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RevistaPosgradoySociedad
SistemadeEstudiosdePosgrado
UniversidadEstatalaDistancia
ISSN1659178X
CostaRica
zmendez@uned.ac.cr
LosContenidosP rogr am ticosylaFormacinI ntegralenel

Di seoCurricular
ProgramaticContentsandIntegralFormationonCurricularDesign
ElisaDelgadoM.
UniversidadEstatalaDistancia(UNED)
SanJos,CostaRica
Volumen8,Nmero1
Marzo 2008
pp.89121
Recibido:octubre,2007
Aprobado:marzo,2008
89
Los Con tenidos P rogram tico sylaFo rmacin I nt egralen el D is e oCur ric ular
Resumen
En el momento actual, en que se enfatiza tanto el conocimiento, adquieren gran relevancia los
contenidosprogramticos:elquseenseayaprendeenlaeducacin.
Conelconceptodeeducacincomodesarrollohumanosehaceimprescindibleeldesarrollodelas
potencialidades del educando, lo cual significa la bsqueda de formacin integral, con acciones
paraeldesarrollofsico,mental,emocional,socialycultural.
Medianteelcurrculosemanifiestaelconceptodeserhumanoqueconllevatodaaccineducativa,
enelprocesodeenseanzayaprendizaje,deacuerdoconelenfoquecurricularelegido.
Elcurrculodebeorganizarsedemaneracohesiva,integrandotantoloselementoscomolasreas.
Los contenidos obedecen a los planteamientos que determinan y caracterizan el enfoque
curricular,de forma interrelacionadacondichos elementos yreas, yse evidencianentodas las
etapasdelplandeestudios.
El perfil de aprendizajes fundamentales de la UNESCO y el establecido por reas de inters
formativodelaOEI,favorecenlaformacinintegral,porquepresentanunavisindeserhumano
condiversaspotencialidades,integrale integrado.Losaprendizajesplanteados enestosperfiles
comprendencontenidosreferidosahechosodatos,conceptos,procedimientosyactitudes.
La perspectiva constructivista es concordante con los fines de la educacin para el desarrollo
humano, debido a que procura las condiciones ptimas para que los sujetos educativos
desarrollensuscapacidadescognitivas,psicomotoras,afectivasysociales,deahquesedestaque
comosuperadoradelasotras,yqueseconsidereacordeyconvenienteparalaeducacinquese
demandaactualmente.
Palabras clave: CONTENIDOS PROGRAMTICOS, FORMACIN INTEGRAL, DISEO CURRICULAR,

CONCEPTOS,PROCEDIMIENTOS.
A bstract
Nowadays, when knowledge is so emphasized, pragmatic contents, such as what is taught and
what islearnedin education,acquire ahuge relevance.Education seenas humandevelopment
P o sgra doySociedad Vo l.8 No.1 A o.20 08 ISSN16 59 1 78X 90

ElisaD elgadoM.
makes necessary the students potential development, which means the search for an integral
formation, taking in account physical, mental, emotional, social and cultural aspects. The
curriculum manifests the concept of humanbeing that every educativeactionon theprocessof
teachingandlearninghas.
Curriculummustbeorganizedinacohesivewaywhichshouldintegratebothelementsandareas.
Contentsobeytoplansthatdeterminateandcharacterizethecurricularfocus,andareevidenced
inallthestepsofthestudiesplan.
UNESCOs fundamental learning profile and the one established by the OEI, favor the integral
education, because they present a whole human being vision with diverse potentialities. These
types of learning have contents that refer to facts, concepts, procedures and attitudes. The
constructive perspective reflects the goals of human development education therefore, it looks
for the best conditions for the subjects to develop their cognitive, affective, social and
psychologicalcapacities.Thatiswhythisovercomestheotherlearningtypesandisconsideredas
moreconvenientfortodayseducation.
Keywords:PROGRAMATICCONTENTS,INTEGRALFORMATION,CURRICULARDESIGN,CONCEPTS,
PROCEDURES.
I ntroducci n
El concepto actual de educacin la refiere como sinnimo de desarrollo

humano (Martnez,1999),y aesteltimocomomejora de la calidaddevida,lo
queincluyeelplanomaterial,peroantetodo,lafuncindeesteplanoenrelacin
conlaformacomosevive.
Mejorarlacalidadde vidademanda el perfeccionamientodelpotencial que
como seres humanos poseemos, lo cual sin duda es deber de la educacin,
considerada en sus acciones por Martnez (1999) como la ms noble y
ennoblecedoradetodaslastareasqueserealizanparaquecadaserhumanosea
mejordeloquees.

En el contexto mundial en que vivimos, cargado de incertidumbre, en un

proceso de transformacin constante, existe consenso en reconocer que lo
esencial es el conocimiento, elcual constituye la variable ms importanteen la
explicacindelasnuevaformadeorganizacin,tantosocialcomoeconmica,de
talmaneraquelosrecursosfundamentalesparalasociedadylaspersonassonla
informacin, el conocimiento y las capacidades para producirlos y utilizarlos
(Tedesco,1995).
Debidoalarelacinquelaeducacintieneconlaproduccin,transmisin
y adquisicindeconocimientos, asume una importancia hasta ahora nunca vista
desde cualquier ngulo que se le mire, y el llamado para alcanzar niveles de
excelenciadebeseratendidoconprontitudyeficacia.Esporesoquelarevisin
deloscontenidosprogramticosenelprocesodeformacincobrarelevancia.
Loscontenidosprogramticosrepresentanelqudelaeducacin,esdecir,
qu ensear y aprender en el proceso educativo, y una de las mayores
preocupaciones y necesidades de la educacin, es realizar un proceso de
enseanza y aprendizaje que trascienda la repeticin de ellos (Mora, 1996
Peters,2001Posada,2004Quesada,M.,Cedeo,A.y Zamora,J.,2001Ruiz,
2001Tnnerman,1999UNESCO,1998).
Coll,C.Pozo,J.Sarabia,B.yValls,E.(1992)definenloscontenidoscomo
unaseleccin de normas osaberesculturales (p. 12). Agregan adems quela
asimilacin y apropiacin de ellos por parte de los estudiantes, se considera
esencialparaeldesarrolloysocializacinquecomopersonasdebenlograr.
Enrelacinconlaformacinintegral,debedestacarsequeconloshallazgos
de las neurociencias se han encontrado pruebas de la existencia de modos
diferentesdepensamiento,asentadosporcodificacingenticaenloshemisferios
cerebrales,delosqueMartnez(1996)expresaquecodividenelpotencialpara
realizar muchas funciones, participan unidos en diferentes actividades y tienden

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normalmenteaespecializarse.Santana(2006)indicaqueaunqueloshemisferios
cerebralesfuncionanbajoprincipiosopuestos,lohacenmsbiencomounestilo
de trabajo de colaboracin especializada y complementaria que garantiza el
trabajointegraldelaempresacerebral(p.46).
Todo ello constituye una de las mayores muestras de la integralidad que
como seres humanos poseemos, y que la educacin debe reconocer en los
procesosdeenseanzayaprendizajequerealizaconmirasalaformacindelos
individuos.
La formacin integral alude al proceso de planificacin de la prctica
educativa,queincluyeaccionesparaeldesarrollofsico,mental,emocional,social
ycultural(MinisteriodeEducacinPublica,2002).Villarini(1996)indicaqueenel
currculo basado en el desarrollo humano, la meta principal es el desarrollo
integral del estudiante en las dimensiones emocional, intelectual, social y
psicomotora,porloquetantolosobjetivoscomoloscontenidosdebenorientarse
hacialoqueespertinenteysignificativoparaellogrodedichameta.
La formacin se entiende como la preparacin que se requiere para
desempearseconxitoendeterminadaprofesin,campooactividad.Paraello,
senecesitadedesarrollodelascapacidadesdelapersonaque,deacuerdoconsu
comportamiento, se considera como un todo estructurado, irreductible a sus
elementos o componentes algo que por esa misma razn, exige mtodos que
respetenlasestructuraspsquicashumanas,seadaptenaellasyseancapacesde
estudiarlasycomprenderlas(Martnez,1996,p.5).
Toda accin educativaconlleva, explcita o implcitamente, un conceptode
serhumano,conbaseen elcual sedisea ydesarrollaelcurrculo. Esterefleja
dichoconceptomediantelosprocesosdeenseanzayaprendizaje,porloquese
precisaahondarenello.

Con el propsito de indagar en estetema, se planteancomo objetivosdel

presenteartculo:
Destacar la relevancia de que los procesos educativos se orienten a la

formacinintegral.
Determinarlaimportanciadeloscontenidosprogramticos.
Establecerlarelacinentrecontenidosprogramticosyformacinintegral.
Destacar la importancia y relacin de establecer contenidos programticos
paralaformacinintegralenlosprocesosdediseocurricular.
Elcurrculo
DeAlba(1994)defineelcurrculocomolasntesisdeelementosculturales
que incluye conocimientos, valores, costumbres, creencias y hbitos, los cuales
conforman una propuesta polticoeducativa pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales. Como bien lo expresa Tyler (1973, citado por Ruiz,
1996), puede ser considerado como todo aquello que transpira en la
planificacin,laenseanzayelaprendizajedeunainstitucineducativa(p.17),
porloquecomprendetantolosprocesosdeaccincomolaaccinmisma.
El currculo se enmarca en unproceso mayor, la planificacin educativa,y
este,asuvez,enotroproceso,laplanificacincomodisciplina.Estaltimatiene
como propsito darle coherencia y organizacin a una serie de acciones para
responder a determinada organizacin social, para lograr un conjunto de
objetivos (Constasti 1983,citado por Mora, 1996),por lo que la planificacin es
consideradacomounaherramientamuytilyvaliosa.
Los planteamientos de la planificacin educativa se concretan mediante el
desarrollo curricular. Quesada et al. (2001) lo definen como un proceso de

ElisaD elgadoM.
construccin social para la toma de decisiones que se requieren al elaborar y

poner en prctica propuestas curriculares pertinentes, oportunas y flexibles,
conformadaspor lasfasesdediseo, ejecucin yevaluacin.Agregan,adems,
queelprocesosevisualizademaneracircularydinmica,deformatalquecada
vez que se completa el ciclo de las tres fases, hay una revisin que implica
ajustesparareformularlodenuevo.
Enlafasedediseoseproponeelcurrculodeacuerdoconelenfoqueque
se haya decidido tomarpara tal efecto. El planteamientodel enfoque curricular
no es antojadizo, sino que responde a un concepto y a una filosofa de la
educacin,laque,asuvez,procuraunaformaderesponderalademandasocial.
De ah la importancia de revisar el enfoque que predomina en una
institucin educativa, pues con esto se obtiene mayor conocimiento de ella,
porqueesmediantelosenfoquescurricularesqueseorientanlosplanteamientos
para concretarlos en acciones especficas en el proceso de enseanza y
aprendizaje.BolaosyMolina(1997),alrespecto,exponenque:
Puede decirse que el enfoque curricular es un cuerpo terico que

sustentalaformaenquesevisualizarnlosdiferenteselementosdel
currculo y cmo se concebirn sus interacciones, de acuerdo con el
nfasisquesedaalgunosdeesoselementos(p.91).
De acuerdo con Mora (1996), el enfoque curricular se define como la

posicin tericoprctica que se asume para disear un plan de estudios. Este
plancomprendelapropuestacurricularparalaformacinquesepropone,yesen
l donde se presentan las intenciones educativas que la institucin realiza en
respuesta a las necesidades y demandas sociales. Dicha propuesta comprende
varioscomponentes,comosevermsadelante.

La fase de ejecucin se puede visualizar como una contextualizacin del

proceso de enseanza y aprendizaje, que procura generar interacciones
consistentes con el diseo curricular efectuado. De ah que Quesada et al.
(2001), consideren que constituye un proceso dinamizador del currculo, donde
se adquierenexperienciasquepromueveny fortalecen el desarrollo cotidianode
laprcticaeducativa(p.33).
Paraefectosdelcumplimientodeestafaseserequierendosmomentos:el
primero de elloscomprendeelaborar y ejecutar unplan de accin quecontenga
todaslasprevisionesparaeldesarrollodeloplanificadoysupuestaenprctica.
El segundo requiere de un buen liderazgo para la gestin de diversos aspectos
como los recursos humanos y materiales, la infraestructura, los servicios
estudiantilesylasfinanzas.
Enlafasedeevaluacinseincluyeneldiseoylaejecucinpues,comolo
manifiesta De Alba (1994, citada por Quesada et al., 2001), la evaluacin
curricularsedebevisualizarcomounprocesodereflexinyanlisiscrtico,desde
elcualseconoce,comprendeyvaloratantoelorigen,osealodiseado,comoel
desarrollo, o sea lo ejecutado. Esta debe ser considerada como un proceso
permanentequedinamizaeldesarrollocurricularentodassusetapas,demanera
queconellaseidentifiquenlosalcancesylimitacionesenarasdemejorarlo.
El currculo requiere ser organizado como un sistema cohesivo en donde
todosloselementosseancoherentesycolaborenentres.Villarini(1996)seala
queestoseconsiguemediantelaintegracindeloselementos(metas,objetivos,
contenidos y actividades) y de las reas curriculares (programas, acadmicos,
diseosdecarrerasydecursos).
Mora(1996)consideraqueelenfoquecurricularsecentraenalgunadelas
tresfuentesdelcurrculo,puestoqueestasserelacionanconlaconcepcindeser
humano y de sociedad que se desea lograr, aunados al conocimiento. En

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conjuntodeterminanelprocesodeenseanza yaprendizaje que todainstitucin

educativasepropone.
Corrales, M. Delgado, E. Umaa, A. Umaa, R. y Zamora, J. (2005)
sealan dentro de los marcos curriculares ms destacados en la historia
contempornea, los enfoques siguientes: tradicional, tecnolgicosistmico,
crticosociopoltico,constructivistaysociocultural.Cadaunodeestosposeesu
fundamento epistemolgico y sus autores ms representativos. Entre ellos
predominan tres: el conductista, el cognitivoconstructivista y el histrico
cultural, los cuales se caracterizan por el manejo que hacen de los siguientes
elementos:objetivos,estudiantes,contenidos,profesores,metodologa,recursos,
evaluacindelaprendizajeycontextosociocultural.
Enloqueserefierealoscontenidos,esimportantedestacarqueobedecen
a los planteamientos y aspectos que determinan y caracterizan el enfoque
curricularas,enelconductista,elcontenidosevaloracomounfinensmismo,
es considerado como un elemento fundamental y por eso se emplean medios
tecnolgicos para lograr su transmisin eficaz. En el enfoque cognitivo
constructivista, el contenido se concibe como elemento en construccin y no
comoinformacinprocesadaenfuncindeellosedaprimacaalaexistenciade
conocimientos previos para crear redes conceptuales y la inclusin de
procedimientos,actitudesyvalores,ademsdelainformacin.
En el enfoque histricocultural, los contenidos deben reproducir fielmente
laactividadprofesional,porloquesedescomponenenactividadesdeaprendizaje
claramente definidas y se buscan las presentaciones de conceptos en forma
holstica, con base en las invariantes (constituidas por regularidades y leyes), y
variantes(conformadasporlasexcepciones)(Corralesetal.2005).
Posner indica que cualquier enfoque tiene fortalezas y debilidades, de ah
que requiera del intercambio con los otros. Esta posicin se basa en lo que l

denominaeclecticismoreflexivo,elcualfuncionabajoelsupuestodequenohay
unapanacea,sinoquediferentessituacionesrequierendiferentesprcticas.Para
justificarel eclecticismoreflexivo enel enfoquecurricular,Schwab(1970,citado
por Posner, 1998) plantea que la eleccin de un solo enfoque conlleva tres
limitaciones inherentes: la primera se refiere al fracaso del alcance en donde el
esfuerzo curricular se centra en un solo aspecto, por lo que no puede ser
adecuadoodefendible.
La segunda se refiere al vicio de abstraccin que consiste en ignorar
aspectos y facetas de los hechos concretos que debe contener el currculo. La
terceraserefierealapluralidadradicalquesuponequecualquieradelasteoras
decomportamientosexistentesesunarepresentacinincompletadeeste.Porlo
anterior,esacertadoloqueindicanCorraleselal.(2005),enelsentidodequesi
serecogenaspectosdediferentesenfoquesdemanerajustificadayquenosean
contradictorios, estos pueden ser viables para elaborar una propuesta curricular
pertinente.
El instrumentocurricularmedianteel quese organizayconcretalavisin
de la persona que se aspira formar, de acuerdo con determinada misin
institucional, se denomina plan de estudios. Quesada et al. (2001) proponen
comocomponentesdedichoplan:
La justificacin , entendida como la respuesta de la institucin educativa a

las necesidades sociales y a las caractersticas acadmicas y profesionales
delacarreraoprograma,lacualrequiereseroportunaypertinente.
La fundamentacin, en la que se especifica el marco epistemolgico de la
carreraoprograma,por loque incluyelosprincipiostericometodolgicos
ylaopcinpedaggicaescogida.

ElisaD elgadoM.
El perfil del graduado , mediante el que se especifica el conjunto de

competenciasquedebeposeerestealterminarlacarreraoprograma.
Losobjetivos,conlosqueseenuncialaidentidaddelacarreraoprograma
conbaseenelanlisisylaconvergenciadenecesidadessocioeconmicasy
polticas,gradosyttulosacadmicos,desarrollodisciplinarycondicionesy
situacionesdelestudiante.
Lasmetasdeformacin,queserefierenalaportecuantitativodelacarrera
oprogramaparalasolucindelproblemaqueseplanteaenlajustificacin
enrelacinconlasnecesidadesdeformacin.
La estructura curricular, dirigida principalmente a organizar y seleccionar
adecuadamente los conocimientos que se requieren en la carrera o
programayquecomprendelasreasdisciplinarias,losejescurriculares,los
principiosmetodolgicosylascompetenciasdelgraduado.
Laorganizacinydescripcindecursos,lacualexponeloscriteriosquese
han seguido para seleccionar y organizar los contenidos, con una
representacin grfica para mostrar la interrelacin que existe entretodos
ellos,entrminosdecontinuidad,secuenciaysimultaneidad.
Losrequisitosdeingreso,loscualescomprendenlascondicionesocalidades
principalmente de orden acadmico que se requieren para el ingreso a la
carreraoprograma.
Elnombredel ttulo por otorgar , elcual debesercoherenteconelplande
estudiosensutotalidad.
Como puede apreciarse en el desglose anterior de los componentes que

conformanunplandeestudios,esteseiniciaconlajustificacin,esdecirconlas
necesidadesydemandassociales,yculminaconelnombredelttuloporotorgar,
es decir con la respuesta concreta de parte de la institucin educativa a dicha

realidad, no sin antes hacer todo un estudio y anlisis en relacin con el

conocimiento (entendido este como los conceptos, destrezas o procedimientos,
actitudes y valores) que se requiere para la intervencin y desempeo exitoso
dentrodeesarealidadestudiada.
Paraefectosdeestatemtica,interesanparticularmenteloscontenidosque
se establecen en el plan de estudios. Estos no constituyen ni pueden constituir
entesaislados,sinoqueexistenenfuncindeloselementosquepresentaelplan,
por lo que se puede afirmar tambin que los contenidos establecen vnculos de
naturaleza dialctica, como lo seala lvarez (2001), porque existen
interrelacionadosconlosotroselementosocomponentesdelplandeestudios.
Loscontenidoseneldiseocurricular
La definicin de los contenidos se inicia desde la etapa de justificacin,

dondesehaceelestudiodelarealidadquecomprendelasdimensionesexternae
interna. Desde la dimensin externa, se analizan las necesidades sociales y
laboralesquejustificanlacarrera,elanlisisdeofertascurricularessimilares,las
caractersticasdelsectorsocialquesequiereincluir,ysobretodolastendencias
mundiales y nacionales de desarrollo en las reas de conocimiento social,
econmicoypoltico. Esto ltimodefinelos espacios enquesedesempearla
personaqueseforma,yportanto,losconocimientosdatosohechos,conceptos,
procedimientosyactitudesquerequiereparaello.
Desde ladimensin interna, se consideranelpropsitoyperspectiva dela
institucinydelainstanciaounidadqueproponeelplandeestudios,ascomola
madurezacadmica,determinadaporelavanceyelpersonalconelquecuenta,
lo cual tiene relacin con el desarrollo disciplinario que se propiciar en la
P os gradoySo ciedadVol.8 N o.1 A o.2 00 8 ISSN165 917 8X 1 00

ElisaD elgadoM.
formaciny quesustentar el desenvolvimientode las reas acadmicas, desde

dondesurgirnloscontenidos.
Al entraren laetapade fundamentacin, elacercamientoaloscontenidos
esmayor,puesaldeterminarelmarcoepistemolgico,sedebereflexionaracerca
delobjetodeestudioque,segnQuesadaetal.(2001),seconstruyeapartirde
la interaccin entre los actores del proceso curricular y la finalidad del
conocimiento, e incluye adems, la relacinpropia de la disciplina especfica del
rea de formacin con otras, las reas disciplinarias y los ejes curriculares. La
definicin de las reas disciplinarias es clave para el establecimiento de
contenidos de una carrera o programa, pues mediante ellas se agrupan los
conocimientos tericometodolgicos afines que sustentan el plan de estudios,
por lo que estos se relacionan con las competencias profesionales que deber
poseer la persona que se forma para enfrentar y desempearse con xito en el
campodeactividaddesuprofesin.Sesumanalasreasdisciplinariaslosejes
curriculares,definidoscomoactividadesformativas.
Tanto las reas disciplinarias como los ejes curriculares, constituyen el
primerniveldeseleccinyorganizacindelcontenido,alosquepuedensumarse
losejestemticostransversales.Unaformaprcticadellegaraellosesmediante
el sistema de competencias que funciona sobre la base de lo que los sujetos
educativospuedendemostrarquehacen.
El concepto ms generalizado y aceptado de competencia es el de saber
hacer en un contexto, lo cual requiere de conocimiento, afectividad,
compromiso,cooperacin ycumplimiento,expresado en undesempeo(Posada,
2004,p.1).Tantoelconocimientocomoeldesempeopuedenserdenaturaleza
terica, prctica o tericoprctica, y como puede apreciarse de lo mencionado
anteriormente, el trmino es bastanteamplio, pues se refiere a la formacinde
capacidades,tantoensentido intelectual, como tico,socialy afectivo (Quesada

et al., 2001). Sladogna (1996, citada por Posada, 2004), describe las
competencias como capacidades complejas que poseen distintos grados de
integracinyquesemanifiestanenunagranvariedaddesituacionesdecarcter
personalysocial.
Villarini(1996)definelanaturalezadelascompetenciascomoaprendizajes
mayoresqueincluyentantolasexperienciasdentrodelaeducacinformalcomo
de la no formal, se desarrollan gradual y acumulativamente, se manifiestan en
diversos escenarios como parte del comportamiento, son estimadas como
valiosas,ydesarrolladascomopartedel procesode madurezy antelosretosde
lavida,parallevaracabodiferentestareasenformaeficienteyexitosa.Aligual
que Villarini (1996), Quesada et al. (2001) consideran que hacer competente a
unapersona,mediantela educacin, significa facilitarlesuinsercin constructiva
y original en una realidad cambiante, de manera que pueda tener dominio y
mostrartomadeconcienciadedicharealidad.
Con base en la caracterizacin de competencias, tanto Quesada et al.
(2001), como Posada (2004), consideran que en torno a ellas puede impartirse
unaformacinintegral,puessindudaconllevaintegrardisciplinas,pormediode
informacin y conocimientos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes,
porloqueseenfatizanlascapacidadesquesedeseandesarrollarentornoauna
formacinhumanstica,integradorayflexible.
Alternativas concordantes con la formacin integral son el perfil de
aprendizajesfundamentalesdelaUNESCO(Posada,2004Quesadaetal.,2001)
y el perfil por reas de inters formativo de la OEI (Quesada et al., 2001).
Ambos perfiles trascienden las metodologas de perfiles tecnolgicos que
tradicionalmente se han adoptado y ejecutado en la educacin, y se definen en
tornoalaformacinhumanstica,integradorayflexible,centradaenelestudiante
(Quesada et al., 2001). Adems, favorecen la formacin integral del sujeto

ElisaD elgadoM.
educativo porque apelan a una visin de ser humano con diversas

potencialidades, en el que funcionan como un todo las competencias propias de
su profesin o rea de formacin, integradas con las competencias de carcter
generalypersonal(Posada,2004).
Delors (1996) indica que el perfil de aprendizajes fundamentales se
sustenta en los cuatro pilares de la educacin que recomienda la UNESCO, en
relacinconlaeducacinparaelsigloXXIyquecomprenden:
El aprender a conocer: se refiere a integrar los conocimientos de una

cultura general amplia y los particulares de las disciplinas, en torno a
problemase interrogantesconcretos. Esto implicapotenciarel aprendera
aprender,conunaconcepcindeeducacinalolargodelavida,porloque
seconstruyeyreconstruyeelconocimientoapartirdeexperienciasprevias.
El aprender a hacer: se refiere a la capacidad de poner en prctica
conocimientos tanto del plano ocupacional como social, y con ellos
enfrentarsituaciones imprevistas yprevistas,en formaindividualygrupal,
mediante el trabajo en equipo. Incluye en forma integrada iniciativa,
asumir riesgos, enfrentar diferentes situaciones y resolver problemas con
otros.
El aprender a vivir juntos: se refiere a vivir en sociedad en forma
armoniosa, desarrollando competencias para la comprensin de los otros,
para interactuar, hacer uso del dilogo, mostrar respeto a los valores, la
diversidad cultural y el pluralismo. Se trata de aprender a realizar
proyectos comunes, asumir y resolver conflictos con base en el respeto
mutuoylapaz,asumiendounpapelresponsableenlavidasocial.
Elaprenderaser:serefiereaactuardesarrollandolaautonoma,eljuicioy
laresponsabilidadsocial,conelpropsitodedeterminarlamejorformade

actuar en diferentes circunstancias. Esto implica el conocimiento de s

mismo, la conciencia de las propias fortalezas y limitaciones para el
desempeo en las relaciones con los dems, en procura de construir el
propio proyecto de vida en constante y permanente confrontacin con los
valoresdelasociedad.
Estos cuatro saberes o pilares fundamentales se conciben entrelazados y

convergentes en una sola va y suponen un concepto de ser humano integral e
integrado.
El perfil por reas de inters formativo se origin con base en el informe
final de la Reunin Tcnica sobre Perfiles Profesionales de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos, y la modalidad en que se presentan las competencias
en el plan de estudios de la Maestra en Educacin de la Universidad Virtual de
Monterrey de Mxico. El punto de partida de este perfil es la definicin de las
reasdisciplinariosoreasdeintersformativodelplandeestudios,queorienta
el proceso formativo de manera integral y multidisciplinaria. Para ello se
configuran las competencias del futuro graduado de acuerdo con el cargo que
vaya a desempear como profesional, con base en los saberes conceptual,
procedimentalyactitudinal(Quesadaetal.,2001).
El saber conceptual bsico de la carrera se refiere al conocimiento que el
futuro graduado requiere para el desempeo en el campo disciplinario del que
trata. El saber procedimental se refiere a las habilidades cognitivas y tcnicas
queelfuturograduadorequiereparaeldesempeoenelcampolaboral,eincluye
tanto el trabajar con la informacin comocon herramientas y objetos. El saber
actitudinalserefierea lastendenciasodisposiciones adquiridaspara evaluarun
objeto, persona o situacin, y actuar en consonancia con ello, lo cual implica
operar con componentes cognitivos, afectivos y conductuales, estrechamente

ElisaD elgadoM.
relacionados.Enestaalternativa,lostressaberesseinterrelacionanyconvergen
en una sola va, propiciando con ello la formacin integral del sujeto educativo
(Quesadaetal.,2001).
Mora (1996) seala que un plan de estudiosdebe contener una ofertadel
proceso de enseanza y aprendizaje que brinde al estudiante una slida
formacin acadmica, a la par de una excelente preparacin personal para
desempearse con xito en la sociedad. Para ello se requieren contenidos
programticos que respondan adecuadamente, con conocimientos terico
prcticos que permitan el desarrollo de habilidades y destrezas, valores y
actitudes. De ah que la revisindel papel de los contenidos como partede los
componentes estructurales del plan de estudios, en relacin con la formacin
integral,sonaspectosrelevantesportratar.
GonzlezyFlores(1999),consideranqueloscontenidossellevanhastalos
cursos,quesonlapartemsoperativadeldiseocurricular.Mora(1996)seala
que el contenido se concreta fundamentalmente en los cursos del plan de
estudios,aloscualesconcibecomosistemasdidcticamenteorganizados.Prez
(1993,citadoporMora,1996)defineelcontenidocomounodelosaspectosms
relevantes de una asignatura, porque mediante ellos se logran las capacidades
necesarias que le permitan al estudiante seguir accediendo y renovando el
conocimiento.
Palladino (1991) seala que en didctica y en teora del currculo, los
contenidos constituyen el conjunto de conocimientos, procesos, normas y
habilidadesquesonseleccionadosyorganizadosparaconseguirlosaprendizajes
(p.67).
Por otra parte, Garca (2001) indica que los contenidos responden a la
pregunta: qu ensear y aprender?, y que las reas o campos del
conocimiento, las teoras, las corrientes y formas de pensamiento, las distintas

capacidades, destrezas, comportamientos o actitudes, las formas culturales, la

investigacin... son la base en la que se apoya la propuesta de contenidos (p.
206).
Comopuededesprendersedelasanterioresdefiniciones,loscontenidosse
identificancomoelqudelaeducacin.Enunaconcepcindeformacindeser
humanointegral,noslocomprendenlainformacinrelacionadaconladisciplina
o formacin acadmica, sino tambin las habilidades, destrezas, actitudes y
valores relacionados con el desarrollo profesional, desde un plano o dimensin
personalysocial,todolocualredundareneldesarrollohumano,queeslarazn
deserdelaeducacin.
Los contenidos tambin evidencian la concepcin de ser humano integral,
porloquelalimitacindeellosaunsoloaspectodelosvariosquecomprenden,
mutilaeldesarrollodelindividuo,conlasconsecuenciassocialesqueelloproduce.
Deahqueseamuyvlidayoportunalapreocupacinqueexisteactualmenteen
laeducacin,porsuperarelnfasisenlatransmisindeconocimientos.
Durante mucho tiempo, los contenidos han sido considerados el elemento
fundamental del currculo y, por ende, del proceso de enseanza y aprendizaje
(Coll et al., 1992 Garca, 2001 Molina, 1997 Palladino, 1991). Este nfasis
promovielqueseconstituyeranenunfinensmismos,orientadosapromover
la transmisin del conocimiento, de manera que la planificacin del proceso de
enseanzay aprendizajeserealizaraconbaseenelconocimiento acumuladoen
las diversas reas del saber, organizado en asignaturas, temas ysubtemas, con
loqueseproduceunaeducacinbancaria,enlaqueelcontenidoessimplemente
transferidodeleducadoraleducando,loqueimplicasolodepositarlo,contrarioa
laconcepcindetotalidadquecomprendelaprcticaeducativa(Freire,1993).
Seala tambin Freire, que no hay, ni hubo nunca, ni puede haber,
educacin sin contenidos, de ah que el cuestionamiento o problema ms bien

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radica en la democratizacin que se debe hacer de la eleccin de ellos, de

proponerlos a la aprehensin de los educandos, en lugar de su simple
transferenciaporeleducadoraloseducandos(1993,p.105).
En lo que se refiere a la democratizacin del contenido que seala Freire
(1993),sedebeatenderlanaturalezapoltica,pues,ensuspropiaspalabrasest
coloreado por tintes ideolgicos. Otros autores como Bruner (1988, citado en
Posada, 1993) y DazBarriga (1996), tambin se refieren a ello. El primero
manifiesta que el currculo y, por ende, los contenidos, han estado ligados y
correspondiendoalademandasocial,enfuncindesuconcepcindeserhumano
en estrecha relacin con el aparato productivo. El segundo expone que la
educacin no slo tiene implicaciones polticas, sino que es, en s misma, una
teora poltica, por lo que se necesita reinventar una relacin entre economa,
poltica y currculo, para el cambio o direccin que se quiera lograr en relacin
conelplanteamientodeloscontenidosprogramticos.
Loscontenidosylosenfoquescurriculares
Enunarpidarevisindelosenfoquescurriculares,sepuede apreciar que

en los tradicionales y academicistas, los contenidos son entendidos y
manifestados como determinantes absolutos del currculo (Garca, 2001). En
estos enfoques el proceso de enseanza y aprendizaje se vea como el dar y
recibirinformacin,partiendodelsupuesto de que unavez terminadoelcursoo
proceso,todoslosestudiantestendranelmismoconocimientodelcontenido.
Posteriormente,cuandosurgieronlosmodelostecnolgicosconductistas,se
puso el nfasis en los objetivos, de modo que los contenidos estaban
subordinadosaellos(Palladino,1991)noobstante,elnfasisdeesteenfoqueen
la enseanza para un logro determinado, es decir, un resultado, despert

controversiasentorno ala ausenciadenfasis en el proceso,consideradocomo

mspertinente,deacuerdoconlasdemandassociales(GonzlezyFlores,1999).
En relacin especfica con los contenidos, se critic la imposibilidad de que el
docente los adecue a lasrealidades enlasquese desarrolla su tarea (Palladino,
1991)
Acerca de la formacin integral, se debe reconocer en el enfoque
tecnolgicoconductista la concepcin de tres dominios: el cognoscitivo, el
afectivoyelpsicomotor.Elloevidenciaunconceptodeserhumanocondiversas
potencialidades. Aunque esta formulacin se sustenta en la preocupacin por
trabajar con resultados esperables o productos del aprendizaje, constituye un
gran aporte en la concepcin antes sealada, sobre todo porque consideraba la
conducta en su totalidad slo para efectos de anlisis terico o didctico, se
diferenciabanlasreas(Palladino,1991).
Desde las perspectivas cognoscitivista y constructivista, surgidas en ese
orden, y posteriormente al conductismo, la relacin del contenido en el proceso
de enseanza y aprendizaje vara considerablemente, debido a la visin de los
psiclogos cognoscitivistas, que ven el aprendizaje como un proceso altamente
interactivo, que implica una construccin personal de significado en donde la
informacindisponibleenunasituacindeaprendizajeesasimiladaporelsujeto
que aprende para construir nuevo conocimiento (Marzano 1992, citado en
GonzlezyFlores,1999,p.76).
Con base en la perspectiva de los cognoscitivistas, el contenido es visto
como un elemento que sirve para construir conocimientos y para generar
aprendizajes, por lo que los cursos o asignaturas no son finalidad, sino medios
para lograr un aprendizaje generador que lleva a los estudiantes a construir,
integrar, reflexionar y transferir, no slo el conocimiento, sino tambin la
estructuraylosmodosdeindagacindelasdisciplinas(GonzlezyFlores,1999).

ElisaD elgadoM.
Esto significa que el nfasis ya no est en los resultados, sino en el

proceso, pues valora principalmente la capacidad de construir conocimiento por
parte de los estudiantes, con lo que estos obtienen la revelacin de su propia
eficacia como aprendices continuos, lo que los lleva a aplicar el conocimiento a
otras situaciones y a ampliar el repertorio de los patrones de respuesta (Costa
1995,citadoenGonzlezyFlores,1999).
En estos enfoques centrados en el proceso de ensear y aprender, el
estudianteobtiene,sinduda,beneficiosdeseableseneldesarrollohumanoyuna
respuesta a la bsqueda de calidad y pertinencia de la educacin en todas sus
modalidades, al procurar que el sujeto educativo aprehenda el conocimiento.
Para esto se requiere que los procesos de desarrollo curricular, en sus fases de
diseo,ejecucinyevaluacin,propendanadichosenfoques.
Para conocer acerca de la pertinencia de los enfoques curriculares en
relacinconloscontenidos,sehacenecesarioahondarenestosltimos.
Desde las perspectivas cognoscitivista y contructivista, se considera que
existendiferentestiposdecontenidoque,asuvez,demandandiferentestiposde
procesos de aprendizaje. Gagn (1985, citado por Gonzlez y Flores, 1999)
seala que algunas teoras cognoscitivas consideran que el conocimiento puede
serorganizadoendoscategorasbsicas:eldeclarativoyelprocesal.
Desde una perspectiva deeducarparael desarrollo humano deforma que
se favorezca la formacin integral, serequierequeambostiposdeconocimiento
(declarativo y procesal) estn presentes y se complementen, pues, como lo
expresan Gonzlez y Flores (1999), el conocimiento declarativo representa el
conocer acerca de, mientras que el procesal representa la habilidad de hacer
algo,yenconjunto,sonlasdoscarasdeunamismamoneda.Ambosengloban
un proceso indispensable para construir y generar conocimiento, en el cual se
requierenunoalotro.

As, por ejemplo, para la habilidad de hacer algo, se requiere el conocer

acerca de ese algo, y aunque para conocer acerca de, no se requiera de la
habilidaddehaceralgo,sisellegasoloaestetipodeconocimiento,seestlejos
delograrconstruirloygenerarlo,sequedaenunaetapamuybajaeinsuficiente
de aprendizaje, alejada del acto de educar para el desarrollo de las
potencialidades que la formacin integral requiere, en relacin tambin con la
calidadypertinenciaquelaeducacinactualmentedemanda.
El conocimiento declarativo no requiere que el sujeto lleve a cabo un
proceso, ni involucra una serie de pasos, por lo que mediante el conocimiento
declarativo se reconocen atributos, caractersticas, rasgos conceptuales,
principios o normas. El conocimiento procesal, en cambio, requiere que el
estudiante realice alguna accin de carcter mental o fsico para llegar a l.
Como el trmino lo indica, requiere que el sujeto educativo realice un proceso,
queimplicaunaseriedepasos(GonzlezyFlores,1999).
Por su parte, Coll et al. (1992), desde una perspectiva constructivista,
consideranqueloscontenidosjueganunpapeldecisivoenlaeducacin,debidoa
que las personas efectan una intensa actividad constructiva al realizar
aprendizajes especficos. Partiendo desde esta perspectiva, los definen como
aquellos que designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilacinyapropiacinporlosalumnosyalumnasseconsideraesencialparael
desarrollo y socializacin (Coll et al., 1992, p. 13), por lo que la asimilacin
mencionada no consiste en una incorporacin pasiva, sino ms bien activa, en
constanteconstruccinyreelaboracinpersonal.
Sumado a lo anterior, debe destacarse lo que Coll et al. (1992) expresan
como clases necesarias para dilucidar qu se entiende por contenidos. La
primera de ellas alude al sentido amplio de formas o saberes culturales, la cual
comprende conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes,

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valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta, entre

otros. La segunda clase se refiere a la seleccin de los saberes o formas
culturales, por lo que no todos califican para ser contenidos curriculares, sino
solamente los considerados como fundamentales para ser asimilados y
apropiados.Laterceraclasequedebeagregarseeslaseleccindeloscontenidos,
enelsentidodequeestosrequieranunaayudaespecficaparaserincluidoscomo
talesenlaspropuestascurriculares.
Coll et al. (1992) sealan los aspectos o puntos que marcan la diferencia
delpapeldeloscontenidosenlaperspectivaconstructivista.Elprimerodeellos
es que indican y precisan dos aspectos del desarrollo de los estudiantes que la
institucin educativa se propone promover, por lo que se considera un medio
imprescindible para desarrollar las capacidades de los sujetos educativos. El
segundoserefiereaquelaconcepcintransmisivayacumulativadelaprendizaje
es sustituida por una concepcin que se basa en el aprendizaje significativo, de
forma que los estudiantes puedan construir significados y atribuir sentido al
aprendizaje. El tercer aspecto tiene que ver con los tipos y naturaleza de los
contenidos que incluye unapropuestacurricularcon esta perspectiva, los cuales
se clasifican en hechos o datos, conceptos, procedimientos y actitudes, con los
quetambincoincidenMquez(2001)yPalladino(1991).
Enrelacincon esteltimopunto,debe destacarsequecon estos tiposde
contenidosseprocuravariarelnfasisquetradicionalmenteseleshadado,enel
sentidodelimitarlosydirigirlosahechosodatosyconceptos.Lainclusindelos
procedimientosyactitudesnosolamenterompeconello,sinoquetambinasume
estos tipos de formas y saberes que son de gran importancia y que se haba
venido dejando como asunto y responsabilidad de los estudiantes, lo cual
ameritaba cambio en procura de educar para el aumento de las potencialidades
que para el desarrollo humano se requieren. Debe aclararse, adems, que la

distincin de los tiposdecontenidos es de ordenpedaggico, pero funcionanen

formainterrelacionadacomopartesocomponentesdeuntodo,correspondiendo
conelloalconceptodeformacinintegral.
Comolosealan Coll et al. (1992), la educacin centradaenelestudiante
no puede limitarse a transmitir los contenidos, sino que debe procurar las
condiciones ptimas para que estos desplieguen sus capacidades y
potencialidadescognitivas,psicomotoras,afectivasysociales.
Enrelacinconloscontenidosreferidosahechosodatos,debedestacarse
que la copia literal en la que consisten, no tiene cabida en la denominado
Sociedad del Conocimiento, en donde la informacin y el acceso a ella es cada
vez mayor. Ningn individuo podra copiar literalmente lo que se requiere en
determinada rea o disciplina, ni estotendra sentido. Sumado a lo anterior, la
repeticinoaprendizajememorsticoqueserequiereessolamenteparaunnivel
muy elemental en relacin con otros que el individuo posee y necesita
actualmente,parahacerusoydesempearseconxitoenlasociedad.Aunadoa
esto, debe considerarse lo voltil que resulta dicha memorizacin, pues si los
datosnoseusanorepasan,seolvidanfcilmente.
El aprendizaje de los contenidos referidos a conceptos requiere de la
relacin con conocimientos anteriores y se alcanza mediante la comprensin de
formamslentaygradualqueloscontenidosreferidosahechosodatos,debido
a que son el resultado de un proceso y no de una actividad mecnica no
obstante el aprendizaje significativo que demandan, los hace eficaces en la
bsquedaonecesidaddeaprendizajescomplejosengranmedida,adiferenciadel
aprendizaje memorstico, cuya eficacia se va haciendo limitada. Por ello puede
afirmarse que elaprendizaje decontenidosreferidosaconceptosrequieredeun
nivelde mayorcomplejidaddel pensamiento,locual es deseableynecesarioen

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todo proceso educativo que apunta al desarrollo de las potencialidades del ser
humano.
Nocabe duda deque en losprocesos de enseanza y aprendizaje para la
formacin profesional, se requiere del aprendizaje de contenidos referidos a
procedimientos,pueslaadquisicinyeldesplieguedeellosimplicadesarrollarlas
potencialidades del estudiante, las cuales contribuyen a formar profesionales
activos,autnomos,reflexivos,responsablesdesupropioaprendizaje,orientados
a desempearse de manera crtica y comprometida, lo que tambin ayuda para
queexistaunmayoracercamientodelainstitucineducativa,conelmundoreal,
conelcontextoenelcualseencuentraninmersoslossujetoseducativos.
Mediante las actitudes se concretan y expresan los valores, creencias y
conocimientos, por lo que puede afirmarse que existe un fuerte vnculo entre
ellas, importante de considerar para la formacin tica y el desarrollo de los
valores y normas sociales. Se destaca que todo intentode persuasin depende
enpartedeladisposicindelapersona,porloqueserequieredelaparticipacin
yel convencimiento propiosparael logrodecambiosoresultadosenel sistema
devaloresynormassociales.
Diversos autores consideran que la inclusin de los cuatro tipos de
contenidos es indispensable (Coll et al., 1992 Gonzlez y Flores, 1999 Mquez,
2001 Quesada et al., 2001 Palladino, 1991 Posada, 2004), y representa un
llamadoalaformacinintegral.
Loscontenidosyelprocesodeenseanzayaprendizaje
Llegado a este punto, es imprescindible referirse al aprendizaje, debido a

que los supuestos bsicos que subyacen acerca de este, determinan el proceso

educativo, particularmente la prctica de la enseanza que se realiza en la

educacinformal.
Una definicin simple de aprendizaje remite al acto de aprender,
entendiendoesocomolaadquisicindeconocimientos(RealAcademiaEspaola,
1992). De forma ms elaborada, el aprendizaje se concibe como la adquisicin
deconocimientosqueinvolucranuncambiodecapacidadquepuedeinferirsepor
comparacin de ejecuciones del tipo antes y despus (Gagn 1997, citado en
Ausubel,NovakyHanesian,1995).
Sanjurjo y Vera (1998) sealan que la concepcin de aprendizaje
histricamente se ha presentado a partir de antinomias como herenciamedio,
desarrolloaprendizaje y biolgicocultural. Desde cada una de estas
perspectivas, el proceso de enseanza y aprendizaje adquiere particular
significacin,asporejemplo,siseconsideraqueelaprendizajedependeengran
medida del ambiente, la educacin procurar mejorarlo y enriquecer las
experiencias de aprendizaje. O bien, si prevalece la concepcin innatista, la
funcineducativajustificarlasdesigualdadesconbaseenello.
El mayorerrorde lasteorasquesesustentanen algunodelossupuestos
bsicosmencionados,consisteenquehacenunenfoqueparcializadodelproceso
educativo y pretenden generalizarlo a todas las situaciones del proceso de
enseanzayaprendizaje(Posner,1998SanjurjoyVera,1998).
A la par delcuestionamiento acercadel cmo se aprende,se encuentra la
interrogante dirigida al qu se aprende, lo cual bsicamente se debate entre la
concepcindeobjetodadoqueexistefueradelsujetoylaconstruccindelobjeto
de estudio por parte de quien aprende. En la primera se concibe como una
entidad quesedebe incorporar, y en la segunda, como una construccin social,
como proceso en el que se reconocen la intervencin de factores culturales,

ElisaD elgadoM.
sociales,polticosypsicolgicos,porloqueelsujetoqueaprendeparticipadela
construccinyreconstruccindelconocimiento(SanjurjoyVera,1998).
Estas concepciones acerca del conocimiento tienen tambin sus
implicacionesenelaprendizaje,bsicamenteendostendencias.Enlaprimerade
ellas los conocimientos estnde formainalterable,como recetas seguras,porlo
que el aprendizaje se aboca a la adquisicin pasiva de informacin del saber
elaborado e incuestionable, lo que Gonzlez (1997) denomina una visin
reproductiva o superficial del aprendizaje. En la segunda tendencia los
conocimientos se conciben como elementos obtenidos mediante un proceso de
construccin y reconstruccin, a lo que Gonzlez (1997) denomina una visin
constructivaoprofundadelaprendizaje.
Estavisincoincideconelprocesodeenseanzayaprendizajecentradoen
el estudiante no obstante, se pueden combinar tanto el aprendizaje repetitivo
como el significativo, siempre ycuando el objetivo de la enseanzasea el logro
deaprendizajessignificativos.AlrespectoDvila(2000)denominaalosprimeros
aprendizajesdebajacalidadyalossegundosaprendizajesdecalidad.
Tanto la visin constructiva o profunda del aprendizaje como los
aprendizajes de calidad se identifican con lo que Ausubel et al. (1995) llaman
aprendizaje significativo, caracterizado por la incorporacin de nuevos
conocimientos en la estructura del estudiante, presencia de esfuerzo deliberado
para relacionar los nuevos conocimientos con los previos e implicacin afectiva,
esdecir,deseodeaprender.NovakyGowin(1998)sealanqueporelcontrario,
en el aprendizaje memorstico, el nuevo conocimientopuede adquirirsecon solo
la intervencin de la memorizacin verbal, e incorporarse arbitrariamente a la
estructuradeconocimientosdelindividuo,sinqueocurraningunainteraccincon
loqueyaexisteenl.

Conclusiones
Las instituciones educativas deben asumir la responsabilidad por la

direccinguiadadel aprendizaje, locual requiereabordarsedesde laenseanza,
puesto que ambos constituyen un proceso y son por tanto inseparables en
palabrasdeAusubeletal.(1995)aprendersiguesiendotodavalanicamedida
factibledelmritodelaenseanza.(p.26)
Esporloanteriorqueserequiereunateoradelaprendizajecomoreferente
paralaenseanzayenrelacinconlasnecesidadesdeformacinintegralquese
demandan actualmente (de acuerdocon el perfil de aprendizajes fundamentales
delaUNESCOyelperfilporreasdeintersformativodelaOEI),entrelasque
sedestacanlas teorasconstructivistascomosuperadorasdelas otras,debidoa
que dan cuenta de aprendizajes complejos, que implican tanto cambios
cuantitativoscomocualitativosenlosaprendices.
Lainclusindeloscuatrotiposdecontenidosenelprocesodeenseanzay
aprendizaje para la formacin integral contribuye a dar respuesta a la demanda
en relacin con la calidad y pertinencia que la sociedad y el mundo globalizado
demandan de la educacin. Bsicamente, nos obliga a detenernos a pensar
acerca de qu enseamos, para qu lo hacemos y con qu argumentos
fundamentamos las elecciones de contenido que hacemos, desde la concepcin
generaldeunacarrera,programa,gradoonivel,hastalomsespecficodeellos,
queseubicaenloscursosoasignaturasdelplandeestudios.
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ElisaDelgadoM.
DoctoraenEducacinporlaUniversidadEstatalaDistancia,endondelaboracomoInvestigadora
delaVicerrectoradePlanificacin.Hatrabajadotambinparadichainstitucindesde elaode
1986 como Encargada de la Carrera Formacin para la Educacin Infantil y de la Carrera
Administracin de Servicios Sociales Infantiles. En elao 2000 trabaj como Investigadora del
Centro de Mejoramiento de Procesos Acadmicos e Investigadora del Centro de Investigacin
Acadmica.
Correoelectrnico:edelgado@uned.ac.cr

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Con el propsito de indagar en estetema, se planteancomo objetivosdel

Destacar la relevancia de que los procesos educativos se orienten a la

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construccin social para la toma de decisiones que se requieren al elaborar y

Puede decirse que el enfoque curricular es un cuerpo terico que

De acuerdo con Mora (1996), el enfoque curricular se define como la

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La fase de ejecucin se puede visualizar como una contextualizacin del

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conjuntodeterminanelprocesodeenseanza yaprendizaje que todainstitucin

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La justificacin , entendida como la respuesta de la institucin educativa a

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El perfil del graduado , mediante el que se especifica el conjunto de

Como puede apreciarse en el desglose anterior de los componentes que

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realidad, no sin antes hacer todo un estudio y anlisis en relacin con el

La definicin de los contenidos se inicia desde la etapa de justificacin,

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formaciny quesustentar el desenvolvimientode las reas acadmicas, desde

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educativo porque apelan a una visin de ser humano con diversas

El aprender a conocer: se refiere a integrar los conocimientos de una

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actuar en diferentes circunstancias. Esto implica el conocimiento de s

Estos cuatro saberes o pilares fundamentales se conciben entrelazados y

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capacidades, destrezas, comportamientos o actitudes, las formas culturales, la

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radica en la democratizacin que se debe hacer de la eleccin de ellos, de

Enunarpidarevisindelosenfoquescurriculares,sepuede apreciar que

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controversiasentorno ala ausenciadenfasis en el proceso,consideradocomo

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Esto significa que el nfasis ya no est en los resultados, sino en el

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As, por ejemplo, para la habilidad de hacer algo, se requiere el conocer

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valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta, entre

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distincin de los tiposdecontenidos es de ordenpedaggico, pero funcionanen

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Llegado a este punto, es imprescindible referirse al aprendizaje, debido a

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educativo, particularmente la prctica de la enseanza que se realiza en la

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Las instituciones educativas deben asumir la responsabilidad por la

ReferenciasBi bli ogrficas

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Bolaos, G. y Molina, Z. (1997). Introduccin al currculo. (8 ed.) . San Jos: