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FILOSOFA Y EDUCACIN: Repensando los espacios de formacin en la universidad1

Marcelo Fabin Vitarelli2 Universidad Nacional de San Luis Argentina

Durante los ltimos veinte aos hemos sido testigo de una abundante produccin de literatura en torno a las reformas educativas y el papel de los profesores en los procesos de cambio: la formacin de los profesores, el desarrollo profesional o la profesionalizacin de los docentes comienzan a ser temas recurrentes desde entonces3. Sin embargo los conocimientos que circulan denotan intentos de respuestas parciales desde concepciones cientificistas, tecnocrticas o las ms avanzadas desde posiciones crticas en torno a las mismas prcticas formadoras 4. Ahora bien, todas ellas en su conjunto nos dejan entrever una profunda crisis en la formacin del profesorado en general, y en particular en nuestro mbito educativo argentino, puesto que se ha venido desdibujando el sentido y horizonte de la misma en el proyecto educativo nacional.
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Este trabajo se origina en la discusin inicial que se realizara como respuesta a participar en la Mesa de Debate Repensar la Formacin del Profesorado a la luz de nuevos abordajes y miradas metodolgicas, en el marco de las IV JORNADAS Formacin y desarrollo profesional del Profesorado desde una perspectiva intercultural, realizadas el 19 y 20 de abril de 2007 en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata y que fuera coorganizado por el Grupo de Investigaciones Educativas y Estudios Culturales (GIIEC) y el Departamento de Pedagoga - UNMDP. En tal sentido el planteamiento inicial de este espacio fundament el llamado a la reunin sosteniendo la concepcin que la visin epistemolgica de la actual formacin de profesores, con un fuerte nfasis en la formacin terica, determina una prctica docente acrtica, caracterizada por la reproduccin de las propias biografas escolares; y al sostener esta hiptesis de trabajo convoc a la discusin y la crtica en torno a los nuevos ejes que deben configurar la docencia y la formacin profesional.
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Docente Investigador en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Profesor del Area 2 Pedaggica y Profesor Colaborador en la asignatura Filosofa de la Educacin de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin, en el Departamento de Educacin y Formacin Docente. Director de la Lnea de Investigacin Teoras y Prcticas en Pedagoga del Proyecto SECyTUNSL 419301Tendencias epistemolgicas y teoras de la subjetividad. Su impacto en las ciencias humanas, en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. E/mail: mvitar@unsl.edu.ar
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Messina, Graciela (1999) Investigacin en o investigacin acerca de la formacin docente: un estado del arte en los noventa. En Revista Iberoamericana de Educacin, N 19, pgs. 145-207. OEI, Madrid.
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Vitarelli, Marcelo (2006) Formacin docente y universidad argentina. Un abordaje epistemolgico complejo desde las prcticas; captulo 5, pgs.125 a 148. En Luis Porta y Mara Cristina Sarasa (comps). Miradas crticas en torno a la formacin docente y condiciones de trabajo del profesorado.Serie Espacio de la Teora y de la Prctica. ETP/3. Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina.

