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PATRICIA REDONDO, DOCENTE ESPECIALISTA EN ESCUELA Y POBREZA Entre la nostalgia y la esperanza, Patricia Redondo plantea las dificultades y potencialidades

que tiene hoy la escuela pblica, sobre todo en lugares de extrema pobreza. Crtica de los estereotipos funcionales a la derecha ms conservadora, relata las estrategias que docentes, padres y alumnos despliegan para mantener la escolaridad. A partir de su experiencia como maestra rural desde 1975, y luego como directora e inspectora de zonas marginales del conurbano bonaerense, escribi una serie de artculos que analizan el lugar de la escuela en contextos de pobreza. Curs su maestra en educacin en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso). Actualmente, coordina un Proyecto de Formacin e Investigacin en Escuelas de Sectores Populares, del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educacin. Este ao, la editorial Paids publicar su libro sobre Padres, nios y maestros en escuelas en contextos de pobreza. Para los educadores, aprender es imprescindible en medio del actual sometimiento tecnocrtico aclara Redondo. Y un reparo frente a tanto desasosiego: trabajar con alumnos que se desmayan no es chiste.

Para el pobre, la escuela es una oportunidad histrica


Coordina trabajos de estudio y escribe sobre la realidad de la educacin en un mar de miseria social. En este dilogo, explica las consecuencias de la reforma de la educacin, el cambio de rol de la escuela, el manejo clientelar y las carencias del asistencialismo. Y defiende la educacin pblica como un valor para los ms pobres. Por Washington Uranga y Natalia Aruguete Cmo definir la situacin de la escuela frente al contexto de pobreza actual? La situacin de la escuela ha variado sustancialmente. Los cambios que atraviesan a la escuela argentina hay que mirarlos desde una mirada ms larga. Parte de lo que sucede hoy tiene que ver con un presente cargado de desigualdad y de falta de posibilidades, pero al mismo tiempo hay que tomar en cuenta que en la historia argentina la escuela represent una bisagra muy importante para la movilidad social y para el desarrollo de la sociedad. Si se la mira slo leyendo las noticias del da, la escuela tendra muy poco por hacer. En una temporalidad ms larga, el lugar de la escuela se puede complejizar: reconocer qu desplazamientos se han producido, qu movimiento sera necesario generar y qu habra que conservar de la escuela como tal. Qu importancia tiene preguntarse qu hay que conservar de la escuela? A partir de la reforma educativa, se ponder todo lo nuevo. Las palabras que organizaron el discurso de la reforma educativa estaban marcadas por la innovacin educativa. La consecuencia de ese discurso fue desconocer, en trminos histricos, lo que produjo la escuela argentina en trminos culturales y sociales. Y al mismo tiempo se devaluaron todos aquellos saberes que portaban los maestros. Esa devaluacin tiene un costo altsimo en el cmo

ensear. Esto no significa cerrarse a complejizar la produccin y distribucin de saberes. Los maestros fueron sometidos a situaciones inciertas. No hubo ningn proceso donde se pusiera en la balanza qu haba que conservar del oficio de ensear y qu era necesario transformar. En qu espacios y circunstancias, la escuela fue ms vulnerable a estos cambios? En estas ltimas dcadas, la escuela fue una esponja de absorcin indiscriminada de las problemticas en las que est inmersa. Una escuela en un barrio popular es una caja de resonancia cotidiana de las problemticas de esa comunidad. A eso se suman las problemticas de los maestros. La escuela es un acrbata sin red. Dej de estar protegida como institucin encargada de la transmisin cultural, al tiempo que fue sobrecargada de una problemtica que la desbord por todos sus poros. Si se recorren las escuelas de la provincia de Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, Gran Rosario, Gran Crdoba, La Quiaca, la Quebrada de Humahuaca, el Alto de Bariloche, el Impenetrable en el Chaco, se puede tomar dimensin del pasaje que significa la escuela. All se descarga la situacin traumtica, no slo en trminos de tareas asistenciales que no son tampoco el problema central. Por qu dej de ser un tema central? Lo fue alguna vez? La escuela ya ni siquiera asiste. Dispone de tan poco que reparte migajas. Creo que la dicotoma entre la asistencia y la educacin es una falsa dicotoma. Hay servicio alimentario y comedores sobredimensionados. Cuando uno constata qu se come, cmo se come, quin y cmo se reparte la comida, lejos est uno de pensar que el servicio alimentario resuelve el tema de la alimentacin, tanto en trminos de ingesta como culturales. La escuela qued atravesada por las realidades en las que trabaja. Y qued a cargo de encontrar soluciones contando con muy pocas polticas. Por qu razones la escuela dej de ser cuidada? La inversin no debe ser por programas, sino constante. En el momento de la reforma, hubo un gasto muy significativo. Pero la cuestin es invertir a mediano plazo, que la resolucin de problemas no pase por presentar proyectos con determinado financiamiento, sino polticas estatales activas que puedan sostener la garanta de la educacin para la poblacin en su conjunto. Por otro lado, el mantenimiento burocrtico del sistema, las formas de financiamiento de la educacin: la escuela no tiene presupuesto para su mantenimiento. Hay que estar en permanente negociacin con las autoridades educativas de turno. Adems, el espacio de la escuela ha sido territorio de muchas otras polticas. Qu tipo de polticas? Polticas clientelares. Las formas de funcionamiento de esas polticas impactan en los modos de ensear y aprender. Y se realizan sin ninguna... impunidad. Cuando un gobernador manda 400 pares de zapatillas con su firma a escuelas de zonas carenciadas donde hay 1200 alumnos... uno podra decir: Llega calzado a las escuelas donde los chicos dejan de ir a aprender por no tener calzado. Pero el hecho de que el calzado llegue firmado por el gobernador es una escena de tutelaje. Porque en esa firma, el chico est mostrando su condicin de pobreza. A su vez, estas escuelas, donde nunca llegan las cosas para todos, deben decidir qu alumno es ms pobre entre los pobres para repartir lo poco que hay. Nada de esto es neutro en trminos institucionales. Estas acciones de gobiernos constituyen subjetividades y sobrecargan a la escuela de una tarea que no slo no le corresponde sino que

la relaciona con mecanismos de mayor diferenciacin social. Puede pensarse a la escuela cediendo su espacio para que entren mecanismos que no son escolares? No s si es una cesin. Es el territorio escolar ocupado. La escuela no tiene mucho margen para decir no, porque la realidad es que la escuela tiene a los chicos sin zapatos. De qu forma constituye subjetividad? En los chicos a travs de estas experiencias. El modo en que se reparte ya no pone a los chicos en un lugar de igualdad. Deja de ser el principio de igualdad el que organiza estas polticas. Es una prctica que rompe con el imaginario de una escuela para todos. Este escenario es ms evidente a partir del 19 y 20 de diciembre de 2001, pero es anterior y es una situacin progresiva. La escuela est sobrecargada por la propia cotidianidad. El agravamiento de las condiciones de vida de los chicos y sus familias resuenan en forma indita todos los das en la escuela. La escuela es la nica institucin donde resuena esta cotidianidad? S, porque es casi la nica institucin que est en estos barrios. Uno puede tomarse el ltimo colectivo trucho en el conurbano bonaerense y caminar y encontrar una escuela. Se puede recorrer los barrios del Alto de Bariloche y, en los lugares ms difciles, hay escuelas. En los parajes ms alejados del Impenetrable, hay escuelas. Uno encuentra escuelas en todos lados. Esto las hace instituciones muy demandadas, pero al mismo tiempo, las convierte en un contrapunto de la pauperizacin actual. Lo que an opera del desarrollo de la escuela pblica argentina es una potencialidad que en trminos de prospectiva educativa no es desdeable. Cul es la potencialidad? Que las familias en situaciones de extrema pobreza intenten mandar a sus hijos a la escuela. Es una oportunidad histrica. No s si tenemos conciencia de esto. En una villa del conurbano, encontr a una bisabuela ex obrera de Pirelli. Ella se fue a vivir a la villa para hacerse cargo de sus bisnietos, que haban sido abandonados, y mandarlos a la escuela. Un da me dijo: Yo espero que la muerte no me alcance antes que mis bisnietos terminen la escuela. Ella era analfabeta, pero su frase me hizo pensar mucho tiempo: todava en nuestro pas, con la actual situacin de pobreza y donde los datos no mejoran, los grupos familiares intentan sostener la escolaridad de sus hijos, que es muy cara para los sectores populares. A muchas madres les da vergenza mandar a sus hijos sin tiles. Asegurar que los chicos vayan a la escuela todos los das requiere de una estrategia del grupo familiar. A diferencia de lo que piensan algunos educadores que las familias no se ocupan de sus hijos, creo que por el contrario, buscan modos de sostener la escolaridad de sus hijos. Por qu cree que los maestros tienen la idea de que las familias depositan a sus hijos en la escuela? Esa concepcin tiene distintas vertientes. Esto no se puede plantear en trminos absolutos. Tiene que ver con las concepciones de la pobreza que tienen los docentes y el conjunto de la sociedad. Ser vago o alcohlico est asociado de modo equivalente a ser pobre. Es una concepcin de que hay una pobreza decente y una no decente, una virtuosa y una que no lo es. Estas concepciones organizan la mirada sobre los sujetos que estn en condiciones de pobreza. Al mismo tiempo, se sobrecarga a la escuela de actividades que

tendran que ser resueltas por otras instituciones. El maestro est encargado de una multiplicidad de funciones no vinculadas a la enseanza. Ese exceso de tareas se da en forma paralela a la propia pauperizacin de los maestros. Aquello que era una realidad de las familias con las que trabajaba la escuela, hoy pasa a ser una realidad de las familias docentes. Qu pasa con los alumnos de las escuelas de zonas pobres? A diferencia de la construccin meditica nada neutral, por supuesto que los presenta como violentos y drogadictos, y naturaliza la relacin entre pobreza y peligrosidad social, en mis itinerarios encontr diferentes modos en que nios y adolescentes entrelazan sus estrategias de supervivencia con la escuela. Los docentes de las zonas ms duras del conurbano bonaerense cuentan que los chicos no se quieren ir de la escuela. Esto es diferente a lo que pasaba con nuestras generaciones, que desebamos terminar la escuela, salir. La pregunta es: qu es lo que los espera fuera de la escuela? La mayora no puede completar el polimodal o la escuela media por falta de recursos. La ausencia de trabajo y la falta de un horizonte que los incluya es determinante para los nios, adolescentes y jvenes de nuestro pas. Los retazos de infancia que tuve posibilidad de reconstruir se alejan mucho de las visiones que nos venden sobre la violencia escolar. Es obvio que sobrevivir hoy es muy duro, pero las estrategias que arman los chicos son diferentes de acuerdo al lugar que la escuela puede llegar a ocupar. Y esto es una oportunidad para los educadores que debemos comprender y aprovechar. Qu ha cambiado en los maestros? No se puede eludir la reforma educativa, ni los tiempos y el modo en que se aplic. Hubo un cambio estructural donde los maestros tuvieron que acomodarse compulsivamente a las reglas que impona el cambio y a un panorama de inestabilidad laboral. La reconversin parti en muchos casos del desconocimiento de los saberes de los docentes. No tengo dudas de que es necesario abrir instancias de capacitacin. Pero una cosa es pensar la formacin, recompartiendo el reconocimiento de los saberes, y otra muy distinta es plantear la reconversin como una instancia donde lo nico que hay es el cambio curricular. Ms an, no slo se desconocen las posibilidades institucionales, sino que el maestro queda atrapado en el lugar de la culpa por la imposibilidad de llevar a cabo el trabajo producto de esas dificultades que han sido desconocidas. Desde su cotidianidad, qu movimientos percibi en la composicin de la comunidad docente? Yo empec como maestra rural en 1975. Llegu a una casa habitacin, que supuestamente era un jardn de infantes recin creado, donde no haba nada, slo tenamos una poblacin japonesa que no hablaba castellano. El primer da me encontr con otra maestra, los chicos y sus padres. No sabamos qu hacer, porque la habitacin estaba vaca. No tenamos lo mnimo para empezar la tarea. La tarea docente no est dada, se debe construir desde lo educativo y desde lo afectivo. Esto tiene en cada uno de nosotros muchas pginas no escritas. Ac pas la dictadura y nosotrostuvimos muchos docentes desaparecidos. Marina Vilte, una desaparecida de la Quebrada de Humahuaca, sigue siendo muy recordada en las coplas, no slo en el mbito educativo. Uno se pregunta: Qu es esto de ser maestro y de las historias de maestros no escritas?. Qu hay escrito en usted de sus propios itinerarios?

Cuando era supervisora en zonas rurales, para llegar viajaba cuatro horas. Muchos han viajado mucho ms. En el camino, los micros de media distancia se cargaban de maestros. Todos estbamos dormidos, haba maestras que se terminaban de pintar en el viaje, otros planificaban sus clases, otros se pasaban libros o recetas, o se hablaba de las familias. Era un pasaje entre lo domstico, que uno dejaba no siempre bien resuelto, y lo pblico. En ese viaje, uno se armaba como maestro, pasaba a enunciar un discurso vinculado a lo pblico, a los rituales de la escuela, un pasaje entre un territorio y otro. Creo que la escuela tiene que ser un territorio diferente. Diferente al espacio domstico? Al domstico y al espacio del barrio. Recuerdo una inundacin en el ao 95. Yo estaba como inspectora y trat de llegar a una escuela que tena evacuados. Cuando llegu, la escuela no tena cerco ni estaba dividida la escuela primaria del jardn. La ropa tendida y las familias estaban en el patio. Una escena muy gris. Los chicos estaban todos rapados. Cuando vi esa situacin, la sensacin fue que estar dentro y fuera de la escuela era exactamente lo mismo. La escuela estaba ocupada por la exclusin. No era un territorio donde se produca cierta diferencia. Los chicos rapados eran chicos sin vivienda, con hambre, como si formaran parte de una continuidad. Uno de los problemas actuales es que no hay diferencia entre el adentro y el afuera, en trminos de los territorios en los que la escuela est enclavada. Si un chico transita en la escuela y no pasa nada, es un espacio que podra ocupar cualquier institucin, pero no es una escuela. La cuestin es lo que se reparte en trminos de conocimiento, de experiencia social, poltica. Qu distribuye y reparte la escuela? Qu efectos tiene el hecho de que los docentes formen parte de la comunidad a la que pertenece la escuela? El viaje de los docentes sigue existiendo. Pero la situacin de pobreza tambin alcanz a los maestros. Y esto se puede analizar en trminos exclusivamente vinculados al salario o en trminos simblicos. No slo es grave que los chicos no accedan a los bienes simblicos de la sociedad, sino que sus educadores tambin estn privados de este acceso. Es un tema salarial, por supuesto. Pero tambin de reconocimiento y valoracin social hacia quienes son los pasadores de cultura. Porque los maestros garantizan el reencuentro con el pasado y habilitan un futuro diferente. Si un maestro supone que un alumno no tiene futuro, es que l tampoco tiene futuro. Si slo ve a su alumno como un sujeto asistible y no como sujeto de derecho, si no le brinda las herramientas para comprender y transformar el mundo, si l mismo no se ve con capacidad de transformar la realidad en la que vive, es difcil que la educacin acontezca.