Teorias poscriticas

idenridad, alteridad, diferencia

subjerividad
significacin y discurso
saber-poder
represenracin
culrura
gnero, raza, ernia, sexualidad
multiculruralismo

IL De las teorias tradicionales

a las teorias criticas

20

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Nacen los estudios sobre el curriculum:

las teorias tradicionales

Laaparici6n de te01fas sobre el currculum se corresponde con la

emergencia del campo del curriculum como un campo profesional, especializado, de esrudios .e investigaciones sobre el currculum. Las profesoras y los profesores de rodas las pocas y lugares
siempre estuvieron involucrados, de una forma u otra, en el currfculum, induso antes de que el surgimiento de una palabra especializada como curriculum pudiese designar aquella parte de sus
actividades que hoy conocemos como currculum. La emergencia del currculum como campo de estudios esta estrechamente
ligada a procesos tales como la formaci6n de un cuerpo de especialistas sobre el curriculum, la formaci6n de disciplinas y departamentos universitarios sobre el curriculum, la institucionalizaci6n
de sectores especializados sobre el curriculum en la burocracia educativa y la publicaci6n de revistas acadmicas especializadas.
De cierta forma, todas las teodas pedag6gicas y educativas son
tambin reodas sobre el currculum. Las diferentes filosoffas educativas y pedagog(as, en las distintas pocas, mucho antes de la
institucionalizaci6n del estudio del curriculum como campo

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especializado, no dejaron de hacer especulaciones

sobre l, aun
cuand o no urilizaran el trmino.
Pero las recrias educarivasy pedag6gicas no son, habla
ndo en
rrminos esrrictos, recrias sobre el curric ulum . Hay
antecedentes
en la historia de la educaci6n occidental y made rna,
instirucionalizada, de preocupaciones en rorno a la organizaci6
n de la acrividad educativa e inclu se de una atenc i6n consciente
a la euesrion de qu ensefi.ar. La Diddctica magna, de Com
enio, es un
ejemplo. La propia creaci6n de la palabra curriculum,
en el sentido que la mode rnida d arribuye al trmi no, esta ligad
a a preocupaciones organizativas y metodol6gicas, como pone
n de relieve
las investigaciones de Davi d Ham ilton. El rrmino
curriculum,
sin embargo, en el senrido que hoyl e damos, solo
paso aser urilizado en paises europeos como Francia, Alemania,
Portugal,
muy recienremenre, a partir de la influencia de la lirera
rura educariva norreamericana.
En esta lirerarura el trmi no surgi6 para designar
un campo
especializado de estudios. Tal vez fueron las condicione
s asociadas
con la instirucionalizaci6n de la elucacion de masas
las que permirieron que el campo de esrudios del curriculum
surgiese, en
Esrados Unidos, como un camp o profesional
especializado.
Podemos enumerar entre esas condiciones las siguiemes:
la formaci6n de una burocracia esratal encargada de rodo lo
relativo a la
educaci6n; la instiruci6n de la educaci6n como un
objero propio
de esmdio cientifico; la extension de la educaci6n escola
rizada en
niveles cada vez mas altos a segmentes cada vez mayo
res de la
poblacion; las preocupaciones acerca de la preservacio
n de una

idemidad nacional, como

resultado de las sucesivas olas de inmigraci6n; y el crecieme proceso de indusrrializaci6n y
urbanizaci6n.
En este contexto, Bobb itt escribi6, en 1918 , ellib
ro que se
considerarfa la definici6n conceprual del curri
culum camo

camp o especializado de esrudios: The Curriculum

. El libro de
Bobb itt se escribi6 en un mom emo crucial de la
historia de la
educa cion estadounidense, cuand o las diferemes fuerza
s economicas, poliricas y culturales procu raban moldear los
objerivos y
las formas de educaci6n de las masas de acuerdo con
sus diferentes y particulares visiones. En esa poca se busc6
responder a
cuestiones cruciales sobre las finalidades y los perfil
es de la escolarizacion de masas . (Cuales seran los objerivos de
la educaci6n
escolarizada: formar un trabajador especializado o
proporcionar
una educacion general, acadmica, para la poblacion?
(Qu es lo
que se debe ensefi.ar: las habilidades basicas de escrib
ir, leer y contar; las disciplinas acadmicas humanisras; las discip
linas ciendficas; las habilidades practicas nece~arias para las distin
tas ocupacione s laborales? (Cu les son las fuent es princ
ipale s del
cono cimie nto que debe ensefi.arse: el cono cimie nto
acadmico;
las disciplinas ciendficas; los saberes profesionales
del mund a
laboral? ~Qu es lo que debe estar en el cenrro de
la ensefi.anza:
los saberes objetivos del cono cimie nto organizado
o las percepciones y las experiencias subjetivas de los nifios
y jovenes? En
trminos sociales ~cuales deben ser los ftnes de
la educaci6n:
adapt ar a los nifios y j6venes a la sociedad tal coma
ya existe o
prepararlos para transformarla; la preparaci6n para
la economia
o la preparaci6n para la democracia?
Las respuestas de Bobb itt eran claramenre conse
rvadoras,
aunq ue su inrervencion buscase transformar radicalmen
te el sistema educative. Bobb itt propo nfa que la escuela funci
onara de la
mism a form a que una empresa comercial o indus
trial. Qued a
que el sisrema educative fuera capaz de especificar qu
resultados
pretendia obrener, que pudie ra establecer mto dos
para obren erlos de forma precisa y formas de medi ci6n que perm
itieran saber
co n precision si realmeme se alcanzaban. El sisrem
a educative

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25

debfa comenzar por establecer de forma precisa cuites eran sus

stas estaban dadas por la vida laboral adulta. Todo Jo que era

objetivos. Estos objetivos, a su vez, deban basarse en un examen

preciso hacer era investigar y definir cuites eran las habilidades

necesarias para las diversas ocupaciones. Con un esquema preci-

de aquellas habilidades necesarias para ejercer eficazmente las

tareas laborales de la vida adulta. El modelo de Bobbitt estaba
claramente orientado a la economfa. Su palabra clave era eficiencia. El sistema educativo debfa ser tan eficiente como una
empresa econ6mica. Bobbitt queda rransferir a la escuela el
modelo de organizaci6n propuesto por Fredericlc Taylor. En la
propuesta de Bobbitt, la educaci6n debfa funcionar de acuerdo a
los principios de la organizaci6n cientffica del trabajo propuestos
por Taylor.
La orientaci6n dada por Bobbitt constituirfa una de las vertientes dominantes de la educaci6n estadounidense en Jo que restaba del siglo XX. Pero sta tuvo que co mpetir con vertientes mas
progresistas, como la liderada por John D ewey, por ejemplo.
Mucho antes que Bobbitt, Dewey habla escrito, en 1902, un
libro que inclufa la palabra curriculum en el tftulo, The Chiid
and the Curriculum. En ese libro, D ewey estaba mucho mas preocupado por la co nstrucci6n de la democracia que por el funcionamiento de la economJa. Tambin, en contraste con Bobbitt,

permitiese su aprendizaje. La tarea del especialista en currlcula

consisda, pues, en descubrir esas habilidades, establecer un curriculum que permitiese desarrollarlas y, finalmente, elaborar instrumentas de medici6n que permitieran evaluar con precision si
stas realmente se aprendlan.
Desde la perspectiva de Bobbitt, la cuesti6n del curriculum se
transforma en una cuesti6n de organizaci6n. El curriculum es
simplemente una mecinica. La actividad supuestamente cientffica del especialista en curriculums no pasa de ser una actividad
burocratica. No es casual que desde esta 6ptica el concepto central sea el de desarrollo curricular, un concepto que dominarfa
la literatura estadounidense sobre el curriculum hasta los afios
ochenta. En una perspectiva que considera que las finalidades de
la educaci6n estan dadas por las exigencias profesionales de la
vida adulta el curriculum se reduce a una cuesti6n de desarrollo,
a una cuesti6n tcnica.

intereses y experiencias de los nifios y j6venes. Para Dewey, la

educaci6n no era tanto una preparaci6n para la vida laboral adulta como un espacio de vivencia y practica de los principios demo-

Segn Bobbit, al igual que en la industria, en la educaci6n es

fundamental que se establezcan patrones de referencia. El establecimiento de estos patrones es tan importante en la educaci6n
como, digamos, en una planta de fabricaci6n de acero, ya que,

criticos. Sin embargo, las teorfas de D ewey no repercutirian de

seglin Bobbitt: la educaci6n, tal como la planta de fabricaci6n

la misma forma que las de Bobbitt en la formaci6n del curricu.

lum como campo de estudios.
Lo que hizo que las teorias de Bobbit ejercieran con mayor

de acero, es un proceso de moldeado. El ejemplo dado por el

propio Bobbitt es esclarecedor. En una clase, seglin dice:, algunos

creia importante considerar, en el planeamiento curricular, los

atractivo, probablemente fue el hecho de que su propuesta pareda hacer que la educaci6n se tornara ciendfica. No habfa por qu
discutir abstractamente las finalidades liltimas de la educaci6n :

26

sa de esas habilidades, era posible, organizar un curriculum que

nifios hacen sumas a un ritmo de 35 combinaciones por minuta, mientras que otros suman a un ritmo medio de 105 combinaciones por minuto)). Para Bobbitt el establecimiento de un
patr6n permitida acabar con esa variaci6n. En las ltimas dca-

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das, dice Bobbtt, los educadores llegaron a percibir que es posible esrablecer parrones definirivos para los diversos producros

considerarse por igual: 1 Estudios sobre los propios aprendices;

2. estudios sobre la vida contemporanea fuera de la educacion; 3.

educativos. La capacidad para sumar a una velocidad de 65 combinaciones por minuta [.. .] es una especificacion tan definida

sugerencias de los especialistas de distintas disciplinas. Aquf,

Tyler amplfa el modela de Bobbitt, al incluir dos fuentes que ste

como la que se puede establecer para cualquier aspecta del trabajo en una fabrica de acero. 1

no consideraba: la psicologla y las disciplinas acadmicas. La

segunda fuente es una demostraci6n de cierta conrinuidad res-

El modela de curriculum de Bobbitt encontrarfa su consolidacion definitiva en un libro de Ralph Tyler, publicado en 1949.

pecro del modela de Bobbitr.

Estas fuentes generarlan un numero excesivo de objerivos, los
cuales podrian, ademas, ser contradictorios. Para enmendar esa
situacion, Tyler sugiere somererlos a dos ftros: la filosofla social y
educativa, con la cualla escuela esti comprometida, y la psicologfa

El paradigma insrituido por Tyler dominarla el campo del curriculum en Esrados Unidos, con influencia en diverses pafses
durance las siguientes cuacro dcadas. Con ellibro de Tyler, los
esrudios sobre el curriculum se establecen decididamenre en
torno a la idea de organizacion y desarrollo. A pesar de admitir la
filosofa y la sociedad como posibles fuemes de objetivos para el
curriculum, el paradigma formulado por Tyler se centra en cuestiones de organizacion y desarrollo. Al igual que en el modela de

formularse en trminos de comporrarniento explfcito. Esta orientaci6n conductista se radicalizada, en los afios sesenta, con el resurgimiento de una rendencia fuertemente tecnicisra en la educacion

Bobbitt, el curriculum es esencialmenre una cuestion tcnica.

Veamos, de forma sinttica, el modela propuesro por Tyler.

esradounidense, representada, sobre todo, por un libro de Robert

Mager, And/isis de objetivos. Solo medianre esa formulacion preci-

La organizacion y el desarrollo del curriculum deben respo nder, segun Tyler, cuatro pregunras basicas: 1. ~Qu objerivos

sa, detallada y conductista de los objetivos se puede responder a

arras pregunras que constituyen el paradigma de Tyler. La decision

educatives debe alcanzar la escuela?; 2. ~qu experiencias educativas pueden tener posibilidades de que se alcancen esos propositos?; 3. ~como organizar eficientemenre esas experiencias educa-

acerca de qu experiencias deben alentarse y c6mo organizarlas

depende de esa especificacion de los objetivos. De la misma mane-

tivas?; 4. ~c6mo podemos tener la cerreza de que esos objetivos se

alcanzan?. Las cuatro pregumas de Tyler corresponden a la division tradicional de la actividad educativa: curriculum, enseii.anza e insrrucci6m (2 y 3) y evaluacion (4).
En trminos estricros, solo la primera pregunta se refiere al
curriculum. A esta preguma, Tyler dedica la mayor parte de su
libro. Tyler.idenrifica tres fuentes en las cuales se deben buscar los
objerivos de la educaci6n, afirmando que cada una de ellas debe

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del aprendizaje. Tyler insiste en la afirmacion de que los objerivos

deben ser claramente definidos y est;:tblecidos. Los objetivos deben

ra, es imposible evaluar, como deda Bobbirr, sin haber establecido

con precision cuales son los patrones de referencia.
Es interesante observar que tanto los modelas mas tecnocraticos, los de Bobbitt y Tyler, co mo los modelas mas progresistas del
curriculum, el de Dewey, que cristalizaron a principios del siglo

xx, en Estados Unidos, constitufan de cien:a forma una reacci6 n

al curriculum dasico, humanista, que habia dominado la educaci6n secundaria desde su insritucionalizaci6n. Como se sabe, ese
curriculum era heredero del de las Hamadas artes liberales que,

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provenientes de la antigedad disica, se establecieron en la educacion Universitaria de la Edad Media y del Renacimiento, bajo
la forma del trivium (gramicica, ret6rica, dialccica) y del quadri-

la escolarizaci6n secundaria, que era el nucleo del curriculum elasica humanista. El curriculum clasico s6lo pudo sobrevivir en el
contexto de una escolarizaci6n secundaria de acceso restringido a

vium (astronomfa, geometda, musica, aritmtica). Obviamente,

el curriculum clisico humanista llevaba impHcita una teodan del

la clase dominante. La democratizacion de la escolarizaci6n

secundaria signific6 tambin el fin del curriculum humanista clasJco.

curriculum. Bisicamente, el objetivo de este modela era introducir a los estudiantes en el repertoria de las grandes obras literarias
y artfsticas de las herencias griega y latina, incluido el dominio de
las respectivas lenguas clasicas. Supuestamente, esos libros encarnaban las mejores realizaciones y los mis altos ideales del espfritu
humano. El conocimiento de esas obras no estaba separado del
objetivo de formar un hombre (si, el macho de la especie) que

Los modelas mis tradicionales del currfculum, tanta los tcnicos como los progresistas de base psicol6gica, serian definitivamente refutados, a partir de los afios setenta, con el llamado
movimiemo de reconceptualizaci6n del currculum. Pero esa es
otra historia.

encarnase esos ideales.

Cada uno de los modelos curriculares contemporaneos, el
tecnocra.tico y el progresista, ataca al modelo humanista por w1
flanco. El tecnocratico destacaba la abstraccion y supuesta inutilidad -para la vida maderna y para las actividades laborales- de
las habilidades y conocimientos cultivados por el curriculum elasica. El latin y el griego -y sus respectivas literaturas- poco servian como preparacion para la vida profesional contemporanea.
No se aceptaban tampoco los argumentas que en siglo x:rX habian
sido desarrollados por la perspectiva del ejercicio mental.)), seglin
la cual, el aprendizaje de materias como el latin, por ejemplo, servia para ejercitar los musculos mentales, de forma que podfa
aplicarse a otros contenidos. El modelo progresista, sobre todo el
centrado en el nifio)), criticaba el curriculum clasico por su distanciamiento de los intereses y de las experiencias de los nifios y
de los j6venes. Por estar centrado en las materias disicas, el curriculum humanista simplemente no tenia en cuenta la psicologfa
infamil. Ambos rechazos s6lo pudieron surgir, obviamente, en el
contexto de la generalizaci6n de la escolarizaci6n, sobre todo de

30

Lecturas
HAMILTON, David, Sobre as origens dos termos classee curriculum>>, Teoria
e educaiio, 6, 1992, p. 33-51.
KLIEBARD, Herber M., s prindpios de Tyler. En Rosemary G. Messick,

Lyra Paixao y Ulia da R. Bastos (eds.), Curriculo: and/ise e debate, Rio,

Zahar, 1980, p. 39-52.
KLIEBARD, Herber M., Burocracia e reoria do curriculum>>. En Rosemary G.

Messick, Lyra Paixao y Lflia daR. Bastos (eds.), Currlculo: andlise e debate, Rio, Zahar, 1980, p. 107-126.
MOREIRA, Antonio F. B. y SILVA, Tomaz T. da, Sociologia e reoria crltica do
curdculo: uma introduao>>. En Antonio F. B. Moreira y Tomaz T. da Silva
(eds.), Currlculo, sociedade e cultura, Sao Paulo, Cortez, 1999, p. 7-38.
TYLER, Ralph W, Principios bdsicos de currfculo e ensino, Porto Alegre, Globo,
1974.

Nota
1. Para no sobrecacgar el texto, las fuentes de todas estas citas se cspecifican al final
dcllibro, en cl secci6n Referencias bibliograficas>>

31

Los inicios de la critica: ideologiaJ

reproduccion, resistencia

Camo sabemos, la dcada de los sesenta fueron afios de grandes

agi taciones y rransformaciones. Los movimienros de independencia de las anriguas colonias europeas; las protestas estudianriles en Francia y otros paises; la continuaci6n del movimiento de
los derechos civiles en Estados Unidos; las protestas contra la
guerra de Vietnam; los movimienros contraculturales; el movimienro feminista; la liberaci6n sexual, son solo algunos de los
importantes movimientos sociales y culmrales que caracterizaron
dichos afios. No fue coincidencia que tambin en esa dcada aparecieran libres, ensayos y teorizaciones que pusieron en jaque el
pensamienro y la estructura educativa tradicional.
Es comprensible que las personas que se apresraron a revisar
esos movimienros tiendan a dar prioridad a los que se iniciaron en

su propio pais. En este sentido, para la lireratura estadounidense,

la renovaci6n de la teorizaci6n sobre el curriculum parece deberse exclusivamenre al llamado movimiento de reconceptualizaci6n. De igual manera, la lireratura inglesa reivindica la Hamada
nueva sociologia de la educaci6n, un movimiento idenrificado

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con el soci6logo ingls Michael Young. Una revision brasilei.a no

dejara de sefialar el papel importante de la obra de Paulo Freire,
mientras que los franceses destacaran el pape! de los ensayos de

centradas mas concretamente en cuestiones del curriculum,

coma la nueva sociologfa de la educaci6n o el movimiemo de

Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet. Un examen

mas equilibrado argumentar.fa que el movimiento de renovaci6n

reconceptualizaci6n, de la teoda curricular. En cualquier casa,

es importante revisar tambin aquellas teorias criticas mas generales sobre la educaci6n por la influencia que tendran en el desa-

de la teor!a educativa que min6 la teoria educativa tradicional,

con una influencia no solo te6rica sino inspirando verdaderas
revoluciones, estali6 en varias lugares al rnismo tiempo.
Las te01!as criticas del currkulum efectua.ron una inversion

rrollo de la teoria crtica del curriculum. Podriamos comenzar

par hacer una breve cronologia de los marc(i)s fundamentales
tanta de la teoria educativa critica mas general camo de la teoifa
critica sobre el curriculum.

completa de los fundamentos de las orias tradicionales. Como

hemos vista, los modelas t.radicionales, por ejemplo el de Tyler, no
estaban preocupados en cuescionar radicalmente el arden educati-

1970- Paulo Freire, La pedagogia del oprimido.

vo existente, ni las formas dominantes de conocimiento, ni, en

general, el modela social dominante. Al tomar el statu quo camo
una referencia deseable, las teor!as t.radicionales se centraban en las
formas de organizaci6n y elaboraci6n del curriculum. Los modelas
tradicionales del curriculum se limitaban a establecer con parametros tcnicos cmo hacer el cur.rkulum. Las teorias criticas sobre el
curriculum, par el contrario, comienzan par cuestionar precisamente los presupuestos del arden social y educacivo existente. Las
teor!as cdticas desconfian del statu quo, responsabilizindolo de las
desigualdades e injusticias sociales. Las teorias t.radicionales eran
teorias de aceptaci6n, ajuste y adaptaci6n. Las teodas criticas son
teoras de desconfianza, cuestionarniento y transformaci6n radical.

1970- Louis Althusser, Ideologia y aparatos ideotgicos del Estado.

1970- Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, La reproduccin.
1971- Baudelot y Establet, La escuela capitalista en Francia.
1971- Basil Bernstein, Clases, cdigos y control, vol. I.
1971- Michael Young, Knowledge and Control New Directions

for the Sociology ofEducation.

1976- Samuel Bowles y Herbert Gintis, La instruccin escolar en

la Amrica capitalista.
1976- William Pinar y Madalaine Grumet, Toward a Poor

Curriculum.
1979- Michael Apple, Ideologia y curriculo.

Para las teodas cdticas lo importante no es desarrollar tcnicas

sobre cmo hacerel currkulum, sino definir conceptos que nos per-

El ahora famoso ensayo del f6sofo francs Louis Althusser,

La ideologfa y Los aparatos ideot6gicos del Estado, proporcionara la
bases para la crtica marxista de la educaci6n que promo surgira.

mitan comprender loque el currkulum hace.

Es precisa hacer una distinci6n inicial entre, par un lado, las
teorizaciones criticas mas generales camo el importante ensayo

Althusser, en ese ensayo, indicaba la importante conexi6n que

habfa entre educaci6n e ideologfa, lo cual seria central para las
posteriores teorizaciones criticas sobre la educaci6n y del curri-

de Althusser sobre la ideologfa o ellibro conjunto de Bourdieu y

Passeron, La reproduccin, y, par el otro, aquellas teorizaciones

culum basadas en el anilisis marxista de la sociedad. La referencia que Althusser hace de la educaci6n en este breve ensayo es

34

35

basranre sumaria. Esencialmenre, argumenta Althusser, la per-

camo Ciencias y Matemaricas. Ademas de eso, la ideologia actua

manencia de la sociedad capitalista depende de la reproducci6n

de manera diferenciadora: inclina a las personas de las clases sub-

de sus componenres econmicos (fuerza de trabajo, medios de

ordinadas a la surnisi6n y a la obediencia, en ranto que las perso-

produccin) y de la inculcacin de sus componenres ideolgicos.

nas de las clases dominantes aprenden a mandar y a controlar.

Ademas de la conrinuidad de las condiciones de su produccin

Esta diferenciacin es garantizada por los mecanismos selecrivos

material, la sociedad capitalista no se sustentarfa si no hubiesen

mecanismes e instituciones encargadas de garamizar la perma-

que hacen que los ninas de las clases dominadas sean expulsados
de la escuela antes de llegar a aquellos niveles donde se aprenden

nencia y aceptaci6n del statu quo. Esto puede conseguirse

los habicos y habilidades propios de las clases dominantes.

medianre la fuerza o el convencimiento, la represi6n o la idealegia. El primer mecanismo esta a cargo de los aparatos represivos

La problematica central del analisis marxista de la educacin y

de la escuela consiste, como muestra el ejemplo de Althusser, en

del Estado (la polida, el poder judicial); el segundo es responsabilidad de los aparatos ideolgicos del Esrado (la religion, los
medios de co.municacion, la escuela, la familia).

esrablecer cual es el vfnculo emre la escuela y la economfa, entre

ta, la economia y la produccin estan en el centro de la dinamica

En la primera parte del ensayo, Althusser da, implicitamenre, una definicin bastante simple de ideologia. La ideologfa esta

social, ~cui! es el pape! de la educacin y de la escuela en ese pro-

constiruida por aquellas creencias que nos Uevan a aceprar las

dad contine siendo capitalista, a que la sociedad siga esrando

estructuras sociales (capitalistas) exisrentes como buenas y

dividida entre capiralistas (propietarios de los medios de produc-

deseables. Esta definici6n se modifica sustancialmente en la

cin), de un lado, y trabajadores (propierarios unicamente de su

segunda parte del ensayo, en la cual el concepto de ideologfa se

capacidad de trabajo), de arro? Althusser nos dio una respuesta: la

vuelve bastante mas complejo. La produccin y propagacin de

escuela co ntribuye a reproducir la sociedad capitalista al rransmi-

la ideologfa la realizan los aparatos ideol6gicos del Estado, entre

rir, a rravs de las marerias escolares, las creencias que nos. hacen

los cuales esta, sobre todo, la escuela. La escuela consriruye un

ver el orden social exisrenre camo bueno y deseable. Baudelor y

aparato ideolgico del Esrado porque, coma afirma Althusser,

Establet, en un libro ahora rambin clasico, La escuela capitalista

en Francia, desarrollarian, en detalle, la resis althusseriana. A todo

alcanza pracricamenre a roda la poblacin por un periodo prolongado de tiempo.

~C6mo transmite la escuela la ideologfa? La escuela acnJ.a ideo16gicamenre por flledio del curriculum, ya sea de forma direcra, a

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la educacin y la produccin. Una vez que, en el analisis marxis-

ceso? ~C6mo conrribuyen la escuela y la educaci6n a que la socie-

esta, dos economisras estadounidenses, Samuel Bowles y Herbert

Gineis, dieron una respuesta un canto diferente a la cuestin central de las conexiones entre producci6n y educacin.
En su Libro La instrucci6n escolar en la Amrica capitalista,

travs de materias mas susceptibles para inculcar de las creencias

explfcitas sobre la deseabilidad de las esrructuras sociales existen-

Bowles y Gintis introducen el concepto de correspondencia para

ces, como Estudios Sociales, Historia, Geograffa, por ejemplo; ya

establecer la naturaleza de la conexi6n entre la educacin y la

sea de una forma indirecta, a rravs de disciplinas mas tcnicas,

producci6n. Como hemos visto, Althusser subrayaba el pape! del

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contmido de las materias escolares en la transmision de la ideolo-

ralista. Ese reflejo, a su vez, garantiza que, en un segundo movi-

ga capitalista, aunque la definicion de la ideologia que l daba en

miento, de retorno, los puestos de trabajo capitalistas reciban jus-

la segunda parte de su ensayo (la ideologia como prdctica) apun-

tamente aquel tipo de trabajador que se necesita.

tase lucia la posibilidad de otra utilizacion del concepto. En con-

La critica de la escuela capitalista, en este estadio inicial, no que-

traste con ese hicapi en el contenido, Bowles y Gintis cargan el

acento en el aprendizaje, a travs de la vivencia de las relaciones

daria limitada, sin embargo, al anlisis marxista. Los sociologos

sociales de la escuela, de las actitudes necesarias para ser calificado como un buen trabajador capitalista. Las relaciones sociales
del espacio de trabajo capitalista exigen ciertas actitudes por

franceses Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron desarrollarfan

una critica de la educacion que, aunque centrad.a en el concepto de
reproduccion, se apartaba del anlisis marxista en varios aspec-

parte del trabajador: obediencia a las 6rdenes, puntualidad, fia-

tos. Adems del concepto de reproduccion, el anlisis de

Bourdieu y Passeron se desarrollaba a travs de conceptos que eran

bilidad, en el caso del trabajador subordinado; capacidad de diri-

deudores, aunque solo metaforicamente, de conceptos econ6mi-

gir, de formular planes, de comportarse de forma autonoma, en

cos. Sin embargo, contraria.mente al anlisis marxista, el funciona-

el caso de los trabajadores situados en los niveles ms altos de la

escala laboral. ~Como, en el esquema de Bowles y Gintis, garan-

miento de la escuela y de las instituciones culturales no deriva del

funcionamiento de la economia. En el anlisis de Bourdieu y

tiza la escuela que estas actitudes se incorporen a la psique del

Passeron, que analiza el funcionamiento de la escuela y de la cul-

estudiante, es decir, del futuro trabajador?

tura a travs de metforas economicas, la cultura no depende de la

economia: la cultura funciona como una economia; as! lo demues-

La escuela contribuye a este proceso no a travs del contenido

explkito de su curriculum, sino al reflejar, en su funcionamiento,

tra, por ejemplo, la utilizacion del concepto de capital cultural.

las relaciones sociales de los pu estos de trabajo. Las escuelas dirigi-

Para Bourdieu y Passeron, la din.mica de la reproduccion

das a los trabajadores subordinados tienden a privilegiar relaciones sociales en las cuales los estudiantes, al practicar papeles subor-

social se centra en el proceso de reproducci6n cultural. A travs

de la reproduccion de la cul tura dominante se garantiza la amplia

dinados, aprenden la subordinacion. Por contra, las escuelas

dirigidas a los trabajadores de los escalones superiores tienden a

reproducci6n de la sociedad. Justamente la cultura que tiene

38

favorecer relaciones sociales en las cuales los estudiantes tienen la

prestigio y valor social es la cultura de las clases dominantes: sus

valores, sus gustos, sus costumbres, sus hbitos. En la medida en

oportunidad de practicar actitudes de direccion y autonomia.

que esa cultura tiene valor en trminos sociales; en la medida

Mediante esta correspondencia entre las relaciones sociales -de la

en que vale alguna cosa; en la medida en que hace que la persona

escuela y las relaciones sociales de los puestos de trabajo, la educacion contribuye a la reproduccion de las relaciones sociales de la

que la posee obtenga ventajas materiales y simbolicas, se consti-

produccion capitalista. Se trata de un proceso bidireccion~. En

estados. Puede manifestarse en estado objetivado: las obras de

un primer movimiento, la escuela es un reflejo de la economfa

arte, las obras literarias, las obras teatrales, etc. La cultura puede

capitalista, o, ms espedficamente, de los puestos de trabajo capi-

existir tambin en forma de dtulos, certificados y diplomas: es el

tuye en capital cultural. Este capital cultural existe en diversos

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capital cultural insrirucionalizado. Finalmenre, el capital cultural

se manifiesra de forma incorporada, inregrada, inrernalizada. En

por un mecanismo que acaba funcionando camo un mecanismo

de exclusion. El curriculum de la escuela se basa en la cultura

esta ulrima forma, sre se confunde con el habitus, el rrmino urilizado por Bourdieu y Passeron para referirse a las esrructuras
sociales y culturales asumidas.

dominanre; se expresa en el lenguaje dominante, se rransmite a

rravs del codigo cultural dominante. Los nifios de las d ases

El dominio simb6lico, que es el dominio por excelencia de la

culrura, de la significacion, acrua a rravs de un mecanismo lleno
de ardides. Adquiere su fuerza, precisamenre, al definir la cultura dominante camo culrura. Los valores, los habitas y cosrumbres, los comporramienros de la clase dominante son aquellos
que se consideran la culrura.

rivo consrruido por ese c6digo. Es su ambienre narivo. En cambio, para los nifios y jovenes de las elases dominadas ese c6digo es
indescifrable. Ellos no saben de qu se uara. La vivencia familiar

Los valores y h:ibiros de arras clases sociales pueden ser

muchas casas, pero no son la culrura. Ahi radica la rrampa. La
eficacia de esa definicion de la cultura dominante coma la cul ru-

de los nifios y jovenes de las elases dominadas no los acosrumbr6

a ese codigo. Ese codigo funciona como un lenguaje exuafio, es
incomprensible. El resulrado es que los nifios y j6venes de las elases dominantes tienen xiro en la escuela, lo que les permite el

ra depende de una operaci9n de vasto alcance. Para que esa definicion renga su m:ixima eficacia es necesario que no aparezca

acceso a los grados superiores del sistema educarivo. Los nifios y

j6venes de las elases dominadas, en cambio, solo conocen el fra-

coma ral, que no aparezca coma lo que es, una definici6n arbitraria, una definicion que no tiene ninguna base objeriva, una
definition solo basada en la fuerza (eco n6mica) de la clase domi-

casa, se quedan en el camino. Los nifios y j6venes de las elases

dominantes ven su capital clJ.tural reconocido y fortalecido. Los
nifios y jovenes de las elases dominadas tienen su culrura nariva

nante. Esa fuerza original permite que la clase dominante pueda

definir su culrura coma la culrura, pero en ese mismo aero de

desvalorizada, al mismo ciempo que su capital cultural, desde el

inicio bajo o nulo, no experimenta ningun incrementa o valori-

definicion se oculta la fuerza que hace posible que pueda imponerse esa definici6n arbitraria. Operan, por lo ranro, dos procesos: de un lado, la imposicion y, del arro, la oculraci6n de que se
trara de una imposicion, que hace que el hecho parezca naturaL

zaci6n. Se completa el cielo de la reproducci6n social. A travs de

esa reproducci6n cultural, las elases sociales se mantienen tal

A ese doble mecanismo, Bourdieu y Passeron lo llaman la doble

violencia del procesQ de dominacion cultural.
Ahora bien, ~d6nde entran la escuela y la educaci6n en este
proceso? Seglin Bourdieu y Passeron, conrrariamente a arros analisis cdricos, la escuela no acrua median re la inculcacion de la cultura dominante a los nifios y jovenes de las clases dominadas, sino

40

dominantes pueden comprender facilmente ese c6cligo, pues

durante roda su vida han esrado inmersos, en l. Ese c6digo es
narural para ellos. Se sienren comodos en el elima cultural y afec-

coma exisren, lo que garantiza el proceso de reproducci6n social.

En general, del anilisis de Bourdieu y Passeron (y particularmenre, de los anilisis individuales de Bourdieu) se deriva una pedagogia y un curriculum que, en oposici6n al curriculum basado en
la cultura dominante, se centrarfa en las culturas dominadas. Se
trara, probablemenre, de un malenrendido. Su anilisis no nos clice
que la culrura dominante es indeseable y que la culrura dominada,
en cambio, es deseable. Decir que la elase dominante define arbi-

41

trariameme su cultura como deseable no es la misma cosa que decir

que la cultura dominada es la deseable. Loque Bourdieu y Passeron
proponen, mediante el concepto de pecuigogta racional, es que los
nifios de las clases dominadas tengan una educaci6n que les posibilite tener -en la escuela- la misma inmersion en la cultura dominante que -en la familia- es parte de la experiencia de los nifio~ de

Contra la concepcion tcnica:

los retonceptualistas

las dases dominantes. Fundamemalmeme, su propuesta pedagogica consiste en abogar por una pedagogfa y un curriculum que
reproduzcan, en la escuela, para los nifios de las dases dominadas,
aquellas condiciones que solo los nifios de las clases dominantes tienen en la famitia.
En su conjunto,_esos textos forman la base de la teoda educativa cricica que se desarroJlarfa en los anos siguientes. Fueron criticados y cuestionados en la explosion de la literatura cdti'ca de
los afios setenta y ochenta, sobre todo por su supuesto determinisme economico, pero, despus de ellos, la teoda curricular ha
sido radicalmente modificada. La teorizacion curricular reciente
todav(a vive de ese legado.

Lecturas
ALTHUSSER, Louis, !deologia y aparatos ideolgi.cos del Estado, Buenos Aires,
Nueva Visi6n, 1988.
BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude, La Reproduccion, Barcelona,
Laia, 1977

finales de los anos setenta, ya se podfa decir que la hegemonfa

de la concepci6n tcnica del curr{culum tenia los dias contados.
Como bernos visto, por esas fechas empezaban a perftlarse en
varies pafses movimientos de reacci6n a las concepciones burocracicas y administrativas del curriculum. En pafses como Francia
y Gran Bretafia, los comornos generales de una teorfa educativa
crfcica comenzaban a surgir de campos no directameme educatives o pedag6gicos, come la sociologfa critica (Bourdieu, por
ejemplo) y la ftlosoffa marxista (Althusser, por ejemplo). En
Estados Unidos y Canada, miemras tanto, el movimiemo de cririca a las perspeccivas conservadoras sobre el curriculum nada en
el propio campo de estudio de la educacion.

BOWLES, Samuel y G!NTIS, Herbert, La instruccion escolar en la Amrica capitalista, Mxico, Siglo XXJ, 1981.

Los antecedentes del rechazo de los presupuestos de la concepcion tcnica del curriculum, consolidada por el modelo de
Tyler, se esbozaban en escritos de aurores como James McDonald
y Dwayne Huebner. Un movimiemo mas organizado y visible,

SILVA, Tomaz Tadeu da, 0 que produz e o que reporduz em educaiio, Porto
Alegre, Arces Mdicas, 1992.

sin embargo, solo cobraria impulse bajo elliderazgo de William

Pinar, con la 1a Conferencia sobre el curriculum organizada por

BOURDIEU, Pierre, Escritos de educaiio, Petr6polis, Yozes, 1999. (Edici6n de

Maria Alice Nogueira y Afrnio Cata.ni.)

42

43

,1

su grupo en la Universidad de Rochester, Nueva York, en 1973.

n6micas y poliricas en la reproducci6n cultural y social a travs

El movimiento de recqnceptualizaci6n expresaba una insatisfac-

de la educaci6n y el curriculum. Por orro, estaban las criticas de

ci6n con los parimetros cnocraricos establecidos por los mode-

la educaci6n y del curriculum tradicionales inspiradas en .-~trate

los de Bobbitt y Tyler. Las personas identiflcadas con lo que se

gias interpretativas de investigaci6n, camo la fenomenologfa y la

conoci6 camo el movimiento de reconceptualizaci6n comen-

hermenutica. Agui, el acenro no recala en el papel de las esrruc-

zaban a percibir que la comprensi6n del curriculum coma una

actividad meramente tcnica y administrativa no cuadraba bien
cuales estaban familiarizadas: la fenomenologfa, la hermenutica,

/ ralismo~<:_'?_~~~<?.~~~~~~~~~~JQs_ESEifica~
j s~~~!1.<1ll9..$_dan~.a~y_$S~J?.~.r1~.9i!..P-~.~!..~~..Y
curriculares. Ambas perspectivas trataban de desafiar los modelas

el marxismo, la teoria critica de la Escuela de Frankfurt. Aquello

tcnicos dominantes. Ambas perspecrivas recurrian a estrategias

que, en las perspectivas tradicionales, se entendfa como curricu-

analiricas que permitiesen paner en jaque a las concepciones ms

lum era justamente loque, de acuerdo con aquellas teorfas socia-

arraigadas del munda social, en particular, de la pedagogfa y del

les, precisaba ser cuestionado y criticado. As!, por ejemplo, desde

curriculum. En el casa de la fenopen,clQ.gi.a.,-deJ~~h~~~

con las teorias sociales, de origen sobre todo europeo, con las

~~........,..... .

el punta de vista de la fenomenologfa, las categodas de aprendi-

d~a :.,~SEaff.~.!..l~n=~r::l~~~~2.ia.~J?2!..~:~as las cago-

zaje, objetivos, medici6n y evaluaci6n nada nian que ver con

rias con las que, ordinariamente, comprendemos

los significados del munda de la vida a travs de los cuales las

~os]~t'

~~~2~fi~if.:~~~~-~t~.~~!!s~,~ -~~.:~~?~:~~~:~a::~~~i>!~~=Ps-

la perspectiva fenomenol6gica esas categodas tenian que ser

f:t~~~~~.~-s.~~9~~!..r.~s'::~L~~~:. Hay un vinculo con lo social,

en la medida en que esas categorias son creadas y se mantienen,

puestas entre parntesis, cuestionadas, para poder llegar a la

inrersubjetivamente y a travs del lenguaje; pero, en Ulrima ins-

esencia de la educaci6n y del curriculum. Desde el punta de

vista marxista, por paner otro ejemplo, el hincapi en la eficien-

en las exe~~~?cias
y en las significaciones subtancia, el foco esta
- .
.....
jerivas. En contraste, en la critica de inspiracin marxista, des-

cia y en la racionalidad administrativa s6lo reflejaba la domina-

naturalizan> el munda natural de la pedagogia y del curriculum

ci6n del capitalismo sobre la educaci6n y el curriculum, casa que

significa someterlo a un analisis cientffico, centrado en los con-

contribuia a la reproducci6n de las desigualdades de clase.

ceptos que rompen con las categorlas del senrido comun con las
que, ordinariamente, vernas y comprendemos dicho munda.

personas construyen y perciben su experiencia. De acuerdo con

Estos dos ejemplos reflejan un antagonismo entre los dos

-~-~.

~- ~-~~

-~:PV'..

modelas tradicioml'les. Por un lado, estaban aquellos que uciliza-

El movimiento de reconceprualizaci6n, tal camo fue definido

por sus iniciadores, pretendfa incluir tanta las verrientes fenome-

ban los concepros marxistas, ftltrados a travs de los analisis mar-

nol6gicas como las verrienres marxistas, pero las personas impli-

xistas contemporneos, camo los de Gramsci y los de la Escuela

cadas en estas ultimas rechazaron, por lo general, idenrificarse ple-

de Franlcfurt, para hacer la critica de la escuela y del curriculum

namente con aquel movimiento. Incluso, procuraron distanciarse

existente. Esos anlisis enfatizaban el pape! de las estructuras eco-

de un movimiento que velan camo excesivamente centrado en

campos en los que, en Estados Unidos, se dividi6 la cririca de los

44

i tu ras o en las ca~:gorlas _E_~ri<:_~pstract~Jll.Q-~~~~E~.

\/

45

Para aurores de inspiraci6n marxista, como Michael Apple, el

para la fenomenologia, no puede venir determinado por su valor

objetivo>>en una cadena de oposiciones estructurales, como en la

r~':'_~~~~:~al~~-~6~:_.alfwllq~e__-.S2!1~~lt;~~~~:_u_n

semiologia. El significado es ~~damente persona! y subje-

cuestiones subjetivas, como un movimiento muy poco poHtico.

f( f\ ovimiento de

tivo. Su conexi6n con lo social

_,.,.

-'\' o ..-...
uestionamiento
del modela tcnico"-''"''dominante,
era vista como
...........
..... .
,.,... . .. . - - - - ..
......,..,,.,, ..,..uo"--~--- ---~~--~ -

.. .:~ --~

~---

no se da a travs de estructur;;-

u~~C.~~-~ -~- !~~~=~~~-~',~--~--~.:!:~~si~t~l.: lo_~'l~j.e~_ivi~Al final,

sociales impersonales y abstractas, sino mediante conexiones inter-

el r6tulo de reconceptuahzaci6n que caracteriz6 un movimienralismo en el feminismo y en los

to hoy disuelto en el ostes

subjetivas. Para la fenomenologia, el signiHcado se manifiesta en el

lenguaje, a travs dellenguaje, pero es tambin.aquello que escapa

.
e~es, qued6 limitado a las concepciones
fenomeno-

al lenguaje ordinario, al sentido comn incluido en el lenguaje.

l6gicas, hermenuticas y autobiograficas de la cdtica a los modelos tradicionales del curriculum. Por eso, en este apartado, limita-

L~y~r_dad~ros s~g,nificasios ~~yyestra~;<p~cia_~~!~_r;__qgr;__

-----

remos nuestra exposici6n a esas concepciones. Las perspecrivas

v?~~~--~..lt;~Kl}1j-~~P-aJ.~~Q..Q!,ltrar__~_l}_~JF.P!~~,?_!:l.. per.2..3!!!~.JiC::!l~~J:l
q~~~~<:.~~r.,e_slg~,___e_n,o.ntta_d_u iebaj.od,d__lep.gti,'!~~--er;t___a_g_g_~Mo

mas marxistas y esrructurales, como la de Michael Apple y la de

que
h uye.s!~JJJ:uguaje~.en.gt_sus.trato....
,__.................
~~

In telecruales como Max van Mannen, Ted Aoki (ambos de

Henry Giroux, seran tratadas en otra secci6n.

lalenome~ene ori-

Canada) y Madeleine Grumet (Estados Unidos), que participa-

gen, como sabemos, en Edmund Husserl, y posteriormente fue

rou en el desarrollo de una comprensi6n fenomenol6gica del

desarrollada por aurores como H~d~er y Merleau_~onty. El aero

fenomenol6gico fundamental consiste en dejar en suspense el

curriculum, no estaban preocupados tanta por los aspectas filo- \

s6ficos de la fenomenologa como por las posibilidades que la

entendimiento que normalmente tenemos del mundo cotidiano.

fenomenologia presentaba para el estudio del curriculum. La

La investigaci6n fenomenol6gica comienza por ubicar los signifi-

perspectiva feno~~~giC3..9-~l~':l!:iculum es, en trminos epis-

La concepci6n contemporanea de

dos que romamos como narurales constituyen tan s6lo uba apa-

t~~~;:s, la ~~_:~~~~.d:_~:~--P.~~~~~~~tic";~!..~.?.
medida
en que representa una ruerura fundamental con la enis"............-.-......,.."'lt...---..1~'"'\~ ~-n. .---- --'1~~ ..1.....~~-...-"~ coo .,.-...'""'olP''-.,.....::-.---~~-:'1'.',._.,,, ,.,-:~-'"'~''"'.,..:;s;.:..~- ..

riencia de las cosas. Tenemos que poner esa apariencia _en duda, 1

t~~cij,s:l2!l.! La tradici6n fenomenol6gica del analisis

en cuesti6n, para poder llegar a su esencia. De este modo, la \

investigaci6n fenomenol6gica pone en cuesti6n las categodas del

del curriculum es aquella que tal vez reconozca menas la estructuraci6n tradicional del mismo en disciplinas o materias. Para la

sentido comun, pero no las susriruye por categorias te6ricas y cien-

pusp"c~. :.-1 fenomenvl6gica, con su nfasis en la experiencia, en

cados ordinarios de lo cotidiano entre parntesis. Los significa-

rificas abstractas. Se centra, por el contrario, en la experiencia vivi-

46

el munda vivido, en los significados subjetivos e intersubjetivos,

~iE._a,_~r:: los_~g~j~do~subje~intes
su~~-~~LdQ,~,:_~l concepto de significado no tiene
para la fenomenologia el mismo sentido que, despus, tendrfa para
una semiologia estructuralista, la cual surge y se desarrolla, en cier-

poco sentido tienen las formas de comprensi6n rcnica y cientifica implicadas en la organizaci6n y estructuraci6n del curricu-

ta forma, como reacci6n y oposici6n a aqulla. El significado,

munda de .segundo orden de los conceptos y no del munda de

lum en materias. Las disciplinas tradicionales estan concebidas

en torne a conceptos cientificos, instrumentales, es decir, del

47

.j

.
. d'uectas. A 1o sumo, 1as discipli- ~/1{'1 ~ 'i,//w
pnmer
ord ~n d e 1a~ ~xpene. nc1as
~
nas y matenas tradicJO nales aparecen camo categorias que deben
v
cuestionarse, puesras emre parnresis)).
ltt

En la p.ers.pecci~a fenomenol~gica, el currfculum no esd.,

pues, consm wdo 111 por hechos 111 por conceptos te6ricos y abs-

En la perspectiva fenomenol6gica, en primer lugar, las caregorfas

de las perspectivas rradicionales sobre el currfculum, sobre la

ci6n fenomenol6gicas. <bjerivos, <apcendizaje>>, <evaluaci6n, .

metodologia)) son conceptos de segund o arden, que aprisionan
la experiencia pedag6gica y educativa del munda real de docentes y estudiantes. Despus, es la propia experiencia de los estudianres la que se vuelve objero de investigaci6n fenomenol6gica.

~:

~< ~

~:
:\
J!f}J

De este modo, mienrras que en el curricu lum rradicional los

estudianres eran incenrivados a adopta r la actirud supues tamente cienrifica que caracterizaba las disciplinas acadmicas, en el

curricu lum fenomenol6gico se les incentiva para que apliquen a

l su propia experiencia, a su propio munda vivido, la actitud que
~:t~\f caracteriza la invesri gaci6n fenomenol6gica.
..., 1
La actitud fenomenol6gica implica , en primer lugar, la selec'-r
. ~
ci6n de ternas que puedan somete rse al anilisis fenomenol6gico .
..~J
'f~ , )En general, estos teflas, camo se despren de de los ejempl
os desarrollado s en la literatura educativa fenomenol6gica, forman parte
1
de la vida cotidiana, rutinaria, ya sea de la propia persona que
hace el anilisis o de las perso nas implicadas en la siruaci6n analizada. De este modo, para dar un ejemplo pedag6gico, una profe-

;.;J9f'

48

que se limitase al significado comun mente arribuido a una siruaci6n camo sa, y buscarfa huir de una descripci6n demasiado

l{i)l

tractos. El currfculum es un espacio en el que los docenres y

aprendices tienen la oportu nidad de examinar, de forma renovada, aquellos significados de la vida coridiana que suelen verse
camo dadas y naturales. El curricu lum se considera experiencia, 1
y espacio de inrerrogaci6n y cuestionamienro de la experiencia.

pedagogfa y la ensefianza se somete n a la suspension)) y reduc- ~

sara principiante podrla analiza r su propia experiencia al dar sus

primeras clases. Asi procuraria evirar, sobre roda, una descripci6n

~
,,

depend ienre de categorfas absrra.cras o ciendficas. En vez de en

eso, se cenrrarfa en la singularidad del significado que esa expeV'Y'-' \ riencia riene para ella. ~uscaria la esencia)) de esa experiencia, ~o
~ . en e.l sencido de unl:_.esencia)) ante~ior, ~reexistente, si~10 en el __

1:

s~~~~:a~-~~~- est ~s alla de las ca~on~ tanro

del senrido comun camo de la ciencia. Ademas de a una mtrospecci6n prolongada, la profesora, uansfo rmada en analista fenomenol6gica, podria recurrir a los sigruficados que ocras personas

atribuyen a esa siruaci6n, asf camo a los significados con los que
la siruaci6n puede haber sida descrita en la literarura y en el arte.
El anilisis fenomenol6gico termin a en una escrirura fenomenol6gica, en la que el analista reconstituye, a uavs delleng uaje (siempre una experiencia de segundo a rden), la experiencia vivida por
ella o por arras personas parricipes de la situaci6n.
Los ternas sometidos al anilisis en la literarura fenomenol6gica sobre el currfcu lum parecen casi siempr e banales)), precisamente porque se roman de la experiencia trivial de la vida cotidiana. En cierto sentido , lo que el anilisis fenomenol6gico
procur a es desrrivializarlos, volverlos, orra vez, significativos. De
este m odo, por ejemplo, un conjun to de textos fenomenol6gicos
divulgados recienr emente por el canadiense Max van Manen en
Interne t rratan, entre otros, los siguienres ternas: la espera; el sencirse en casa; el saludo ~c6mo te va?)); la experiencia de ser
madrasrra; el workout, asf camo ternas no tan banales camo la
muerre, el dolo r y la experiencia de recibir un diagn6 stico mdico. Algunas veces el objeto del analisis fenomenol6gico coincide
con el objero de arros ripas de anilisis, si bien la aproximaci6n es

49

radicalmente diferente. Uno de los textos mencionados trata, por

ejemplo, la nocion de tiempo en el nifio. Se puede comparar ese
analisis con aquellos de in~piracion piagetiana sobre la misma
tematica. El anilisis piagetiano estada centrado, probablemente,
en una descripcion objetiva, abstracta, universalizada, de los con-

La misma autobiografia ha sido combinada con una orientacion fenomenol6gica al enfatizar los aspectos formativos del
curriculum, entendido, de forma amplia, como la experiencia

ceptos de tiempo utilizados por el nifio. Un anilisis fenomenologico, por el contrario, procurada destacar los aspectas subjeti-

vivida. En algunos aurores, como Wtliam Pinar, por ejemplo, se

echa mano tambin de los recursos analitic~s del psicoanalisis.

son, tambin se ocupa, en Ultima instancia, de la utilizaci6n de

una gama de estrategias interpretativas.

vos, vividos, concretos, de la experiencia del riempo del nifio.

El caracter situacional, singul~{4_CO.Ucreto de la expel~_:tci~ vivida -el aqui y ah~_que ~ anlfuis .inom"iiQlogicQ_s..Ub..re.y_~El anilisis fenomenologico huye de los universales
y de las abstracciones del conocimiento cientifico, concep.tual,
para situarse en lo concreto y en lo hisrorico del mundo vivido.
El anilisis fenomenologico es, en consecuencia, profundame nte

De este modo el mtodo autobiogrfico nos permitida investigar

las formas por las que se forman nuestra subjetividad e identidad.
William Pinar recurre a la etimologia de la palabra curriculum
para darle un sentido renovado. Este autor destaca que esa palabra, que significa originalmente pista de carreras, deriva del
verbo currere en latin, correr. El cu.rtfcululm es, por tanto y
~
antes que na.Q.&.,U.!!_ verb9~~c;d6n y no una cosa, un sustan1

-------------

persona!, subjetivo e idiosincrisico. En sus momentos ms reveladores, es conmovedoramente potico. Revela mas al evocar y al

..___;..~
De esta forma, se desplaza el nfasis de. la pista de carreras

al aero de recorrer la ptsta. El curriculum debe entenderse

como una actividad, una actividad que no se limita a nuestra vida
escolar, ed!Jcativa, sino que afecta a nuestra vida entera.

sugerir que al querer mosuar y convencer.

En la teorizacion sobre el curdculurn, el anilisis fenomenol6gico se ha combinado frecuentemente con orras dos estrategias

En oposicion tanto a las perspectivas tradicionales como a las

perspectivas criticas macrosociol6gicas, el mtodo autobiogrifi-

de investigacion: la hermenutica y la aurobiografia. Por ejemplo,

Max van Manen, practica aquello que l llama hermenutica
fenomenologtca, un abordaJe que combina ias estrategias de
descripcion fenomenologica con las estrategias interpretativas de
la nermenutica. De forma general, la hermenutica, tal como
fu.e desarrollada en trminos moderons po r aurores ~omo
Gadamer, destaca, en contraste con la supues1.a existencia de un
significado unico y determinado, la posibilidad de la mUltiple
interpretacion que tienen los textos, entendidos no solo como
textos escritos, sino como cualqu.ier conjunto de significados.
Aunque la fenomenologfa, tal como fue originariamente defmida por Husserl, se centre en una descripcion de las cosas tal como

50

o, en la vision de Pinar, permite enfocar lo concreto, lo singular, lo situacional, lo hist6rico de nuestra vida. Permite conectar
lo individual con lo social de una forma que las otras perspecti-

vas no consiguen hacerlo. El mtodo autobiografico no se limita

a desvelar los mementos y los aspectas formatives de nuestra
vida, sobre todo de nuestra vida educativa y pedag6gica. Tiene
W1a dimension formativa, autotransformativa. En ultima instancia, al menas en ellenguaje de los afios iniciales del desarrollo de

la perspectiva autobiogrfica, la autobiografia tiene un objetivo

liberador, emancipador. Al permitir que se hagan conexiones
entre el conocimiento escolar, la historia de vida y el desarrollo

51

inrelectual y profesional, la autobiograffa conrri buye a la transformaci6n del propio yo. En la perspectiva de la aurobiografia,
una mayor comprensi6n de uno mismo implica un actuar mas
consciente, responsable y comprom etido.

Al igual que el analisis fenomenol6gico del curriculum , la

autobiografia, como una vision epistemol6gica que va contra las
formas racionalistas del conocimienro propio de las ciencias
sociales, no acepta la forma en que se ha organizado el curriculum oficial, es decir, conforme a materias o disciplinas. Tal vez
por eso los ejemplos dados en esta lireratura tiendan a referirse al
area de formaci6n docenre. W illiam Pinar sugiere que se examine autobiograficamenre nuestra vida escolar y educariva: ~c6mo

La critica neomarxista de Michael Apple

fue nuestra experiencia educativa cuando enrramos en la escuela,

qu episodios recordamos, cuales fueron nuestros senrimien tos
frenre a esos episodios, cuales las conexiones entre nuestro yo y
el conocimienro formal? Por su caracrer auwrransformador, esta

Lacdtica neomarxista de las teorias tradicionales del curdculum

y el papel de ste debe su gnesis, en gran parte, al pensamiento
de Michael Apple. Trabajos anteriores, como los de Althusser Y
Bourdieu, por ejemplo, habian establecido las bases de una critica radical a la educaci6n liberal, pero no se habian cenrrado espe-

investigaci6n autobiografica seria extremada menre important e

en el proceso de formaci6n docente. La li teratura autobiografica
es menos clara en lo que se refiere a la aplicaci6n del mtodo
autobiografico en la educaci6n de los nifios y j6venes. Es posible

imaginar c6mo podria urilizarse la autobiografia como recurso

educativo, pero resulta dificil pensar en la aurobiografia como un
abordaje unico del proceso curricular.

Lecturas

~-

ru~!{_
L
7 ' ~~ ~N' d\ -V\ (J
1~'
lYV' /\~~\JIA..~-1) t'<:. _ {/Y""t'v..

Joel, Um mj'que ftnomenol6gico do curriculo: educao como poiesis,

So Paulo, Correz, 1992.

MARTINS,

Jos Luiz, lnreresses humanos e paradigmas curriculares>>,

Revista brasileira de estudos pedag6gicos, 67 (156), 1986, p. 351-66.

DOMIN GUES,

52

dficament e en el cuestionam iento del curriculum y el conocimiento escolar. Apple se aprovecha de esas criticas y de orras
rradiciones de la teorizaci6n social critica en ,senrido amplio
(Raymond Williams por ejemplo) para elaborar un analisis cdtico del curriculum que seria muy influyenre en las dcadas
siguienres.
Apple roma como punto de partida los elementos centrales de
la cdtica marxisra de la sociedad. La dinamica de la sociedad
capitalista gira en rorno a la dominaci6n de clase, a la dominaci6n de los que tienen la propiedad de los recursos materiales
sobre aquellos que poseen tan s6lo su fuerza de trabajo. Esta
caracteristica de la organizaci6n de la economia en la sociedad
capitalista afecta a rodo lo que ocurre en las orras esferas sociales,
como la educaci6n y la cultura. Hay, pues, una relaci6n estruc-

53

econ6micas no son suficientes para garantizar la conciencia; la

conciencia precisa ser conquisrada en su propio campo.

rural entre la econom(a y la educaci6n, entre la econom(a y la

cultura. En la terminologia introducida por aurores como
Bernstein y Bourdieu hay un vinculo entre la reproducci6n cultural y la reproducci6n social. Mas espedficamente, hay una
clara conexi6n entre la forma en que se organiza la economfa y la

Con estos elementos, aiiadidos a aportaciones de aurores

como Pierre Bourdieu, Basil Bernstein y Michael Young, Michael
Apple situa al curriculum en el centro de las teorias educativas

forma en que se organiza el curriculum.

Para Apple, sin embargo, ese vfnculo no es de determinaci6n
simple y directa. La preocupaci6n por evirar una concepci6n
mecanicista y determinista de los vinculos entre producci6n y
educaci6n ya estaba presente en su primer libro, Ideologia y

crfticas. En contra de las perspectivas tradicionales sobre el curriculum, Apple ve el curriculum en trminos es.,tructurales y relacionales. El curriculum esta estrechamente relacionado con las
estructuras econ6micas y sociales mas amplias. El currculum no
es un cuerpo neutro, inocente y desinteresado de conocimientos.

curriculo, publicado por primera vez en Estados Unidos en 1979,

Contrariamente a lo que supone el modelo de Tyler, por ejemplo, el currkulum no se organiza a travs de un proceso de selec-

pero se acentuaria en sus libros posteriores. Basicamente, para

este autor, no basra postular tm vfnculo entre, por un lado, las
estructuras econ6micas y sociales mas amplias y, por el otro, la

ci6n que recurre a fuentes imparciales de la filosofia ode los valores supuestamente consensuados de la sociedad. El conocimiento
encarnado en el curriculum es un conocimiento particular. La
selecci6n que consrituye el curriculum es el resultado de un pro-

educaci6n y el curriculum. Este vfnculo se concreta y vehicula en

procesos que ocurren en el campo de la educaci6n y el curriculum y que se producen ahi. Y ademas se vehicula en la acci6n

ceso que re8.eja los intereses particulares de las clases

dominantes.

humana. Aquello que ocurre en la educaci6n y en el curriculum

no puede derivarse simplemente del funcionamiento de la eco-

En el analisis de Apple, la preocupaci6n no es la validez epistemol6gica del conocimiento encarnado en el currkulum. La

nomfa.
Esa preocupaci6n llev6 a Apple a recurrir al concepto de hege-

cuesti6n no es saber qu conocimiento es verdadero, sino qu

conoctmiento se considera verdadero. La preocupal.:n es por qu
procedimientos ciertos conocimientos son vistos como legitimes,
en detrimento de otros, a los que se juzga ilegitimos. En los
modeles tradicionales, el conocimiento existence es romado

monfa, tal como lo formul6 Antonio Gramsci y lo desarroll6

Raymond Williams. El concepto de hegemonfa permire ver el
campo social como un campo conflictivo, como un. campo
donde los grupos dominantes se ven obligados a recurrir a un
esfuerzo permanente de convencimiento ideol6gico para mante-

como dado, como incuestionable. Si exiHe a.lgun cut::stionamien

to, no va mas alla de criterios epistemol6gicos estrechos de verdad y falsedad. Como consecuencia, los modeles tcnicos del

uer su dominaci6n. A travs de ese esfuerzo de convencimiento

la dominaci6n econ6mica se transforma en hegemonia cwtural.
Este convencimiento alcanza su maxima eficacia cuando s~ trans-

curriculum se limitan a la cuesti6n de c6mo organizar el curriculum. En la perspectiva politica postulada por Apple, en cam-

forma en sentido comlin. El campo cultural no es un simple

reflejo de la economfa, ciene su propia dinamica. Las estructuras

54

y grupos

bio, la cuesci6n importante es por qu. ~Por qu esos conoci-

55

mientos y no otros? ~Por qu ese conocimiento se juzga importante y no otros? Y para evitar que ese parqu sea respondido
simplemente por criterios de verdad y falsedad, es extremadamente importa nte preguntar: ~de quin es ese conocimiento? .
~Qu inrereses guiaron la selecci6n de ese conocim iento parcicular? ~Cuiles son las relaciones de poder implicadas en el proceso
de selecci6n que dio camo resultad o ese curricul um particul ar?
En lo que concierne al papel del curricul um en el proceso de
reproducci6n cultural y social, la critica inicial a menudo postulaba dos criterios distintos. Por un lado, estaban las crfticas que
hadan hincapi en el papel del llamado curricu lum oculto en
esa reproducci6n. Es el casa, por ejemplo, de Bowles y Gintis,
que llamaro n la atenci6 n sobre el papel ejercido por las relaciones
sociales de la escuela en el proceso de reproducci6n social. Es el
casa rambin de Bernstein, que centr6 su anilisis no tanta en
aquello que se rransmite coma en la forma en que se rransmite.
Del arro lado, se siruaron las criticas que daban mas importa ncia
al currfculum explicita, oficial, al contenido del curriculum.
Este fue el casa de Althusser, al menas en la primera parte de su
ensayo sobre la ideologia y los aparatas ideol6gicos del estado.
Apple procura realizar un anilisis que d igual imporrancia a
los dos aspectas del curricul um, aunque se pueda norar un nfasis ligeramenre mayor en su conrenido explicita, en aquello que
lllama el curriculum oficial. Este aucor considera necesario
examinar tanta aquello que lllama la regularidad de la cotidianidad escolar camo el curricul um explicita; tanta la ensefianza
implicita de las no,mas, valores y disposiciones coma los presupuestos ideol6gicos y epistemologicos de las disciplinas que constituyen el currfculum oficial.
Coma buena parte de la literarura sociol6gica cririca sobre el
curricul um de este periode inicial, Apple hizo hincapi, en

56

Ideologia y currlculo, en el proceso que la escuela ejerce en la distribucion del conocim iemo oficial. La suposici6n es que la escuela transmite y distribuye el conocim iento que se crea en alglin
otro lugar. Apple, sin embargo, concede un papel igualmente
importa nte a la escuela camo product ara de conocim iento, sobre
toda de aquello que l !lama conoci miento tcnico. El conocimient o rcnico se relaciona directamente con la esrrucrura y el
funcion amiento de la socieda d capitalista, en tanta que se rrata
del conocim iento relevante para la econom ia y la producci6n.
Obviam ente, esa producc i6n se da principalmente en los niveles
superiores del sisrema educative, es decir, en la universidad. Pero
en la medida en que los requisitos de enrrada a la universidad
presionan sobre los curricula de arros niveles educatives, estos
curricula reflej an el mismo nfasis en el conoci miento tcnico.
Este ripa de conocim ientas termina siendo el de mis prestigio,
en detrime nto de arras formas de conocim iento, camo el conocimient o esttico y arristico. Se trata de uno de los muchas
mecanismes par los que el curricul um se vincula al proceso de
reproducci6n cultural y social.
En su primer libro, Ideologia y curriculo, Apple, en consona ncia con el paradigma marxista adoprado, ponfa el acento en las
relaciones sociales de clase, aunque admitiendo, tal vez secundariamenre, la importa ncia de las relaciones de sexo y raza en el
proceso de reprodu cci6n cultural y social ejercido par el curriculum. La imporra ncia atribuida a esas diferent es dinamicas se volveria mas equilibrada en los libros posteriores. Lo que se mantenia, sin embargo, era una preocup aci6n comun par el poder. Lo
que toma su anilisis polirico es precisam ente esa centralidad
atribuida a las relaciones de poder. Curricu lum y poder, sa es la
ecuaci6n basica que esuuctura la critica del curricu lum desarrollada par Apple. La cuesti6n bisica es la conexi6n entre, par un

57

lado, la producci6n, distribuc i6n y consumo de los recursos

materiales, econmicos y, por el otro, la producci 6n, distribuc in
y consumo de los recursos simb6licos como la cultura, el conocimiento, la educaci6n y el curriculu m.
Como hemos visto, ya en su primer libro Apple procuraba
construir una perspectiva de analisis cdtico del curriculu m que
incluyese las mediaciones, las contradi cciones y ambigedades
del proceso de reproduc ci6n cultural y social. Sin embargo, solo
con el desarrollo posterior de la teorizaci6n crftica las contradic ciones y resistencias ocuparian un pape! destacado. Al hacer hincapi en el concepto de hegemon ia, Apple Uama la atenci6n
sobre el hecho de que la reproduc cin social no es un proceso
tranquilo y garanrizado. Las personas necesitan convencerse de la
deseabilidad y legitimidad de los acuerdos sociales existentes.
Pero ese convenci miento no se da sin oposici n, conflicto y resistencia. Es precisamente ese caracter conflictivo lo que caracteriza
un campo cultural como el del curriculum. Como una Jucha en
torno a valores, significados y propsitos sociales, el campo social

resistencias y oposiciones al curriculu m oficial? Al plantear estas

cuestiones, Michael Apple contribuye, de forma importan te, a
politizar la teorizacin sobre el curriculum.

Lecturas
APPLE, Michael, ldeologla y currlculo, Madrid, Akal, 198t>.
APPLE, Michael, Vendo a educaao de forma relacional: classe e cultura na
sociologia do conhecimento escolar, Educaiio e realidade, II (I), 1986:
p. 19-34.
APPLE, Michael, Currfculo e poder, Educaao e realidade, 14(2), 1989,
p. 46-57
APPLE, Michael, Educaiio e poder, Porto Alegre, Arres Mdicas, 1989.
MOREIRA, Antonio .Flavio B., A conrribuiao de Michel Apple para 0 desenvolvimenro de uma reoria curricular critica no Brasil, F6rum educaciona~
1989, 13 (4), p. 17-30.

y cultural esta hecho no solo de imposici n y dominio , sino tambin de resistencia y oposicin. La descripcin del curriculu m
como un campo de resistencia esta apenas esbozada en Ideofogfa
y curricufo. Se veria reforzada posterior mente por la influencia,
principal mente, de la investigacin de Paul Willis, relatada en el
libro Aprendiendo a trabajar.
En suma, en la perspectiva de Apple, el curriculu m no puede
comprenderse -y transform arse- si no nos hacemos las preguntas fundamentales sobre su co nexi6n co n las relaciones de poder.
~C m o afectan el curriculu m las formas de division de la socie-

dad? ~De qu forma el curriculu m proveeri el co nocimien to?

(Qu grupos se benefician y qu grupos se ven perjudicados por
la forma en q ue se organiza el curriculum? ~C mo se forman

58

59

El curriculum como politica cultural:

Henry Giroux

Emre los aurores norreamericanos que conrribuyeron a desarrollar una reorizacion cririca sobre el curriculum, se desraca H enry
Giroux. Aunque su trabajo se inicia un poco mas tarde que el de
Michael Apple, G iroux contribuy6 de fo rma decisiva a trazar los
perfiles de una teorizacion crlrica que floreceria de modo rai vez
inesperado. Tal como hicimos con M ichael Apple, vamos a limirarnos a hacer una sfnresis de las reorizaciones y conceptos desarrollados en su primera erapa. Giroux se ha volcado, desde enronces,
en rematicas y direcciones que algunas veces parecen un ranro
distances de las iniciales, a diferencia de Apple. En sus lrimos
libros, Giroux se ha preocupado cada vez mas por la problemarica
de la culrura popular tal como aparece en el cine, en la musica y
en la television. Aunque siempre en conex.ion con la cuesrion

pedag6gica y curricular, sus analisis parecen haberse vuelro mis

culwrales q ue propiamenre educatives. Ademas de eso, sus ulrimos escriros incorporan, aunque de forma limitada y conrenida,
las recienres contribuciones del posmodernismo y del posrestrucruralismo. La sinresis que sigue se basa, pues, en sus primeros

61

libros: ldeoLogy, cuLture and the process of schooLing (1981 ) y

Theory and resistance in education (1983).
Tal como ocurrio con otros aurores de esta etapa inicial, tarn-

implkita en la racionalidad tcnica que podia aplicarse tanta a la

critica de las perspectivas dominantes sobre el curriculum como
al propio curriculum existence.

bin la cdtica de Giroux fue, en su momemo, una reaccion frente a las perspectivas empiricas y tcnicas sobre el cu rriculum

En el momento en que Giroux comienza a escribir ya estaban

en circulacion las teorizaciones que despus tenddan tanta

entonces dominantes. Utilizando conceptos desarrollados por los

aurores de la Escuela de Frankfurr (Adorno, Horkheimer,

influencia en la teora educativa crtica: la crtica de la ideologia

de Althusser, la crtica cultural de Bourdieu y Passeron; el princip io de correspondenci a de Bowles y Gimis. Giroux, al igual que

Marcuse), Giroux atac6 la racional idad tcnica y utilitaria, as

como el positivismo de las perspectivas dominantes sobre el
c;urriculum. En el analisis de Giroux, las perspectivas dominantes, al centrarse en cririos de eficiencia y racionalidad burocra.-

Apple, no estaba satisfecho con la rigidez estructural y con las

consecuencias pesim istas de esas teorizaciones. Su trabajo in icial
se centrarfa, en buena medida, en el desarrollo de una cuidadosa

tica, dejaban de tener en cuenta el caricter hist6rico, tico y poltico de las acciones humanas y sociales y, particularment e, en el

crftica de esas perspectivas, asf como en esbozar alt~rnativas que

pudiesen superar aquello que l vela camo fallos y omisiones de

caso del curriculum, del conocimiento. Como resultado de esa

omisi6n del caracter sociale historico del conocimienro, las teo-

esas teoras. Asi, por ejemplo, criticaba a Bowles y Gintis por el

caracter mecanicista y determinista de su principio de corres-

das tradicionales sobre el curriculum, asi como el mismo curriculum, contribuian a la reproducci6n de las desigualdades y de

pondencia, que no dejaba ninglin espacio para la mediaci6n y la

acci6n humanas. En ese modela, loque ocurda en la escuela y en

las injusticias sociales.

el curriculum esraba determinado por lo que aconteda en la economia y en la produccion. Por otro lado, la teorizacion que

El desarrollo de las teorias cdticas sobre el curriculufl!., como

hemos vista, estaba estrechamente ligado -en contraposicion al
empirismo y al pragmatismo vulgar de las perspectivas tradicionales- a la utilizaci6n de la teoda social cdtica en sentido amplio.
G iroux fue, sin embargo, tal vez uno de los pocos aurores que
utiliz6, en esta etapa, los insights te6ricos de los investigadores de

dominante, en detrimento de las culturas dominadas y de los

procesos de resistencia.
Giroux era igualmente crftico con aquellas vertientes de la cririca educativa que se inspiraban mas en la fe nomenologfa y en los

la Escuela de Frankfurt. Giroux se inclinaba hacia una posici6n

que era claramente tributaria del marxismo, pero queda evitar la

model~s interpretativos de la teorizaci6n social que en los cliver-

rigidez economicista de ciertos enfoques marxistas. La producci6n te6rica de la Escuela de Frankfurt, con su nfasis en la dina-

sos estructuralismos. Como he descrito en otro capitula , una de

las corrientes del movimiento de reconceptualiza ci6n de la teori-

mica cultural y en la cdtica de la raz6n iluminista y de l.a racionalidad tcnica, se ajustaba perfectamente a este objetivo. La

zaci6n curricular en Estados Unidos estaba centrada en el estudio fenomenologico de la comprensi6n que las propias personas
que participan de la escena educativa tienen de sus actas y signi-

Escuela de Frankfurt suminisrraba una cdtica a la epistemologia

62

Bourdieu y Passeron hadan del proceso de reproducci6n cultural

y social daba un peso excesivo a la dominaci6n y a la cultura

63

ficados. En Gran Bretafia, una pane important e de la lbmad~1

nueva sociologfa de la educaci6n tambin esraba preocupad a
en desarrollar analisis que ruvieran en cuenta las formas por las
cuales los estudi anres y docentes desarrollan , a uavs de procesos
de negociaci6n, sus propios significados so bre el conocimie nro,
el curriculum y la vida educariva en general. Lo que estaba en
juego, desde la perspectiva de esos analisis, era la construcci 6n
social de esos significados por los propios agences en el espacio de
la escuela y del curriculum . G iroux criticaba esos anilisis por no
prestar suficieme o ninguna atenci6n a las conexiones entre, por
un lado, las formas en c6mo se desarrollan esas construcci ones en
el espacio limitado de la escuela y del curriculum y, por el otro,
las relaciones sociales mas amplias de control y poder.
En el concepro de resistencia, G iroux busc6 las bases para
desarrollar una teorizaci6n crftica, mas alternativa, sobre la pedagogfa y el curriculum . Giroux esraba preocupad o, en esta etapa
micial, por presentar una alrernariva que superara el pesimismo y
el inmovilismo derivados de las reorfas de la reproducc i6n. l ya
hablaba a este respecta de una pedagogfa de la posibilidad, un
concepto que seri cenrral en las reorizaciones de su erapa intermedia. Co ntra la clominaci6n rigicla de las estrucruras econ6micas y sociales sugeridas por el nucleo duro de las teorfas criticas
de la reprod ucci6 n, Giroux afirma que exisren mediaciones y
acciones en el nive! de la escuela y del curriculum que pueden rrabajar conua los designios del poder y del control. La vida social
en general, y la pedagogfa y el curriculum en particular, no esrin
hechas tan solo dt.~~ dominaci6 n y conuol. Debe haber un lugar
para la oposici6n y la resistencia, para la rebeli6n y la subversion.
Como a arros aurores, a G iroux le influyeron mucha en este
aspecta las investigaciones del soci6logo ingls Paul Willis.
Ex alumno del importanc e Cenrre for Contempo ra ry Cultural

64

Srudies, de la Universid ad de Birmingh an, Paul Willis seria conocido por la investigaci6n relatada en ellibro Aprendiendo a trabajar. Tambin insarisfecho con el derermini smo econ6mic o de
las teorfas de la reproducc i6n, Willis queria saber qu llevaba a
los j6venes de las clases rrabajadoras a escoger volumaria menre
empleos manuales. Para eso, Willis acompaii6 a un grupo de
j6venes de dase rrabajadora de una escuela secundaria en sus actividades tanro en la escuela como en el trabajo. Basicamente, lo
que Willis argumenra ba es que la disposici6 n de esos j6venes para
ocupacion es manuales no era el simple resultado pasivo de una
ley econ6mica o social. Ese destina estaba activamenre creado en
la propia cultura juvenil trabajador a a travs, sobre todo, de la
celebraci6n, en esta culrura, de una masculini dad fuertemem e
asociada con la cultura trabajador a del espacio de la fabrica. Por
desgracia, el resulrado final es el mismo, pero lo que Willis vislumbra aqul, en esa culrura, es un momento y un espacio de creaci6n aut6noma y activa que podria ser explorado para una resistencia mis o rientada en trminos polfticos.
Esa posibilida d de resistencia, Giroux la desarrollara en sus
primeras uabajos. Crefa que es posible canalizar el potencial de
resistencia demosrrad o por estudiante s y profesores para desarrollar una pedagogfa y un curriculum que tengan un concenido elaramenee poHtico y que sea critico con las creencias y con los
acuerdos sociales dominante s. Al menas en esta etapa, G iroux
comprend e el curriculum fundamen talmente a travs de los concepros de emancipaci6n y liberaci6n. N uevamente , bajo la fuerre influencia de los ce6ricos de la Escuela de Frankfurr, l ve el
proceso de emancipac i6n como uno de los objetivos centrales de
una acci6n social politizacla. A rravs de un proceso pedag6gic o
que permita a las personas tomar conciencia del pape! del control
y del poder ejercido por las instituciones y las estrucmras socia-

65

y ese control.

construcci6n de sus propios significados, de su propia cultura, no

dejaba de enfarizar las esrrechas conexiones entre la pedagogla y la

Tres concq.>ws son centrales en esta concepci6n emancipadora o liberadora del curriculum y de la pedagogla: esfera pblica,
intelectual transformador, voz. Tomando en prstamo de

poHtica, entre la educaci6n y el poder. La critica que Freire hace

de la educaci6n bancaria)) y su concepci6n del conocimiento
como un acto activo y dialctico encajaba a la perfecci6n con los

Habermas el concepto de esfera pblica)), Giroux argumenta que

la escuela y el curriculum deben ser espacios donde los estudian-

esfuerzos de Giroux por desarrollar una perspectiva del curriculum que cuesrionase los modelas tcnicos a la ~6n dominantes.

tes tengan la oportunidad de ejercer habilidades democrticas de

discusion y participaci6n, de cuestionamiento de los presupuestos
del sentido comn de la vida social. Por otro lado, los profesores

En resumen, en una tendencia que ms adelante ganaria

impulsa, Giroux ve la pedagogia y el curriculum a travs de la
noci6n de <<polftica cultural>>. El curriculum irnplica la construc-

y profesoras no pueden ser vistos camo tcnicos o burocratas, sino

como personas activamente comprometidas en las actividades de
la cdtica y del cuestionamiento, al servicio del proceso de eman-

ci6n de significados y valores culturales. El curriculum no esta

simplemente involucrado con la transmisi6n de hechos)) y conocimientos objetivos)). El curriculum es un espacio donde se pro-

cipacion y liberacion. Tomando camo base la noci6n d~ intelectual orgnico)) de Gramsci, Giroux ve a los profesores y las profe-

ducen y crean significados sociales. Estos significados, sin embargo, no se sitan slmplemente al nive! de la conciencia persona! o

soras como intelectuales transformadores)). Finalmente, el

concepto de voz)), que Giroux desarrollarfa en la etapa interme-

individual. Estan estrechamente ligados a las relaciones sociales

de poder y desigualdad. Son significados en disputa, significados

dia de su obra, apunta la necesidad de construcci6n de un espacio

donde las ansias, los deseos y los pensarnientos de los estudiantes
puedan ser oldos y considerados con atenci6n. A travs del con-

que son impuestos, pero tambin puestos en cuesti6n. En la

vision de Giroux, hay poca diferencia entre, por un lado, el
campo de la pedagoga y el curriculum y, por el otro, el campo

cepto de vozn, Giroux concede un pape! activo a su participaci6n, un pape! que pone en cuesti6n las relaciones de poder a rra-

de la cultura. Lo que esta en juego en ambos es una polftica cultural.

vs de las cuales esa voz ha sido, por lo general, suprimida.

Hay una influencia reconocida de Paulo Freire en la obra de
Henry Giroux. Por un lado, la concepcion liberadora de la edu-

Lecturas

les, clichas personas pueden emanciparse o liberarse de ese poder

caci6n de Paulo Freire y su noci6n de acci6n cultural le suministraban las bases para el desarrollo de un currculurn y de una
pedagogia que apuntaban las posibilidades que esraban ausentes
en las teorias criticas de la reproducci6n entonces dominantes. Por
otro lado, aunque Paulo Freire destacase la importanci-a de la par-

GIROUX,

Henry, Escala crf.tica e polttica cu/tura~ Sao Paulo, Corcez, 1987

GIROUX,

Hernry, Pedagogia radical. Subsfdios, Sao Paulo, Cortez, 1983.

GIROUX,

Henry, Teoria crftica e resistncia em educaiio, Petr6polis, Vozes,

1986.

ricipaci6n de las personas implicadas en el aero pedagogico en la

66

67

La pedagogia del oprimido frente

a la pedagogia de los contenidos

P arece eviden ce qu e Paulo Freire no desarroll6 una orizaci6n

especffica sobre el curriculum. En su obra, sin embargo, como
ocurre con orras re01ias pedag6gicas, examina cuesriones frecuenmenre asociadas con orfas especfficamenre curriculares.
Se puede decir que su esfuerzo de teorizaci6 n consiste, al menos
en parre, en responder a la p regunra curricular cenrral: ~qu
ensefiar?. En su preocupaci6n por la cuesri6n epistemol6gica
fundamenral (~qu significa conocer?), Paulo Freire desarroll6
una obra que riene imporranres implicaciones para la reorizaci6n
sobre el currculum. Asimismo, es conocida su influenc1a sobre
las reo rias de auroras y aucores dedicados al desarrollo de perspecrivas mas especfficamenre curriculares.
Como hicimos con orros aurores, vamos a limirarnos a sus

libros iniciales, parricularmente a La educaci6n como prdctica de

la libertad (1967) y a Pedagogia del oprimido (1970). En verdad,

Pedagogia deL opr-imido represenra mejor el pensamiento por el

cual seria reconocido internacio nalmenre. La educaci6n como
prdctica de la libertad todavia estaba muy ligado al pensamienro

69

de la Hamada ideologia del desarrollo , que caracterizaba al pensamiento de izquierda de aquella poca. En su primer libro, la
palabra clave es, precisamen, desarrollo>>. En el segundo, el
concepto central es el de revoluci6n>> . Adems, los elementos
propiamente pedag6gicos del pensamiento de Freire estn ahf
poco desarrollados; la mitad dellibro se dedica a un anlisis de la
formaci6n social brasilefia.

Pedagogla del oprimido, por otro lado , difiere en aspectos fundamentales de las otras teorizaciones que co nstituirian las bases
de una teorfa educativa critica (Althusser, Bourdieu y Passeron,
Bowles y Gintis). En primer lugar, a diferencia de aqullas, su
anilisis le debe mucho ms a la filosofa que a la sociologia y a la
economia polltica. Es verdad que el anlisis que Freire hace de la
formaci6n social brasilefia en la primera parte de la Educaci6n

como prdctica de la Libertad es profundamente hist6rico y soio16gico. El anlisis que Freire hace del proceso de dominaci6n en

Pedagogia del oprimido se basa en una dialctica hegeliana de las

relaciones entre el sefior y el esclavo, ampliada y modificada por
la lectura del primer Marx, del marxismo humanista de Erich
Fromm, de la fenomenologfa existencialista y cristiana y de los
criticos del proceso de dominaci6n colonial (Memmi, Fanon). La
clave es sta; no tanto la dominaci6n como reflejo de las relaciones econ6micas, sino la propia dinmica del proceso de dominaci6n.
En segundo lugar, las criticas sociol6gicas de la educaci6n
roman como base la estructura y el funcionamiento de la educaci6n institucionalizada en los pafses desarrollados. En el anlisis
de Freire, est tambin implicita una crftica a la escuela tradicional, pero su preocupaci6n es el desarrollo de la educaci6n de los
adultos en los pafses subordinados en el orden mundial. En verdad, en Pedagogla del oprimido, Freire aplaza la transformaci6n de

70

la educaci6n forma! para despus de la revoluci6n. Puede decirse

incluso que los conceptos humanistas utilizados por Freire en su
anlisis se abandonan totalmente en los anlisis mas estructuralistas de la educaci6n. No se puede imaginar a Althusser o a
Bourdieu y Passeron hablando, como lo hace Freire en Pedagogla

del oprimido y en libros posteriores, de amon>, de fe en los

hombreS>>, esperanza o humildad.

Finalmente, la reorizaci6n de Freire es claramente pedag6gica,

en la medida en que no se limita a analizar c6mo son la educaci6n y la pedagogia exisrentes, sino que presenta una reoria, bastante elaborada, de c6mo deben ser. Esas diferencias se reflejan
inclusive en los titulos de los respectivos libros: en tanto que
Freire resalta el trmino pedagogia>>, ellibro de Bowles y Gintis,
por ejemplo, sugiere un anlisis de la escuela en la sociedad capitalista estadounidense, y el de Baudelot y Establet se propone
analizar la escuela capitalista en Francia.
La critica de Freire al currfculum existente puede sintetizarse
en el concepto de educaci6n bancaria>>. La educaci6n bancaria
expresa una vision epistemol6gica que concibe el conocimiento
como constituido por informaciones y hechos que el profesor
simplemente debe transferir al alumno. El conocimiento se confunde con un aero de dep6sito, bancario. En esta concepci6n, el
conocimiento es algo que existe fuera e independientemente de
los participantes en el acto pedag6gico. Tomando en cuenta la
crtica ms cientificista ligada a la ideologfa del desarrollo, asf
como las criticas a la escuela tradicional realizadas por los ide6logos de la Escuela Nueva>>, Freire ataca el carcter verbalista del
curriculum nadicional. Con su nfasis excesivo en un verbalismo
vado, hueco, el conocimiento expresado en el curriculum tradicional est profundamente desligado de la vida de las personas
implicadas en el aero de conocer. En la concepci6n bancaria de

71

la educacion, el educador ejerce siempre un pape! acrivo, miencras que el educando esra. limirado a una recepcion pasiva.

acumulacion de informaciones y hechos, el eclucando se concibe

en trminos de carencia, de ignorancia, en relaci6n con aguellos

A travs del concepto de educacio n problemarizadora,

hechos y aguellas inform aciones. El curriculum y la pedagoga se

Freire busca desarrollar una concepcion q ue pueda consriruirse

en una al ternariva a la concepci6n bancaria que l cririca. En la

li miran al pape! de rellenar esa carencia. En lugar del diil ogo,

tenemos aqu1 una com unicaci6 n unilateral. En la perspecriva de

base de esa educacion problemarizadora existe una compren-

la eclucacion prob lemarizadora, por el contrario, rodos los sujeros esran activamente compromeridos en el aero de conocimien-

si6n raclicalmente disrinra de lo que significa conocen>. Aqu, la

perspecriva de Freire es claramen te fenomeno l6gica. Para l, el
co nocimienro es siempre conocimienro de algo. Eso significa que
no existe separacion emre el aero de conocer y lo que se co noce.
Uti lizando el concepro fenomenol 6gico de inrenci6 n, el conocimienro, para Freire, es siempre intencionado, es decir, esta
siempre orienrado a algo.
El mundo, pues, no existe a no ser como mundo para noso-

Comunicar el mundo. Por el conrrario, el educador y los educandos crean, dial6gicarnenre, un conocimienro del mundo.
Sobre esas bases Freire desarrollari su famoso mtodo. No se
limita a crricar el currculurn impliciro en el co ncepro de educaci6n bancaria. Freire proporciona, ya en Pedagogfa del oprimido,
insrrucciones deralladas sobre c6mo desarrollar un curriculwn

tros, camo mundo para nuestra conciencia. Frelre esta lejos de

las concepciones posresrrucruralisras recien tes que creen que el

que exprese su concepcion de la ed ucacion problernarizadora.

conocimienro emi esrrechameme relacionado con sus formas de

represenracion en el texro y en el d iscurso. La represenraci6n q ue

Es curioso observar que Freire uriliza en ese libro expresiones y

concepros basran ce rradicionales, tales como <(conrenidos y con-

esta en juego en la perspectiva de Freire es la del mundo de la

co nciencia. El aero de co nocer implica fundamenralmenre h acer

renidos programiticos, para hablar del currbJum. Es bien consciente, sin embargo, de la necesidad de que se desarrolle un curri-

presente el mundo a la conciencia.

culum que est de acuerdo con su concepci6n de la educacion y

de la pedagogfa. La diferencia en relaci6n con las perspecrivas rra-

Sin embargo, el aero de conocer no es para Freire un aero aislado, individual. Conocer implica in tercomunicacion, imersubjetividacl. Esta inrerco municacion es mediada por los objeros que
deben conocerse. En la concepci6 n de Freire, a rravs de esta
incercomunicaci6n los hombres se educan, intermediados por el
mundo cognocible.Esra inrersubjerividad del conocimienro permite a Freire co ncebi r el aero peclagogico como un aero clialogico. La educaci6n bancaria vuelve in necesario el dii logo, en la
medida en que el educador solo ejerce un pape! activo con relacion al conocim ienro. Si conocer es una cuesrion de dep6siro y

72

ro. El munda -el objero gue debe conocerse- no es simplemenre (<comunicado; el aero pedagogico no consiste simplemente en

dicionales del curriculum est en la forma en c6rno se consrruyen

esos conrenidos programaricos.
Se puede comparar, en ese aspecro, el mrodo sugerido por
Paulo Freire, con los mrodos empleados por los modelas mis
tradicionales, como el de Tyler, por ejemplo. Tyler posrulaba que
se realizaran es tudios sobre los aprendices y sobre la vida laboral
adulra, as como recabar la opinion de los especialisras de las diferenres disciplinas como fuentes para el desarrollo de objerivos
educativos, rodo ello filrrado por las filosofias y las psicologas

73

educativas. En la perspectiva de Freire, es la propia experiencia de

los educandos la que se vuelve la fuente primaria en la busqueda

conciencia, que incluye la conciencia no s6lo de las cosas y de las

propias actividades sino tambin la conciencia de si mismo, dis-

de ternas significatives o ternas generadores que constituid.n

el Contenido programatico del curriculum de los programas de
educaci6n de adultos. Freire no niega el pape! de los especialistas

tingue al ser humano de los animales. Es igualmente central en

su epistemologia, aquello que Freire llam a el concepto antropo-

que, interdisciplinariamente, deben organizar esos ternas en uniclades programaticas, pero el Contenido es siempre el resultado

l6gico de la cultura. Esto significa entender la cultura, en oposici6n a la naturaleza, como creaci6n y producci6n humana. En

de una investigaci6n del universo vivencial de los propios educandos, quienes tambin estan comprometidos en esta investiga-

esta concepci6n de la cultura no se hace una distinci6n entre cultura erudita y cultura popular, entre alta y baja cultura. La
cultura no se define por un criterio esttico o filos6fico. La cul-

ci6n.
Contrariamente a la representaci6n que comunmente se hace,

tura es simplemente el resultado de cualquier trabajo humano.

De este modo, no tiene sentido hablar de cultura sino de cul-

Paulo Freire concede una importancia central en su mtodo al

pape! tanto de los especialistas en las diversas disciplinas -a quie-

turas.

nes cabe, al final, elaborar los ternas significatives y hacer lo

que el Hama la codificaci6n- como a los educadores directamente implicados en las actividades pedag6gicas. Al m enos en

Pedagogia deL oprimido, Paulo Freire cree que el Contenido pro-

El desarrollo de esta noci6n de cultura tiene importantes

implicaciones curriculares. Aunque Freire no desarrolle el tema,
el curriculum tradicional -humanista, clasico- que control6 la
educaci6n de los grupos dominantes por un largo tiempo, se basa

da. Lo que destaca es la participaci6n de los educandos en las

diversas etapas de la construcci6n de este curriculum programatico. En una operaci6n evidentemente curricular Freire opta por

precisamente en una definici6n de cultura como el conjunto de

las obras de excelencia producidas en el campo de las artes
visuales, de la literatura, de la musica, del teatro. Aun cuando sea
implkitamente, esa crftica del concepto de cultura permite a
Paulo Freire desarrollar una perspectiva curricular que, anticipandose a la influencia posterior de los estudios culturales, borra
las fronteras entre cultura erudita y cultura popular. Esa amplia-

hablar del contenido programatico que deben realizar co njuntamente el educador y los educandos. Este contenido programa-

ci6n de lo que constituye la cultura permite que se vea la Hamada cultura popular como un conocimiento que legftimamente

tico debe buscarse en aquella realidad, en aquel mundo que,

siguiendo a Freire, co nstituye el objeto del conocimiento inter-

debe formar parte del curriculum.

Si Paulo Freire se anticip6 en cierto modo a la definici6n cultural del curriculum que caracterizada despus a las teoras de los

gramatico de la educaci6n no es una donaci6n o imposici6n, sino

la devoluci6n organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo
de aquellos elementos que ste entreg6 en forma desestructura-

subjetivo.
Hemos visto que la epistemologla que fundamenta la perspectiva curricular de Freire se centra en una vision fenomenol6gica del acto de conocer como conciencia de alguna cosa. Esta

74

estudios culturales sobre los estudios curriculares, puede decirse

tambin que inici6 lo que podra llamarse una pedagogia poscolonialista o, por qu no, una perspectiva poscolonialista sobre

75

76

el curriculum. Como se sabe, la perspectiva poscolonialista, desa-

especificidad. La educaci6n se vuelve polfrica solo en la medida

rrollada sobre todo en los estudios literarios, busca problematizar

en que permite que las clases subordinadas se apropien del

las relaciones de poder entre los pafses colonizadores y los que

conocimiento que se utizara en la Jucha poltica. De este

eran colonizados. Esta perspectiva privilegia la perspectiva epis-

modo, para Saviani, la tarea de una pedagogfa crrica consiste

temol6gica de los pueblos dominados, sobre rodo la forma en

en transmitir los conoc1mientos universales que se consideran

que se manifiesta en su literatura. Al cenrrarse en la perspecriva

como patrimonio de la humanidad y no de los grupos sociales

de los grupos dominados de Amrica Latina, y mas tarde, en los

q ue de ellos se apropiaron. Saviani cririca tanto las pedagogas

pafses que se independizaban del dominio porrugus, Paulo

activas mas liberales como la pedagoga liberadora freiriana por

Freire anticipa, en la pedagoga y en el currculum, algunos de los

hacer hincapi no en la adquisici6n de conocimienros sino en

ternas que sedan centrales en la teora poscolonialista. Ya en

los mrodos para su adquisici6n.

Pedagogia del oprimido, la perspecriva de Freire era claramenre

En la teorizaci6n de Saviani hay una evidente conexi6n entre

poscolonialista, sobre wdo en su insisrencia en la situaci6n epis-

conocimiento y poder. Esta conexi6n se limita, sin embargo, a

remol6gica privilegiada de los grupos dominados; por estar en

enfarizar el papel del conocimiento en la adquisici6n y forraleci-

posici6n do mi nada en la estructura que divide a la sociedad entre

miento del poder de las clases subordinadas. En este sentido, la

dominantes y dominados, esos grupos tenan un conocimiento

pedagoga de Saviani es la unica, entre las pedagogas crfticas, que

de la dominaci6n que los grupos dominantes no podan rener.

deja de postular una conexi6n intrinseca entre conocimiento y

En una era en que el tema del mulriculturalismo>> esta romando

poder. Para Saviani, el conocimiento es el envs del poder. El

tanta relevancia, esa dimension de la obra de Paulo Freire puede

analisis de Saviani no se alinea ni siquiera con los analisis mar-

rai vez servir de inspiraci6n para el desarrollo de un curriculum

xistas, dominantes en la poca, que subrayaban el carcrer nece-

poscolonialisra que responda a las nuevas condiciones de domi-

sariamente distorsionado -ideol6gico- del conocimiento, de

naci6n que caracterizan al <<nuevo orden mundial.

modo general, y del conocimiento general, de modo parricular.

El predominio de Paulo Freire en el campo educarivo brasi-

En el contexto de las teoras postesrrucmralistas ms recientes,

lefio seria puesro en cuesti6n, a principios de los anos ochenta,

que sefialan, siguiendo a Foucault, un nexo necesario entre saber

por la Hamada pedagoga hist6rico-crtica o pedagoga crri-

y poder, la reorizaci6n curricular de Saviani parece a rodas luces

co-social de los conrenidos, desarro llada por Dermeval

obsoleta. En rigor, exceptuando una evidente inrenci6n crtica, es

Saviani. Al igual que Freire, Saviani no pretenda elaborar pro-

dificil ver c6mo la reora curricular de la llamada pedagogfa de

piamente una re<1rfa del currfculum, si bien su reorizaci6n se

los contenidos puede disringuirse de las teorfas mas tradiciona-

ocupa de cuestiones que perrenecen al campo de los eswdios

les del curriculum. En su oposici6n a la pedagogfa liberadora

curriculares. En oposici6n a Paulo Freire, Saviani hace una nfti-

freireana, cumpli6, sin embargo, un importante pape! en los

da separaci6n entre educaci6n y polfrica. Para l, una pracrica

debates sobre el curriculum. Aunque su influencia ultimamente

educariva que no consiga distinguirse de la polfrica pierde su

haya disminuido, sigue siendo muy importante.

77

Lecturas
FREIRE, Paulo, Aao cultural para a liberdade, Rio, Paz e Terra, 1976.
FREIRE, la educaci6n como practica de la libertad, en EducacJn libertadora,
Madrid, Zero, 1975.
FREIRE, Paulo, Pedagogla del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 1980.
GADOTTI, Moacir, Paulo Freire, Uma biobibliografia. Sao Paulo,
Conez/lnstiruto Paulo Freire, 1996.

El curriculum como construccion social:

la Nueva Sociologia de la Educacion

MOREIRA, Antonio Flavio B., Currlculos e programas no Brasi~ Campinas,

Papirus, 1990.
Dermeval, Escola e democracia, Sao Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1983.

SAVlANI,

La critica del curriculum en Gran Bretafia, a diferencia de lo que

ocurria en Estados Unidos, tuvo su origen en la sociologfa. El
libro Knowledge and Contro~ publicado en 1971, marca el inicio
de esta crftica, a travs de aquello que pasaria a ser conocido
como la Nueva Sociologfa de la Educaci6n (NSE). Este libro,
editado por Michael Young, quien seria reconocido como ellfder
de ese movimiento, reunia, adems de un ensayo del propio
Michael Young, articulas de Pierre Bourdieu y Basil Bernstein,
asi como de otros aurores, varios de ellos ligados al lnstituto de
Educaci6n de la Universidad de Londres.
Mientras que en Estados Unidos la critica tomaba como referencia las perspectivas tradicionales sobre el curriculum, en Gran
Bretafi.a Ia referencia era la antigua>>sociologia de la educaci6n .
Esta sociologia seguia una tradici6n de investigaci6n empirica
sobre los resultados desiguales que generaba el sisma educativo,
preocupandose, sobre todo, del fracaso escolar de los nifios y
j6venes de la clase obrera. Por su nfasis empirico y estadstico,
esta sociologa era Hamada, por los criticos, aritmtica. La prin-

78

79

cipaJ critica gue la NSE hacia a esa sociologia aritmrica era que

cionales y econ6micas. En el cuadro reorico rrazado por Young,

solo se preocupaba de las variables de entrada (clase social, renta,

la sociologia del conocimienro escolar pracricamenre coincidia

situacion familiar) y de las variables de salida (resulrado de los

con la sociolog!a mas general del conocimiento.

examenes, xito o fracaso escolar), sin plantearse lo que ocurria

El objetivo mas inmediato de Knowledge and Control cousis-

entre esos dos puntos. En concreto, la antigua sociologia no cues-

da, sin embargo, en senrar las bases de una sociolog!a del curri-

tionaba la naruraleza del conocimiento escolar o el pape! del pro-

culum. Young critica en la inrroduccion la rendencia a ver como

pia curriculum en la generacion de aguellas desigualdades. El

dadas, como naturales, las caregodas curriculares, pedagogicas y

curriculum tradicional se tomaba como un hecho incuestiona-

evaluadoras urilizadas por los educadores. La tarea de la sociolo-

do y, por lo tanta, aceprable. Lo gue importaba era saber si los

g!a del curriculum deberia ser, precisamente, cuestionar esas cate-

nifios y jovenes tenian xito o no con ese curriculum. En los ~r

gorias, mosrrar su carcrer hisrorico, social, contingente, arbitra-

minos de la NSE, la preocupacion era el procesamiento de per-

rio. A diferencia de una filosofia del curriculum cenrrada en

sonas y no el procesamienro del conocimiento.

cuestiones puramenre episremologicas, la cuesri6n, para la NSE,

La NSE, sin embargo, implfcitamente rambin desafiaba orra

no consiste en saber qu co nocimiento es verdadero o falso, sino

rradicion del pensamiento educarivo britinico, la rep resentada

en saber qu es lo que cuenta como conocimiento. En contraste

por la filosofia educativa analitica de aurores como P. H. Hirsr y

con la psicologia del aprendizaje, la NSE tampoco se preocupa-

R. S. Peters. Estos aurores defendian una posicion basicamente

ba en saber camo se aprende. Como argumenta Schaffer, citado

racionalista del curriculum, y postulaban un curriculum cenrra-

por Young, la Cuestion de saber camo los nifios aprenden mate-

do en el desarrollo del pensamiento conceprual. Para tal fin, el

maticas presupone respuestas a la cuestion previa de cuales son

currfculum deberia basarse en formas de comprension gue,

las bases sociales de aquel conjunto de significados que son desig-

aunque no se definiesen exactamente como disciplinas acadmi-

nados por el rrmino maremaricas>>. En oposicion a las perspec-

cas, coincidian, en gran parte, con ellas. La perspectiva de Hirst

tivas criticas mas propiamente pedagogicas sobre el curriculum,

y Peters se fundamenraba en un conocimienro universalista, con-

la NSE tampoco se preocup6 por elaborar propuesras alrernati-

ceprual y abstracto. Al subrayar el caricter arbirrario de aguello

vas del curriculum. Su programa se cenrraba en la critica socio-

gue pasa por conocimiento, la NSE ponia en cuesrion rambin

logica e historica de los curricula exisrenres.

esa concepcion filosofica de la educacion y del curriculum.

80

La NSE, en el breve programa rrazado por Young en la intro-

El programa de la NSE, ral como lo formul> Michael Young

ducci6n de Knowledge and control, primera debia analizar el

en la inrroduccion. del libro Knowledge and Control, romaba

conocimiemo escolar y el curriculum existences como invencio-

como punta de partida el desarrollo de una sociologia del cono-

nes sociales, como el resultado de un proceso que implica con-

cimiento. La rarea consisria en destacar el caricter socialmente

flictos y disputas sobre qu conocimienros debian formar parte

construido de las formas de conciencia y de conocimiento, asi

del curriculum. Lo que debia preguntarse es camo esa disciplina

como sus estrechas relaciones con las estruct~Iras sociales, institu-

y no oua termin> siendo parte del curriculum, c6mo ese tema y

81

no otro, por qu esa forma de organizacion y no otra, qu valores e intereses sociales estcin implicados en ese proceso selectivo.

caracterizan por una rigida separacion entre las diversas disciplinas mientras que otros permiten una mayor integracion? ~Cules

De forma ms general y abstracta, la NSE procura investigar las

conexiones entre, por un lado, los principios de seleccion, organizacion y distribucion del conocimiento escolar y, por el otro,

son las relaciones entre esos principios de organizacion y los principios del poder? ~Qu intereses de clase, profesionales e institucionales, estcin implicados en esas diferentes formas de estructu-

los principios de distribucion de los recursos economicos y sociales. En suma, el objetivo de la NSE era el anlisis de las conexiones entre curriculum y poder, entre la organizaci6n del conoci-

racion y organizacion? Cuestionar esta organizacion significa

cuestionar el poder. Es esa estrecha relacion eptre organizaci6n
curricular y poder lo que hace que cualquier cambio implique

miento y la distribucion del poder.

Las perspectivas presentadas por los diferentes autores reunidos en Knowledge and Control estaban lejos de ser homogneas.
Mientras que las contribuciones del propio Young, de Bourdieu

tambin un cambio en los principios de poder.

En oposicion al an.lisis estructural de Yo ung, los ensayos de
Geoffrey Esland y Nell Keddie adoptan una postura ms feno-

y de Bernstein eran claramente estructuralistas, los ensayos de

Geoffrey Esland y Nell Keddie se inspiraban, sobre toclo, ~n la

fenomenologia sociologica y en la interaccion simbolica. Ms
tarde, esta division se resolverfa en favor de la vertiente ms
estructuralista, que con el tiempo se tornaria neomarxi.sta. La
perspectiva derivada de la fenomenologfa y de la inter~ccio n simb61ica perdeda importancia y vigencia, aunque continuase presente en, por ejemplo, los trabajos de Peter Woods.
Young demuestra, en su propio ensayo, camo podria desarrollarse una sociologia del curriculum inspirada en las concepciones de Marx, Weber y Durkheim. Aunque en la introduccion del
libro se resalten las conexiones entre los principios de distribucion del poder y las diversas fases del proceso de construccion
curricular (seleccion, organizaci6n, distribucion y evaluacion),
Young estudia en su articula las formas de organizacion del .curriculum. La cuestion, para Young, consiste en analizar cules son
los principios de estratificacion e integracion que gobiernan la
organizacion del curriculum. ~Por gu se atribuye ms prestigio
a cierras disciplinas que a otras? ~Po r qu algunos curdcula se

82

menologica. D e acuerdo con la tradicion fen omenologica,

Esland ataca la vision objetivista del conocimiento que se presupone en las perspectivas tradicionales sobre el curriculum. Para la
perspectiva objetivista, en la cual se basa la division del curriculum en materias o disciplinas, el conocimiento se organiza en
zonas que corresponden a tipos diferentes de objetos que tendrfan existencia independientemente de los individuos cognoscientes. En el anlisis fenomenologico de Esland, esa vision ignora la intencionalidad y la expresividad de la acci6n humana y
todo el complejo proceso de negociaci6n intersubjetiva de los
significados; disfraza como dado un mundo .que tiene que ser
continuamente interpretado.
Esland desarrolla el argumenta de que el curriculum no puede
separarse de la ensefi.anza y de la evaluaci6n. Fundamentandose
en la sociologfa fenomenologica de Mead, Schutz y Luckman,
Esland estudia c6mo se construye el conocimiento en la interacci6n entre profesor y alumnos. Tai como ocurre en otros espacios, la realidad>> est constituida por aquellos significados que
se construyen intersubjerivamete en la interacci6n social. Por eso,
una persona de fuera se siente como un extranjero. Asi, en la

83

siruaci6n educativa, cualqui er cambio curricul ar objetivo debe

pasar por ese proceso de interpre taci6n y negociaci6n de los significado s en el que esnin implica dos los profesores y los alumno s
en la clase. En la descripc i6n y expli caci6n de ese conocim ienro
intersubjetivo debeda basarse una sociologia del curricu lum.
Aunque Esland destaqu e la imporra ncia de analizar las visiones
subjetivas, tanto de los profesores como de los alumno s, se basa
en el conocim ienro de los profesores. El problem a para l consiste en intentar compre nder cuales son las perspectivas, enrendi das
como visiones del mundo>>, que los profeso res llevan a la clase,
as! como aqueilas que alli desauol lan.
Denrro de los esrudios aquf mencion ados, el de Nell Keddie es
el nico que tiene una base emprica. A partir de una perspecriva
fenomenologica, Keddie argume nta que el conocim ienro previo
que los profesores tienen de los alumno s determi na c6mo los trararn. La capacidad inrelecrual de los alumno s tal como es evaluada por los profesores termina siendo derermi nada por la tipificaci6n que los profesores hacen de ellos. Esta tipificaci6n viene
determi nada, en gran medida, por la dase social de los alumno s.
En su investigaci6n, Keddie ll ega a conclusiones similares a las
que desarrollaron las llamadas teorfas de la rotulaci6n>>.
Aunque la NSE no desarrollara las implicaciones pedag6gicas
de su program a sociol6gico, esas implicaciones son evidentes. En
primer lugar, una perspecriva curricul ar inspirad a en el program a
de NSE buscarfa constru ir un curricu lum que reflejase las rradiciones culrurales y epistem ol6gicas de los grupos subordi nados y
no solo la de los gr~p os domina ntes. De igual forma, procura rfa
desafiar las formas de esuatifi caci6n y atribuci 6n de prestigio
exisrenres, como, por ejemplo , la que divide las ciencias y las
arres. Ademas, un curricul um que se fundam enrase en los principios de la NSE deberla transfe rir esos principi os hacia su inre-

84

rior, es decir, la perspecriva episrem ologica central del conocimienco implica do en el curricul um debera basarse en la idea de
constru cci6n sociak
El prestigio y la influencia de la NSE, que fueron muy grandes hasra el inicio de los afios ochenra , disminu yeron bastante a
partir de ah. Por un lado, el program a mas. fuerw> de un a
pura sociologfa del curricul um cedi6 su lugar a perspectivas
mas eclcticas que combin aban analisis sociol6gicos con teorizaciones mas propiam enre pedag6gicas. Por el orro, la reorizaci6n
crftica de la educaci 6n que en ese momen to se consolid aba en
torno a la NSE se disolverfa en una varieda d de perspectivas analfticas y re6ricas: feminismo; esrudios sobre el sexo, raza y ernia;
estudio s culturales; posmod ernismo ; possrr ucturali smo
Ademas, el conrexro social de la reforma educativa y de democratizaci6n de la educaci 6n que habfa constitu ido la inspiraci6n
de la NSE se transfor ma radicalmenre con el triunfo de las politicas neoliberales de Ronald Reagan en Estados Unidos Y de
Margar et Thatch er en Gran Bretafia. En verdad, incluso el te6rico principa l de la NSE, Michae l Young, abandon arfa graduaimente sus prensi ones sociol6gicas anterior es para adoprar una
posici6n cada vez mas tcnica y burocrarica. La idea inicial de la
NSE, represen rada por la noci6n de Co nsrrucci6n social sigue
siendo, sin embarg o, vigenre y ha enconrr ado conrinu idad, por
ejemplo , en los anilisis del curricul um que hoy hacen los esrudios culturales y en el posrestr ucturali smo.

Lee tu ras
Jean-Claude, Escola e cultura. As bases sociais e epistemol6gicas do
conhecimento escolar, Pareo Alegre, Anes Mdicas, 1993.

FORQUIN ,

85

KEDD, Nell, saber na sala de aula. En Srgio Gracio y Stephen Swer

(eds.), SocioLogia da educatio. v. ff A comtrutio sociaL rias prdticas educativas, Lisboa, Horizonte, 1982, p. 205-244.
MOREIRA, Anwnio Flavio B., Sociologia do curriculo: origens, desenvolvimento e contribuioes, Em aberto, 1990, 46, p. 73-83.
Michael, Uma abordagem do estudo dos programas enquanw fenmenos do conhecimen to socialmente organizado. En Srgio Gracio y
Stephen Swer (eds.), SocioLogia da educaiio. v. Il A comtruiio sociaL rias
prdcticas educativas, Lisboa, Horizonte, 1982, p. 15 1-187

YOUNG,

Codigos y reproduccion cultural: Basil Bernstein

Michael, A prop6siw de uma sociologia crftica da educaao,

Revista brasileira de estudos pedagogicos, 67 (157), 1986, p. 532-37

YOUNG,

En el contexto

de la sociologfa critica de la educaci6n que se

desarroll6 en Gran Bretafia a partir de los afios setenta, la obra de
Basil Bernstein ocupa una posici6n singular. En verdad, aunque
el tercer volumen de su libro Clases, c6digos y control, donde reuni6 los articulos que desarrollan las bases de su sociologa de la
educaci6n, se publicara en 1975, este autor ya venfa desarrollando las actividades que dieron origen a ese libro desde el inicio de
la dcada de los sesenta. En todos esos afios, Bernstein se mantuvo fiel a su proyecto de desarrollar una sociologfa de la educaci6n que gravitase en torno a ciertos conceptos que l consideraba fu ndamentales. Todo lo que hizo fue pulir esos conceptos,
tornando su teorfa cada vez mas compleja y sofisticada.
Para Bernstein, el conocimiento educativo fo rmai se verifica a
travs de tres sistemas de mensajes, el curriculum , la pedagogfa y
la evaluaci6n: el curriculum define lo que cuenta como conocimiento valido, la pedagogfa define lo que cuenta como transmisi6n valida del conocimie nto, y la evaluaci6n define lo que cuenta como realizaci6n valida de ese conocimie nto por parte de
quien es ensefiado. Aunque algunos de sus primeros artfculos se

86

87

cenrraran en el curricu lum, sre no es, sin embarg o, su preocu paci6n central. En verdad , Bernste in fue dejand o de mencio nar
el rrmin o curricu lum, si bien el mismo esd. implcico en varias
fases de su reoria de los cdigos.
Sin embarg o, su reoda es, al menas en parte, una reoda
sociol6gica del curricu lum. Pero Bernst ein no esta inreres ado
por el conre nido propia menre dicho del curricu lum. No pregunta por qu se ensefia ese ripo espedf ico de conoci mienro y
no otro, ni rampoc o por qu ese conoci mienro parricu lar se
consid era valida y aquel orro, no. Esta mas inreresado por las
relaciones estrucr urales entre los c.liferenres ripas de conoci m ienros que consrit uyen el curricu lum. Bernst ein quiere saber
c6mo esra estructuralmente organi zado el curricu lum. Adema s,
se pregun ra c6mo los diferen res ripas de org:111izaci6n de l curriculum se vincula n con princip ios diferen res de poder y de control. Por ejempl o, en sus primer as articul as, Bernst ein disringula dos ripas fundam enrales de organiz aci6n esrrucr ural del
curricu lum: el curricu lum ripa colecc in y el curricu lum
inregrado. En el curricu lum ripo colecci6n, las areas y campo s
del conoci miento se manrie nen aislados, separados. No hay permeabil idad entre las diferenres areas del conoci mienro . En el
curricu lum integrado las distinc iones entre las diferenres areas del
conocimienco son mucha menas nlridas, mucha menas marcadas. La organizaci6n del curricu lum obedec e a un princip io
englob ador al cual se subord inan codas las areas que lo compo nen.
Bernstein acufi6 un rrmin o para referirse al mayor o menor
grado de aislami enro y separac i6n emre las diversas areas del

conoci miento que co nsriruyen el curricu lum: clasifi caci6n.

Cuanro mayor es el aislamienro, mayor la clasiftcaci6n. La clasificacin es una cuesri6n de fronceras. La clasificacin respon de,
basicam enre, a la pregum a: ~qu casas pueden perman ecer jun-

88

ras? Un curricu lum de tipo uadicio nal, marcad amente organizado en rorno a las disciplinas acadmicas rradicionales, seria, en la
jerga de Bernstein, muy clasificado. Un curricu lum inrerdisciplinar, seria, por contra, poco clasificado.
Sin embarg o, Bernst ein insiste en que no se pueden separar las
cuesriones del curricu lum de las cuesriones de la pedagogla Y de
la evaluac i6n. No se puede separar, en arras palabras, el analisis
de lo que forma una organiz aci6n valida del conoci mienro de
aquello que consriw yen las formas validas de transm isi6n y e~a
luaci6n del conoci mienco . Este auror conced e parricular atenC16n
a la cuesri6n de la pedagogla, a la cuesri6n de la rransmisi6n.
Indepe ndiente menre de la forma en que se organic e el conoci mienro -mas

menas clasific ada- hay variaciones en c6mo se

transm ite. El estudia nre, par ejempl o, puede rener mayor o
menor control sobre el rirmo de la uansm isi6n. Los objetivos
0

pueden ser mas o menas explfciros. La divisio n del espacio puede

ser mas 0 menas dgida. Los crirerios de evaluaci6n pueden ser
mas

0 menas explicitas. Podem os, par ejempl o, imagin ar una

clase rradicional: el profeso r decide qu ensefiar, cuindo ensefiar,
con qu ritmo; decide los criterios por los que se puede decir si

el esrudia nre ha aprend ido o no. El espacio de transm isi6n es

rambi n rigidam enre limirad o. Compa remos esa siruaci n con
una clase centrad a en el alumno , con una clase consrrucrivisra: la
organizaci6n del espacio es mucha mas libre. Los estudia nres tienen un grado mucha mayor de contro l sobre el tiempo y el_rir~o
de aprendizaje. En compe nsaci6n , los objetivos y los cmen~s
para saber si esos objerivos se alcanzan son mucha s menas e~plt
ciros. Esta caracredsrica del proceso de transmisi6n, Bernsre m la
designa co n el rrmin o enma rcamie nto. Cuanro mayor es el
contro l del proceso de rransm isin por parte del profesor, mayor
es el enmarc amient o. De este modo, la ensefianza rradicional

tiene un fuerte enmarcamiento, en tanto que la ensefianza centrada en el alumno apenas si est enmarcada.
Bernstein hace una distincin importante emre poder y control. El poder est esencialmente ligado a la clasificacin. Como
hemos visto, la clasificacin dice qu es legftimo o ilegitimo
incluir en el curriculum. La clasificacin es una expresin de
poder. Si estamos hablando de cosas que se pueden hacer y de
cosas que no, estamos hablando de poder. Por otro lado, el control se refiere esencialmente a la forma de la transmision. El control esta asociado al enmarcan1iento, al ritmo, al tiempo, al espacio de la transmisin.
Las nociones de poder y de control de Bernstein son bastante
distinras de las empleadas en otras perspectivas crfticas sobre el
curriculum, sobre todo de las marxistas. Estan, en cierto sentido,
ms pr6ximas a la nocion de poder de Foucault. Para Bernstein,
el poder no es algo que distorsiona el curriculum o la pedagogia
(la transmision). Esa nocin de poder como un factor de distorsion implica vislumbrar una situaci6n de no-poder y, por lo
tanro, no distorsionada. En la co ncepcin de Bernstein, se trata
simplemenre de diferentes principios de poder y de control. Un
curriculum con una dbil clasificacin, por ejemplo, en el cual
las fronceras entre los diferenres campos sean poco nitidas, no
significa ausencia de poder, sino simplemente que esta organizado seglin principios diferenres de poder. Del mismo modo, no se
puede decir que, en una forma de transmisi6n en la que los estudianres tienen un poder mayor de decision sobre los diversos
aspectas de la pedagogfa (ritmo, tiempo, espacio), el control est
ausente. Simplemenre enrran en accin orros principios de control, ms sutiles, pero no por eso menos eficaces. En verdad, en
la medida en que implican una evidencia mayor de estados subjetivos del educando, pueden ser hasta ms eficaces.

90

Ahora bien, la cuesti6n crucial para Bernstein es: ~c6mo se

aprenden las actitudes de clase? ~Cmo las estructuras de clase se
rraducen en esrructuras de conciencia? Y aqu entra el concepto,
importantisimo, de cdigo>>. El cdigo es precisamenre la gramtica de la clase. El c6digo es la gramtica implcita y diferencialmenre adquirida por las personas de las diferenres clases, una
gramtica que les permite distinguir entres los distintos contextos, distinguir cules son los significados rel;vantes en cada contexto y cmo expresar publicamenre esos significados en los contextos respectivos. En una conferencia dada en Santiago de
Cllile, Bernstein dio un ejemplo bastante ilusrrativo del concepto de codigo. Aunque su ejemplo no se refiera propiamente a un
codigo de clase, sino a un codigo nacional, podemos facilmente
imaginar un ejemplo similar ligado a la clase. Bernstein dio el
ejemplo del ritual en Chile de besar en las mejillas para saludar
en los encuentros sociales. Como extranjero, encontraba sumamenre dificil saber cundo besar, a quin besar, como besar.
~Besar solo a las mujeres o a los hombres tambin? ~En qu situaciones besar? ~Qu lados de la cara besar? ~Cuintas veces? Los
chilenos sabian distinguir emre los diferentes contextos (aqui
cabe besar, aqui no), sabfan cules eran las formas de beso apropiadas en cada contexto y saban como expresarlas en cada uno
de esos contextos. Tenan un codigo: un conjunto de reglas
implcitas.
Es el cdigo lo que conecta las estructuras macrosociol6gicas
de la clase social, la conciencia individual y las inreracciones
sociales del nivel microsociolgico. Bernstein no tiene una definicin muy clara del concepto de clase social. Su concepto de
clase social esta muy ligado al concepto de division social del trabajo de Durkheim. La clase social es simplemente la posici6n que
las personas ocupan en la division social del trabajo: si es mas

91

especializada o menos especializada, si es ta mis o menos relacionada con la producci6 n marial o la producci6 n simb6lica...

medio del curriculum , de la pedagogia y de la evaluaci6n. En el

caso del curriculum , no se aprende el c6digo a rravs del conte-

Pero lo imponan es que la posicin ocupada en la divisin

social determina, el ripo de c6digo aprendido . El po de c6digo
determina por su pane, la conciencia de la persona, lo que piensa y, por lo tamo, los signiflcados que produce en la inracci n
sociaL Con esta base, Bernstein distingue entre dos ripos de c6di-

nido expliciro de las areas del conocimie nto o de su ideologia.

El cdigo se aprende implkiram enre a rravs de la mayor o
menor clasificaci6n del curriculum o a rravs del mayor o menor

gos: el cdigo elaborado y el c6digo resuingido . En el c6digo elaborado, los significados realizados por la persona -el texto)) que
produce- son relavame nte independi enres del conrexto local.
Al contrario, en el c6digo restringido , el teXto)) producido en la
inreracci6n social es muy dependien re del conrexto.
Podemos imaginar, por ejemplo, dos grupos de nifios describiendo un grabado cualqui era. Un grupo de nifi.os riende a darle
descripciones que dependen del hecho de que el grabado est
presente para series inteligible. Pueden decir, por ejemplo, que
el nino ewi alla abajo)) o l esra allado de ella)). Orro grupo, sin
em bargo, tiende a describir el grabado de una forma en que
puede prescindir de su presencia. Pueden decir, por ejemplo, que
el ni fio esta debajo de un gran irboh> o el nifi.o mayor esta al

se aprendera n.
La invesrigaci6n inicial de Bernstein esraba muy ligada a las
temaricas centrales de la reforma educanva de los afios sesenta. De
un lado, estaban las preocupaciones sobre el fracaso escolar de los
nifios y j6venes de las clases rrabajadoras. Del otro, la poca era
fec unda en reformas educarivas que procuraba n disminuir las divisiones entre la ensefianza acadmica rradicional, dirigida a las
clases dominante s, y la ensefianza mas orienrada a la profesionalizaci6n, destinada a la dase trabajadora. En ese comexto, el esfuerzo de Bernstein consisda en idenrificar las razones de aquel fracaso, asi camo comprend er el pape! de las diferenres pedagogias en
el proceso de reproducc i6n cultural, sobre todo el pape! de aque-

mienrras que el segundo esri utiLizando un c6digo elaborado . No

existe, en la argumenta ci6n de Bernstein, ninguna jerarquia entre

Uo que l llam6 la pedagogfa invisible)). Medianre el desarrollo de

los concepws de c6digo elaborado y c6digo resrringtd o,
Bernstein quera llamar la atencin sobre la discrepancia entre el
c6digo elaborado supuesto por la escuela y el c6digo resrringido
de los nifios de la clase rrabajadora, discrepancia que podda estar

los dos c6digos. Son, simplemen re, c6digos culturales diferenres.

<C6mo se relaciona esto con el curriculum y la pedagogfa? En

en el origen de su fracaso escolar. Mas alla de eso, yendo en direcci6n contraria al pensamien to educarivo considerad o progresis-

lado del nifio mas pequefio)). En los trminos de Bernstein, el

primer grupo de nifios esta utilizando un c6digo resrringido,

la perspectiva de Be~nstein, el c6digo se aprende en diversas acrividades sociales, dentro de las familias y en la escuela. Sin
embargo, siemp re se aprende el c6digo, de forma implkita,
viviendo en las estrucrura s sociales en las que el c6digo se expresa. En el caso de la educaci6n , esas esrrucruras se expresan por

92

enmarcam iento de la pedagogfa. Es la estructura del curriculum

0 de la pedagogfa loque determina qu modalidad es de c6digos

ra)), la reoria de Bernstein ponla en duda el pape! supuestam enre

progresista)) de las pedagogias cenrradas en el nifio entonces en
boga. Para l, esas pedagogias simpleme me cambiaban los principios del poder y del control en el seno del currculum , dejando
intactos los principios del poder de la division social.

93

La teorizacin de Bernstein no tuvo el impacto que tai vez

mereciese, en parte a causa de su lenguaje complejo y relativamente oscuro. Su teorizacin se fue volviendo cada vez mas formal a lo largo de los afi.os, y acab siendo casi matematica. Si
conseguimos penetrar en esa aparente impenetrabilidad hay
mucho que aprender de ella. Continua mostrindonos, sobre

dQuien escondio el curriculum ocultof

todo, que es imposible comprender el curriculum (y la pedagogfa) sin una perspectiva sociol6gica. Finalmente, una teorizaci6n
critJca de la educacin no puede dejar de preguntarse cual es el
pape! de la escuela en el proceso de reproducci6n cultural y
social. Es evidente que el currfculum ocupa un lugar central en
ese proceso. La sociologia de la educacin de Bernstein nos ayuda
a comprender mejor ese pape!.

Aun

cuando no sea proptamente una teorfa, la noci6n de

curriculum oculto ejerci6 una fuerte y extrafi.a atraccin en

casi rodas las perspectivas criricas sobre el curriculum. La
Lecturas
DOMINGOS, Ana M. et alii., A teoria de Bernstein em sociologia da educapio,
Lisboa, Fundao Calouste Gulbenlcian, 1986.
BERNSTEIN, Basil, Classes e pedagogia: vivfvel e invislvel, Cadernos de pesquisa, 49, 1984, p. 26-42.
BERNSTEIN, Basil, Poder, educaci6n y conciencia, Barcelona, El Roure, 1990.
BERNSTEIN, Basil, A estructuraiio do discurso pedagogico, Petr6polis, Vozes,
1996.
BERNSTEIN, Basil, Pedagogia, control simb6lico e identidad, Madrid, Morata,
1998.

nocin de currfculum oculto estaba implicita, por ejemplo, en

el analisis que Bowles y Gintis hicieron de la escuela capitalista

nortearnericana. Alli, a travs del principio de correspondencia, las relaciones sociales en la escuela, m as que su contenido
explicito, eran las responsables de la socializaci6n de los nifi.os
y j6venes en las normas y actitudes necesarias para una buena
adapraci6n a las exigencias del trabajo capiralista. Pese a que no
estaba directamente relacionada con la escuela, la nocin de
ideologfa desarrollada por Althusser en la segunda parte de su
famoso ensayo, IdeoLogia y Los aparatos ideoLgicos deL Estado,
sugeria ya, en cierto modo, la exitencia de un curriculum oculto. Como hemos visto, Althusser daba una definici6n de ideologfa qu e destacaba su dimension practica, material. La ideologia, seglin esta definici6n, se expresaba mas a travs de
rituales, gestos y practicas corporales que a travs de manifestaciones verbales.

94

95

96

La ideologla se aprendfa a rravs de esas pd.cricas: una defi-

porciona, ensefia la nocion de universalismo necesaria para el per-

nicion que se aproxima basrante a la definicion del curriculum

tcro funcionarnienro de las sociedades avanzadas. Por el con-

oculro. En la reorizacion de Bernstein, por ejemplo, los codigos

trario, en los anlisis crfricos, las acrirudes y comporramienros

de clase se aprendlan a rravs de la es uucrura del currfculum y de

rrans miridos a rravs del currfculum ocul to se consideran indesea-

la pedagoga. Pero el concepro de curriculum oculto se exrendio

bles, una distorsion de los aurnricos objerivos de la educacion, en

mucho mas alla de estos ejemplos, siendo urilizado por casi rodas

la medida en que moldean a los nifios y jovenes para adaptarse a

las perspecrivas crl ri cas del curriculum en su perlodo inicial.

las injusras esrrucruras de las sociedad capiralista. El ejemplo ms

A pesar de esa urilizacion crlrica, el concepro riene su origen

claro Jo proporciona rai vez el analisis de Bowles y Ginris. Para

en el campo mas conservador de la sociologia funcionalista. El

ellos, la escuela, a rravs de la correspondencia emre las relaciones

concepro fue ral vez urilizado por primera vez por Philip Jackson,

sociales que enfatiza y las relaciones sociales predominantes en el

en 1968, en el libro Lift in Cfassrooms. En palabras de Jackson,

en los grandes grupos, la urilizacion del elogio y del poder que

lugar de rrabajo, ensefia a los nifios y jovenes de las clases subor-

se combinan para dar un sabor disrinro a la vida de la clase colec-

las relaciones sociales de produccion.

d inadas a conformarse a las exigencias de su pape! subalrerno en

riva forman un curriculum oculro, que cada estudianre (y cada

Pero ~gu es, al final, el curriculum oculto? El curriculum

profesor) debe dominar si quiere tener xiro en la escuela.

oculto esta consriruido por rodos aquellos aspecros del ambiente

Robert Dreeben, en un libro rirulado On What Is Learned In

escolar que, sin formar pane del curriculum oficial, exp lfcito,

Schoo~ ampliarla y desarrollarla esa definicion funcionalista del

contribuyen, de forma implicita, a los aprendizajes sociales rele-

curriculum oculto. Estos aurores funcionalistas ya desracaban

vanres. Y ahora concretaremos cules son esos aspectos y aprendi-

la dererminacion esrrucrural del curriculum oculro. Eran las

zajes, esro es, gu se aprende en el curriculum oculto y a rravs

caracterisricas estrucrurales de la dase y de la suacion de ense-

de qu medios. Para }a perspecriva cd rica, Jo que se aprende en

fianza, mas que su contenido explfciro, las gue ensefiabam) cier-

el currfculum oculro son fun damentalmente acritudes, compor-

ras cosas: las relaciones de auroridad, la organizacion espacial, la

tamienros, valores y orienraciones que permiten que nifi.os y

disrribucion del tiempo, los patrones de recompensa y casrigo.

jovenes se ajusten de la forma mas conveniente a las estrucruras

Loque disringuirfa la utilizacion funcionalisra del concepro de

y a las pauras de funcionamienro, consideradas injusras y anride-

la empleada por las perspectivas crfticas seria, esencialmen te, la

mowiricas y, por Jo ranro, indeseables, de la sociedad capitalista.

deseabilidad o no de los comporramienros que se ensefiaban, de

Entre orras cosas, el curriculum oculro ensefia el conformismo, la

forma implfcira, a rrae.rs del currfculum ocul.to. E n esta vision, los

obediencia, el individualismo. En parricular, los nifios de las ela-

comporramienros asf ensefiados eran funcionalmente necesarios

ses trabajadoras aprenden las acrirudes propias de su pape! de

para el buen funcionamienro de la sociedad y, por lo ranro, desea-

subordinacion, mienrras que los nifios de las clases propietarias

bles. En el analisis de Dreeben, por ejemplo, la escuela, a uavs

aprenden los rasgos sociales apropiados a su pape! de domina-

del traramienro impersonal gue, en contraste con la familia, pro-

cion. Desde una perspecriva mas amplia, se aprenden, a rravs

97

del curriculum , actitudes y valores propios de otras esferas sociales, como, por ejemplo, los ligados a la nacionalid ad. Mas recientemente, en los an alisis que consideran tambin las dimensiones
de sexo o de raza, se aprende a ser hombre o mujer, heterosexual
u homosexual, asf como a idenrificarse con una determina da raza
o etma.
Ahora bien, ~cuites son los elementos que, en el ambienre
escolar, contribuyen a esos aprendizajes? Como ya vimos, una de
las fuentes del curriculum oculto, la co nstituyen las relaciones
sociales de la escuela: las relaciones entre profesores y alumnos,
entre la adminisrracin y los alumnos, emre alumnos y alumnos.
La organizaci6n del espacio escolar es orro de los componenres
estructurales a rravs de la cuallos nifios y jvenes aprenden cierros comportam ienros sociales: el espacio rfgidamenre organizado
de la clase tradicional ensefi.a ciertas cosas; el espacio dbilmente
estructura do de la clase mas abierta ensefia otro tipo de cosas.
Algo similar ocurre con la ensefianza del tiempo, a rravs del cual
se aprende la puntualid ad, el control del riempo, la divisin del
tiempo en unidades discretas, un tiempo para cada tare<J., etc. El
curriculum oculto ensefia, incluso, por medio de rituales, reglas,
reglamentos, normas. Se aprende tambin a travs de las diversas
divisiones y categorizaciones explfciras o implicitas propias de la
experiencia escolar: entre los mas capaces y los menos capaces, entre chicos y chicas, entre un curriculum acadmico y un
currfculum profesional.
Finalmente, es important e saber qu hacer con un curriculum
oculro cuando enconrram os ante l. En la teorizacin cdtica, la
nocin de curriculum oculto implica la posibilidad de tener un
momento de lucidez en el que identificamos una determina da
situacin como un elemenro del curriculum oculro. La idea es
que un analisis basado en ese co ncepto nos permite volvernos

98

conscientes de algo que basra entonces estaba oculro a nuestra

conciencia. El asunto consiste en desvelar el curriculum oculto.
Parte de su eficacia reside precisamente en su naturaleza oculta.
Lo que est impliciro en la nocin de curriculum oculto es la idea
de que si conseguim os desvelarlo, se tornara menos eficaz y dejara de tener los efecros que riene por la unica razn de se r oculro.
Supuestam ente, esa conciencia permite lllodificarlo. Ser consciente del curriculum oculto significa, en cierto modo, anularlo.
Obviamen te, el concepro de curriculu m oculto cumpli un
pape! important e en el desarrollo de una perspectiva critica sobre
el curriculum. Expresaba una operaci6n fundamen tal del analisis
sociolgico, que consiste en describir los procesos sociales que
moldean nuestra subjerivid ad, como si fuera a espaldas nuestras,
sin nues tro conocimie nto consciente . El concepto encierra una
preocupacin sociolgica permanen te por los procesos invisibles, por los procesos que estin oculros a la comprens i6n comun
que renemos de la vida cot.idiana. En eso reside, tal vez, precisamente, su arraccin. La nocin de curriculum oculto constituia,
as!, un instrumen ro analftico de penetraci n de la opacidad de la
vida cotidiana en el aula. Es como si volviera repentinam ente
transparen te aquello que normalme nte apareda como opaco.
Voil, ahora lo veo ... >> En ese sentido, el concepto sigue siendo
important e, a pesar del predomin io de un postestruc turalismo
que enfatiza mas la visibilidad del texto y del discurso que la
nvisibilidad de las relaciones sociales.
El concepro, sin embargo, fue desgastand ose, lo que tal vez
explique su declive en el anilisis educarivo crfrico. Hubo probablemente una cierta trivializacin del concepro. Algunos anilisis
se limitaban a perseguir ejemplos de curriculum oculto por
rodas partes, en un esfuerzo de catalogacin, olvidandose de sus
conexiones con procesos y relaciones sociales mas amplios. Por

99

otro lado, la idea del Currculum oculto>> estaba asociada a un

estrucwralismo que sera progresivameme cuestionado por las
perspectivas crtica~. Si las caractersticas estructurales del currculum oculto eran tan determinantes, no se poda hacer mucho
para transformarlo. El participio pasado - <oculto>>- que adjetivaba la palabra <currculum>> indicaba que el acto de ocultacin era
el resultado de una accin impersonal, abstracta, estructural.
Nadie era responsable de haber escondido el currculum oculto.
Lo que haba constituido su fuerza terminara por decretar su
debilitamiento como un concepto importante de la teorizacin
crtica sobre el currculum. Finalmente, en una era neoliberal de
afirmacin explcita de la subjetividad y de los valores del capita-

IIL Las teoras poscrticas

lismo, ya no existe mucha cosa oculta en el currculum. Con el

ascenso neoliberal, el currculum se ha vuelto, de forma asumida,
capitalista.

Lecturas
SANTOM,

Jurjo T, 1::1 curriculurn oculto, Madrid, Morata, 1995.

S ILVA, "lomaz T da., A economa poltica do currculo oculto... En Tomaz T.

da Silva, O qu(' produz e o que reprouz em eduaro, Porto alegre, Artes

tvfdica~,

100

1992.

101

Diferencia e identidad:
el currculum multiculturalista

Se ha vuelto un lugar comn destacar la diversidad de las formas

culturales del mundo contemporneo. Es un hecho paradjico,
sin embargo, que esa supuesta diversidad conviva con fenmenos
igualmente sorprendentes de homogeneizacin cultural. Al
mismo tiempo que se rornan visibles las manifestaciones y expresiones culturales de los grupos dominados, se observa el pred ominio de formas culturales producidas y vehiculizadas por los
medios de comunicacin de masas, en las que aparecen de modo
destacado las producciones culturales estadounidenses. V anse,
por ejemplo, las leyendas sonidos e imgenes de... vehiculizadas por la CNN, la poderosa red estadounidense de televisin
por cable, en la que se preseman de forma sinttica supuestos
aspectos de diversas culruras nacionales. La <diversidad cultural
es, aqu, jabricad4 por uno de los ms poderosos instrumentos de
homogenei.zacin. Se trata de un ejemplo claro del carcter ambiguo de los procesos culturales posmodernos. El ejemplo tambin
sirve para mostrar que no se pueden sepa rar las cuestiones culturales de las cuestiones de poder.

103

En ese contexto debemos analizar las conexiones entre currculum y multiculturalismo. El llamado multiculturalismo es
un fenmeno que, tiene su origen en los pases dominantes del
Norte. El multiculturalismo, ral como la culrura contempornea, es fundamentalmente ambiguo. Por un lado, es un movimiento legtimo de reivindicacin de los grupos culturales
dominados para conseguir que sus formas culturales sean reconocidas y representadas en la cultura nacional. El mulriculturalismo puede ser visto, sin embargo, como una solucin para los
<problemas)) que la presencia de los grupos raciales y tnicos
plantea para la cultura nacional dominante. De una forma u
otra, el multiculruralismo no puede separarse de las relaciones
de poder que obligaron a esas diferentes culturas raciales, tnicas y nacionales a vivir en el mismo espacio. Finalmente, el
enorme flujo migratorio en direccin a los pases ricos no puede
separarse de las relaciones de explotacin, que son responsables
de las profundas diferencias entre las naciones del mundo. La
leyenda que se lea en el cartel que llevaba un inmigrante en un
metro de Londres, aunque se refiriese especficamente slo a las
relaciones de explotacin coloniales, expre::sa bien esa conexin:
Nosotros estamos ac porque ustedes estuvieron all>).

A pesar de esa ambigedad, o precisamente debido a ella, el

multiculturalismo es un importanrc instrume::nto de lucha polrica. El mulriculmralismo rransfiere al terreno poltico una comprensin de la diversidad cultural que estuvo limitada, durante
mucho tiempo, a campos especializados como el de la antropologa. Aunque la propia antropologa no dejase de crear sus propias relaciones de saber-poder, contribuy a volver aceptable la
idea de que no se puede establecer una jerarqua emre las culturas humanas, de que todas las culturas son epistemolgica y
anuopolgicamcnte equivalentes. No es posible esrahlecer nin-

104

gn criterio trascendeme por el cual una determinada cultura

pueda juzgarse superior a otra.
Esra comprensin antropolgica de la cultura fundamenta, en
cierto modo, buena pane del actual impulso multiculruralista. En
esta visin, las diversas culturas seran el resultado de las diferentes formas por las que variados grupos humanos, sometidos a diferentes condiciones ambientales e histricas, realizan el potencial
creativo que sera una caracterstica comn de codo ser humano.
Las diferencias culturales seran tan slo la manifestacin superficial de caracrersticas humana'\ ms profundas. Los diferentes grupos culturales se igualaran por su comn humanidad.
Esta perspectiva esr en la base de lo que se podra llamar un
<<multiculturalismo liberal o humanista>> . En nombre de esa
humanidad comn ese tipo de multiculmralismo apela al respeto, a la tolerancia y a la convivencia pacfica entre las diferentes
culturas. Se debe tolerar y respetar la diferencia porque bajo la
aparente diferencia hay una misma humanidad.
Esta visin liberal o humanista del multiculturalismo es cuestionada por perspectivas que se podran caracterizar como ms
polticas o crticas. Desde esas perspectivas, las diferencias culturales no pueden concebierse separadas de las relaciones de poder.
La referencia del multiculturalismo liberal a una humanidad
comn es rechazada por apelar a una esencia, a un elemento trascendente, a una caracterstica fuera de la sociedad y la historia.
En la perspectiva crtica el resultado de relaciones de poder no es
slo la diferencia, sino la propia definicin de lo humano .
La perspectiva crtica del multiculruralismo est dividida,
entre una concepcin postesrructuralista y una concepcin que
se podra llamar <materialista. Para la concepcin posrestructuralista, la diferencia es esencialmente un proceso lingsrico y
discursivo. La diferencia no puede concebirse fuera de los proce-

105

sos lingsticos de la significacin. La diferencia no es una caracterstica natural; se produce en el discurso. Adems, la diferencia
es siempre una relacin; no se puede ser <diferente de forma
absoluta: se es diferente con relacin a otra cosa considerada <nodiferente. Pero esa otra cosa no es ningn referente absoluto,
que exista fuera del proceso discursivo de significacin: esa otra
cosa, lo no-diferente>>, slo tiene sentido, slo existe, en la
relacin de diferencia que se opone a lo diferente. En la
medida en que es una relacin social, el proceso de significac~n
social que produce la <<diferencia se da en conexin con relaciones de poder. Esas relaciones de poder hacen que la <<diferencia
adquiera una seal, que lo diferente se evale negativamente
frente a lo <<no diferente>>. Inversamente, si uno de los trminos
de la difereucia se evala positivamente (lo no diferente) y el
ou-o, negativamente (lo diferente), es porque hay poder.
Sin embargo, esta visin postestructuralista de la diferencia
puede criticarse por su excesivo textualismo, por su hincapi en
los procesos discursivos que producen las diferencias. Una perspectiva mi~ materialista>, inspirada en el marxismo, enfatiza, en
cambio, los procesos institucionales, econmicos, estructurales
que estaran en la base de la produccin de los procesos de discriminacin y desigualdad basados en la diferencia cultural. As,
por ejemplo, el anlisis del racismo no puede limitarse a procesos
exclusivamente discursivos, sino que debe examinar tambin (o
tal vez principalmente) las estructuras institucionales y econmicas que estn en su fundamento. El racismo no puede eliminarse simplemente combatiendo las expresiones lingsticas racistas,
sino que debe incluir el combare a la discriminacin racial en el
empleo, en la educacin, en la salud.
Cules son las implicaciones curriculares de estas diferentes
visiones del multiculturalismo? En Estados Unidos el multicul-

106

turalismo se origin como una cuestin educativa o curricular.

Los grupos culturales subordinados -las mujeres, los negros, las
mujeres y hombres homosexuales- iniciaron una fuerte crtica de
aquello que consideraban el canon literario, esttico y cientfico
del currculum universitario tradicional. Ellos vean ese canon
como la expresin del privilegio de la cultura blanca, masculina,
europea, heterosexual. El canon del currculum universitario
hada pasar por cultura comn> una cultura bastante particular:
la cultura del grupo cultural y socialmente dominante. En la
perspectiva de los grupos culturales dominados, el currculum
universitario debera incluir una mm:stra ms representativa de
las contribuciones de las diversas culturas subordinadas.
Aunque las diversas perspectivas multiculturalistas acepten ese
principio mnimo comn, divergen, sin embargo, en aspectOs
importantes. La perspectiva liberal o humanista pone el acento
en un currculum multiculruralista basado en las ideas de tolerancia, respeto y convivencia armnica entre las culturas. Para la
perspectiva ms crtica, por el contrario, esas nociones dejaran
intactas las relaciones de poder que estn en la base de la produccin de la diferencia. Pese a su carcter aparentemente generoso, la idea de tolerancia, por ejemplo, implica tan1bin una
cierra superioridad por parte de quien demuestra tolerancia.
Por otro lado, la nocin de respetO>>implica un cierto esencialismo cultural, por el cual las diferencias culturales son vistas
como fijas, como definitivamente establecidas, quedando tan
slo ((respetarlas. Para el punto de visea ms crtico, las diferencias estn siendo constantemente producidas y reproducidas a
travs de relaciones de poder. La.s diferencias no deben ser simplemente respetadas o toleradas. En la medida en que las mismas
estn siendo constantemente hechas y rehechas, lo que debe
ponerse de relieve son precisame~.re l~ relaciones de poder que

107

presiden su produccin. Un currculum inspirado en esa concepcin no se limitara, pues, a ensear la tolerancia y el respeto,
por ms deseable que esto pueda parecer, sino que insistira en un
anlisis de los procesos por los cuales las relaciones de asimetra y
desigualdad producen las diferencias. En un currculum mulciculturalista crtico, la diferencia, ms que ser tolerada o respetada, es puesta permanentemente en cuestin.
En Estados Unidos, la posicin multiculturalista ha sido
ferozmente atacada por grupos conservadores y tradicionalistas.
En verdad, incluso personas consideradas progresistas han criticado el mulriculturalismo. En la versin ms conservadora de la
crtica, el multiculturalismo representa un ataque a los valores de
la nacionalidad, la familia, la herencia cultural comn. En trminos curriculares, para esta visin el multiculturalismo pretende substituir eJ estudio de obras consideradas de excelencia en la
produccin intelectual occidental por obras consideradas intelectualmente inferiores producidas por los representantes de las llamadas minor.as, negros, mujeres, homosexuales. Los propios
valores de la civilizacin occidental, por mro lado, estn en riesgo cuando el estilo de vida de los homosexuales, por ejemplo, se
vuelve materia curricular. En una versin ms progresista de la
crtica, el multiculturalismo, al privilegiar la manifestacin de
mltiples identidades y tradiciones culturales, fragmentara una
cultura nacional nica y comn, lo que tendra implicaciones
polticas regresivas. El problema con este tipo de crtica es que no
ve que la supuesta cultura nacional comn se confunde con la
cultura dominante. Aquello que unifica no es el resultado de un
proceso de reunin de las diversas culturas que constituyen una
nacin, sino de una lucha en que reglas precisas de inclusin y
exclusin terminan por seleccionar y nominar una cultura especfica, particular, como la cultural nacional comn.

108

Desde un punto de vista ms epistemolgico, el multiculturalisrno ha sido criticado por su supuesto relativismo . Desde la
ptica de esa crtica existen cienos valores e instituciones que son
universales, que trascienden las caractersticas culturales especficas de los grupos particulares. Curiosamente, sin embargo, esos
valores e instituciones considerados universales terminan coincidiendo con los valores e instituciones de las llamadas <<democracias representativas occidentales, concebidos durante la Ilustracin y consolidados en el perodo llamado <<moderno. Cualquier
posicin que cuestione esos valores y esas instituciones se juzga
relativista. Para la perspectiva multiculturalista critica no existe
ninguna posicin trascendental, privilegiada, a part r de la cual
puedan definirse ciertos valores o instituciones como universales.
Esa posicin es siempre enunciativa, esto es, depende de la posicin de poder de quien afirma, de quien enuncia. La cuestin del
universalismo y del relativismo deja, as, de ser epistemolgica
para ser poltica.
Parece haber una evidente continuidad enue la perspectiva
mulciculruralista y la tradicin crtica del currculum. Al ampliar
y radicalizar la pregunta crtica fundamental relativa al currculum (qu es lo que cuenta como conocimiento?), el multiculturalismo aument nucsrra comprensin sobre las bases sociales de
la epistemologa. I ,a tradicin crtica inicial llam nuestra atencin sobre las determinaciones de clase del currculum. El mulciculturalismo muestra que la desigualdad en materia de ed ucacin
y de currculum est en funcin de otras din micas, como las de
sexo, raza y opcin sexual, por ejemplo, que no pueden reducirse a la dinmica de clase . .Adems, el multiculruralismo nos
recuerda que la igualdad no puede obtenerse simplemente a travs de la igualdad en el acceso al currculum hegem nico existente, como sostenan las reivindicaciones progresistas anteriores.

109

La. obtencin de la igualdad depende de una modificacin susrancia! del currculum existente. No habr justicia curricular,,,
utilizando una expresin de Robert Connell, si el canon curricular no se modifica y rechaza las formas por las cuales las relaciones sociales de asimetra producen las diferencias.

Las relaciones de gnero y l pedagogia feminista

Lecturas
AYR.ELL, Juarez (.:u.), Mltiplos olhares sobre educario e cultura,

Bdo

Horironte, Editora ua UFMG, 1996.

Stuart, ldcntidade cultural e uispora Refoltl do Patrimonio Histrico
e Artstico Naciona4 24, 1996, p. 68-75.

HALl.,

H'\LL, Stuart, A idmtidade cultural na psmodemidade, Rio, DP&A, 1998.

Luiz A. O. y S!N\, Petronilha B. G., O jogo das difirenras: o multiculturalismo e sew amtextos, Bclo Horizonte, Autentica, 1998.

GONc;:ALVfS,

I nicialmente, la teorizacin crtica sobre la educacin y el currculum se centr en el anlisis de la dinmica de las clases sociales en el proceso de reproduccin cultural de la desigualdad y de
las relaciones jerrquicas en la sociedad capitalista. Sin embargo,
la creciente importancia del movimiento y de la teorizacin feminista forz a las perspectiva.~ crticas de la educacin a conceder
una mayor relevancia al papel del gnero en la produccin de la
desigualdad.
El concepto de gnerO>> tiene una hisroria relativamente
reciente. En apariencia, la palabra gnero)) fue ucilizada por primera vez en un sentido prximo al acrual por el bilogo estadounidense John Money, en 1955, para explicar los aspectos
sociales del sexo. Antes de eso, la palabra gnero, en ingls,
estaba restringida a la gramtica, para designar el <<sexo>> de los
sustantivos. Posteriormente, su defin ici n se fue volviendo ms
compleja. Gnero> se opone, de este modo, a sexo: mientras
que este ltimo trmino queda reservado a los aspectos estrictamente biolgicos de la identidad sexual, el trmino <<gnero>>se
refiere a los aspectos socialmente inculcados del proceso de iden-

110

111

tificacin sexual. Esta separacin es hoy cuestionada por algunas

perspectivas tericas, que argumentan que no existe identidad
sexual que no sea discursiva y socialmente inculcada, pero la distincin conserva su utilidad.
En la crtica del currculum, la utilizacin del concepto de
gnero sigue una trayectoria seme_jame a la de la utilizacin del
concepto de clase social. Las perspectivas crticas sobre el currculum fueron crecientemente cuestionadas por pasar por alto
otras dimensiones de la desigualdad que no estuviesen ligadas a
la clase social. En concreto, se cuestionaban las perspectivas crticas por dejar de considerar el papel del gnero y de la raza en el
proceso de produccin y reproduccin de la desigualdad. F.l
feminismo vena mostrando, cada vez con mayor fuerza, que las
lneas del poder de la sociedad estn estructuradas no slo por d
capitalismo, sino tambin por el patriarcado. De acuerdo con
esta teorizacin feminista, hay una profunda desigualdad que
divide a hombres y mujeres, en la que los primeros se apropian
de una parte manifiestamente desproporciona! de los recursos
materiales y simblicos de la sociedad. Este reparta social se
extiende, obviamente, a la educacin y al currculum.
Tal como ocurri con el anlisis de la desigualdad centrado en
las clases sociales, el anlisis de la dinmica del gnero en educacin se planteaba, inicial mente, las cuestiones de acceso. Estaba
claro, para este anlisis, que el nivel de educacin de las mujeres,
en muchos pases, sobre tado en los situados en la periferia del
capitalismo, era mucho ms bajo que el de los hombres, lo que
era un reflejo de su acceso desigual a las instituciones educativas.
Incluso en aquellos paises en que d acceso era apan:ntememe
igualitario, haba desigualdades internas en el acceso a los recursos educativos: los currcula se dividan desigualmente por gnero. Ciertas materias y disciplinas se consideraban naturalmente

masculinas mientras que otras se juzgaban propiameme femeninas. De la misma forma , ciertas carreras y profesiones eran
monopolios masculinos, pues estaban prcticamente vedadas a
las mujeres.
En este tipo de anlisis, se consideraba que el acceso diferencial de las mujeres a la educacin se deba a las creencias y actimdes profundamente arraigadas en las personas y en las instituciones. D e manera particular, se cuestionaban los estereotjpos
ligados al gnero como responsables de la relegacin de las mujeres a ciertos tipos <<inferiores de currcula o profesiones. Los estereotipos de gnero estaban no slo muy extend idos, sino que
eran parte integrante de la formacin que se daba en las propias
instituciones educativas. El currculum educativo reflejaba y
reproduca los estereotipos de la sociedad. La literatura critica se
dedic a analizar, por ejemplo, los materiales curriculares, tales
como los libros didcticos, que propagaban y perpetuaban esos
estereotipos. Un libro didctico que sistemticamente presenrase
a las mujeres como enfermeras y a los hom bres como mdicos,
por ejemplo, estaba contribuyendo claramente a reforzar ese estereotipo y, consecuentemente, dificultando que las mujeres llegasen a las facultades de medicina. De forma sim ilar, los estereotipos y los preconcepws de gnero eran asumidos por los propios
profesores y profesoras, que, inconciememente, esperaban cosas
diferentes de los chicos y de las chicas. Esas expectativas determinaban la carrera educativa de esos chicos y de esas chicas, con
lo que se reproducan y perpetuaban las desigualdades de gnero.
El anlisis de los estereotipos de gnero ya anunciaba, sin
embargo, una cuestin que ira a dominar lo que se podra llamar
la segunda fase del anlisis del gnero en el currculum. En esta
segunda fase, el nfasis se desplaza del acceso hacia el contenitJ de
a lo que se accede. No se uata ya, simplemente, de acceder a las
~-

112

.,

..

113

inscituciones y formas de conocimiento del patriarcado, sino de

transformarlas radicalmente para reflejar los intereses y las experiencias de las mujeres. El simple acceso puede volver a las mujeres iguales a los hombres, pero en un mw1do todava definido por
los hombres.
Los anlisis feministas ms recientes subrayan, de forma creciente, que el mundo social est hecho conforme a los intereses y
a las formas masculinas de pensamiento y de conocimiento.
Podemos ucilizar una comparacin para ayudarnos a comprender
el cambio radical que se est operando en este desplazamiento.
Vamos a transferir, por un momento, la cuestin de la divisin
entre los gneros hacia una hipottica divisin en trmi nos de
altura. Vamos a suponer que el mundo estuviese dividido en dos
mi tades: una mitad de personas altas y la orra mitad de personas
exrremadamence bajas. Van1os a suponer incluso que el mundo
esruviese hecho a la escala de las personas altas, es decir, que todo
estuviese construido teniendo en cuenra su altura. En ral situacin, parece evidente que cualquier reivindicacn de igualdad
por parte de las personas bajas no podra limitarse a tener acceso
a ese mundo construido a medida de las personas altas, sino que
debera imenrar modificar ese mismo mundo para que reflejase
tambin la experiencia de las personas ms bajas.
Las dinmicas sociales y las formas de conocim iento existences son slo aparentemente humanas: reflejan la historia y la
experiencia del ser humano en general, sin distincin de gnero.
Lo que el anlisis feminista va a cuestionar es precisamente esa
aparente neutralidad -en trminos de gnero- del mundo social.
La sociedad est hecha segn las caractersticas del gnero dominante, esto es, el masculino. En el anlisis feminista, no existe
nada ms masculino, por ejemplo, que la propia ciencia. La ciencia refl eja una perspectiva cminememente masculin a. Expresa

114

una forma de conocer que supone una separacin rgida enrre

sujeto y objeto. Parte de un impulso de dominacin y control:
sobre la naturaleza y sobre los seres humanos. Escinde el cuerpo
de la mente, la cognicin del deseo, la racionalidad del afecto.
Este anlisis de la masculinidad de la ciencia puede aplicarse a
prcticamente cualquier campo o institucin social.
La perspectiva feminista implica, pues, un. verdadero giro
epistemolgico de 180. Y ampla el insight, desarrollado en cierras verciemes del marxismo y en la sociologa del conocimiemo,
de que la epistemologa es siempre una cuestin de posicin.
Dependiendo de dnde estoy socialmente, conozco cierras cosas
v no orras. No se trata simplemente de tma cuestin de acceso,
:i no de perspectiva. De acuerdo con ciertos anlisis, las formas de
conocimiento de las personas en situacin de desventaja social
seran, incluso, epistemolgicamente mejores. Para la perspectiva
feminista que aqu nos interesa, es suficiente, sin embargo, retener el hecho de que la epistemologa no es nunca neutra, sino
que refleja la experiencia de quien conoce. Slo en una concepcin que separe quien conoce de aquel/() que es conocido puede
concebirse un conocimiento objetivamente neutro.
Y esre giro epistemolgico es lo que hace que la perspectiva
feminista sea ran importante para la teora curricular. En la
medida en que refleja la epistemologa dominante, el currculum
existeme es tambin claramente masculino. Es la expresin de la
cosmovisin masculina. El currculum oficial valoriza la separacin entre sujeto y conocimiemo, dominio y control, racionalidad y lgica, ciencia y tcnica, individualismo y competicin.
Todas estas caractersticas reflejan las experiencias de los intereses
masculinos, desvalorizando las estrechas conexiones entre quien
conoce y lo que es conocido, la importancia de los vnculos personaJes, la intuicin y el pensamiento divergente, las artes y la

...

..

115

esttica, el comunitarismo y la cooperacin; caractersticas que

estn, todas, ligadas a las experiencias y a los intereses de las
mujeres. La solucin no consistira simplem ente en una inversin, sino en construir un currculum que reflejase, de forma
equilibrada, tanto la experiencia masculina como la femenina.
Sera deseable que todas las personas cultivasen caractersticas
que suele considerarse que pertenecen a slo uno de los dos
sexos. Algunas cualidades que se juzgan como masculinas seran,
sin embargo, claramente menos deseables que las femeninas,
como es el caso de la necesidad de control y dominio.
La celebracin de las cualidades y experiencias femeninas en
la epistemologa y en el currculum no se ha llevado adelante sin
problemas. Un grupo de feministas preocupadas por la educacin abogan por un currculum que incluya las caractersticas
que consideradan femeninas, pues son de la opinin que resultan
muy deseables desde el pum o de vis ta humano. Desde es re pumo
de vista, la experiencia de la maternidad -real o potencial- llevara a las mujeres, por ejemplo, a enfatizar las conexiones personales o, de forma ms general, una conexin con el mundo que
no forma parte de la experiencia de los hombres, a no ser de
forma indirecta. Esa necesidad de conexin es una cualidad ms
deseable que la de, por ejemplo, la necesidad de control y dominio, caracterstica eminentemente masculina. Otros anlisis argumentan que hacer hincapi en esas caractersticas supuestamenre femeninas significa simplemente reforzar estereotipos que
relegan a las mujeres a papeles considerados socialmeme inferiores. Las defensoras de 1a primera posicin argumentaran, tal vez,
que ellas no estn afirmando que las mujeres deberan limitarse a
los papeles que tradicionalmeme les han sido atribuidos, sino
que deberan transformar todas las instituciones en que trabajan
o viven para que reflejen las cualidades y experiencias considera-

116

das femeninas y deseabLes. La tensin entre escas dos posiciones

no se resuelve fcilmenre. En verdad, tal ve, no deba ser ni
siquiera resuelta, pues pone en evidencia la tensin y los dilemas
del propio proceso social.
La introduccin del concepto de gnero en la teora feminista tiene el mrito de llamar la atencin sobre el carcter relacional de las relaciones enrre los sexos. Un trmino relacional ayuda
a desplazar el foco del anlisis: no son simplememe las mujeres
las que son vistas como un problema, sino principalmente los
hombres, en la medida en que estn situados en el polo de poder
de la relacin. Aunque tenga su origen en d campo de los estudios de las mujeres , 1<el anlisis de gnero no es sinnimo del
(<estudio de las mujeres. Esta comprensin ha contribuido a un
crecimienro significativo en los estudios que tratan la cuestin de
la masculinidad. De forma general, la pregunta es: cmo se
forma la masculinidad, cmo se hace del hombre un hombre?
Ms importante an: cmo la formacin de la masculinidad est
ligada a la posicin privilegiada de poder que los hombres tienen
en la sociedad? O ms todava: cmo ciertas caractersticas
sociales, que pueden considerarse indeseables desde el punro de
visra de una sociedad justa e igualitaria, con~o la violencia Y los
impulsos de dominio y comrol, estn ligadas a la fo rmacin de la
masculinidad? En trminos curriculares, se puede preguntar:
qu papel juega el currculum en la formacin de esa masculinidad?, qu conexiones existen entre cmo el currculum produce
y reproduce esa masculinidad y las formas de violencia, control Y
dominio que caracterizan al mundo social en semido amplio?
Este tipo de investigacin muestra que las cuestiones de gnero
tienen implicaciones que no son tan slo epistemolgicas: tienen
que ver con problemas y preocupaciones que son vitales para el
mundo y la poca en que vivim~~

117

Al mismo tiempo en que la teora educativa y curricular reconoda la importancia de las cuestiones de gnero, se desarrollaba,
en el rea originalmente conocida como estudios de la mujer
( Womens Studies), en especial en Estados Unidos, una preocupacin por una <pedagoga feminista. La llamada <pedagoga feminista>> tiene una historia que es ba.~tante independiente de la historia de las preocupaciones por el gnero en la teora educativa.
En primer lugar, estando localizada principalmente en la universidad, sobre todo en los recientemente creados departamentos de
estudios de la mujen, la pedagoga feminista se centraba precisamente en cuestiones pedaggicas ligadas a la enseanza universitmia de temas feministas y de gnero, dedicando poca o ninguna
atencin a las cuestiones pedaggicas de los otros niveles de la
enseanza. En segundo lugar, como una prctica que se desarrollaba precisamente en los cursos y clases dedicadas al feminismo y
al gnero, la pedagoga feminista se centraba ms en la cuestin de
la pedagogta que en la cuestin de un currculum que fuese inclusivo en trminos de gnero. De cierta forma, el gnero ya estaba
ah, por definicin. A~, la pedagoga feminista se ocup, sobre
todo, de desarrollar unas formas de enseanza que reflejasen los
valores feministas y que pudiesen ser un contrapunto a las prcticas pedaggicas tradicionales, que se juzgaban expresin de valores masculinos y patriarcales. La pedagoga feminista intentaba
construir un entorno de aprendizaje que valorase el trabajo colectivo, com unitario y cooperarvo, facilitando el desarrollo de una
solidaridad femenina, en oposicin al espritu de competicin y al
individualismo dominante en la clase tradicional. Aun cuando no
se centre espedfic.unente en cuestiones curriculares, la pedagoga
feminista puede servir de inspiracin para una perspectiva curricular arenra a las cuestiones de gnero, en la medida en que el
currculum no puede separarse de la pedagoga.

118

No puede decirse que el currculum oficial haya incorporado

ni una pequea parte de los importantes insights de la pedagoga
feminista y de los estudios de gnero. N inguna perspectiva que se
pretenda crtica o poscrrica puede, sin embargo, pa.~ar por alto
las estrechas conexiones entre conocimiento, identidad de g nero y poder teorizadas por csws anlisis. El currculum es, entre
otras co.sas, un mecanismo de gnero: un mecanismo que, al
mismo tiempo, encarna y produce relaciones de gnero. Una
perspectiva crtica del currculum que dejara de e~arninar esa
dimensin del currculum proporcionara una perspectiva bastante parcial y limitada de ese mecanismo que es el currculum.

Lecturas
LOURAO,

Guacira L., Gnero, sexualidade e educaro, Petrpolis, Vozes, 1997.

Jennifcr M., Contror-'ersias entre las pet:zgogas. Discursos crticos)' feministas corno regimencs de verdad, Madri d, Morara, 1996 .

GORE,

WALKERDINE,

Valerie, raciocnio em tempos modernos, EducariJ e reali-

dade, 20(2), 1995, p. 207-226.

119

El currculum como relato tnico y racial

teorizacin crtica sobre el currculum se centr inicialmente

en el anlisis de la dinmica de clases, de la cual las llamadas ((teoras de la reproduccin constituyen un buen ejemplo. Luego se
hizo evidente que las relaciones de desigualdad y de poder en la
educacin y en el currculum no podan limitarse a la clase social.
Como anlisis poltico y sociolgico, la teora crtica del currculum deba tener en cuenta tambin las desigualdades educativas
cenrradas en las relaciones de gnero, raza y etnia. Ms importante an era describir y explicar las complejas interrelaciones
entre esas diferentes dinmicas de jerarquizacin social, no se trataba simplemente de sumarlas.
Tal como ocurriera con la clase social y con el gnero, las teoras crticas centradas en la dinmica de la raza y de la ernia tambin hicieron hincapi en sus inicios en las cuestiones de acceso
a la educacin y al currculum. La cuestin consista en analizar
los factores que llevaban al fracaso escolar de los nios y jvenes
pertenecientes a grupos tnicos y raciales considerados minoritarios. Si bien muchos de esos anlisis estudiaban los mecanismos
sociales e institucionales que supuestamente estaban en la raz de

121

ese fracaso, sros, en general, no cuestionaban el tipo de conoci-

La conversacin emre estos dos intelectuales ilustra algunas de

miento que estaba en el centro del currculum que se ofreca a los

las dificultades y complejidades de la identidad racial y tnica.

~ios Y jvenes pertenecientes a esos grupos. Para estas perspectivas, no haba nada errneo>>en el currculum, con lo que ste
no se estudiaba. Slo en una segunda etapa, surgida sobre todo a
partir de los anlisis posrestrucruralstas y de los estudios culturales, el propio currculum

pa.~

Jorge K. de Alva estaba intentando subrayar el carcrer histrico

y construido de las categoras raciales. Carne! Wesr, sin dejar d e
reconocer ese carcter, intentaba demostrar la imponancia poltica y estratgica del sentimiento de identificacin tnica y racial.

a ser considerado y estudiado

Ambas perspectivas pueden <.:ncontrarse en la teorizacin social

como algo racialmente sesgado. Y tambin hay que sealar que

los anlisis ms recientes se plantean crticamente lo~ propios
conceptos de etnia> y raza.

contempornea sobre la raza y la etnia. Y en esta dificil proble-

En el inicio de un debare publicado en la revista estadounidense Harper s Magazine, entre C ornel Wesr, un imeb:rual
negro, YJorge Klor de Alva, un antroplogo de origen mexicano,
ambos estadounidenses, leemos el siguiente dilogo: (Earl
Shorris es el coordinador del de-bare):

y racial.
La identidad tnica y racial es una cuestin de saber y poder.

mtica se insertan precisamente las teorizaciones crticas contemporneas sobre el currculum qu<.: cuestionan la identidad tnica

La p ropia hisroria del trmino ms connotado y polmico, el de

<<raza, est estrechameme ligada a las relaciones de poder que
oponen al hombre blanco europeo con las poblaciones de los paises por l colonizados. Consolidado en el siglo XlX, como una

.EARL SHORJUS: Para comenzar, me gustara preguntar: Cornd, usted es

un hombre negro?
CORN.t:L W EST:
EARL S!!OHIUS:
]ORG!o

K.

los grupos humanos, remando como base caractersticas fsicas y

S.

biolgicas, el trmino raza poco a poco se ha ido desacreditan-

Jorge, usted cree que Cornel es un hombre negro?

DE ALV.'\:

forma de clasificacin supuestamente cientfica de la variedad de

Por el momenro ...

do. La gentica ha demostrado que no existe ningn conjunto de

criterios fsicos y biolgicos que autoricen a dividir la humanidad
en un nmero determinado de razas>>. La misma observacin

Sebruidamente, ambos pasan a exponer las razones de sus respectivas respuestas. Al final del debare, el coordinador vuelve a
repetir la misma pregunta:

vale para el trmino etnia. Hasra la misma oposicin que frecuentemente se hace entre raza>> y etnia pierde, desde esta
perspectiva, sentido. En general se reserva el trmino raza> para
identificaciones basadas en caracteres fsicos como el color de la

EARL

SHORR!S: V.1mos a ver

si ha cambiado algo a rafz de nuestra charla.

Cornel, usted es un hombre negro?

CRNF.L 'WEST : Claro que s.
EARL .SHORRIS: Jorge

}ORGE

122

Cornel es un hombre negro?

K. DE ALVA: Claro que no.

piel , por ejemplo, y el trmino etnia para identificaciones basadas en caractersticas supuestamente ms culturales, tales como la
religin, los modos de vida, las lenguas, etc. La confusin causada por esta distincin es tan grande que en ciertos anlisis raza>>
se considera el trmino ms ge.-?eral, abarcando al de etnia,

mientras que en otros anlisis es justamente lo contrario. En la

primera perspectiva, las etnias seran subconjuntos de una determinada raza; en la segunda, etnia comprendera, adems de las
caractersticas fsicas que definen la raza, las c-aractersticas culturales. Dadas las dificultades de esra distincin, gran parre de la
literatura utiliza los dos trminos de forma equivalente.
Lo que esta discusin demuestra es el carcter culrural y discursivo de ambos trminos. El hecho de que el trmino r:u.a no
tenga ningn referente fsico, biolgico, real, no lo vuelve
menos real en trminos culturales y sociales. Por otro lado, en
la teora social contempornea, sobre todo en las inspiradas por
el postestructuralismo, raza y etnia tampoco pueden considerarse elemenros culturales fijos, dados, definitivamente establecidos.
Precisamente por depender de un proceso histrico y discursivo
de la construccin de la diferencia, raza y emia estn sujetos a un
constante proceso de cambio y transformacin. En la teora
social contempornea, la diferencia, tal como la identidad, no es
un hecho ni una cosa. L! diferencia, tanto corno la identidad,
es un proceso relacional. Diferencia e identidad slo existen en
una relacin de murua dependencia. Lo que es {la identidad)
depende de lo que no es (la diferencia), y viceversa. Por eso la teora social contempornea sobre la identidad cultural y social se
resiste a la simple descripcin o celebracin de la diversidad cultural. La diversidad tampoco es un hecho o una cosa. Es el resultado de un proceso relacional -histrico y discursivo- de construccin de la diferencia.
A travs del vnculo entre conocimiento, identidad y poder
los trminos de raza y de etnia ganan su lugar en la teora curricular. El texto curricular, entendido aqu de forma amplia -el
libro didctico y paradidcrico, las lecciones orales, las orientaciones curriculares oficiales, los rituales escolares, las fechas festi-

124

vas y conmemorativas- est repleto de relatos nacionales, tnicos

y raciales. En general, en esos relatos se celebran los mitos de origen nacional, se confirma el privilegio de las idenridades dominantes y se tratan las identidades dom inadas como exticas o folclricas. En trminos de representacin racial, el texto curricular
conserva de modo evidente las marcas de la herencia colonial. La
cuestin de la raza y de la etnia no es simplemente un <tema
transversal: es una cuestin central de conocimienro, poder e
idenridad. f.l conocimiento sohre la raza y la etnia incorporado
al currculum no puede separarse de lo que los nios y jvenes
sern socialmente. La cuestin es: cmo deconstruir el rexto
racial del currculum, cmo cuestionar las narrativas hegem ni cas de identidad que constituyen el currculum?
Una perspectiva crtica buscara incorporar al currculum,
debidamente adap tadas, las csuategias de deconstruccin de los
relatos nacionales, tnicos y raciales que han sido desarrollados
en los ca mpos tericos del postestrucruralismo, de los estudios
culturales y de los estudios poscoloniales. No procedera por simples operaciones de adicin, a travs de las cuales el currculu m
se volvera <<multicultural por el sim ple agregado de informaciones superficiales sobre otras culturas e identidades. Una perspectiva crt ica del currculum buscara lidiar con la cuestin de la
diferencia como una cuestin histrica y poltica. No se trata
simplemente de celebrar la diferencia y la diversidad, sino de
cuestionarlas. Cules son los mecanismos de construccin de las
identidades nacionales, micas, raciales? Cmo se vinculan la
construccin de la identidad y la d iferencia con las relaciones de
poder? Cmo la identidad dominante se volvi la referencia
invisible a travs de la cual se construyen las otras iden tid~des
como subordinadas? Cules so n los mecanismos institucionales
responsables de que perdure la p~sicin subordinad~. de cienos

125

grupos tnicos y raciales? Un currculum cenrrado en este tipo de

cuestiones evitara reducir el multiculturalismo a una cuestin de
informacin. Un currculum mulriculturalsta de este tipo deja~
ra de ser folclrico para cornarse profundamente poltico.
Un currculum crtico inspirado en las teoras sociales que
cuestionan la construccin social de la raza y de la ernia tambin
evitada tratar la wescin del racismo de f(>rma simplista. En pri~
mer lugar, desde esta perspectiva, el racismo no puede concebir~
se simplemente como una cuestin de preconcepto individual. El
racismo es parte de una matriz ms amplia de estructura~ institucionales y discursivas que no pueden reducirse a las actitudes
individuales. Tratar el racismo como cuestin individual lleva a
una pedagoga y a un currculum cencrado en una simple teraputica de actitudes individuales consideradas errneas. El foco
de tma estrategia semejante pasa a ser el racista y no el racismo>). Un currculum debera, por el contrario, centrarse en la discusin de las causas institucionales, histricas y discursivas del
racismo. Es obvio que las acritudes racistas individuales deben ser
cuestionadas y criticadas, pero siempre como parte de la forma~
cin social del racismo.
Tratar el racismo como cuestin institucional y estructural no
significa, sin embargo, ignorar su profunda dinmica psquica.
La actitud racista es el resultado de una compleja dinmica de la
subjetividad que incluye contradicciones, miedos, ansiedades,
resistencias, escisiones. Aqu es til la compremin postcstrucruralisra de la subjerividad como comradictoria, fragmentada,
escindida y descentrada. El racismo es parte de una economa del
afecto y del deseo hecha, en gran parte, de sentimientos que pueden considerarse <irracionales>). Como consecuencia, un currculum ancirraci...ta no puede limi rar.se a proporcionar informaciones racionales sobre la werdad del racismo. Sin ser rerapurico,

126

un currculum anrirracista no puede pasar por alto la psicologa

profunda del racismo.
En el anlisis cultural contemporneo, la cuestin del racismo no puede analizarse sin recurrir al concepto de <(represenraciw>. En los anlisis tradicionales sobre el racismo, lo que se
contrapone al racismo es una imagen verdadera)> de la identidad inferiorizada por el racismo. El racismo es, fundamentalmenre, desde esta perspectiva, una descripcin falsa de la vcrda~
dera. En la crtica cultural reciente no se trata de una cuestin
de verdad o falsedad, sino de una cuestin de representacin 4ue
no puede desligarse de las cuestiones de poder. La representa~
cin es siempre inscripcin, es siempre una construccin lingsrica y discursiva dependiente de las relaciones de poder. Lo
opuesto de la represenracin racista de una determinada idcnti~
dad racial no es simplemente una identidad verdadera, sino
otra representacin, hecha a partir de oua posicin enunciativa
en la jerarqua de las relaciones de poder. Un currculum crtico
que se preocupara por la cuestin del racismo podra colocar en
el centro de sus estrategias pedaggicas la nocin de represemacin tal como la definen los estudios culturales. Esta nocin permitira desplazar el nfasis de una preocupacin realista sobre la
verdad hacia una preocupacin poltica por cmo la representacin construye la identidad.
Lo que un currculum crtico debera evitar, a toda costa, sera
un enfoque cscncialista de la cuesn de la identidad tnica y
racial. No es suficiente con evitar las formas ms evidenu:s de
esencialismo, corno las fundamentadas en la biologa. Es preciso
cuestionar tambin las formas ms sutiles del esencialismo, corno
las 4ue se manifiestan a travs del esencialismo cultural. Aunque
no reduzca la idemidad tnica y racial a sus aspectos biolgicos,
el esencialismo culmral concibe la identidad slo co m~ expresin

127

de alguna propiedad culrural intrnseca d e los diferenres grupos

tnicos y raciales. En esta concepcin la identidad, aunque c ultural, es vista como fija y absoluta. En el centro de la perspectiva
crtica del currculum debera haber una concepcin de la identidad que la concibiese como histrica, contingente y relacional.
Para una perspectiva crtica, no existe identidad fuera de la hisroria y de la representacin .

Un elemento extrao en el cun-culttm:

la teoria queer

Lecturas
KJNG, Joycc E., A passagem mdia revisrada: a cduc.a~ao para a liherdade
humana e a crtica epistemolgica fcita pelos esrudos rH::gros. En SJLVA,
Luz H. et alii (eds.), 1Vovos mapas culturas, novasperpectaJ edut:acionn.is.
Porro Alegre, Sulina, 1996, p. 75- 1Ol.

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LrMA, Jv;n

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em ac;:ao no currculo escolar. En SJT.VA., Luiz H. da (cd.), !l escola rid<tdii

no contexto da gwbalza~io, Petrpolis, Vozcs, 1998, p. 3()9-380.
S ILVA, Luiz H . da (ed.), A f:.f(:ola

cida.dii no contexto da gfob,lfiM(io, Petr6polis,

Yozes, 1998, p . 381-396.

SILVA, Perronilha G. e.,

<<Espa<os para cducac;:o das rela;es intertnica~: con-

rribuic,:e~ da produo cientfica e da pdtic; docente, cncrc gachos,

sobre n egro e cduca;o. En WFST, Cornd, Questiio de raftl, Sao Paulo,

Cia. das Lcrras, 1994.

Lateora queer representa, en cierta forma, una radicalizacin del

cuesrionamiento de la fijacin y permanencia de la identidad llevada a cabo por la twra ~eminista reciente. La teora queer surge,
en pahcs como Estados Unidos y Gran Bretaa, como una especie
de unificacin de los estudios gays y lsbicos. Antes que nada, el
trrnino expresa, en ingls, una ambigedad que es convenientemente explorada por el movimiento queer. H istricamente, el trmino queer ha sido utilizado para referirse, de forma despreciativa,

a los homosexuales, sobre wdo de sexo masculino. Pero el trmino

significa tambin, raro>, <<hiera de lo comn>, fuera de lo normal, excntrico. El movimiento homosexual, en una reaccin a
la histrica connotacin negativa del tt~rmino, lo recuper como
una forma positiva de autoidentiflcacin. Adems de eso, aprovechndose de otro significado, el de raro, el trmino queer funciona como una declaracin poltica de que el objetivo de la teora
queer es el de analizar la cuestin de la identidad sexual e, indirectamente, la idemidad cultural y social. A travs de la <<rareza>>, se
quiere perturbar la tranquila normalidad

128

129

La teora feminista haba cuestionado, a travs dd concepto

de gnero, las concepciones que vean las identidades masculina
y femenina como biolgicamente definidas o, en la mejor de las
hiptesis, como formadas por un ncko central, fijo, estable,
dependiente en cualquier caso de caractersticas biolgicas. La
teora feminista argumentaba que nuestra identidad como hombre o mujer no poda reducirse a la biologa, que tena una
importante dimensin cultural y social, sino que, adems, las
mismas concepciones de lo que se consideraba puramente biolgico, fsico o corporal estaban sujetas a un proceso histrico de
construccin social. Ni siquiera la biologa poda sustraerse al
juego de la significacin. El concepto de gnero fue creado precisamente para sealar el hecho de que las identidades masculina
y femenina son producidas histrica y socialmente. Es suficiente
observar cmo vara su definicin a lo largo de la historia y entre
las diferentes sociedades para comprender que no tienen nada de
fijo, de esencial o de natural.
Siguiendo el camino de la teorizacin feminista sobre el gnero, la teora queer aplica la hiptesis de la construccin social al
dominio dc la sexualidad. No son slo las formas por las cuales
aparecemos, pensarnos, acruamos como hombre o mujer -nuestra identidad de gnero- las que son socialmente construidas,
sino tambin las formas por las cuales vivimos nuestra sexualidad. Tal como ocurre con la identidad de gnero, la identidad
sexual no viene definida simplemente por la biologa. Tampoco
tiene nada de fijo, estable, definitivo. La identidad sexual tambin depende de la significacin que se le da. Es, al igual que la
identidad de gnero, una construccin social y cultural.
La teora queer comienza por cuestionar la identidad sexual
considerada normal, esto es, la heterosexualidad. En general, la
. identidad homosexual es vista como un problema. La l:teterosc-

130

xualidad es la norma invisible respecto a la cual las otras formas

de sexualidad son vistas como un desvo, como una anormalidad.
La teora queer, siguiendo los insght posrestructuralistas sobre el
proceso de significacin y la identidad, argumenra que la identidad no es una positividad, no es un absoluto cuya definicin se
encierra en s misma. La identidad es siempre una relacin: lo
que yo soy se define por lo que no soy; la definicin de mi identidad siempre depende de la identidad del otro. Adems de eso,
la iclcntidad no es un elemento de la naturaleza; se define en un
proceso de significacin: es preciso que, socialmente, se le atribuya un significado. Como todo acto social, esta atribucin de
significado est, fundamentalmente, sujeta al poder. Algunos
grupos sociales estn en posicin de imponer sus significados
sobre orros. No existe identidad sin significacin. No existe significacin sin poder. Aplicando esta lgica a la cuestin de la
identidad sexual, la ddl.nicin de hetcrcosexualidad depende por
entero de la definicin de su orro, la homosexualidad. Adems,
en este proceso la homosexualidad se define como un desvo de
la sexualidad dominante, hegemnica, <<norrnah>, esto es, la heterosexualidad.
La teora queer, sin embargo, quiere ir ms all de la hiptesis
de la construccin social de la identidad. Quiere radicalizar laposibilidad de libre trnsito entre las fronteras de la identidad, la
posibilidad de cruce de fronteras. En la hiptesis de la construccin social, la identidad termina, al final, siendo fijada, estabilizada, por la significacin, por el lenguaje, por d discurso. Con la
introduccin del concepto de pcrformatividad, la terica queer
Judith Buttler quiere subrayar el hecho de quc la definicin de la
identidad sexual no queda contenida por los procesos discursivos
que buscan fijarla. En esta concepcin, aunque provisionalmente, precariamente, nosotros somos aquello que .nuc~~;ra supuesta

131

identidad define que somos. Sin embargo, si la idemidad se define tambin como una perfomance, como aquello que hacemos, su
definicin es mucho menos dependiente de un ncleo, incluso si
ese ncleo se define a travs de un proceso discursivo de significacin. Lo que hago en un determinado momento puede ser
enteramente diferente, incluso lo opuesto, de aquello que hago
en el momento siguiente. De ahf que el travestismo, la mascarada, los drag-queens se tornan metforas de la posibilidad de subvenir el confort, la ilusin y la prisin de la identidad fija. La
idemidad, incluida, la idemidad sexual, se roma un viaje entre
fronteras.
No obran te, la teora queer no se reduce a la afirmacin de la
identidad homosexual, por ms importante que ese objetivo
pueda parecer. Al igual que el feminismo, la teora queer efecta
un verdadero giro epistemolgico. La teora queer quiere hacernos pensar queer (homosexual, pero tambin <<diferente), no
strazr;ht (heterosexual, pero tambin <<cuadrado))): ella nos obliga
a considerar lo impensable, lo que est prohibido pensar, en
lugar de considerar simplemente lo pensable, lo que est permitido pensar. Y aqu entra la connotacin ambigua del trmino
queer en ingls. Lo homosexual es lo queer, lo raro de la sexualidad, pero esa rareza se vuelve contra la cultura dominante, hegemnica, para penetrar en territorios prohibidos del conocimiento y la idencidad. Lo queer se vuelve, as, una actitud
epistemolgica que no se limita a la idenridad y al conocimiento sexual, sino que se extiende hacia el conocimiento y la identidad de modo general. Pensar queer significa cuestionar, problcmatizar, rechazar todas las formas del buen comportamiento del
conocimiento y _la identidad. La epistemologa queer es, en este
sentido, perversa, subversiva, impertinente, irreverente, profana,
u respetuosa.

132

A partir de la teora queer, autoras corno Deborah Britzman,

por ejemplo, proponen una pedagoga queer. Al igual que la teora queer, la pedagoga queer no se limitarfa a introducir cuestiones de sexualidad en el currculum o a reivindicar que ste incluya materiales que combatan las actitudes homofbicas. Es obvio
que una pedagoga queer deber estimular que la cuestin de la
sexualidad sea seriamente tratada en el currculwn como una
cuestin legtima de conocim iento e identidad. La sexualidad,
aunque muy presente en la escuela, raramente forma parte del
currculum. Cuando la sexualidad se incluye en el currculum, es
tratada tan slo como una cuestin de informacin correcta o
errada, en general ligada a aspectos biolgicos y reproductivos.
Especficamente en relacin a la homosexualidad, la pedagoga
queer no quiere solamente estimular una actitud de respeto o
tolerancia a la identidad homosexual. 'lampoco quiere estimular
un enfoque teraputico, en el cual el nf..1.sis estara en el tratamiento indivi dual del preconcepto y de la discriminacin. Los
enfoques basados en las nociones de tolerancia y respeto dejan
intactas las categoras por las cuales la homosexualidad ha sido
dcf!nida, histrica y socialmente, como una forma anormal de
sexualidad: tan slo producen otra especie de bipolaridad al
admitir, como dice Deborah Brirzman, las caregorfas del heterosexual tolerante y del homose xual wlerado. De la misma manera, el enfoque teraputico transfiere al nivel individual y psicolgico una cuestin que pertenece al nivel institucional, social,
cultural e histrico. La pedagoga queer no tiene como objetivo
nicamente incluir en el currculum informaciones correctas
sobre la sexualidad; quiere cuestionar los procesos institucionales
y discursivos, las estructuras de significacin que definen qu es
lo correctO y qu lo incorrecto, qu es lo moral y qu es lo inmoral, lo normal y lo anormal. El nfasis de la pedagoga queer no

133

est en la informacin, sino en una metodologa de anlisis y

comprensin del conocimiento y de las identidades sexuales.
Del mismo modo que la teora queer, la pedagoga queer tambin pretende extender su comprensin y su anlisis de la identidad sexual y de la sexualidad a la cuestin ms amplia del conocimiento. El currculum ha sido tradicionalmente concebido
como un espacio donde se ensea a pensar, donde se rransmitt: d
pensamientO, donde se aprende el raciocinio y la racionalidad.
Este hincapi en el pensamiento es estimulado por una pedagoga inspirada en las diversas formas de la psicologa y, ms recientemente, en la psicologa consrructivista. En un currculum inspirado en la teora y en la pedagoga queer, el objetivo no es ya
slo: cmo pensar?>>, sino: <<qu es lo que hace que algo sea
pensable? Examinar lo que torna a algo pensable estimula a pensar lo impensable. Un currculum inspirado en la teora queer es
. un currculum que fuerza los lmit~ de los epistemas dominantes: un currculum que no se limita a cuestionar el conocimiento como socialmente construido, sino que se aventura a explorar
aquello que roda.va no ha sido construido. La teora queer -esa
cosa rara>>- es la diferencia que puede marcar la diferencia en el
currculum.

Lecturas
BRJTZ.\11\N,

D eborah, que esca coisa chamada amor?, Educaro e mtli-

dade, 21 (1), 1996, p. 7 1-96.

Guacira L. (ed.) , O carpo educado. Pedagogas da sexualid.u/1!, Delo
Horiwme, Auccnr.ica, 1999.

LOURO,

El fin de las metateoras: el posmodernismo

El

llamado posmodernismo es un movimiento intelectual que

proclama que estamos viviendo una nueva poca histrica, la
posmodernidad, radicalmente diferente de la anterior, la modernidad. No obstante, el posrnodernismo no representa una teora
coherente y unificada, sino un conjuntO de perspectivas que
abarcan una diversidad de campos intelectuales, polticos, estticos y epistemolgicos. En trminos sociales y polticos, el posmodernismo toma como referencia una oposicin o transicin
enrre, por un lado, la modernidad, iniciada con el Renacimiento
y consolidada con la Husrracin y, por el otro, la posmodernidad,
iniciada en algn punto de la mitad del siglo XX. En trminos
estticos, el posmodernismo se define respecto del movimiento
modernista, iniciado a mediados del siglo XJX, de reaccin a las
reglas y a los cnones del clasicismo en la literatura y en las artes.
En su vertiente social, poltica, filosfica, epistemolgica, el
posmodernismo cuestiona los principios y presupuestos del pensamiento social y poltico establecidos y desarrollados a partir de
la Tlustracin. Las ideas de razn, ciencia, racionalidad y progreso constante que se hallan en el cct~cro. de esre pens~!ento estn

134

135

indisolublemente ligadas al tipo de sociedad que se desarroll en

los siglos siguienres. Desde cierta perspectiva posmodernista, son
precisamente esas ideas las que estn en la raiz de los problemas
de nuestra poca. En trminos estticos, el posmodernismo critica las nociones de pureza, abstraccin y funcionalidad que caracterizaron al modernismo en la lireratura y en las artes.
Al efectuar un giro respecto a las nociones epistemolgicas de
la modernidad y de las ideas que la acompaan, d posmodernisrno tiene importantes implicaciones curriculares. Nuesrras ideas
sobre la educacin, la pedagoga y el currculum estn slidamenee arraigadas cn la modernidad. La educacin ral como la
conocemos hoy es la institucin moderna por excelencia. Su
objetivo consisrc en rransmi tir el conocimienro cientfico, en formar un ser humano supuestarnenre racional y autnomo, y en
moldear a los ciudadanos de la moderna democracia representativa. A travs de ese sujeto racional, autnomo y democrtico
puede llegarse al ideal moderno de una sociedad racional, progresista y democrtica. En este sentido, el cuestionamicnro posmodernista constituye un ataque a la propia idea de educacin.
Pero, cules son los puntos centrales del cuestionarniemo que
el posmodernismo hace de las ideas modernas? El posmodernismo tiene una desconfianza profunda por las pretensiones rotalizadoras del saber del pensamiento moderno. En su ansia de
orden y comrol, la perspectiva social moderna busca elaborar
teoras y explicaciones que sean lo ms exhaustivas posible, que
renan en un nico sistema la comprensin roml de la estrucmra y el funcionamiento del universo y del mundo social. En la
jerga posmoderna, el pensamiento moderno es adepto a las
grandes teoras>>, a las <<teoras maestras>> . Las grandes teoras
son la expresin de la volumad de dominio y de cunero! de los
modernos.

136

Ve igual forma, el posmodernismo cuestiona las nociones de

razn y de racionalidad que son fundamentales para la perspectiva ilustrada de la modernidad. Para la crtica posmoderna esas
ideas, en lugar de llevar a que se establezca la sociedad perfecta del
sueo ilustrado, trajeron la pesadilla de una sociedad totalitaria y
burocrticamente organizada. En la historia de la modernidad, en
nombre de la razn y de la racionalidad, frecuentemente se instituyeron sistemas de opresin y explotacin. Tanto las estructuras
estatales como las estructuras organizativas de las empresas capitalistas, supuestamente construidas y administradas de acuerdo
con los criterios de razn y de racionalidad, producen nicamente sufrimiento e infelicidad. Visto desde la perspectiva posmodernism, el pasivo de la idea de razn es mucho mayor que su activo.
El posmodernismo tambin pone en duda la nocin de progreso que est en el propio centro de la concepcin moderna de
la sociedad. El prestigio de esa idea puede medirse por el prestigio del adjetivo correspondiente: <<progresista. Para el posmodernismo, sin embargo, el progreso no es algo necesariamente
deseable o bueno. Otra vez, bajo el signo del control y el dominio sobre la naturaleza y el otro, el avance consrante de la ciencia
y de la tecnologa, a pesar de los evidentes beneficios, redunda,
tambin, en ciertos subproductos a todas luces indeseables.
f ilosficamente, el pensamiento moderno depende estrechamente de unos principios considerados fundamentales, ltimos e
irreductibles. En general, esos principios se basan en la idea
humanista de que el ser humano tiene cierras caractersticas esenciales, las cuales deben servir de base para la construccin de la
idemidad. Y esos pricipios pasan a ser absolutos, axiomas incuestionables. En la jerga posmodernista, al basarse en esos fundamentoS>>, el pensamiento moderno es calificado de <<fundacional>>. Sin embargo, desde el pumo de vista del posmodernismo

137

no hay nada que justifique privilegiar esos principios en detrimento de ouos. Aunque se consideren trascendentales, son tan
contingentes, arbitrarios e histricos como cualquier otro. El
posmodernismo es radicalmente antifundacional.
El posmodernismo reserva sus ms fulminantes ataques al
sujeto racional, libre, aucnomo, centrado y soberano de la
modernidad. Ese sujeto es el correlato del privilegio concedido
por la modernidad al dominio de la razn y de la racionalidad.
En el cuadro epistemolgico trazado por d pcnsamiemo moderno, d sujeto es soberano sobre sus acciones, es un agenre libre y
autnomo. Al sujeto moderno lo gufa nicamente su razn y su
racionalidad. El sujeto moderno es fundamemalrnente centrado,
est en el centro de la accin social y su conciencia es el centro
de sus propias acciones. El sujeto de la modernidad es unitario,
su conciencia no admire divisiones o contradicciones. Adems de
eso, siguiendo a Ocscanes, l es idntico; su existencia coincide
con su pensamiento. Aprovechndose de varios anlisis sociales
con tcmporneos, entre ellos el psicoanlisis y el postestrucruralismo, todos ellos crhicos con el sujeto moderno, el posmodernismo pone en duda su autonoma, su cemralidad y su soberana. Para el posmodernismo, siguiendo a Freud y a Lacan, el
sujeto no converge en ningn centro supuestamente coincidente
con su conciencia. Adems, el sujeto est fundamentalmente
fragmemado, dividido. Para la perspectiva posmodernista, inspirada en los insights postestructuralistas, el sujeto no es el centro
de la accin social. No piensa, habla y produce, sino que es pensado, hablado y producido. Es dirigido por las estructuras, por las
instituciones, por el discurso. En fin, para el posmodernismo, el
sujeto moderno es una ficcin.
No obstante, el posmodernismo no se limita a atacar los fundamentos del pensamiento moderno. Inspirado por su venienre

138

esttica, el posmodernismo tiene un estilo que se contrapone en

todo a la linealidad y a la aridez del pensamiento moderno. El
posmodernismo privilegia el pastiche, el collage, la parodia y la
irona; no rechaza tan slo aquello que critica; ambigua e irnicamente, imita, incorpora, incluye. El posmodernismo no slo
rolera sino que privilegia la mixtura, la hibridacin y el mestizaje de culturas, de modos de vida. El posmodernismo prefiere lo
local y lo contingente a lo universal y lo abstracro. Se inclina
hacia la i ncerridumbrc y la duda, desconfiando profundamenre
de la certeza y de las afirmaciones categricas. En lugar de las
grandes teoras y del objetivismo dd pensamiento moderno, el
posmodernismo prefi ere el subjetivismo de las interpretaciones
parciales y localizadas. Rechaza las distinciones categricas y
absolutas como la que el modernismo hace entre alta>>y baja>>
culrura. En d posmodernismo se disuelven tambin las rgidas
distinciones entre diferentes gneros: entre la filosofa y la literatura, entre la ficcin y el documental, emrc texros literarios y texros argumentativos.
Aun cuando no se acepten cierros elementos de la perspectiva
posmodcrna, no es difcil verificar que la escena social y cultural
conrempornea presenta muchas de las caractersticas que describe la literatura posmoderna. Sobre todo, los <<nuevos>> medios de
comunicacin e informacin parecen incluir muchos de los elementos que se describen en esta literatura como propios del posmodernismo: fragmentacin, hibridacin, mezcla de gneros,
pastiche, collage, irona. Se puede observar, inclusive, la emergencia de una identidad que podra llamarse posmodcma: descentrada, mltiple, fragmemada. Las instituciones y los regmenes polticos que tradicionalmente encarnaron los ideales
modernos de progreso y de democracia parecen estar cada Ve/.
ms desacreditados. La saturacin...de la
Y
. base de conocimientos
.

..

139

de informaciones disponibles parece haber contribuido a minar

los slidos criterios en los que se basaba la aucoridad y la legitimidad de la epistemologa oficial. La ciencia y la tecnologa ya no
encuentran en s mismas la justificacin de la que antes gozaban.
El escenario resultante es de incertidumbre, duda e indeterminacin. La. escena contempornea es -en trminos polticos, sociales, culturales y epistemolgicos- claramente descentrada, o sea,
posmoderna.
Por ello, parece haber una incompatibilidad entre el currcuJ\_m existente y el posmoderno. El currculum existente es la
encarnacin de las caractersticas modernas . .Es lineal, secuencial,
esttico. Su epistemologa es realista y objetvista. Es disciplinar
Y segmentado. El currculum existente se basa en una separacin
rgida entre <<alta y baja cultura, entre conocimiento cientfico
y conocimiento cotidiano. Sigue fielmente el dictado de las grandes teoras de la ciencia, del trabajo capitalista y del Estadonacin. En el centro del currculum existente est el sujeto racional, centrado y autnomo de la modernidad.
Desde la perspectiva posmoderna, el problema no es slo el
currculum existence; es la propia teora crtica del currculum la
que est bajo sospecha. La teorizacin crtica de la educacin y
del currculum sigue, en lineas generales, los principios de.: la gran
narrativa de la modernidad. La teorizacin critica am es dependiente del universalismo, del esencialismo y dc.:I fundacionalismo
del pensamiento moderno. La teorizacin crtica del currculum
no existira sin el presupuesto de un sujeto que, por medio de un
currculum crtico, se volvera, finalmeme, emancipado, libera-

ga tradicional y la pedagoga crtica terminan conwrgiendo en

una genealoga moderna comn.
El posmodernismo lleva la perspectiva crtica del currculum
hasta sus propios lmites. La desaloja de su confortable posicin
de vanguardia y la sita en una incmoda actititud defensiva. El
posmodernismo, en cierro modo, es una radicalizacin de los
cuc.:stionamicntos lanzados a las formas dominantes de conocimiento por la pedagoga crtica. En su crtica del currculum existente, la pedagoga crtica todava imaginaba un escenario en el
que reinaba una cierra certeza. Con su nfasis en la emancipacin
y en la liberacin, la pedagoga crtica continuaba apegada a un
cierro fundacionalismo. El posmodernismo termina con todos
los vanguardismos, rodas las certezas y toda pretensin de emancipacin. Seala el fin de la pl'dagoga crtica y el comienzo de la
pedagoga poscrtica.

Lecturas
Amonio Havio B., <<Currculum, utopia e ps-modernidadc. En
Antonio F. B. Moreira (ed.), CurricuLo: questes atuais, Campinas, Papirus,
1997, p. 9-28_

MoREIRl\,

'lomaz T. da (ed.), Tevria educacional crtictl em tempos p6s-modernos,

Porto Alegre: Arres Mdicas, 1993.

S IL\-\,

SnvA, 'lomaz T. da, Identidades eterminais, Petrpolis, Vozes, 1996.

do. El posmodernismo desconfa profundamente de los impulsos

emancipadores y liberadores de la pedagoga crtica. En ltima
instancia, en el origen de esos impulsos est la misma voluntad
de dominio y control de la epistemologa moderna. La. p-edago-

140

141

La crtica postestructuralista del currculum

Aunque, en general, los autores ms conocidos adscriros a este

movimiento fueron franceses, el postestructuralismo, como categora descriptiva, fue probablemenre inventado en la universidad
estadounidense. Se trata de una categora bastante ambigua e
indefinida, que sirve para clasificar un nmero siempre variable
de aurores y autoras, as como una serie tambin variable de teoras y perspecrivas. La lisra incluye invariablemente, es verdad, a
Foucault y a Derrida. A partir de ah, sin embargo, hay poca unanimidad, cada analista hace su propia lista, que puede incluir a
Deleuze, Guattari, Kristeva, Lacan, encre otros. Es igualmenre
variable el origen qLte se le atribuye: algunos anlisis toman como
referencia el propio estructuralismo, principalmente Saussure;
otros preHeren remi tir su gnesis a Nietzsche y a Heiddeger. En
este ltimo caso, el postcstructuralisrno, adems de una reaccin
frente al estructuralismo, consrituye un rechazo de la dialctica,
tanto hegeliana corno marxista.
El postestructuralismo suele confundirse con el posmodernismo. Hay anlisis que no hacen ninguna distincin entre los dos.
S bien comparten ciertos elementos, como, por ejemplo, la cr-

143

rica del sujeto centrado y autnomo del modernismo y del

humanismo, el postcstructuralismo y el posmodernismo pertenecen a campos epistemolgico.~ diferentes. A diferencia del postestruccuralismo, el posmodernismo se define con relaci n a un
cambio de poca. Adems, mientras que el postcstructuralismo
se limita a teorizar sobre el lenguaje y el proceso de signiflcacin,
el posmodernismo abarca un campo mucho ms extenso de objetos y preocupaciones. Tal ve'/, la forma ms til de caracterizar
estas distinciones sea la de pensar en los trminos a los que se
refieren los d os pos>, esto es, modernismo y esrructuralismo, En

144

dedor de una fogata, en medio de la selva, en una animada con-

la medida en que el trmino modernismo, que constituye la

referencia del posmodernismo, remite a caractersticas de toda
una poca, es mucho ms incluyente que el trmino estructuralismo>>, que se refiere de forma mucho ms particular a un gnero de teorizacin social. Lo interesante es que, aLmque muchas
personas confundan el posmodernismo con d postestructuralismo, pocas co nfundiran modernismo con esuucturalismo.
El postestructuralsmo se define como una continuidad y, al
mismo tiempo, como una transformacin del estrucruralismo.
Como se sabe, d esuucturalismo fue un movimi ento terico
que, basado en el estrucruralismo lingstico de Ferdinand de
Saussure, domin la escena intelectual en los aiios cincuenta y

versacin tribal.
En su concepcin ms general, el estructuralismo se define,
obviamente, por el privilegio que concede a la nocin de estructura. En el anlisis te rico estructuralisra, la estructura no es una
caracterstica de los elementos individuales de un fenmeno u
objeto sino de las relaciones entre esos elementos. La estructura, al igual que en la arquitectura, es aquello que mamicne, de
torma subyacente, los elememos individuales en su lugar, aquello que hace que el conjunto se sostenga. El estructuralismo parte
de las investigaciones lingsticas de Saussure, que enfatizaba las
reglas de formacin estructural del lenguaje. Es fundamemal en
su concepcin del lenguaje la oposicin entre lengua (/angue) y
habla (paro/e). La lengua es el sistema abstracto de un nmero
bastante limitado de reglas sintcticas y gramaticales que determina qu combi naciones y permutaciones son vlidas en cualquier lengua particular. La lengua es la estructura. El hab la es la
utilizacin concreta, por los habhmtes de una lengua particular,
de ese conjunto limitad o de reglas. Saussure no estaba inceresado
en el estudio del habla, sino en el estudio de la lengua. Esta distincin entre lengua y habla se volvera fundamental en los anlisis que, en campos como la amropologa y la teora literaria, se

sesenta. Este movimiento penetr en campos tan diversos como

la lingstica, la teora literaria, la antropologa, la filosofa y el
psicoanlisis. Emre sus figuras ms destacadas se encontraban
Roman Jakobson, Claude Lvi-Strauss y Louis Althusscr, as
como, en sus primeras fases, Roland Barthes y d mismo M ichel
Foucault. Una caricatura publicada en la revista La quinzaine
littraire, en 1967, titulada El almuerzo estructuralista, refleja
bien esas figuras. En ella, Foucault, Lacan, Lvi-Srrauss y
Barthes son retratados agachados, vestidos con taparrabos, aire-

inspiraran ms tarde en el estructuralismo lingstico de

Saussure. As, por ejemplo, esta distincin encuentra un paralelo
en el anlisis que Lvi-Strauss hace de los mitos. Para LviStrauss, la caracterstica clara de los mitos es que se muestran de
formas muy variables, pero todos obedecen a un esquema bsico.
Superficialmente son diversos, pero si los examinamos en profundidad, en su estructura, se reducen a una misma frmula.
Encontramos una operacin semejante en los anlisis que
Roman Jakobson hizo de la narrativa Ureraria o en los anlisis

145

ms recientes de la narrativa flmica. En un libro titulado Sixguns

and Society, Will Wrighr, por ejemplo, analiz..1. el western de
Hollywood. Wright idenrifica en el western clsico decenas de
funciones narrativas que se van desarrollando a lo largo de la h isroria. Como ilustracin, s tas son algunas de las funciones: d
hroe entra en un grupo social; el hroe es desconocido en la
sociedad; la sociedad no acepta del todo al hroe; los villanos
amenazan a la sociedad; d hroe lucha contra los villanos; el
hroe derrota a los villanos; la sociedad acepta al hroe. Cuando
vemos filmes de este gnero, observamos que cambian los personajes, cambian las escenarios, cambian las situaciones. Si analizarnos estos filmes segn la perspectiva estructuralista, sin embargo, podemos ver que en d fondo permanece una misma
estructura. Superficialmente hay variedad. Estructuralmente son
lo mismo.
El posresuucruralismo contina y al mismo tiempo trasciende el estructuralismo. El postcstructuralismo comparte con el
estructuralismo el mismo hincapi en el lenguaje como sistema
de significacin. En vc.:rdad, el posrestructuralismo incluso
ampla la centralidad que el h:nguaje tiene en el estructuralismo,
como ~e puede observar, por ejemplo, en la preocupacin de
Foucault por la nocin de <<discurso y en Derrida por la nocin
de texto. Sin emgargo, el postesrructuralismo mina la rigidez
establecida por el estructuralismo. El proceso de significacin
contina siendo cemral, pero la fijacin del significado, que en
cieno modo se le supone en el estructuralismo, se transforma, en
el postestructuralismo, en fluidez, indeterminacin, incerridumbrc. Por otro lado, el concepto de diferencia, cemral en el estructuralismo, se radicaliza. En d estructuralismo iniciado por
Saussure, un significante determinado -aquello que grfica o
fonticamente representa un significado- no tiene un valor abso-

146

luto: es lo que es en la medida en que es diferente de orros significantes. El postestructuralismo exciende el alcance del concepto
de diferencia casi hasta el extremo de afirmar que no existe nada
que no sea diferencia.
El postestructuralismo tambin comina y, al mismo tiempo,
radicaliza la crtica del sujeto del humanismo y de la filosofa de
la conciencia, hecha por el estructuralismo. Para el postestructuralismo, as como para el estruccuralismo, ese sujeto no pasa de
ser una invencin cultural, social e histrica, que no tiene.: ninguna propiedad esencial u originaria. El postestructuralismo, sin
embargo, radicaliza el carcter invemado dd sujeto. En el esrruccuralismo marxista de Alrhusser, el sujeto era un producto de la
ideologa, pero se poda vislumbrar la emergencia de otro sujeto,
una vez apartados los obstculos, sobre todo la estructura capitalista, que estaban en el origen de ese sujeto espurio. En cambio,
para el postestructuralismo -podemos, por ejemplo, wmar a
Foucault- no existe sujeto a no ser como el simple y puro resultado de un proceso de produccin cultural y social.
Aquello que se entiende hoy por postestrucruralismo}) debe
su definicin principalmente a los trabajos de Foucault y
Derrida. La contribucin fundamental de Foucaulc puede rcsu~
mirse en la transformacin que efectu de la nocin de poder. En
oposicin al marxismo, extremadamente influyeme en la poca
en la que escriba, Foucaulr concibi al poder no como algo que
se posee, ni como algo fijo, ni tampoco como situado en un centro, sino como una relacin, como mvil y fluido, como capilar
y ubicuo. Incluso en oposicin al marxismo, para Foucault el
saber no es lo opuesto del poder, no es externo al poder. Poder y
saber son mutuamente dcpendiemes. No existe saber que no sea
la expresin de una voluntad de poder. Al mismo tiempo, no
existe poder que no se valga del saber, sobre todo de un saber que

147

se expresa como conocimiento de las poblaciones y de los individuos sometidos al poder. E incluso el poder es lo que, para
Foucault, est en el origen del proceso por el cual nos volvemos
sujetos de un determinado tipo. El loco, el prisionero, el homosexual no son expresiones de un estado previo, original: reciben
su identidad a partir de los aparatos discursivos e institucionales
que los definen como tales. El sujetO es el resultado de los dispositivos que lo construyen.
Si bien Foucaulr rechaz, de forma explcita, la etiqueta de
<<postestructuralista>, las consignas que l esboz en el prefacio a
la edicin norteamericana del libro de Deleuze y Guattar, Antiedipo, constituan una especie de manifiesto mnimo del postesuucturalismo, al cual no le faltaba ni siquiera el tono de convocatoria de la segunda persona del plural del Manifiesto comunista~
Liberad la accin poltica de toda forma de paranoia unitaria y
roralizante. Haced crecer la accin, el pensamiento y los deseos
por proliferacin, yuxtaposicin y disyuncin, y no por subdivisin y jerarquizacin piramidal. Abandonad la obediencia a las
viejas categoras de lo Negativo Preferid lo que es positivo y mltiple, la diferencia a la uniformidad, lo cambiame a las unidades,
los dispositivos mviles a los sistemas. Considerad que lo productivo no es sedentario sino nmada. No exijis de la poltica
que restablezca los 'derechos' del individuo tal como la filosofa
los ha definido. El individuo es el producto del poden.
La contribucin de Derrida puede resumirse a travs del concepto de diffrance. Derrida acu este trmino para extender y
radicalizar el alcance del concepto de diferencia que, como
vimos, es tan central en el estructuralismo. No existe, en francs,
ninguna diferencia de pronunciacin entre las palabras differance y diffrence. La palabra di.lfrence remite a la idea de diferir,
de aplazar. Al combinar en una sola palabra los significados de

148

diferencia y aplazamiento, Derrida acept la proposicin de

Saussure de que la existencia de un determinado significante
depende de la diferencia que establece con relacin a otros significantes. Pero l fue ms all: el significado no es nunca, definitiva e unvocan1ente, aprehendido por el significame. El significado no est nunca definitivamente presente en el significante. La
presencia del significado en el significante .es incesantemente
aplazada, diferida. El ejemplo ms claro de este proceso lo da el
diccionario. Nosotros tenemo~; la ilusin de que la definicin de
una determinada palabra (significante) est constituida por un
significado, el signitlcado de la palabra>>, pero, en verdad, siempre la palabra est definida por otra palabra (otro significante). El
significante que constituye la definicin de la palabra y que suponemos que es su significado ser definido, a su vez, por otro
significante, y as sucesivamente, en un proceso sin fin. Es decir,
el significado siempre est ms aJl, ms adelante, pero ese ms
all, evidentemente, nunca llega. En otras palabras, nunca salimos del dominio del significante.
Pero con la no distincin, en el lenguaje oral entre diffrance
y diffrence, Derrida quiere llamar la atencin sobre otra cosa ms
importante. En la tradicin filosfica occidental, se hace una
oposicin fundamental entre el lenguaje oral y el escrito. En esa
tradicin, la escritura es desvalorizada con relacin al lenguaje
oral, al constituir una especie de forma secundaria, derivada, respecto de esta ltima. El lenguaje oral es aquel que est prximo,
pegado a nuestra interioridad. Es la expresin inmediata de nuestro yo, de nuestra subjetividad. La escritura seria slo una forma
degradada del registro de ese momento privilegiado en el que
existe, en la oralidad, una identidad entre nuestra conciencia y el
lenguaje. Nuestra conciencia es, en el lenguaje oral, una presencia. Derrida cuestiona este presupuesto de la identidad entre con-

..

14~

ciencia y lenguaje oral. Para l, el lenguaje oral no es la conciencia en estado puro: el lenguaje oral es ya y siempre, exactamente
como la escritura, significante. No existe ninguna diferencia
ontolgica esencial entre el signo con el que registrarnos en el
papel la palabra <<manzana y la forma en que la pronunciamos.
Ambos constituyen formas de registros, de inscripcin: ambos
son significantes. Una vez que la escritura es vista como forma de
regiscro, Derrida decide utilizar el trmino escritura para abarcar tambin d lenguaje oral, precisamente para poner de relieve
su carcter de inscripcin. Con este anlisis, Derrida efecta, por
vfas diferentes a la de Foucault, un ataque importante a la nocin
de sujeto del humanismo y de la filosofa de la conciencia. En
estas tradi ciones, la voz es la expresin suprema de la autonoma
y de la presencia del sujeto. En la medida en que la voz se considera inscripcin y lenguaje, es externa al sujeto. El sujero, tal
como lo concibe el humanismo y la filosofa de la conciencia,
deja de existir.
No se puede hablar propiamente de una teora postestrucruralista del currculum, incluso porque el posrestructuralismo, al
igaal que el posmodernismo, rechaza codo tipo de sistematizacin. Pero hay cicrramente una actitud> postestrucmralista en
muchas de las perspectivas actuales sobre el currculum. El estadounidense Cleo Cherryholmes fue uno de los primeros en desarrollar de forma explcita una perspectiva postestrucmralista
sobre el currculum. Thomas Popkewitz se ha venido dedicando
desde hace algunos aos al desarrollo de un anlisis del currculum fundamentado en la teorizacin de Michel Foucault. En
general, sin embargo, lo que se observa es que muchas autoras y
autores contemporneos que estudian el currculum slo han
adoptado libremente algunos de los elementos del anlisis poscestructuralista.

150

Cmo se.: podra caracterizar esta perspectiva postestrucmra]ista ms general en los estudios sobre el currculum? En primer
lugar, como la concepcin postestruccuralisra ve el proceso de
significacin como bsicamente indeterminado e inestable, la
actitud postestructuralista enfatiza la indeterminacin y la incertidumbre tambin en cuestiones de conocimiento. El significado
no es, para la perspectiva postestructuralista, preexistente: es producido cultural y socialmente. Como tal, ms que su fidelidad a
un supuesto referente, lo importante es examinar las relaciones
de poder implicadas en su produccin. Un determinado significado es lo que es, no porque corresponda a un objeto que exista fuera del campo de la significacin, sino porque socialmente
fue definido as. Un anlisis dcrridiano del proceso de significacin se combina, aqu, co n un anlisis foucaultiano de las conexion es entre poder y saber, para caracterizar el proceso de significacin como no slo inestable sino tambin dependiente de las
relaciones de poder. Como campos de significacin, el conocimiento y el currculum se caracterizan, pues, tambin por su
indeterminacin y por su conexin con las relaciones de poder.
En segundo lugar, c.:sre nfasis en los procesos de significacin
es ampliado para centrarse en las nociones corrientes de verdad. Siguiendo a Foucault, una perspectiva postescructuralista
sobre el currfculum desconfa de las definiciones filosficas de la
verdad. Esas nociones estn en la base de las concepciont:s del
conocimiento que moldean el currculum contemporneo. En
esta visin, la verdad es slo una cuestin de verificaci6n emprica; una cuestin de correspondencia con una supuesta realidad.
La perspectiva posresrrucruralista no slo cuestiona esta nocin
de verdad; abandona de modo radical el nfasis en la verdad
para destacar el proceso por el cual algo se considera la verdad. La
cuestin no es, pues, la de saber si algo es verdadero, sino saher

151

por qu ese algo se volvi verdadero. En los trminos de Foucault

no se trata de una cuesrin de verdad, sino de una cuestin de
veridicc.in. No se puede, probablemente, ni tendra sentido,
desde la perspectiva postestrucmralista, proponer una verdadera
revolucin en el currculum a partir de esta concepcin postestrucruralista de la <verdad>>. Pero podemos imaginar cules seran
las implicaciones de la adopcin de esa acritud postestructuralista sobfl~ la verdad y lo verdadero en la api icacin cotidiana del
currculum.
Podramos continuar este ejercicio. Basca, sin embargo, mencionar algunas otras de las implicaciones de la adopcin de una
perspectiva postestructuralista sobre el currculum. Inspirada en
Derrida, por ejemplo, una perspectiva postesrructuralista sobn:.: el
currculum cuestionara los significados trascendentales>, vinculados a la religin, a la patria, a la poltica, a la ciencia, alojados
en el currculum. Una perspectiva postestrucruralista preguntara: Dnde, cundo, por qu fueron inventados? Incluso los
innumerables binarismos de los que est hecho d conocimiento
que constituye el currculum: masculino/femenino; heterosexual/homosexual; blanco/negro; cientfico/no cientfico. Al ver
todo conocimiento como escritura, como inscripcin, siguiendo
a Derrida, una perspectiva postesrructuralista pondra en duda

tructuralista el propio proyecto de una perspectiva critica sobre el

currculum seria puesto en cuestin.

Lecturas
SILVA, Timuz T. (ed.), O

suj r:to da educarao. Estudmfoucauftianw, Rio, Vozes,

1994.
V F.IGA-NF.To, Alfredo

J.

(ed.), Crtica p s-estructuralista e educaro, Porto

Alegre, Sulina, 19<J'.i.

las actuales y rgidas separaciones curriculares entre los diversos

tipos de conocimiento. Finalmente, una perspectiva postestrucruralista no dejara de cuestionar la concepcin de sujeto - autnomo, racional, centrado, unitario- en la que se basa todo el edificio pedaggico y curricular, denuncindolo como resultado de
una construccin histrica muy particular. Paralelameme, las
nociones de emancipacin y liberacin, que resultan de la adopcin de esa concepcin de sujeto, se pondran tambin en cuestin. Llevadas las cosas a su extremo, para Ja perspectiva p ostes-

152

153

Una teora poscolonialista del curr{culum

L a teora poscolonial tiene como objetivo analizar el complejo

acrual de las relaciones de poder entre las diferentes naciones
implicadas en la conquis[a colonial europea -herencia econmica, poltica y cultural-, de ah el trmino poscolonial. Paree de
la idea de que el mundo contemporneo, en el momento mismo
en qw.: supuestamente se globaliza, slo puede comprenderse
cabalmen te si consideramos todas las consecuencias de la llamada <<awntura colonial europea. Se puede situar el fin del imperio colonial euro peo, en su vertiente rerriwrial, en los aos que
van desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta los aos
sesema. Sin embargo, el anlisis poscolonial no se limita a analizar las relaciones de poder entre las metrpolis y los pases recientemente liberados, sino que retrocede en el tiempo para considerar mda la historia de la expansin imperial europea desde el siglo
XV. Y abarca, en su definicin de lo que constituyen las relaciones coloniales de poder, desde las rdacioncs de ocupacin y
dominacin directa (la India, pases africanos y asiticos), pasando por proyectos de colonizacin por grupos de colonos
(Ausualia), hasra las relaciones actuales de dominacin entre

155

naciones, basadas en la exploracin econmica y en el imperialismo cultural.

La teora poscolonial se muestra particularmente fuer te en la
teora y en los anlisis literarios. En esos campos, el anlisis poscolonial busca examinar tanto las obras literarias escritas desde el
punto de vista de la cultura dominante como las escritas por personas pertenecientes a naciones dominadas. En el anlisis de las
primeras, el objetivo consiste en examinarlas como narrativas que
construyen el Otro colonial, en tanto objeto de conocimiento y
como sujeto subalterno. Las narrativas imperiales son vistas
como pan:e del proyecto de sumisin de los pueblos colonizados.
Por otro lado, las obras literarias escritas por personas perteneciente~ a grupos colonizados se analizan como narrativas de resistencia a la mirada y al poder imperiales. Las narrativas subordinadas son vistas en contraposicin a las fo rmas literarias
dominantes que buscan fijar al Otro colonizado como objeto de
la curiosidad, del saber y del poder meuopolitanos. En una concepcin ms restringida, la teora poscolonial dcbera ccntrarse
en las manifestaciones literarias y arrsticas de los propios pueblos
subyugados, vistas como expresin de su experiencia de la opresin colon ial y poscolonial. En este sentido, la teora poscolonial
es un importante elemento en el cuestionamiento de los curricula centrados en el llamado <<canon occidental> de las grandes
obras ]iteraras y artsticas. La teora poscolonial, jun ro con el
feminismo y las teorizacio nes crticas basadas en otros movimientos sociales, como el movimiento negro, reivindica la inclusin de formas culturales que tengan en cuenta la experiencia de
grupos cuyas ideflridades culturales y sociales han sido y son marginadas por la idemidad europea dominante. En este cuestionamiemo del canon occidental hay un desplazamiento de la esttica hacia la poltica. Para la teora poscolonial no puede .separarse

156

el anlisis esttico del anlisis de las relaciones de poder. La esttica encarna, siempre, alguna forma de poder. No hay potica
que no sea al mismo tiempo una poltica.
Como ocurre con el posmodernismo, hay versiones comradicrorias sobre los orgenes de la teora poscolonial. Algunos anlisis se remontan a la teora poscolonial de autores como Framz
Fanon, Aim Csaire y Albert Mernmi, que escribieron en el contexto de las luchas de liberacin colonial de los aos cincuenta y
sesenta. Los libros de Fanon, nacido en la entonces colonia francesa de la Martinica, Piel negra, mscaras blancas, public..1.do en
1952, y Los condenados de la tierra, publicado en 1961, se consideran precursores muy importantes de la actual teora poscolonial. Influyentes autores poscoloniales contemporneos, como
Homi Bhabha, por ejemplo, renuevan los anlisis de la simacin
colonial de aquellos aos hechos por Fanon. En Brasil, la obra
inicial de Paulo freire, que puede considerarse una especie de
teorizacin poscoloni al en el campo cducarivo, se fundamenta en
parte en los libros Je Fanon y Memmi. Sin embargo, el libro
Orientalismo, escrito por Edward Said, es la obra a la que, por lo
general, se atribuye el papel definidor de los estudios poscoloniales contemporneos. En este libro, Said, tOmando como base,
sobre wdo, la teorizacin fo ucaltiana, argumenta que Oriente es
una invencin de Occidente. La lirerarura orientalista no es, en
la perspectiva desarrollada por Said, una descripcin <<objetiva)>
de una regin que podra llamarse <<Oriente>), sino una narrativa
que construy d objeto del cual habla. Ms que un inters simplememe cientfico o epistemolgico, lo que mueve a esa narrativa es la curiosidad y fascinacin por el Otro, visto como exrraio, extico, y el impulso para fij arlo y dominarlo como objeto de
saber y de poder. El Otro es, pues, no ramo un dato objetivo
como una criatura imaginaria del poder.

157

El anlisis poscolonial se une, as, a los anlisis posmodernos

y postestructuralistas, para cuesdonar las relaciones de poder y las

Occidente, a lo largo de su expansin colonial, construy un

otro supuestamente irracional, inferior y posedo por una

formas de conocimiemo que colocaron al sujeto imperial eu-

sexualidad salvaje e irrefrenada. Vista como una forma de cono-

ropeo en su actual posicin de privilegio. A diferencia de otros

cimiento del Otro, la representacin est en el centro d<: la conexin saber-poder.

anlisis pos, sin embargo, el objetivo fundammtal de la teorizacin poscolonial son las relaciones de poder entre las naciones.
El poscolonialismo se cuestiona las narrativas sobre la nacionalidad y sobre la raza que estn en el centro de la construccin
imaginaria que Occidente hizo -y hace- de Oriente y de s
mismo. La teora poscolonial hace hincapi en las complejas relaciones entre, por un lado, la explotacin econmica y la ocupacin militar y, por el otro, la dominacin cultural. En trminos
foucalrianos, se cuestionan las complejas conexiones entre saber,
su bjerividad y poder, establecidas a lo largo de la historia de la
dominacin colonial.
Tal como ocurre en los estudios culturales, el concepto de
<<representacin ocupa el lugar central en la teorizacin poscolo-

largo de toda la historia de la dominacin cultural europea. El

saber y el conocimiento estuvieron estrechamente ligados a los
objetivos de poder de las potencias coloniales europeas desde su
inicio. Antes que nada, eran las propias poblaciones nativas las
que se tornaban el objeto central de conocimiento. El Otro colonial se volva, por su exorismo, un importante punto de referencia para la definicin y la redefinicin del mismo sujero imperial.
El proyecto epistemolgico colonial abarcaba, tambin, obviamente, la descripcin y anlisis de los recursos narurales y del

nial. El concepto de representacin es, aquf, fundamcmalmen-

ambiente de las tierras ocupadas. El impulso que dio origen a la

re postcstrucmralista, esto es, la represemacin se entiende como

ciencia moderna est ligado, en gran medida, al conocimiento

aquellas formas de inscripcin a travs de las cuales se repn.:sema

producido en el comexto de los intereses de explotacin econmica de la aventura colonial. El conocimiento del O tro y de la

al Otro. A diferencia de las concepciones psicologisras de la

representacin, el anlisis poscolonial adopta una concepcin
materialista de la rcpresemacin, en la cual se prioriza el discnrso, el lenguaje, d significante, y no la imagen mental, la idea, el
significado. La representacin es aquello que se expresa en un
texto literario, en un cuadro, en una fotografa, en un filme, en

158

Es precisamenre esta conexin saber-poder la que es particulanueme importante para una teorizacin curricular crtica o
poscrtica. Esta conexin aparece de forma hasranre obvia a lo

tierra era, pues, central en los objetivos de conquista de los poderes coloniales.
No obstante, la dimensin epistemolgica y cultural del proceso de dominacin colonial no se limitaba a la produccin de

un anuncio publicitario. La teora poscolonial considera la repre-

conocimienro sobre el sujeto colonizado y su ambiente. El p roceso de dom inacin, en la medida en que iba ms all de la exter-

sentacin un proceso central en la formacin y produccin de la

minacin y subyugacin fsica, necesaba afirmarse cultural-

identidad cultural y social. A travs de la representacin, sobre

meme. Lo importante era aqu la transmisin, al Otro

codo, construimos la identidad del Otro y, al mismo tiempo,

subyugado, de una determinada forma dt: conocimiento. La cos-

nuestra propia id en dad. Por medio de la representacin,

movisin primitiva>) de los pue~~os nativos tena que transfor-

159

marse en la visin europea y civilizada>> del mundo, expresada a

travs de.: la religin, de la ciencia, de las artes y del lenguaje y
convenientemente adaptada al estadio de desarrollo de las
poblaciones somet:idas al poder colonial. El proyecto colonial
tuvo, desde el inicio, una .imporrante dimensin educativa y
pedaggica. A travs de esa dimensin pedaggica y cultural el
conocimiento se.: vinculaba, en ms de un caso, al complejo de las
relaciones coloniales de poder.
T.a teora poscolonial evita las formas de anlisis que conciben
a] proceso de dominacin culcural como una va de direccin
nica. l.a crtica poscolonial enfatiza conceptos como hibridacin, traduccin , mestizaje, que permiten concebir las culruras
de los espacios coloniales o poscoloniales como el rcsulrado de
una compleja relacin de poder en la que tamo la cultura dominante como la cultura dominada se ven profundamente modificadas. Conceptos como stos permiten idemiflcar tanto los procesos de dominacin cultural como los procesos de resistencia
cultural, as como su interaccin. Obviamente, el resultado final
es favorabk al poder, pero nunca tan cristalinamente, nunca tan
completamente, nunca tan deflnitivamenre como se deseada. Lo
hbrido acarrea las marcas del poder, pero cambin las marcas de
la resistencia.
Una teora poscolonial del currculum Jcbera centrarse en el
anlisis del legado colonial. En qu medida el currculum contemporneo, a pesar de rodas sus transformaciones, est todava
moldeado por la herencia epistemolgica colonial? En qu
medida las definiciones de nacionalidad y <<raza, forjadas en el
contexto de la conquisca y la expansin colonial, siguen siendo
predominantes en los mecanismos de formacin de la identidad
cultural y de la subjetividad alojados en d currculum oficial?
De qu formas las narrativas qnc constiruyen el ncleo del curr-

160

culurn contemporneo continan celebrando la soberana del

.'> ujeto imperial europeo? Cmo, en esas narracivas, se construyen las concepciones sobre la raza, el <<gnero>> y la sexualidad>>
que se combinan para marginar identidades que no se adecuan a
las deflnicione.'i de la identidad que se considera <<normal,,? Un
anlisis poscolonial del currculum tambin debera analizar las
formas contemporneas del imperialismo econmico y cultural.
De qu modo expresan nuevas formas de imperialismo cultural
las formas culturales que estn en el centro de la sociedad de consumo contempornea? Cul es d papel Je esas nuevas formas de
imperialismo cultural en la formacin de una identidad cultural
hegemnica y uniforme? Cmo el currculum, considerado un
espacio de conocimiento y poder, refleja y, al mismo tiempo,
cu<.."Stiona, las formas culturales que pueden ser vistas como
manifestaciones de un poder colonial o poscolonial?
Una perspectiva poscolonial del currculum debera estar muy
atenta a las formas aparentemente benignas de representacin del
Orro presentes en todos los currcula contemporneos. En esas
formas superficialmente vistas como multiculturales, el O tro es
visitado desde una perspectiva que se podra llamar perspectiva del turista, la cual estimula un enfoque superficial y voyeuristico de las culturas ajenas. Una perspectiva poscolonial cuestionara las experiencias superficialrnenre multiculturales
celebradas en las llamadas fechas conmemorativas: el Dfa del
Indio, de la Mujer, del Negro. Una perspectiva poscolonial exige
un currculum multiculcural que no separe las cuestiones de
conocimiemo, cultura y esctica de las cuestiones de poder, poltica e interpretacin. Esta perspectiva reivindica, fundamentalmente, un currculum descolonizado.

161

Lecturas
BHABHA,
BOSI,

Homi, O local da cultura, Bdo Horizonte, editora da UFMG, 1999.

Alfredo, Dialctica da colonizariio, Sao Paulo, Companhia das letras,

1995.
FAI"ON.

Franrz, Los condenados de Id Tierra, Mxico F.C.E., 1973.

l:'ANON,

Frantz, Pele negra, mscaras bmncas, Rio, Fator, 1983.

Los estudios culturales y el currculum

El

campo de la teorizacin e investigacwn conocido como

Estudios Culturales tiene su origen en la fundacin, en 1964,
del Centro de Estudios Culturales Contemporneos, en la
Universidad de Birmingham, Gran Bretafia. El impulso inicial
del centro parta de un cuestionamiento del concepto de la cultura dominante en la crtica literaria britnica. En esra tradicin,
ejemplificada en la obra de F. R. Leavis, la cultura se identificaba, estrictamente, con las llamadas grandes obras de la literatura y de las artes en general. En esta visin burguesa y elitista,
la cultura era el privilegio de un grupo restringido de personas:
haba una incompatibilidad fundamental enrre cultura y democraCia.
La reaccin del centro a esa concepcin de la cultura se fundamentaba, sobre todo, en dos obras que con el ti empo seran
centrales en el campo de los estudios culturales: Culture and
Soety, de Raymond Wi1liams, publicada en 1958, y Uses of
Literacy, de Richard Hoggart, publicada en 1957. Este ltimo
sera el primer director del centro. Adems de esos dos libros,
tambin sera importante la influencia terica del libro de E. P.

162

163

Thompson, The Making of the h'nglish Working Class, publicado

en 1963.
La concepcin de cultura desarrollada por Raymond Williams
en Culture and socety y en libros posteriores dara al centro las
bases de su teorizacin y de su metodologa. Para Willams, en
contraste con la tradicin literaria britnica, la cultura deba
entenderse como el modo de vida global de una sociedad, como
la experiencia vivida de cualquier grupo humano. En esta visi n,
no hay ninguna diferencia cualitativa entre, por un lado, las
grandes o bras>> de la literatura y, por el otro, las variadas formas
por las cuales cualquier grupo humano resuelve sus necesidades
de supervivencia. Inicialmente limitada a las manifestaciones culturales aucnricas>> de los grupos sociales subordinados, -como
la clase trabajadora inglesa analizada en el libro de Richard
H oggart, Uses ofLiteracy-, esa definicin inclusiva de la cultura
seda posteriormente ampliada para abarcar tambin lo que en la
literatura anglosajona se conoce como <<cultura popular, esto es,
las manifestaciones de la cultura de masas: libros populares,
peridicos, radio, televisin, los medios en general.
Temticamente, los esfuerzos iniciales del centro se concentraban en el estudio de las formas culturales urbanas, sobre todo
de las llamadas subculturas>. Dos de los libros ms importantes
de este perodo inicial so n Resistance through Rituals: Youth
Subc'Uftures in Post-war Britain, una coleccin de artculos de
varios autores sobre las culturas juveniles britnicas; y Subculture:
the Meanng ofStyfe, el relato de una investigacin sobre los grupos culturales juveniles realizada por Dick Hebdige. Como resultado de su preocupacin por las cuestiones ideolgicas, las investigacio nes y teorizaciones iniciales del centro tambin se
preocupaban por el papel de los medios, sobre codo de la relevisin, en la formacin del consenso y del conformismo poltico.

164

En trminos tericos, el cenuo adoptar gradualmente referencias clarameme marxistas. Despus de un inicio relativamente poco marxista, la teorizacin del centro se apoyar en interpretaciones conremporncas de Marx, como la de Alrhusser y,
ms tarde, tambin la de Gramsci, hecho visible en la importancia que los conceptos de ideologa y de hegemona adquiriran en
los estudios posteriores realizados bajo la gida de este centro. En

lo~ aos o~henta, este predominio del marxismo en los estudios

culturaJes, muy perceptible en el Cenero de Birminghan, cedera
su lugar al postestructuralismo de aU[ores como Foucault y
Derrida.
Metodolgicameme, el centro se dividira en dos tendencias
que an impregnan los estudios culmrales contemporneos: por
un lado, las investigaciones de campo, sobre todo ernogrficas y,
po r el otro, las interpretacio nes textuales. Estas dos tendencias
reflejan, de cierta forma, los orgenes disciplinares de los cstuuios
culturales: la sociologa, por un lado, y los estudios literarios, por
el otro. Varios de los estudios iniciales del grupo utilizan la etnografa como metodologa preferente, pero otros optan por la
interpretacin de textos, entendidos de forma amplia. La etnografa se utiliza en panicular en los estudios de las llamadas subculturas urbanas>>, mientras que la interpretacin textual se reserva al anlisis de los programas de televisin y de los textos de
cierra~ obras literarias considerada~ populares.
A parrir de un modesto anexo de un departamento de Lengua
Inglesa, con tando siempre con un nmero reducido de personas,
d campo de los estudios culturales se ampU para ganar una fuerza y una influencia enormes en la teorizacin sociaJ contempornea. Los estudios culturales se diversificaron ramo en su difusin
por varios pases que puede decirse que su variante britnica es
slo una ms demro de las diversas versiones nacionales. Jnduso

165

'IJ
en el seno de varias versiones nacionales, los estudios cult:urales
se subdividen en varias perspectivas tericas y de influencias disciplinares. Mientras que algunas perspectivas continan siendo
marcadamente marxistas, otras abandonaron el marxismo en
favor de alguna de las versiones del postestructuralismo. De forma
similar, se aprecia una visible heterogeneidad en la perspectiva
social adoptada: hay una versin centrada en las cuestiones de
gnero, otra en las cuestiones de raza, incluso otra en cuestiones
de sexualidad, aunque existan, evidentemente, intersecciones
entre ellas.
Sin embargo, se pueden vislumbrar en esta heterogeneidad
unos trazos comunes. Dada esa heterogeneidad, ha habido varios
esfuerzos de definicin de los estudios culturales buscando, esencialmente, responder -frente a un determinado estudio-la cuestin: Esto son estudios culturales?. O qu es lo que distingue
a los estudios culturales.
En primer lugar, los estudios culturales se centran en el anlisis de la cultura, comprendida, al igual que en la conceptual izacin original de Raymond Williams, como forma global de vida
o como experiencia vivida de un grupo social. Adems de eso, la
cultura es vista como un campo relativamente autnomo de la
vida .social, como un campo que tiene una dinmica y que es, en
cierta medida, independienre de otras esferas que podran considerarse determinantes. En esta perspectiva, los estudios culturales se oponen a las implicaciones deterministas de la famosa
metfora marxista de la divisin enrre infraestructura y superestructura. Este nfasis en la cultura ha llevado a ciertas vertientes
de los estudios culturales a reducir roda la dinmica social a la
dinmica culrural.
De forma tal vez ms importante, los estudios culturales conciben la cultura como un campo de lucha en torno de la signifi-

cacin social. La cultura es un campo de produccin de significados en el cual los diferentes grupos sociales, simados en posiciones diferentes de poder, luchan por imponer sus significados
en la sociedad. La cultura es, en esta concepcin, un campo conflictivo de significacin. Lo bsico de este juego es la definicin
de la idemidad cultural y social de los diferentes grupos. La cultura es un campo donde se define no slo la forma que el mundo
debe t ener, sino tambin cmo deben ser las personas y los grupos. La cultura es un juego de poder. Los estudios culturales son
particularmente sensibles a las relaciones de poder que definen el
campo cultural. En una definicin sinttica, podra decirse que
los estudios culturales se preocupan por cuestiones relativas a la
conexin entre cultura, significacin, identidad y poder.
De alguna manera, la idea de construccin social>> ha funcionado como un concepto unificador de los estudios culturales. En
muchos de los anlisis hechos en los estudios culturales se busca,
fundamentalmente, caracterizar el objeto analizado como un
mecanismo cultural, esto es, como el resultado de un proceso de
consrruccin social. El anlisis cultural parte de la concepcin de
que el mundo cultural y social se vuelve, en la interaccin social,
naturalizado: su origen social se olvida. La rarea del anlisis cultural consiste en deconstruir, en revelar ese proceso de naturalizacin. Una proposicin frecuente en los anlisis realizados por
los estudios culturales puede sintetizarse en la frmula X es una
invencin, en la cual X}) puede ser una institucin, una prctica, un objeto, un concepm ... El anlisis consiste en mostrar los
orgenes de esa invencin y los procesos por lo cuales se rorn
naturalizada.
Lo que distingue los estudios culturales de las disciplinas acadmicas tradicionales es su compromiso explcitamente politico.
Los anlisis realizados en los estudios culturales nunca pretenden
. ."
,~

166

167

ser neutros o imparciales. En la crtica que hacen a las relaciones

de poder en una situacin cultural o social determinada, los estudios culturales toman claramente partido por los grupos en desventaja. Los estudios culturales pretenden que sus anlisis sean
recogidos en la vida poltica y social.
Qu implicaciones tienen los estudios culturales en el anlisis del currculum y para el propio currculum? En primer lugar,
los esrudios culrurales nos permiten concebir el currculum como
un campo de lucha en torno a la significacin y la identidad. A
partir de los estudios culturales, podemos ver el conocimiento y
el currculum como campos culturales, como campos sujetos a la
disputa y a la interpretacin, en los que diferentes grupos intentan establecer su hegemona. En esta perspectiva, el currculum
es un mecanismo cultural al menos en dos sentidos: 1) la institucin del currculum es una invencin social como cualquier
ocra; 2) el Contenido>> del currculum es una construccin social.
Como toda construccin social, el currculum no puede comprenderse sin uu anlisis de las relaciones de poder que hicieron
y hacen que el currculum incluya un tipo determinado de conocimiento y no otro.
En el primer sentido, un anlisis de la institucin del currculum>> inspirado en los esrudios culturales lo describira como el
resultado de un proceso de construccin social. No estamos muy
lejos aqu de la idea, que era central en la nueva sociologa de la
educacin, de que el currculum es un mecanismo social como
cualquier otro. Sin embargo, con los estudios culturales, esta
comprensin es modificada y, al mismo tiempo, radicalizada.
Bajo la influencia del postestructuralismo, un anlisis del carcter construido del currculum basado en los estudios culturales
enfatizara el papel del lenguaje y del discurso en este proceso de
construccin. Adems de eso, este anlisis probablemente adop-

168

tara una concepcin menos estructural, menos centralizada,

menos polarizada de poder. Finalmente, un anlisis cultural no
dejara de destacar las estrechas conexiones entre la naturaleza
construida del currculum y la produccin de las identidades culturales y sociales.
En el segundo sentido, una perspectiva culturalista sobre el
currculum tambin procurara describir las diversas formas de
conocimiento alojadas en el currculum como resultado de un
proceso de consuuccin social. Esta perspectiva procurara incorporar al currculum las diversas invesrigaciones y teorizaciones
realizadas en el mbito ms amplio de los estudios culturales,
investigaciones que buscan focalizar las diversas formas de conocimiento como epistemologas sociales. En esta visin, el conocimiento no es una revelacin o un reflejo de la naturaleza o de
la realidad, sino el resultado de un proceso de creacin e interpretacin social. No se separa el conocim iento supuestamente
ms objetivo de las ciencias naturales y el conocimiento supuestamente ms interpretativo de las ciencias sociales o de las artes .
Todas las formas de conocimiento son vistas como el resultado de
aparatos -discursos, prcticas, instituciones, instrumentos, paradigmas- que hicieron que se construyesen como tales. Las implicaciones de esta perspecva no deben limi tarse al anlisis. E~
posible pensar en un currculum que enfatizase precisamente el
carcter construido e interpretativo del conocimiento.
Una ventaja de una concepcin del currculum inspirada en
los estudios culturales es que las diversas formas de conocimiento son, en cierta forma, equiparables. Asi como no hay una separacin estricra entre, por un lado, las ciencias naturales y, por
otro, las ciencias sociales y las artes, tampoco hay una separacin
rgida entre el conocimiento tradicionalmente considerado escolar y el conocimiento cotidiano de las personas implicadas en el
...
..
~

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r
currculum. Al ver todo conocimienro como un objeto cultural,
una concepcin del currculum inspirada en los estudios culturales equiparara, en cierro modo, el conocimiento propiamente
escolar con, por ejemplo, el conocimiento explcita o implcitamenre transmitido a travs de los anuncios publicitarios. Desde
el punto de vista de los estudios culturales, ambos expresan significados social y culturalmente construidos, ambos buscan influir en las personas y modificarla, ambos estn involucrados en
complejas relaciones de poder. En otras palabras, ambos tipos de
conocimiento estn implicados en una economa del afecto que
busca producir cierto tipo de subjetividad e identidad social.
As como ocurre con el posmodernismo, el postestructuralismo y el poscolonialismo, la inAucnda de los estudios culturales
en la elaboracin de las polticas del currkulum y en la aplicacin cotidiana de ste en clase es mnima. La concepcin del
currculum que est en juego en la idea de los estudios culturales choca tanto con la comprensin del sentido comn como
con las concepciones filosficas sobre el conocimiento dominantes en la educacin. La epistemologa dominante es fundamentalmente realista: el conocimicnro es algo dado, natural. El
conocimiento ;s un objeto preexistente: ya est ah; la rarea de
la pedagoga y del currculum consiste nicamente en revelarlo.
En un mundo social y cultural cada vez ms complejo, en el cual
la caracterstica ms sobresalie nte es la incertidumbre y la inestabilidad; en un mundo atravesado por el conflicto y por la confrontacin; en un mundo en que las cuestiones de la diferencia y
de la identidad se han vuelto cenrrales, es de esperar que la idea
cemral de los estudios culturales pueda encontrar un espacio
importante en el campo de las perspectivas sobre el currculum.

170

Lecturas
Cmoux, H enry, Praticando Estudos Culturais nas facultades de educa.s:io.
En Tomaz Tadcu da Silva (ed.), Alienige-nas na sala de aula. Uma introdufilo aos esturks culturais ern educariio, R.io, Yenes, 1995, p. 85-103.
H ALL, Stuart, <<A c~ntralidacl~ da cultura: notas sobre as revolw;:es

de nosso

tempo, Educariio e mtlidad.e, 22(2), 1997, p. 15-46.

SILVA, Tomaz T. da (cd.),

Aliengenas nasa/, de aula. Uma introduf'O aos r:stu-

dos culturas em educarn, Rio, Vozes, 1995.

171

La pedagoga como cultura,

la cultura como pedagoga

Una de las consecuencias del giro culmralista en la teorizacin

curricular fue la disminucin de las fron teras entre el conocimienacadmico y escolar y el conocimiento de la cultura de masas.
Desde la ptica de los estudios culturales, todo conocimiento, en
la medida en que se constituye como un sistema de significaci n,
es cultural. Adems de eso, como sistema de significacin, todo
to

conocimiento est estrechamente vinculad o con las relaciones de

poder. Desde esta perspectiva, los estudios culturales analizan actividades, instituciones y procesos culturales aparentemente tan
diversos como las exposiciones de los museos, la.<> pelculas, los
libros de ficcin, el turismo, la ciencia, la televisin, la publicidad,
la medicina, las artes visuales, la msica ... Al abordarlos todos
como procesos culturales orientados por relaciones sociales asimt ricas, la perspectiva de los estudios culturales efecta _u na especie
de eq uivalencia entre estas diferentes forma.<> culturale~.
Si el concepto de cultura permite equiparar la ed ucacin a
otras actividades culturales, el concepto de <<pedagoga permite
q ue se realice la operacin invers~: Al igual que la educacin, las

173

otras actividades culturales tambin son pedaggicas, tambin

tienen una pedagoga, tambin ensean alguna cosa. Tanto la
educacin como la cultura en general estn implicadas en procesos de transformacin de la identidad y de la subjetividad. Ahora
la equiparacin est completa; desde de esra perspectiva, al
mismo tiempo que la cultura en general es vista como una pedagoga, la pedagoga es vista como una forma cultural: lo cultural
se vuelve pedaggico y la pedagoga se vuelve cultural. Desde esta
ptica los procesos escolares son comparables a los procesos de
sistemas culturales extraescolares, como los programas de televisin o las exposiciones de los museos, por ejemplo, por citar dos
actividades opuestas.
Desde la perspectiva de la teora curricular, podramos decir

a la emocin y a la fantasa, al sueo y a la imaginacin: movili7.an una economa ah~criva que es tanto ms eficaz cuanro ms
inconsciente es. Precisamente el hincapi de las pedagogas culturales en el afecto y en la emocin es lo que hace que su currculum)> sea un objeto tan fascinante de anlisis para la teora crtica
del currculum. La forma envolvente por la cual la pedagoga cultural est presente en las vidas de los nios y jvenes no puede ser

el sentido ms restringido, que renga el objetivo de ensear cier-

desdeada por ninguna teora contempornea del currculum.

Hacia el anlisis de esta pedagoga o de este currculum se han
volcado autoras y autores que, en cierto modo, inauguran lo que
podra llamarse la crtica cultural del currculum. Es el caso de

ro cuerpo de conocimientos, aunque eso ocurra en algunos casos,

como en los programas de televisin educativa o en las visitas a

Roger Simon, Henry Giroux, Joe Kincheloe y Shirley Sreinberg,

entre otros. Henry Giroux, particularmente, se ha volcado cada

museos, por ejemplo. En la medida en que no tienen un currculum explfcim, tampoco podramos decir que tengan un currculum
oculto. Pese a no tener el objetivo explcito de ensear, es obvio

vez ms en el anlisis de la pedagoga de los medios. Sus anlisis

de los filmes producidos por Disney, por ejemplo, cuestionan la

que las instituciones y actividades culturales ms amplias tambin tienen un currculum. Es obvio que no es un currculum en

174

rurales m.~ amplias difieren de la pedagoga y el currculum escolares en un aspecto importante. Por los inmensos recursos econmicos y tecnolgicos que movilizan, por sus objetivos -en
general comerciales- se presentan, al contrario que el currculum
acadmico y escolar, de una forma seductora e irresistible. Apelan

supuesta inocencia y el carcter aparenremence inofensivo y has-

que enseian alguna cosa, que transmiten una variedad de formas

de conocimiento que, aunque no sean reconocidas como tales,

ra benigno de las producciones culturales de Disney para el p-

son virales en la formacin de la identidad y de la subjetividad.

Podramos anotar lo que se aprende viendo, por ejemplo, un

plo, Giroux ve una paura pedaggica cargada de presupuestos

etnocntricos y sexistas que, lejos de ser inocentes, moldean las

noticiario o un anuncio publicitario en la televisin. Desde el

identidades infantiles y juveniles de modo muy panicular.

punro de visea pedaggico y cultural, no se traca simplemente de

informacin o entretenimiento: se trata, en ambos casos, de for-

Joe Kincheloe analiza de forma similar la propaganda de

Me Donald's, y observa en ella imgenes y representaciones que

mas de conocimiento que influirn en el comportamiento de las

celebran los valores m.~ conservadores de la supuesta y tradicio-

personas de forma crucial, vital.

Sin embargo, el currculum y la pedagoga de estas for-mas cul-

nal familia norteamericana. Shirlcy Stcinbcrg analiza los valores morales y sociales contenidos ..en el currculwn cultural de un

blico infantil. En filmes como La Sirenita o Aladn por ejem-

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mecanismo an ms insospechado: la mueca Barbie. Esta autora llama <kindercultura a esa industria cultural volcada en el
pblico infantil.
Es curioso observar que la permeabilidad y la interpenetracin
entre las pedagogas culturales ms amplias y la pedagoga propiamente escolar han sido exploradas por la.~ propias industrias culturales que extienden, cada vez ms, su currculum cultural hacia
el currculum propiamente dicho. As, M artel, empresa que fabrica la muieca Barbie, desarroll todo un currculum de la historia
de Estados Unidos, la cual es narrada precisamente a travs -de
quin si no?- de la mueca 13arbie (presumiblemente tambin a
travs de Ken). De la misma forma, empresas como Disney y
Me Donald's han adoptado escuelas pblicas que, de una forma
u otra, son obligadas a moldear su currculum de acuerdo con los
materiales suministrados por estas empresas. No es difcil imaginar cules seran las nociones de nutricin que se ensearan a los
nios segtm la perspectiva de Me Donald's o las nociones sobre
conservacin del medio ambiente desarrolladas a partir de la perspectiva y de los intereses de una compaa petrolfera. Esta indistincin, escimulada por la propia industria cultural, hace menos
extraa la idea, sustentada por una teora curricular inspirada en

perspectiva de los estudios culturales. La teora curricular crtica

ve tanto la industria cultural como el currculum escolar como
mecanismos culturales, esto es, sistemas de significacin implicados en la produccin de identidades y subjetividades, en el contexto de las relaciones de poder. La crtica curricular se vuelve, de
este modo, legtimamente, tambin crtica cultural.

Lecturas
GJROlJX, Henry, Memria e pedagoga no maravilhoso mundo da Disnep.

En Tomaz Tadc::u da Silva (cd.), Aliengenas na saft. de auJ. llma introdufiiO aos estudos culturais em educatiio, Rio, Vozes, 1995, p. 132-58.
GJROUX, Henry, A disneyza9o da culrura infantil. En Tomaz T. da Silva y

Amonio E Moreira (eds.), 7rritrios contestndos. O currculo e os novos

mapas p ollticos e culturais, Perrpolis, Vozcs, 1995, p. 49-81.
GJROUX, Henry y SrMON, Roger, .. C ultura popular e pedagoga crrica: a vida

cotidiana como base para o conhccimenro curricular. En Amonio E B.

Moreira e Tomaz T. da Silva (eds.), Currlcuw, sodedade e culrura, So
Paulo, Cortez, 1999, p. 93- 124.
Kl~CIIELOP., Joe

L., Me OonaJd's, poder e

crian~a: Ronald McDonald faz

rudo por voce. En SILVA, Luiz Heron et alii (ed.), Identitlde social e a
conm-uro aos estudos culturais em eductlfO, Rio, Vozes, 1995, p. 61-84.

los estudios culturales, de que hay que examinar la industria cul-

S!M:-.1, Roger, A pedagoga como uma cecnologia cultural. En Tomaz Tadeu

tural como una forma de pedagoga cultural.

Lo que caracteriza la escena social y cultural contempornea

de Silva (ed.), Aliengenas na saJ de auJ. Uma introdurio aos estudos mlturts em edurario, Rio, Vozes, 199 5, p.61-84.

es precisamente la desaparicin de las fronteras enrre instituciones y esferas anteriormente consideradas distintas y desvinculadas. Revoluciones en los sistemas de informacin y comunica-

Shirlc::y, Kinderculcura: a co nstrU<;ao da infancia pelas grandes

corpor-ayes. En Silva, Luz Heron er alii (ds.), ldentidade social e a cons-

STEINBERG,

tTUfO do conhrcimento, Pono Alegre, Secretaria Municipal de Educa;ao,

1997, p. 98-145.

cin, como Internet, por ejemplo, hacen cada vez ms

problemticas las separaciones y distinciones entre el conocimiento cotidiano, el conocimiento de la cultura de masas y el
conocimiento escolar. Esta permeabilidad es enfatizada. por la

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