Pulgas de las calles Dorrego y Niceto Vega.
Me fascinaba la mezcla infame de artculos suntuarios y calefones; de brochetas
de plstico en forma de espadita y pipas selladas de brezo argelino.
Los caireles de vidrio
de una araa que supo
iluminar alguna casa
acomodada en Devoto,
entonces tan opacos
como la loza del papagayo que descansaba
sobre una caja de Scalextric, entre la heladera
Saccol y un tocadiscos
Winco, eran un festn
para mis ojos.
Objetos dispuestos para la magia, por supuesto, pero no mgicos en
s mismos.
Alberto Pez
Dibuja y escribe para chicos, sus trabajos
han sido publicados por editoriales de Argentina
y el exterior.
68
Para encontrar de esos

me habra hecho falta
un gua, portero, mandams y poeta al mismo tiempo.
Juan Lima por s mismo
JUAN
dixit
Juan a los 8 aos

Pueblo de campo, mar,
viento en contra, chupando
gomitas de eucaliptus,
pura imaginacin.
Un lpiz y un papel
El dibujo y la poesa
en equilibrio inestable.
Descubrir a
buenos, nuevos, muchos dibujantes
en la muestra 100 hitos de la
Industria Argentina, en Tecnpolis.
Un Juan Lima, digamos, con un mercado de

las pulgas en forma de libro bajo el brazo;
capaz de cazar por el cogote a uno de esos
fantasmas que entran y salen de los roperos
empaando los espejos, slo para mostrrmelo, ya que nunca he visto uno de sbana
entera.
Entonces s, hacerle caso a Coleridge y suspender mi descreimiento y a doble pgina
poder ver
una pulga faquir que duerme sobre un puercoespn en el circo de pulgas del puesto 9;
huellas de ciervo envasadas en el puesto 12, y a
lo lejos, el faro del fin del mundo. Sombras chinas en la oscuridad del puesto 16 que compiten
con las mariposas fosforescentes que tatan a
un marinero del capitn Cook en el 20, mientras la sonrisa del gato de Cheshire salta del
21 para caer sobre una de las nubes pasajeras
que venden en el 5, a metros del 10, donde un
conejo y una paloma se hicieron uno de tanto
compartir la galera del mago
Y ms Mucho ms.
Una visita guiada por el pulcrsimo desorden
del collage, entre tipografas como callejones
estrechos o largos corredores que caen desde el trampoln hasta un tarrito de azafrn, o
se transforman en pirmide escondida bajo
serpientes de piedra que bajan las escaleras.
Nunca antes dos dimensiones se hicieron
tan profundas. Desde la tapa noms se me
antoj que poda meter la mano y revolver
en el contenido. No es broma, el cactus de
Tikal que venden en el puesto 6 me dej una
espina en el meique; fue en defensa propia,
lo admito, esas plantas son muy celosas de
su simetra.
Ser porque Lima no se priva de nada a la
hora de escribir-ilustrar.
Recomiendo
El pato y la muerte, de Wolf Erlbruch
Rey secreto, de Pablo De Santis,
con ilustraciones de Max Cachimba
La casa de mi vecino,
de Pez y Roberto Cubillas
En su diseo, usa tanto fotografas impecables

para los objetos intervenidos como recortes
de figuritas memorabilia vintage masticada
por tijeritas escolares, amasada con el mouse
y puesta a punto en el horno de la compu.
Un alfarero high-tech, este hombre.
Logra lo que se propone desde el principio:
que el lector juegue, explore, se divierta y
emocione.
Con mi amigo, el ilustrador Adrin Montini,
compartimos un recuerdo infantil: la prdida
total del sentido del tiempo mientras leamos
Las aventuras de Tintn.
Las voces de nuestras madres a lo lejos, en
un grito imperceptible: Se te va a enfriar la
leche!, y el pan con manteca atenazado
entre los dedos y el acto de masticar suspendido. Porque no estbamos all, ramos
los personajes de Las joyas de la Castafiore
paseando por la campia de Moulinsart.
Rescat la misma sensacin en este libro. No
hay paisajes de lnea clara como la de Herg,
por supuesto, su lgica es de mercado persa.
Un efecto domin de frases ocurrentes que
golpean entre s, una reaccin en cadena de
bellas imgenes que atrapan la atencin, la
sueltan y vuelven a detenerla con la zarpa en
la cola como el gato y el ratn Que no se
torne antojadiza esta imagen, es la mejor que
pude encontrar para describir lo dificil que
resulta dar vuelta la pgina sin quedar atrapado en cualquier puesto de esta feria.
Entonces?, de Kitty Crowther

y ms...
Egresado de la Universidad Nacional de La

Plata, Juan Lima ha ilustrado y diseado a troche y moche acompaando obras de Gustavo
Roldn, Graciela Montes y Laura Devetach,
entre otros. Docente de la UBA, jurado y
curador, es un autntico animal grfico nominado y premiado que no para de divertirse
y divertir.
Solo queda, a cuenta de pedigr, recordar su
paso como director de Arte de Humi, Fierro y
Raf, de Ediciones de la Urraca; como as tambin por la preciosa coleccin de historietas
Ened, de Editorial Colihue (pan sagrado
para fanticos de los cuadritos). Siempre con
algo bajo el poncho entre sus nuevos proyectos, figura una serie de libros infantiles para
la editorial Capital Intelectual con el nombre
Coleccin Aerolitos.
Por ltimo, toda biografa que se encuentre
sobre Lima nos recordar que naci en un
pueblo de Buenos Aires llamado El Perdido;
no es de extraar, entonces, que su destino
manifiesto sea buscar a pico y pala, pincel y
mouse como una lnea de pluma Guillot,
un nmero de Pantone, un puntito de pxel
telrica y magntica, como dira Vallejo la
poesa.
69
22 EDICIONES
LABERINTOS
creci y seguir creciendo...
CORREO DE LECTORES
Envenos sus comentarios y sugerencias a

laberintos@revistalaberintos.com.ar
De: Lic. Alejandra Feldman

Asunto: Reflexin sobre el Jardn de infantes
De: Instituto Educacional Estrada

Asunto: Congreso de Educacin Nacional 2011
De: Silvia Lafranconi

Asunto: Artculo
Estimado Martn, te envo unas reflexiones en relacin a la situacin del Jardn el Abuelito de la
Matanza:
Durante la crisis econmica de fines de los 90,
muchas familias clase media que enviaban sus
hijos a la misma escuela privada que la que iban
los mos, se encontraron con la imposibilidad de
honrar las cuotas mensuales. Familias de nombre
y honorables. El colegio no solo jams discrimin
a los chicos sino que acordaba con los padres
distintos modos de cumplir con sus compromisos.
Hubo hasta padres que cambiaban su trabajo o
sus conocimientos o ayudaban de algn modo al
colegio por las cuotas mensuales. Las autoridades
del colegio, en este caso, con mucho sacrificio, primaron la seguridad y educacin de los chicos a la
caja. Esto es importante que la opinin pblica
tambin pueda conocer y no quedarse con un mal
ejemplo.
Lunes 26 de septiembre, llegamos tempranito al

colegio y todos nos reciben con las mismas preguntas: cmo les fue?, cmo estuvo el congreso?
Y cmo hacamos para resumirles en el tiempito
que nos quedaba antes del ingreso de los alumnos todo lo que vivimos en las tres jornadas que
compartimos en Mar del Plata. Las dos lo resumimos en nos fue brbaro!. Pero, si analizamos
la etimologa, como nos ensearon los disertantes,
brbaro es todo lo contrario a lo que all vivimos. El
clima clido, distendido, la buena organizacin, el
temario convocante, la excelente seleccin de los
disertantes, el espritu de camaradera, el bagaje
que cada uno trajo a su espacio de trabajo para
seguir repensando con sus docentes cada frase all
dicha en pos de la mejora de cada institucin, pero
tambin de la educacin privada de toda la provincia. Escuchar que nuestra realidad es semejante
a la que otros viven a diario en otras zonas del
pas, y que seguimos capacitndonos para entender a la educacin como punto de partida, para
invitar a ponerse de pie y a ser persona y para
no responder a una demanda sino a sostener una
oferta. Para finalizar, queremos felicitar a la comisin directiva de AIEPBA por la excelencia con que
organizaron este evento. Gracias a todos!
Graciela y Miriam
Hola Roberto: ya recib dos revistas. Muy linda...

qu hermosa tapa!!! Y muy buenos ilustradores. As
que, quedo a vuestra disposicin para alguna otra
nota con ilustracin propia. Muchas gracias por
todo. Afectuosamente, Silvia.
De: Josefina Semilln Dartiguelongue

Asunto: Josefina saludando
Queridos Responsables de AIEPBA, equipos todos,
un abrazo grande con mi afecto histrico, con
tantas jornadas de trabajo compartido, con tanta
pasin circulando en la tarea educativa, en fin, con
vida en evolucin.
Que la paz los habite y que SEAN.
De: IEA Almafuerte
Asunto: Felicitaciones por Laberintos
y solicitud
Estimado Martn:
Te hago llegar y te pido lo hagas extensivo al resto
de los integrantes de la Asociacin nuestras felicitaciones por Laberintos N. 21, visualmente y por
sus contenidos no tiene desperdicio.
Una sugerencia: sera importante que oficialmente se detallara de parte del I.P.S, y si es posible
tambin de Anses, la documentacin necesaria
para que los docentes inicien los trmites jubilatorios.
Te aclaro que siempre falta algo y en parte creo,
se debe a que los gestores no conocen o no tienen informacin actualizada, por lo que a veces lo
que solicitan no es lo correcto, recargando nuestra
tarea.
Te reitero nuestras felicitaciones y reciban nuestro
cordial saludo. Atte.

Hugo R. Suiffet
De: Ivanna Lucy Meis

Asunto: Agradecimiento
Sr. Martn Zurita:
Tengo el agrado de dirigirme a usted para felicitarlos por el congreso realizado este fin de semana,
lo pas genial; los expositores, una maravilla, toda
una experiencia muy agradable para el alma, y
como directora me veo fortalecida.!!!!!
De: Noem De Napoli - Instituto Jos C. Paz
Asunto: Salutacin de AIEPBA a todos los
docentes
Muchas gracias!!!!!!! por el reconocimiento y sensible
saludo recordando Nuestro Da. Son uds. tambin
nuestros docentes todos los das del ao dndonos
conocimiento de lo no sabido, guindonos y sostenindonos, recargando nuestras energas cuando
faltan en el arduo camino de brindar Educacin
de Calidad, como es el compromiso que AIEPBA
demuestra y cumple con todas sus escuelas. Un
abrazo para todos y sigamos fortaleciendo nuestro
da a da para hacer posible el crecimiento de la
Educacin Argentina. Mis ms sinceros saludos.
De: Mario Zerbino

Asunto: Revista Laberintos
El ltimo nmero de la revista es un salto cualitativo importante tanto en calidad como en diseo y
contenido. Realmente es un placer leerla y presenta
una variedad de materiales y desarrollos que la hacen de una enorme utilidad para todos aquellos que
estamos interesados en las transformaciones educativas que se estn produciendo. Felicitaciones!
De: Instituto Terciario de la Salud
Asunto: Muchas gracias AIEPBA
Sra. Presidente
Prof. Mnica Espinosa
Por medio de la presente, me dirijo a usted en mi
carcter de propietario y representante legal del
Instituto Terciario de la Salud, situado en el Partido
de Moreno, Prov. de Buenos Aires, a los efectos de
hacerle llegar mi ms sincero saludo para este fin
de ao, deseando que se logren todos sus proyectos
en el venidero. Asimismo, es mi intencin agradecer
a todos los miembros de comisin directiva de la
Asociacin el gran apoyo brindado para que este
ao pudiramos emitir los ttulos de nuestra primera promocin de egresados y obtener el tan anhelado nmero de DIPREGEP, que nuestra institucin
se encontraba tramitando desde el ao 2007, con
la certeza de que sin su apoyo no lo hubisemos logrado. En esta labor queremos destacar la amplia
colaboracin del seor Dr. Flavio Roberto Pinto y
la paciencia y el continuo asesoramiento brindado
por el Secretario Ejecutivo Prof. Martn Zurita.
Poniendo en su conocimiento que la institucin
pone a su servicio en particular y el de la Asociacin en general, las instalaciones pudiendo contar
con una oficina exclusiva y permanente y el uso de
nuestro auditorio para cuando lo requiera.
La saludo muy atte.
Mario Gabriel Rivalora
Representante Legal
71
HUMOR
Eduardo Maicas
Humorista grfico y radial y creativo publicitario. Public en Ta Vicenta, Libre, Somos, El Grfico, Billiken y El Cronista Comercial. Fue coordinador creativo de las revistas
Humor y Sex Humor. Desde 1990 hasta 2000, humorista del programa de radio Contacto Directo conducido por Santo Biassati, labor por la que fue ternado al
Martn Fierro en dos oportunidades. Obtuvo 2 premios internacionales en concursos de humor: 1992 Ro de Janeiro y 2001 Stuttgart, Alemania. Edit 12 libros de
humor grfico. Actualmente, publica en el diario La Prensa, en el suplemento No de Pgina/12, y en las revistas Genios y Laberintos.
72

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LABERINTOS

Ao V - Nmero 22 FEBRERO - MARZO 2012 ISSN 2250-5806

Publicacin de la Asociacin de Institutos de Enseanza Privada de la Provincia de Buenos Aires

Desde 1956 al servicio

Violencia en las escuelas

Una crtica al concepto de bullying,

Los cambios en el vnculo educativo

Dra. Silvina Gvirtz

Hay viento y hay cenizas

LOS DOCENTES CUENTAN

Becas Ignacio Hernando

Resea de literatura infantil

El mercado de las pulgas

Papadpulos, Anglica Elena

Satta Morena, Melina

Villalonga, Mara Elena

Directora general de Publicaciones AIEPBA:

Av. Corrientes 1145 - 2 Piso - Of. 36/37/38

FEBRERO - MARZO 2012

Atencin en sede administrativa

Aquellos que tenemos la responsabilidad

Cuando se est cerca del inicio de un evento, o una actividad, la

When near the beginning of an event or activity, starting a period or

La calidad educativa en el laberinto

Este es el dilema, creer que debemos hallar soluciones siempre, que

Educational quality in the labyrinth

This is the dilemma, to believe that we must always find solutions,

La calidad educativa en el laberinto

Hoy nos encontramos

Educational quality in the labyrinth

Today we anticipate finding in each speech on people education that

La calidad educativa en el laberinto

La calidad educativa la marcan nuestros propios alumnos, a ellos hay

Educational quality is marked by our own pupils, who must be

Hablbamos en prrafos anteriores de la crisis mundial, muy bien,

Educational quality in the labyrinth

Violencia en las escuelas

Contra los docentes?

En general, cuando hablamos

El dominio que ejercan los docentes en la escuela y la procurada

Los docentes y el clima escolar

Violencia en las escuelas Contra los docentes?

La violencia del alumno hacia el docente parece tener especial

Profesionales para una educacin de calidad

Existen muchos otros ingredientes para que estos profesionales sean

Desde hace dcadas se atiende poco y mal la formacin de maestros

Alejandro Castro Santander

Una crtica al concepto de bullying,

Los casos que recientemente

Leonor Lozano, Jos Garriga, Agustina Lejarraga.

Numerosa bibliografa precisa el concepto con diferentes matices.

I. La primera arista conflictiva del concepto tiene que ver con

II. Luego, el concepto de bullying oculta el carcter relacional de todo

Palabras finales para empezar

No hay nada nuevo en lo que se denomina violencia escolar;

Situaciones que ponen de manifiesto una serie de desencuentros,

Desafo a resolver, no alarma que dispara

a resolver y no como una alarma de la nostalgia moralizante que

Decir que esta brutal agresin a un directivo no es lo cotidiano ni

La vida cotidiana de las escuelas es mucho menos violenta de lo que

es una serie norteamericana que se

en que en el programa de TV llamado Se-

orita Maestra, el portero de la escuela llamaba