Nuestra reflexin actual intenta reunir a la experiencia docente formadora de profesores dentro y fuera de la universidad pblica argentina junto al oficio de la investigacin educativa 5 que se problematiza en esta oportunidad en torno a repensar la educacin a la luz de las prcticas con el conocimiento que se generan en el marco de la formacin mirada desde una perspectiva compleja. Ello se encuentra abonado por experiencias de intervencin que van desde el nivel primario de la escuela hasta el nivel universitario pasando por prcticas de formacin continua 6. Nos interroga ahora la pregunta por el fundamento en relacin a las prcticas del conocimiento que contribuir a dilucidar el camino de la formacin en las mltiples perspectivas que esta puede comprenderse. La pregunta por la formacin viene de la mano de dos supuestos bsicos que han guiado desde hace tiempo nuestro viaje, los cuales se encuentran en consonancia y armona con la enunciacin que nos convoca al trabajo en este debate. El primer supuesto enuncia que las opciones epistemolgicas que operan en los procesos que implica la formacin determinan la produccin e interpretacin de las teoras en torno a la formacin docente e inciden en las prcticas de enseanza, en las prcticas de formacin de los enseantes y en las prcticas de investigacin acerca de la enseanza, entre otros; mientras que el segundo supuesto afirma que el conocimiento de la historia de las prcticas formadoras y sobre la formacin docente junto a la pregunta por el fundamento de que trata la misma formacin permite comprender, modificar y transmitir la actualidad misma de las prcticas de formacin de un modo que no implique el cierre de la conciencia epistemolgica, sino por el contrario que promueva a su vez el desarrollo y la creatividad de los alumnos que intervienen en la Prctica Docente 7.
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Vitarelli, Marcelo (2003) Planificacin acadmica y formacin docente. Notas para repensar su identidad en la Argentina. El Revista Alternativas, serie Espacio Pedaggico, Ao 8 (32): 125-136. Laboratorio de Alternativas Educativas. UNSL.
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Vitarelli, Marcelo (2005) La prctica docente y la realidad del aula. Una experiencia de formacin en investigacin educativa; captulo 6, pgs. 97 a 127. En Vitarelli, Marcelo (comp) Formacin docente e investigacin. Propuestas en desarrollo. E-book, Ediciones LAE, San Luis, Argentina. En http://lae.unsl.edu.ar/Ediciones/Libro_Form_Docente_2006.htm 7 Guyot, V.; Fiezzi, N. y Vitarelli, M. (1995) La prctica docente y la realidad del aula: un enfoque epistemolgico, en Revista Enfoques Pedaggicos, Vol. 3 N 2, Agosto, Santa Fe de Bogot, DC. Colombia.

Tales supuestos8 han actuado como derroteros, desplazando nuestra mirada del campo de la doxa, mera opinin que describe, analiza y busca sentido pero no puede dar respuestas argumentativas por si sola, o bien de la ideologa, como un pensamiento que apunta a legitimar el poder de lo instituido; sino que por el contrario nos han llevado a hacernos cargo de la problemtica filosfica que interroga sobre el fundamento de las legitimidades y cuyo poder argumentativo busca desde las distintas temporalidades un principio objetivo, una razn mxima o un origen. Estamos en presencia de la exigencia filosfica que indaga el estatuto mismo del conocimiento acerca de la formacin y que cuestiona la evidencia de las prcticas como formas de determinacin y regulacin de la realidad. En tal direccin vale que recordemos el sentido que se le otorga a la filosofa como interrogacin9 a lo cual nada puede sustraerse no en tanto que especificidad sino en cuanto al modo de plantear el problema; como pregunta radical que va al fundamento en donde es necesario hacer una parada y mirar con detenimiento; como fin ltimo que reconduce la pregunta al hombre en la modernidad en tanto que sentido de la existencia y finalmente como proceso racional que reconoce en ella el sentido de su pertenencia. As la filosofa de la educacin no aparece como un saber de especialistas reservado a una elite sino que todo educador, todo profesional, todo ser humano puede dar sentido a su proyecto a partir de las preguntas cuya reflexin lo posicionan en las mltiples aristas que venimos de enunciar. Siguiendo el pensamiento de la corriente filosfica de la educacin francesa contempornea queremos detenernos en la revisin ahora de tres funciones que desde la pregunta filosfica otorgarn sentido para nosotros a la

Estos supuestos constituyen dos de las hiptesis centrales del Proyecto de Investigacin Consolidado SECyT-UNSL N 419301 Tendencias epistemolgicas y teoras de la subjetividad. Su impacto en las ciencias humanas, que dirige la Prof. Violeta Guyot en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
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Reboul, Olivier (1989) La philosophie de lducation, PUF, Paris.

formacin10, nos referimos al papel de la reflexin en la elucidacin de las prcticas formadoras (funcin hermenutica), el planteo axiolgico utpico (funcin axiolgica) y a la crtica epistemolgica de los saberes epistemolgica). En primer lugar pensamos en la funcin esclarecedora o de la hermenutica filosfica a partir de la cual ms que el anlisis de una esencia indagaremos la existencia en la cual est arrojada la propia formacin, y en esa existencia el advenimiento del sujeto en formacin. Formacin que remite a un dilucidar las situaciones en las cuales las instituciones operan, las prcticas se instituyen y el alumno adviene una construccin inmersa en procesos de subjetivacin. La funcin esclarecedora interrogar entonces las condiciones de posibilidad del hecho educativo, los discursos, las prcticas y la conformacin de los dispositivos en tanto que coadyuvan a la construccin de procesos identitarios que nos interrogan particularmente. El valor de dicha interrogacin tiene que ver con la emergencia de los mltiples signos que aparecen en la semiologa hermenutica para hacer surgir entonces el significado mismo del espacio de la formacin. Esta hermenutica explicita los presupuestos y las consecuencias y desde el debate mismo clarifica el trmino mismo de las ideas. Se compone entonces de una dialctica de elucidacin que no muestra solo soluciones sino el examen mismo de la problemtica y las razones que la argumentan. Digamos entonces que explicita elucidando pero no se parece en nada a un cuadro al cual miramos en su esttica sino por el contrario en su hacer de crtica que le imprime una dinmica de la no certeza y de la evaluacin constante de las problemticas. Por su parte la funcin axiolgica utpica designa la posibilidad de pensar lo que es importante y lo que puede actuar como lo instituyente, (del griego axios, lo que es valioso o estimable, y logos, ciencia), designando una teora del valor o de lo que se considera valioso. La axiologa no slo trata de los valores positivos, sino tambin de los valores negativos, analizando los principios que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los
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(funcin

Fabre, Michel (2003) Conclusin: Qu es la filosofa de la educacin?, pgs. 295-327, en Jean Houssaye, comp. : Educacin y Filosofa, enfoques contemporneos. EUDEBA, Buenos Aires.

fundamentos de tal juicio. De modo tal que nos encontramos frente a una posibilidad de evaluacin crtica que rechaza la localizacin objetiva y/o neutra como nica forma de entendimiento e implica un internarse en la teora del conocimiento basada en el carcter antropolgico del sentido mismo de la formacin. Es un trabajo sobre s mismo, una vigilancia intelectual al modo que es concebida por Gaston Bachelard como condicin de fecundidad, rigor, invencin y redescubrimiento. La formacin aparece como valor que remite al trabajo sobre si individual y colectivo en el marco de posibilidad de un proceso complejo de las capacidades del sujeto de la formacin, del estado mismo al que llega y de la totalidad que anuncia, algo as como la concepcin de bildng que la ilustracin alemana acu haciendo referencia a una voluntad universal de cultura y una emancipacin intelectual. La axiologa encuentra su complemento en la utopa como posibilidad que cuestiona al presentar alternativas con los no-lugares 11 pensados como evasin de lo real y la distancia entre lo que est por acontecer, representado en el mundo de la oralidad, y el pasado que ha quedado fijado en la escritura como testimonio de la temporalidad. La funcin de la utopa saca a la formacin de lo establecido para ponerla en otra dimensin en la que necesariamente las categoras existentes no logran explicarla, fundamentarla, analizarla. La utopa designa la evasin o lnea de fuga que refunda lo real y construye desde una situacin de otredad. Finalmente la funcin epistemolgica designa precisamente al pensamiento filosfico del objeto que elucida la experiencia de la conciencia interrogando a los objetos desde principios a priori. Una compleja situacin de equilibrio donde hay implicancia pero tambin distanciamiento que rene los hechos en si mismos, las instituciones donde ellos acontecen y los procedimientos y procesos que conllevan, todo lo cual ha sido posibilitado por las funciones esclarecedora y axiolgica en la formacin. De tal modo que pensar la formacin significar no quedarse slo en el anlisis de los procedimientos y los dispositivos por los cuales ella misma es, menos an por los discursos que la atraviesan, ni el examen que se hace de ellos; la funcin
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Aug, Marc (1992) Los no lugares espacios del anonimato. Una antropologa de la sobremodernidad. Gedisa editorial, Barcelona.

epistemolgica podr prevenir la toma de posicin ideolgica tratando de dar cuenta de un conocimiento serio del objeto que se pretende explicar. Podramos decir algo as como que le corresponde a la epistemologa esclarecer la conciencia misma del hecho educativo en la formacin apelando a su intrnseca naturaleza para dar cuenta de la relacin enseante enseado y los procesos por los cuales este ltimo deviene en relacin a otro, como as tambin sus formas de vinculacin posible con el conocimiento. Esta funcin rene a los saberes de la formacin pero tambin a la experiencia formativa atravesados ambos por las configuraciones histricas que ambos van adquiriendo y el impacto de su determinacin; su entrecruzamiento nos da cuenta de la complejidad de tratamiento del tema y de la vigilancia de objeto que debemos sostener como actitud. Las funciones presentadas revitalizan al pensamiento y la praxis de la formacin, haciendo de ella un lugar especfico y particular de encuentro con el sujeto que conoce, con los pliegues que el conocimiento presenta y con la posibilidad misma de recreacin y nuevos desarrollos de la educacin como prctica social. Es por ello que el trabajo a partir de estos ejes de consideracin nos ha servido, entre otros como grupo de investigacin, de andamiaje respecto a la investigacin educativa a partir del modelo intermedio de la prctica docente, acuado en el mismo desarrollo y/o proceso investigativo, como forma especfica de la prctica educativa 12. As, la reflexin sobre la prctica docente nos ha permitido como objeto de investigacin dar cuenta de experiencias terico prcticas, los procedimientos racionales, las tcnicas reflexivas en el orden de la enseanza y la formacin de docentes y formadores en general. Al introducir el paradigma de la complejidad se pudieron desde las responder diversas cuestiones epistemolgicas y

prcticas investigativas

terico disciplinarias en la formacin, lo cual condujo a su instrumentacin a

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Vitarelli, Marcelo (2006) Formacin docente y universidad argentina. Un abordaje epistemolgico complejo desde las prcticas; captulo 5, pgs.125 a 148. En Luis Porta y Mara Cristina Sarasa (comps). Miradas crticas en torno a la formacin docente y condiciones de trabajo del profesorado.Serie Espacio de la Teora y de la Prctica. ETP/3. Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina.

partir de un modelo complejo de las prcticas del conocimiento 13, en sus mltiples espacios de insercin. Ello fue guiado por el pensamiento de que el paradigma de la complejidad permite reformular el campo epistemolgico de los problemas de la formacin para intervenir y transformar, atendiendo a las complejidades especficas de las prcticas docentes formativas. As tiene lugar en el anlisis el microespacio de la prctica propiamente dicha y los ms amplios de la institucin, el sistema de regulacin de las prcticas correspondientes (sistema educativo) y por ltimo, el sistema social. La investigacin de las prcticas de conocimiento a partir de este modelo conduce a introducir algunos ejes fundamentales para su anlisis: la situacionalidad histrica, la vida cotidiana, las relaciones de poder-saber, las vinculaciones entre teora y prctica, todos los cuales creemos conveniente a partir de la experiencia de trabajo en el terreno como componentes de un entramado de fuerzas que tejes redes de relaciones en los procesos de formacin 14. Las hiptesis de trabajo y el modelo complejo de anlisis de las prcticas del conocimiento nos han permitido ir reconsiderando los paradigmas de formacin convencidos de la provisionalidad del conocimiento y abiertos a emergentes propios de los procesos dialcticos en donde los sujetos actan como centro de operaciones. Por otra parte el uso de las epistemologas no de corte clsico sino de la mano de los desarrollos recientes en el campo historiogrfico, de las teoras de la subjetividad y del paradigma de la complejidad, nos ha posibilitado reconfirmar el carcter de caja de herramientas que el conocimiento tiene en su faz de instrumento que indaga las opciones de los procesos formativos y a partir de ellos impacta produciendo nuevas subjetividades vigilantes y protagonistas de las prcticas del conocimiento de que tratan. La problemtica de la formacin, el papel del sujeto y las prcticas educativas nos interroga de una manera particular al repensar nuestro contexto educativo
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argentino

que

transita

nuevamente

momentos

de

cambio,

Guyot, V.; (1999) La enseanza de las ciencias, en Alternativas, serie Espacio Pedaggico, Ao 4 (17). Laboratorio de Alternativas Educativas. UNSL. (2005) Epistemologa y prcticas del conocimiento, en Revista: Ciencia, Docencia y Tecnologa, N 30, Ao XVI, pgs. 9-24. Universidad Nacional de Entre Ros, Argentina.
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Guyot, V.; (2007) Las prcticas del conocimiento, un abordaje epistemolgico: educacin, investigacin, subjetividad. Co-ediciones: Ediciones del Proyecto Ediciones LAE. San Luis, Argentina

transformaciones y cuestionamientos bajo la sancin de nuevas leyes que rigen al campo educativo, diferentes determinaciones que tienen lugar desde la poltica sectorial y la explosin de prcticas diversificadas que interrogan el quehacer cotidiano del aula. Es por ello que, hacindonos eco de esta situacin en que estamos inmersos, queremos aportar la posibilidad de recreacin de la educacin, trabajando en, desde y para la formacin con un sentido tico de nuestro compromiso. Ello tiene lugar bajo el convencimiento que La reforma de la enseanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseanza 15, pues que de lo que se trata es de una reforma paradigmtica y no programtica que tiene que ver fundamentalmente con nuestra aptitud para organizar el conocimiento

Bibliografa: Aug, Marc (1992) Los no lugares espacios del anonimato. Una antropologa de la sobremodernidad. Gedisa editorial, Barcelona. Fabre, Michel (2003) Conclusin: Qu es la filosofa de la educacin?, pgs. 295-327, en Jean Houssaye, comp. : Educacin y Filosofa, enfoques contemporneos. EUDEBA, Buenos Aires.
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Morin, Edgar (2002) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Nueva Visin, Buenos Aires. Pgina 21.

Guyot, V.; ................. (1999) La enseanza de las ciencias, en Alternativas, serie Espacio Pedaggico, Ao 4 (17). Laboratorio de Alternativas Educativas. UNSL. .. (2005) Epistemologa y prcticas del conocimiento, en Revista: Ciencia, Docencia y Tecnologa, N 30, Ao XVI, pgs. 9-24. Universidad Nacional de Entre Ros, Argentina. .. (2007) Las prcticas del conocimiento, un abordaje epistemolgico: educacin, investigacin, subjetividad. Co-ediciones: Ediciones del Proyecto Ediciones LAE. San Luis, Argentina. Guyot, V.; Fiezzi, N. y Vitarelli, M. (1995) La prctica docente y la realidad del aula: un enfoque epistemolgico, en Revista Enfoques Pedaggicos, Vol. 3 N 2, Agosto, Santa Fe de Bogot, DC. Colombia. Messina, Graciela (1999) Investigacin en o investigacin acerca de la formacin docente: un estado del arte en los noventa. En Revista Iberoamericana de Educacin, N 19, pgs. 145-207. OEI, Madrid. Morin, Edgar (2002) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Nueva Visin, Buenos Aires. Reboul, Olivier (1989) La philosophie de lducation, PUF, Paris. Vitarelli, Marcelo (2003) Planificacin acadmica y formacin docente. Notas para repensar su identidad en la Argentina. El Revista Alternativas, serie Espacio Pedaggico, Ao 8 (32): 125-136. Laboratorio de Alternativas Educativas. UNSL. (2005) La prctica docente y la realidad del aula. Una experiencia de formacin en investigacin educativa; captulo 6, pgs. 97 a 127. En Vitarelli, Marcelo (comp) Formacin docente e investigacin. Propuestas en desarrollo .E-book, Ediciones LAE, San Luis, Argentina. En http://lae.unsl.edu.ar/Ediciones/Libro_Form_Docente_2006.htm (2006) Formacin docente y universidad argentina. Un abordaje epistemolgico complejo desde las prcticas; captulo 5, pgs.125 a 148. En Luis Porta y Mara Cristina Sarasa (comps). Miradas crticas en torno a la formacin docente y condiciones de trabajo del profesorado.Serie Espacio de la Teora y de la Prctica. ETP/3. Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina.