Conferencia magistral

Pampedia, No. 2, enero-junio 2006

Pedagoga y formacin. El lugar del saber y la produccin de alternativas

pedaggicas en Amrica Latina*
Marcela Gmez Sollano
1. Pensar a la educacin hoy:
textos y contextos*
El presente trabajo tiene como uno de sus principales objetivos aportar referentes conceptuales y
contextuales para pensar a la educacin hoy desde
las exigencias de la formacin y la generacin de
alternativas pedaggicas histricamente viables y
posibles, en el marco de las nuevas fronteras polticoculturales que se estn configurando, a partir de
algunos rasgos predominantes del presente1 y que
deben ser asumidos como aspectos no meramente
coyunturales, sino que redefinen el escenario regional
y mundial, as como la capacidad o dificultad para
reconocer y generar opciones de cara a la situacin
presente. Sin cerrar la discusin al respecto, podran
destacarse algunos rasgos centrales del contexto
actual:

de corporaciones mundiales que trascenda las fronteras

nacionales, que algunos entendidos llamaron la aldea
global de Estados interdependientes ligados por
corporaciones internacionales. Esta perspectiva ya no
se puede sostener. El anlisis sistemtico de la
composicin de la economa internacional demuestra
en forma concluyente que las corporaciones
transnacionales estadounidenses son con mucho las
fuerzas dominantes y que con el tiempo esa situacin
ir en aumento [...]
La encuesta ms actualizada de las principales compaas
del mundo, basada en su capitalizacin en el mercado,
muestra que entre las 500 empresas ms grandes del
mundo hay 244 estadunidenses, 46 japonesas y 23
alemanas. Aunque se incluya a toda Europa, el total llega
a 173, cifra todava muy inferior a la cantidad de empresas
estadunidenses [...]
Todos los pases emergentes juntos (de Latinoamrica,
Asia, Oriente Cercano, frica) aportan 26 de las 500
empresas principales, o menos de cinco por ciento [...]2

La globalizacin y transnacionalizacin,
sobre todo a partir de la expansin de la economa de mercado, el aumento del intercambio
y concentracin comercial y financiero, la
reasignacin de un nuevo rol a los estados
nacionales y el papel que los medios masivos de
comunicacin estn jugando en este proceso.

La interdependencia compleja y desigual

entre las sociedades y los Estados en el marco
de la nueva regionalizacin del mundo-mundos
(Norte-Sur), a travs de canales alternativos a
los Estados que las representan; y, en el caso
de la educacin, este rasgo se refleja en la imposicin de estndares de rendimiento, medicin
y certificacin.

En los aos 80 y principios de los 90 se consideraba de acuerdo a Petras- que bamos entrando en un mundo

La celeridad e incertidumbre en el incremento

de la produccin y difusin de innovaciones
tecnolgicas e informticas se impone de
manera inexorable, creando nuevas dinmicas
que exigen un reacomodo permanente en las
formas de pensamiento y en la conceptualizacin
de las mismas, lo cual plantea una discusin
particular acerca de la temporalidad que este
proceso impone y el impacto que tiene en la
constitucin de subjetividades individuales y

Esta conferencia fue presentada en el Congreso Nacional

de Pedagoga en el marco del 25 Aniversario de la Facultad
de Pedagoga de la Universidad Veracruzana, Regin
Veracruz, octubre 2005.
1
Estas dimensiones han sido trabajadas de manera amplia por
diversos autores. Aqu solamente enunciamos algunos rasgos
generales. Para una mayor informacin al respecto se sugieren,
entre otros: Puiggrs, A. y R. Marengo Nuevas articulaciones
pedaggicas en la postcrisis. Mxico, 1994. (mimeo); De Alba,
A. (coord). Teora y Educacin. Mxico, CESU/UNAM, 1990;
Paviglinitt, N. Neoconservadurismo y educacin. Buenos Aires,
Libros de Quirquincho, 1991; Gmez Sollano, M. Reflexiones
sobre las alternativas pedaggicas. Ponencia presentada en el
IV Encuentro de Investigadores del Programa APPEAL. Mxico,
FFyL/UNAM, 1992; Puiggrs, A. y M. Gmez Sollano, Alternativas
pedaggicas, sujetos y prospectiva de la educacin
latinoamericana. Buenos Aires, Ariel, 1994.



Cfr. Petras, J. La globalizacin del imperialismo estadunidense. En Arena. Suplemento Cultural de Excelsior. Ao
I, Tomo I, Nmero 7, 21 de marzo, 1999, pp. 1-3.

Pedagoga y formacin. El lugar del saber y la produccin de alternativas pedaggicas en Amrica Latina

colectivas; sobre todo si consideramos el impacto

que tiene en todos los terrenos, pero particularmente en la capacidad de abstraccin, el
desplazamiento que se est dando en nuestra
cultura de la palabra por la imagen. Predomina
lo visible sobre lo inteligible, lo cual nos lleva
a ver sin entender.3
La modernizacin del sector industrial que
apunta a la flexibilizacin en las condiciones
de contratacin, una fuerte competencia por
los puestos de trabajo y una gran capacidad de
adaptacin de la mano de obra, aspectos que
se presentan como valores que se intentan
inducir por la educacin de mano de obra
formada en competencias que permitan generar
capacidades en el educando. El principio tico
basado en necesidades sociales de las
poblaciones se desplaza a un sentido
economicista donde la educacin representa
en realidad el canal formador de una mano
de obra ms eficiente.
La pobreza, marginacin y desempleo como
parmetros del propio modelo neoliberal que,
al presentarse como efectos no deseados de la
aplicacin de las polticas de ajuste estructural,
busca conformar un tipo de mentalidad que
asuma como situacin dada dichas condiciones,
para que, de acuerdo con la lgica con la cual
operan las agencias y sectores promotores de
dicho modelo, se contenga el conflicto que el
ajuste mismo supone, por la va de la
conformidad, el desaliento y la fragmentacin de
los espacios pblicos, a fin de que la gente
acepte sin resistencias su situacin de
subalternidad, pobreza y marginacin, como un

Al respecto de esta discusin se sugiere, entre otros, el

libro de Sartori, G. Homo videns. La sociedad teledirigida.
Espaa, Taurus, 1998; Elliot, A. Sujetos a nuestro propio y
mltiple ser. Teora social, psicoanlisis y posmodernidad.
Argentina, Amorrortu, 1997; Derrida, J. y E. Roudinesco.
Y maana qu...Argentina, Fondo de Cultura Econmica,
2003.

sacrificio necesario para llegar a tiempos

mejores.Al respecto, destacados intelectuales
han sealado cmo hoy en da asistimos de
manera universal a la creacin de las
poblaciones no rentables -bajo la ptica
capitalista-, en razn de que stas no pueden
comprar y no producen un valor que se pueda
capitalizar... Jams la humanidad ha tenido
tanta riqueza y nunca como ahora ha tenido
tantos pobres. Veinte por ciento de los ms
ricos absorben 84 por ciento de los recursos
del mundo.
La cultura del miedo, la angustia y la
desinformacin que impacta profundamente
las condiciones de vida de la gente y su
subjetividad al desconfiar de las instituciones.
De esta manera, la marginacin creciente en sectores de la poblacin se acompaa del desarrollo
de una pauta de pensamiento justificador de la
situacin presente, que la hace aparecer como
normal, como ineludible, con el argumento de
que este proceso de polarizacin y diferencias
abismales entre los diversos sectores sociales y
las sociedades se va a resolver, y que los grandes
costos sociales que hoy hay que pagar, en cierto
momento, a travs de algn mecanismo que no
se define ni especfica de manera clara y precisa
cul es, se vern compensados a travs de una
nueva distribucin equitativa de las oportunidades, de la riqueza, de la justicia social, la cual
coloca a la educacin como un mecanismo central
para que tal operacin se produzca.
Baste para ello citar algunas de las afirmaciones
hechas por los representantes del Fondo Monetario
Internacional y del Banco Mundial en la XLIX
asamblea conjunta que ambos organismos
celebraron la tercera semana de septiembre de
1999. En ella, el presidente del banco sostuvo
que la creciente brecha entre ricos y pobres es una
bomba de tiempo que estallar en la cara de
nuestro hijos a menos que el mundo haga un
renovado esfuerzo para reducir la pobreza y distribuir los beneficios de la prosperidad. Por su parte,
el director del FMI seal que los primeros afectados


Marcela Gmez Sollano

por las contradicciones econmicas son los pobres.

Cinismo o ignorancia? Sobre todo cuando esas
tendencias de carcter mundial generan una situacin
social y poltica crecientemente tensa. Sin embargo,
lo que llama mucho la atencin es que instituciones
como el BM y el FMI hayan sumado sus voces para
advertir sobre este problema, dado que ellos son
precisamente los que propugnan por
transformaciones econmicas que tienen como
corolario inevitable la creciente polarizacin de
ingresos y la difusin de la pobreza ... -por ello-, la
opinin pblica sostienen que estos problemas les
preocupan, aunque saben perfectamente que sus
programas se orientan en sentido opuesto.4 La
mentira parece ser el teln de fondo en que la
racionalidad de estos organismos se apoya: critican
las polticas que ellos impulsan todos los das.
Desde la perspectiva del modelo neoliberal, la
reflexin tiene lugar solamente en cuanto a los
mecanismos que garanticen la operacin de
ste, de acuerdo con las lgicas que los mercados
y los requerimientos econmicos imponen a la
sociedad, va la privatizacin, la reduccin del
sector pblico y de todas aquellas esferas de la
vida social que reduzcan los gastos que no
favorezcan al capital financiero, transnacional y
especulativo, con el argumento de privilegiar lo
que polticamente represente los menos costos
posibles de acuerdo con la lgica con la cual el
modelo mismo opera, apostando a que problemticas que son resultado de la inequidad, la
corrupcin, la concentracin, la guerra y la forma
de operar de los gobiernos se diluyan frente a
cuestiones que acaparan la atencin de la agenda
poltica nacional e internacional y que impactan
a la opinin pblica de manera significativa por la
dimensin que los medios mismos le atribuyen.
En este sentido, el sujeto cuenta slo en tanto
recurso humano susceptible de adecuacin a las
exigencias que los ritmos macroeconmicos de la
competencia comercial marcan a las economas

particulares. La escuela pblica se ve fuertemente

afectada al no resultar redituable a las aspiraciones
del propio modelo, en trminos de la mentalidad
empresarial que le acompaa; los errores,
descalabros, crisis, solamente se pueden situar en
tanto disfuncionalidades susceptibles de ser
corregidas sin afectar al modelo mismo, por la
incapacidad de sus dirigentes, participantes y
administradores, o por las limitaciones estructurales de los propios sistemas de instruccin, al
estar vinculados a las tareas pblicas que los
Estados y gobiernos tienen que atender y no por
las profundas fracturas que las polticas de ajuste
traen consigo al reducir drsticamente los recursos
destinados a la educacin, salud, vivienda y
alimentacin.
En el discurso de algunos organismos
internacionales, como es el caso de la CEPALUNESCO,5 se advierte la recurrencia a contenidos
tericos, explicativos y prescriptivos que apuntalan
lo educativo, haciendo de la dimensin econmica,
y ms concretamente de la formacin de recursos
humanos y en competencias, el punto de anclaje
primordial.
El discurso desarrollista que sostienen se nutre
bsicamente en los viejos planteamientos
economicistas de la teora del capital humano,
con fuerte presencia en los pases centrales desde
fines de los aos 50 y traspuesta a Amrica Latina
hacia la dcada de los 60, que constituan la
educacin como inversin para el desarrollo.
El documento de CEPAL-UNESCO se sita en esa lnea
y la actualiza promoviendo estrategias vinculadas con
la descentralizacin, gestin, equidad con
competitividad, la flexibilidad curricular, etctera.
La formacin de recursos humanos calificados
est atravesada y estructurada desde una racionalidad instrumental segn la cual es necesario
concebir, disear y desarrollar la educacin en
funcin de las exigencias contemporneas de la

5
4

Fujil, G. Cinismo o ignorancia? La Jornada. Mxico,

30 de septiembre de 1999, p. 18.


CEPAL, OREAL, UNESCO. Educacin y conocimiento. Eje de

transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile,
1992.

Pedogoga y formacin. El lugar del saber y la produccin de alternativas pedaggicas en Amrica Latina

produccin y el trabajo.6 Se trata de una lgica de

razonamiento agudamente parcializadora y mutilante
segn la cual la cualificacin de fuerza de trabajo
para el desarrollo y progreso, se entiende como
formar recursos humanos susceptibles de ser
entrenados varias veces durante su vida productiva7
y cuya valoracin axiolgica apela a un sentido de
bien pblico o colectivo.8
A este planteamiento subyace una racionalidad
tecnocrtico-instrumental que ordena el discurso
pedaggico con relacin a competencias que
permitan generar ciertas capacidades en el
educando. Este ltimo, como trabajador, debe ser
un operador simblico procesando constantemente
informacin para adaptar la produccin a las
necesidades del mercado. Es aqu donde se insiste
en una buena formacin en las competencias
bsicas para procesar conocimiento y centrarse
en la capacitacin para la resolucin de problemas
y respuestas a situaciones nuevas.
El cruce de estos rasgos con problemas no
resueltos del pasado hacen de la realidad
latinoamericana un mosaico complejo en el que
historia y utopa, memoria y futuro, deben ser parte
articuladora de la agenda educativa que permita
pensar a la educacin no como mera expresin
de lo que en otras esferas de la vida social acontece, tal como lo pretendi el economicismo pedaggico, o las tendencias que hacia la psicologizacin o sociologizacin de la educacin se
promovieron en el marco de propuestas y programas vinculados con procesos y modalidades de
enseanza-aprendizaje, o con proyectos relacionados con la promocin y participacin social
de diverso corte (populista, desarrollista, liberal,
nacionalista, de izquierda, etc.), sino como una
prctica que debe ser analizada en funcin de sus
condiciones de produccin/transformacin, en el
marco de las exigencias de lo que representa el
hacer y el pensar a la educacin desde la
perspectiva de los sujetos concretos y del tipo de

vnculos -poltico-pedaggico-culturales- que se

construyen en diversos mbitos de la vida diaria
de las personas, sea en el terreno social o
institucional.
En este sentido, los alcances de las aproximaciones conceptuales que presentamos en este
trabajo deben ser analizadas a la luz de las condiciones histrico-sociales en las cuales se genera
el acontecimiento educativo, el cual no puede
entenderse si no es en la situacin concreta en la
cual los sujetos de la educacin moderna se
producen a partir de una multiplicidad de factores
que tienen incidencia en su constitucin y que
son a su vez recreados cotidianamente en los
procesos de formacin, sean referidos a situaciones de enseanza-aprendizaje especficas o a
planos ms amplios de socializacin, transmisin
y transformacin de la cultura, expresada tanto
en la vida diaria de los individuos, los grupos y
las instituciones, as como en los movimiento y
organizaciones poltico-sociales. En esta perspectiva, lo que interesa preguntarnos es acerca
de los sujetos que se estn produciendo en este
contexto y los desafos que esto plantea en el
terreno de la formacin y la educacin, as como
por las alternativas que se estn promoviendo o
que sera deseable y posible promover en el corto
y mediano plazo.
Lejos de haberse simplificado -afirma Puiggrs- bajo
las nuevas corrientes transnacionales globalizadoras, el
terreno de los discursos pedaggicos es hoy mucho ms
complejo [...] El futuro, entonces, est ms abierto.9

2. Pensar a la educacin hoy: viejos problemas,

nuevas fronteras
Y en qu radica la complejidad del discurso
pedaggico y la posibilidad de aportar elementos
para la generacin de opciones con perspectivas de
futuro histricamente viables?
Al respecto resulta significativo destacar la
multiplicidad de discursos que han marcado el

Ibid., p. 127.
Ibid., p. 31.
8
Ibidem.
7

Puiggrs, A. Imperialismo, educacin y neoliberalismo

en Amrica Latina. Ecuador, Paids, 1994, p. 11.


Marcela Gmez Sollano

horizonte social, poltico y cultural de la historia

reciente de Mxico y Amrica Latina, desplazando
muchos de los mitos y rituales heredados del
iluminismo y el romanticismo,10 por otros asociados
a la globalizacin e integracin econmico-comercial.
Para algunos, en estos desplazamientos se sintetiza
la actualizacin o adecuacin de los esquemas de la
modernidad a las circunstancias impuestas por los
grandes consorcios comerciales y financieros, que
luchan por la regulacin hegemnica del mercado
mundial de bienes, tanto simblicos como materiales.
Para otros, es el reconocimiento de la diferencia,11
como condicin de posibilidad para la configuracin
de opciones, en las que se recupere la historicidad y
la complejidad de las mltiples culturas en las que se
condensa la historia de nuestras sociedades, en el
marco de las profundas desigualdades e injusticias
que caracterizan al mundo moderno y que tienden a
profundizarse a partir de las polticas de ajuste
impulsadas en la regin por los organismos
internacionales y los gobiernos de corte neoliberal.
En contraposicin a la generalizacin
homogeneizante que tiende a prevalecer en algunas
visiones actuales, se debera insinuar como nuevo
imperativo el de la articulacin de la diferencias
pero, de tal manera, que el reconocimiento de estas
ltimas no sea fuente de desigualdad poltica y
exclusin social.
Los cambios acelerados y las profundas modificaciones que se estn produciendo afectan de
manera significativa los diversos espacios de la vida

10

Por primera vez en la historia, la funcin de la inteligencia

se vuelve indispensable dentro de una sociedad dinmica.
Si intentsemos definir la conciencia clara del hombre
moderno, tal como se afirma en la segunda mitad del siglo
XIX, la veramos caracterizada por la nocin del progreso,
el razonamiento racional (es decir experimental, cientfico)
y por una concepcin an incierta y variable de la dignidad
del hombre, sea quien sea. Serge, V. El drama de la
conciencia moderna. La Jornada Semanal. Nm. 259.
Mxico, 29 de mayo, 1994. p. 26.
11
Para Derrida, la diferencia es simultnea y sucesivamente, produccin de la articulacin: la diferencia tiene
doble sentido, el de juntura y el de rotura. Cfr. Derrrida, J.
De la Gramatologa. Mxico, Siglo XXI, 1980.


social y cultural, sobre todo aquellos que, como la

escuela, se fincan en procesos fuertemente asociados
a lo pblico y a las tareas de transmisin y
transformacin de la cultura y el conocimiento,
situacin que en Amrica Latina adquiere rasgos
que no debemos perder de vista y que le asignan
un sentido especfico a la conformacin de los
sistemas educativos y escolarizados de nuestros
pases12 y a la forma o formas de pensar a la
educacin -cuando se piensa-, muchas veces sin
situar lo que esto representa cuando de sujetos
concretos se trata, sino, ms bien, en su relacin
con propuestas que, operando en una lgica de
espejo, se asumen como modelos a seguir o como
adaptaciones que gobiernos y grupos intentaron
hacer sin las mediaciones histrico-culturales que
todo proceso de adecuacin implica cuando de
sociedades, culturas, regiones, instituciones,
grupos e individuos se trata.
As, en su origen, los sistemas educativos
latinoamericanos respondieron a diversas
combinaciones filosficas y pedaggicas que
dieron a la educacin un sentido ms liberal o ms
positivista, o bien, introdujeron elementos del
pensamiento socialista democrtico. A diferencia
de los pases europeos no mediterrneos y los
norteamericanos, donde la alfabetizacin se
expandi junto con la reforma religiosa, en
Amrica Latina fue la escuela pblica la que abri
el camino del aprendizaje de la lengua nacional y
los saberes necesarios para la constitucin de la
conciencia colectiva.
Por ello, la Nacin se fue construyendo sobre la
base de la negacin de las diferencias y el temor al
pluralismo, aunque reproduciendo las desigualdades,
una escuela ritualista, mitificadora y autoritaria, que
fue concebida como garanta contra la disgregacin
social, frente a una poblacin heterognea desde el

12

Cfr. Weinberg, G. Modelos educativos en la historia de

Amrica Latina. Buenos Aires, Kapelusz, 1984; Lozano, C.
La educacin en los siglos XIX y XX. Barcelona, Sntesis,
1994; Puiggrs, A. y C. Lozano (comps.). Historia de la
Educacin Iberoamericana. Buenos Aires, Mio y Dvila,
1995.

Pedagoga y formacin. El lugar del saber y la produccin de alternativas pedaggicas en Amrica Latina

punto de vista cultural, histrico, lingstico, con

necesidades y demandas diversas, con antecedentes
distintos respecto de un discurso que pretendi y
contina pretendiendo homogeneizar sus valores, sus
normas de vida, sus aspiraciones y que, al mismo
tiempo, no cuestiona la marcada desigualdad social
que la divide.
En este contexto, heterogeneidad del sujeto de
la educacin y uniformidad del discurso escolar
se cruzan constituyendo rpidamente agrupamientos distinguidos por el mayor o menor grado
de identificacin de los educandos con aquel
discurso homogeneizador. En este proceso, la
sociedad civil fue progresivamente desvinculada
de la educacin formal, la que, vaciada de toda
participacin activa de la poblacin, termin por
constituirse en apndice del aparato de
administracin pblica, adquiriendo todos sus
rasgos burocrticos.
A los rasgos de heterogeneidad, asincrona y
desigualdad educacionales -seala Puiggrs- debe
agregarse el carcter prescriptivo del discurso
pedaggico y la escasa prescripcin de las culturas
populares que en l se verifica; situacin a la cual
se suma la discontinuidad de los procesos polticos, tpica de los estados de la regin,13 situacin
que se agudiza frente a la crisis econmica que
azota, de manera particular, a los diversos pases
de Amrica Latina y que permite preveer el
empeoramiento de las posibilidades de acceso,
permanencia y egreso de todas las modalidades
de la educacin para los grupos ms desafavorecidos.
Qu fronteras se estn construyendo como
expresin de un mundo en constante cambio y
vertiginosas transformaciones? Qu representa para
las nuevas generaciones este proceso?
Pregunta que se abre en un contexto en el que la
relacin entre escuela, formacin y futuro no alcanza
a constituir, para algunos sectores de la poblacin,
una referencialidad desde la cual situarse con respecto
al empleo, la familia, el conocimiento, en fin, frente a

13

Puiggrs, A. Amrica Latina: crisis y prospectiva de la

educacin. Buenos Aires, REI/IDEAS/AIQUE, 1990, p. 13.

un sistema que, como el educativo, lejos de

retenerlos, los abandona, y los prepara, en algunos
casos, para el desempleo. La juventud
latinoamericana est siendo preparada en forma
desigual e ingresar al siglo XXI con peligrosas
fracturas intergeneracionales y culturales.
El mercado de trabajo est cerrado a gran parte
de la poblacin, y las escuelas primarias de varios
pases han optado por proporcionar alimentacin
a los nios, con lo cual han logrado la nica
motivacin que durante los ltimos aos est
resultando efectiva para la concurrencia.
Cifras del INEGI indican, entre otros aspectos,
que de los casi 26 millones de muchachos que
existan en Mxico a finales de los noventa, slo
10.3 millones tiene empleo, cerca de 3% no tienen
instruccin, 40% slo cuenta con algn grado de
primaria completa o incompleta, 40% nicamente
tiene un ao de secundaria completa o incompleta,
12% tiene algn grado de bachillerato y slo 5%
tiene acceso a estudios de licenciatura o
posgrado.14
Tal como Puiggrs y Dussel lo han planteado,15
la escuela ya no solamente es incapaz de contener
el desaliento que produce entre adolescentes y
jvenes la desproteccin que se genera en los niveles
de educacin media, cuando los chicos ya estn
fuera, por ejemplo, de la obligatoriedad escolar y
an no pueden trabajar legalmente; sino adems a
los y a las adolescentes en general. Sntomas visibles
de ello son las dificultades para retener a los chicos
en la escuela durante las horas de clase, la
continuidad entre el espacio escolar y el entorno
(cafeteras, centros comerciales, tiendas, calles,

14

Cfr. Marin, N., 1996. Sin esperanza ni futuro, millones

de jvenes. Excelsior, viernes 6 de diciembre. Mxico.
15
Vase Puiggrs, A. e I. Dussel. Fronteras educativas en el
fin de siglo: Utopas y distopas en el imaginario pedaggico.
En Puiggrs, A. et al. En los lmites de la educacin. Nios
y jvenes del fin de siglo. Argentina, Homo Sapiens, 1999,
pp. 7-24; Duschatzky, S. La escuela como frontera.
Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de
sectores populares. Argentina, Paids, 1999; y Sandoval,
E. La trama de la escuela secundaria: institucin,
relaciones, saberes. Mxico, UPN/Plaza y Valds, 2000.


Marcela Gmez Sollano

banquetas, aceras), la laxitud de las normas de

aprobacin y reprobacin y la arbitrariedad de las
normas disciplinarias. Son en particular sintomticas
las dificultades de los docentes para organizar una
situacin de enseanzaaprendizaje y la caducidad
de los rituales que permitan construir la identidad
de educador y educando, sin que se establezcan
nuevos.
Esta situacin se ahonda y presenta fisuras
particulares entre los y las adolescentes, sobre
todo en aquellos (as) que asisten a las escuelas
secundarias ya que constituyen un terreno en el
cual, tanto por la importancia que tienen para los
jvenes por el momento biolgico que viven como
por el lugar asignado a este nivel en el sistema
educativo, se ahondan los malestares y sntomas
que produce un sistema cuyas modalidades educativas y pedaggicas se basan, sobre todo, en la
obsolescencia que una dinmica disciplinar,
autoritaria, memorstica, fragmentada y bancaria
produce y que dificulta la incorporacin de
aquellos procesos que estn siendo parte de las
condiciones en las cuales se estn formando los
sujetos de la educacin y que son generadores de
vnculos pedaggicos, polticos y culturales
especficos.
En este contexto, una dimensin central, que
no nica, en el anlisis de las exigencias que plantea el pensar la complejidad de la educacin en el
momento actual, en su relacin con la formacin
de sujetos y alternativas pedaggicas, es la que
se refiere al problema de la constitucin de los
sujetos de la educacin moderna y las fracturas generacionales, educativas, culturales, cognoscitivas- que se estn produciendo en este momento
de crisis orgnica del sistema educativo latinoamericano16 y que afecta de manera particular a
los y a las adolescentes que participan como
estudiantes de secundaria y a los docentes que,
compartiendo este espacio en su calidad de
formadores y transmisores del saber, no alcanzan a

reconocerse y a reconocerlo como un mbito de

posibilidades mltiples y diversas al enfrentar, en su
papel de docentes, viejos y nuevos problemas en los
que la escuela pblica se debate.
Esta dimensin del problema se articula con
diversos planos y recortes de realidad relacionados
con la construccin de los imaginarios pedaggicos17 que se producen a partir de los discursos
existentes, ubicndose en el campo de lucha
discursiva en el cual est surgiendo, con la
intencin de descubrir sus fracturas y ejercer el
derecho a la educacin, frente a los bloqueos
que la lgica del mercado, las polticas de ajuste
y la globalizacin transnacional producen y que
impactan de manera particular a los diferentes
sectores de la poblacin y regiones de los diversos
pases.
Algunas estudios realizados recientemente entre
sectores que han sido afectados en sus condiciones
socioeconmicas, como producto de las polticas de
privatizacin y reduccin de las fuentes de empleo,
muestran cmo el hecho de tener que enfrenar nuevas
situaciones de vida por el desempleo y la drstica
limitacin del ingreso familiar lleva a que los hijos,
sobre todo de los sectores medios y populares,
enfrenten profundas dificultades de aprendizaje e
integracin a las escuelas pblicas, siendo los que
mayores ndices de reprobacin y abandono estn
presentando.18
De ah la importancia de analizar el tipo de
corrimientos discursivos que se estn operando en
este momento en los diversos espacios de la vida
social, cultural y poltica de los pases de Amrica
Latina y que muestran la compleja articulacin de
sentidos y significados entre producciones discursivas
diversas que en su historicidad abren a la posibilidad
de lo nuevo o de lo no acabado. Situarnos en la
diversidad para pensar el campo problemtico de
la formacin de sujetos y las fronteras poltico-

17
16

Puiggrs, A. Volver a educar. El desafo de la enseanza

argentina a finales del siglo XX. Buenos Aires, Ariel, 1995.


McLaren P. y Lankshear, C. Conscientization and

Oppression. Londres, Routledge, 1992.
18
Cfr. Puiggrs, A. Volver a educar... op. cit.

Pedagoga y formacin. El lugar del saber y la produccin de alternativas pedaggicas en Amrica Latina

culturales implica, desde mi punto de vista, una

operacin epistemolgica particular necesaria de
ser desplegada en toda su radicalidad, ya que
supone, entre otros aspectos, ubicar el problema
del conocimiento, de la formacin y de la lectura
del presente para incidir en l, desde una
perspectiva antiesencialista, ya que no basta con
colocarnos en una posicin, sea ideolgicovalrica o terico-poltica, sin querer decir con
esto que debamos dejarlo de lado, para suponer
que aquello que producimos est claramente
diferenciado, separado o incontaminado de lo que
de alguna manera circula y, en parte, marca
nuestra subjetividad. Hay as inscripciones de
sentido muy complejas y difusas que es importante
aprender a leer y a reconocer, tanto para entender
que no basta la crtica a un determinado modelo o
proyecto, como por ejemplo el neoliberal, para
suponer que eso nos coloca en un punto que nada
tiene que ver con aquello que criticamos o su
contrario o negar la posibilidad de los alternativos
porque no alcanza a vislumbrarse ms opcin que
aquella que un determinado modelo propone o
plantea. Al respecto, resultan significativas las
reflexiones abiertas hasta el momento sobre el tipo
de programas que se estn implementando en la
regin, atendiendo las particularidades histricoculturales de cada pas y que afectan
profundamente a los sistemas educativos, as como
tambin y, de manera relevante, las operaciones
discursivas -terico-polticas- que estamos
obligados a desplegar para mostrar el fracaso del
propio modelo neoliberal y de sus fracturas e
imposibilidad de sutura ltima y acabada.
Cmo juega la tradicin en este proceso?
Cmo juega si, tal como afirma Derrida, ... el
salto fuera de la tradicin es imposible? Qu
supone situar el debate acerca de las nuevas
fronteras poltico-culturales en su relacin con la
tradicin y el cambio? Cmo situar este proceso
cuando se trata de formacin de sujetos concretos?
Cmo situarlo cuando la marginalidad y la pobreza
se instalan como condicin para que un proyecto
econmico y financiero busque operar e imponerse
ms all de las evidencias de su propio fracaso? Qu
supone situar esta discusin en el terreno pedaggico?

Si los corrimientos discursivos como operacin

poltica suponen un no lugar, no estar el
problema de la construccin de alternativas indisolublemente vinculado, por lo menos en el momento
actual, a una operacin deconstructiva?
Me interesa, as, dejar inscrita como huella para
el intercambio, esta relacin entre la categora de
alternativas y la lgica de la decontruccin, as
como los alcances que una racionalidad
topolgica ha tenido en la construccin de
fronteras poltico-culturales para pensar a los
sujetos de la educacin. El sentido de esta
articulacin alude bsicamente a una dimensin
analtica relacionada con lo que permite y dificulta
pensar dicha categora, sobre todo porque, desde
cierta tradicin de pensamiento -logocntrica-,19 sta
ha jugado para marcar o demarcar diferencias que
son, en parte, las que justifican la exclusin o la
inclusin, la calificacin o descalificacin con respecto
a ciertas pautas de comportamiento que se definen
a partir de parmetros asociados a la idea de normalidad o anormalidad, de lo que es correcto o
incorrecto o socialmente esperado y aceptado y
que se instala en el imaginario social para hacer
invisibles o visibles a los propios sujetos de la
educacin, a partir de un sistema de regularidades
que al institucionalizarse parece operar como aspecto
naturalizado en la institucin misma y en sus prcticas
y que justifica las sanciones, los reglamentos, las
reglas, las normas, la disciplina, la exclusin.
Aqu resulta fundamental recuperar la idea de
Peretti cuando afirma que la estrategia de la
descontruccin constituye un palanca de intervencin

19

La historia del pensamiento y los procesos institucionales

parten de la misma base ideolgica: el logocentrismo, esto
es, del discurso racional que pretende dar razn,
fundamentar, garantizar, legitimar tanto la autoridad del
significado trascendental como la del sistema institucional.
En el espacio del logocentrismo se desarrolla una gran
maquinaria del saber (sentido-verdad-univocidad) y del
poder (autoridad-jerarqua-dominacin-legitimacin)
regida por la instancia formal y pretendidamente neutra
de lo Uno y lo Mismo. Derrida, J. El tiempo de una tesis.
Desconstruccin e implicaciones conceptuales. Espaa,
Proyecto A Ediciones, 1997, p. 8.


Marcela Gmez Sollano

activa que se ejerce no slo en el mbito filosficoterico, sino tambin en el terreno poltico-prctico.
En este sentido aparece claro que lo fundamental es
desmontar una serie de oposiciones jerarquizadas
tales como lo serio/lo no serio, lo literario/lo
metafrico, la realidad/la ficcin, que conforman la
imagen del viejo maniqueismo que rige el
pensamiento occidental. De ah la importancia de
situarnos en la lgica de la descontruccin, en tanto
sta no slo acta sobre los enunciados, sobre los
contenidos de sentido, sobre las expresiones
formales de los filosofemas, sino que se ejerce sobre
las relaciones y estructuras institucionales (polticas,
econmicas, sociales), sobre las formas histricas
de su configuracin.20
Por ello, cabra plantear, en trminos polticoepistemolgicos, la reflexin acerca de las
fronteras como una forma de incluir, descontruyendo, lo que a travs de la tradicin se nos hereda
como dado? Tiene sentido este planteamiento
cuando los ejes que articularon, y en parte siguen
articulando al discurso pedaggico moderno
normalizador, muestran sus propias fracturas
frente a otras formas de produccin del conocimiento y la cultura que impactan profundamente
a los nios, adolescentes y jvenes y que estn
fuertemente asociados a los medios masivos de
comunicacin y a las nuevas tecnologas, as como
a las producciones culturales?
Estas preguntas llevan a colocar la reflexin sobre
el problema de las nuevas fronteras que se estn
configurando no slo en relacin con sus contenidos,
modalidades o exigencias tcnico-operativas e informativas, que rayan -tal como en algunas propuestas curriculares se evidencia- en aspectos de
operacin manual o instrumental, sino al mismo
tiempo con la lgica con la cual se construyen, es
decir, con la lgica con la cual algo se incluye o algo
se excluye de acuerdo con el tipo de mediaciones
que marcan la historia de los pueblos.

En el caso de Mxico, hay muestras claras de

este proceso ya que algunos sectores como los
indgenas, los adultos analfabetas, los minusvlidos, los nios de la calle, etc., han sido ms
objetos que sujetos, al colocarlos en calidad de
piezas ornamentales de ciertos discursos oficiales,
polticos y culturales. Quiero dejar esto planteado
porque, junto con las cuestiones sealadas, hay
una dimensin poltico-cultural, y no slo econmica, que no podemos perder de vista y que
impacta profundamente a algunas regiones de
Amrica Latina y la vida diaria de diversos
sectores de la poblacin, en sus arquitecturas,
estilos de vida, lenguajes, imgenes e identidades
como lo son los procesos asociados a las migraciones, al narcotrfico y a las formas simblicas
de comunicacin e incomunicacin que marcan a
las grandes ciudades a nivel mundial y regional.
La complejidad de estos procesos convoca a los
especialistas de diversos campos a aportar
elementos que abran la posibilidad de deconstruir
la frontera revelando los procesos histricos a
travs de los cuales los lmites fueron instituidos
y sus significados configurados. Los desplazamientos, entonces, no son el suspenso acerca de
la ubicacin efectiva de la frontera simblica, sino
justamente un laboratorio de la contingencia, un
contexto de elaboracin de diversidades. Se trata,
en esa direccin, de explorar trnsitos y flujos antes
que hitos, lneas y monolitos. Pensar en la frontera
como contacto y como fbrica de distinciones...
se trata -por ello- de comprender que no hay relato
trascendente que enuncie una verdad acerca de
algn destino de los vnculos entre los seres
humanos. La utopa de la frontera se reconstituye
entonces como imaginacin que orienta los
sentimientos y la accin hacia los otros, sin requerir
para ello pretensin de verdad.21
21

20



Idem.

Grimson, A. Disputas sobre las fronteras. Introduccin

a la edicin en espaol. En Michaelsen, S. y D. E.
Jonhnson. Teora de la frontera. Los lmites de la poltica
cultural. Espaa, Gedisa, 2003, pp 13-24. Asimismo resultan
importantes los aportes de autores como Garca Canclini,
N. Consumidores y ciudadanos. Mxico, Grijalbo, 1995;
Garca Canclini, N (coord). Cultura y comunicacin en la

Pedagoga y formacin. El lugar del saber y la produccin de alternativas pedaggicas en Amrica Latina

No me detendr al respecto, pero resultan

significativos los reportajes publicados en diversos
diarios en relacin con la presencia del narcotrfico
en diversas regiones y cmo est modificando la vida
cotidiana de las familias y las imgenes y aspiraciones
de los jvenes de la zona con respecto a aquello
que, junto con la migracin, comienza a ocupar un
lugar nodal en su relacin con el presente y el futuro.
Algo que se reitera es la vinculacin con ese futuro y
las imgenes del narcotrfico y ya no tanto con la
escuela o el estudio.
A los nios les preguntas qu quieren ser de grandes y
responden que judiciales o narcos. Ya vemos esa cultura.
El joven empieza a vestir como norteo, a imitar a los
narcotraficantes con esas figuras hoscas, bruscas,
peliculescas, llevando esa forma de vida a sus familiares.
Entre todos ellos venden la grapa de cocana
abiertamente. Es toda una estructura. Hay zonas del pas
en las que no hay ms que narcotrfico y punto.
An ms, se ubica como ideal principal, como
ideologa incluso para subir de nivel social, prosperar, y
como nica solucin para ganar dinero rpidamente y
tener, segn ellos, un futuro asegurado.22

Cmo se hacen visibles los sujetos de la marginalidad, los sujetos de los intersticios? Su visibilidad implica una construccin especfica para
pensar las fronteras desde lo liminal como una
operacin simblica en la que los ritos de pase
permiten construir horizontes en la que los sujetos se
conmueven ante la experiencia y miran de algn
modo a la sociedad? As, para Vctor Turnner, el
simbolismo de los seres liminares est relacionado
con la biologa de la muerte, pero tambin con la
gestacin; rompen con la fuerza de la costumbre y
abren paso a la transicin, constituyndose en
potencia subjetiva; en ellos se representa no slo lo
vivido, sino tambin lo deseado, lo imaginado. Sin

ciudad de Mxico. Mxico, Grijalbo,-UAM, 1998; y Sarlo, B.

Escenas de la vida postmoderna. Argentina, Ariel, 1994,
entre otros.
22
Ortiz Moreno, H. Penetra el narco en el mbito familiar:
Sosamontes. En La Jornada. Mxico, Ao 15, No. 5120,
5 de diciembre, 1998, p. 57.

detenerme por el momento en este punto, quisiera

dejar marcado, nuevamente como huella, la relacin
entre construccin de fronteras, alternativas e
imaginacin. Cabra, en este sentido, recuperar la
dimensin simblica de la construccin de fronteras
y como tal desplegar el concepto hasta hacerlo
estallar en lo liminal? Cabra plantearlo sobre todo
en este momento en que es tan importante construir
discursos en los cuales los sujetos se puedan incluir
y reconocer?
En este sentido, las nuevas fronteras, como
nuevos lenguajes y campo de significacin, juegan
como espacios de lucha y condiciones de posibilidad para la gestacin de lo pblico porque,
situadas en un espacio-tiempo, son al mismo
tiempo gestadoras de espacios-tiempos que son,
tal vez, lo que los sujetos, en su condicin de
producentes, estn generando desde un no lugar,
que es a la vez todos los lugares. A partir de
all, es viable producir, en vez de reproducir, la
ubicacin de los lmites y sus sentidos, momento
clave de la constitucin de agentes que pretendan
sobrepasar las limitaciones de la imaginacin
contempornea; tambin es viable concebir todas
las actitudes individuales: la huida (a su casa, a
otra parte), el miedo (de s mismo, de los dems),
pero tambin la intensidad de la experiencia (la
performance) o la rebelin (contra los valores
establecidos). Ya no hay anlisis social que
pueda prescindir de los individuos, ni anlisis de
los individuos que pueda ignorar los espacios por
donde ellos transitan.23
Son, pues, elementos que resulta fundamental
subrayar cuando la intencin es mirar al futuro, ya
que no hay alternativa pedaggica sin utopa
democrtica que no sea una forma de desordenar
el orden poltico-pedaggico existente. En las
fracturas de este ltimo, deben descubrirse las claves
de los cambios posibles, siendo aqu precisamente
donde el campo problemtico de las fronteras y los
imaginarios resultan puntos nodales del debate
pedaggico actual y de su relacin con la produccin
23

Aug, M. Los no lugares. Espacios del anonimato. Una

antropologa de la sobremodernidad. Espaa, Gedisa,
1992.


Marcela Gmez Sollano

de alternativas, en tanto posibilitan situar y reconocer

contextos especficos -escolares y no escolares- en
la produccin del sujeto pedaggico moderno,
entendido como la relacin compleja entre el
educador, el educando y los saberes que se
transmiten, circulan, recrean y transforman.
En este contexto es que sostenemos la
necesidad de plantear a la educacin como un
campo de problemas en extremo importante y
complejo, cuya dimensin y sentido histrico
radica en la capacidad del sujeto de imaginar
opciones y posibilidades de futuro en su acontecer
cotidiano y en su encuentro con los dems, para
la produccin de alternativas. Pero esa posibilidad,
la de la imaginacin y la construccin de opciones,
no siempre es apropiada por los actores que las
generan, al ser incorporadas a los canales ideolgicos y polticos hegemnicos (deshistorizndolas, desujetndolas), o, en su perspectiva
innovadora, dejando de lado las continuidades que
marcan el acontecer histrico de manera
particular.
El sentido histrico y poltico de este proceso
adquiere hoy un profundo significado popular y
democrtico, ya que se constituye en parte de las
condiciones de posibilidad para la generacin de
nuevos sujetos y para la confrontacin de los
bloqueos histricos y las resignificaciones que se
producen como resultado de las estrategias
poltico-discursivas que el movimiento neoconservador despliega a travs, sobre todo, del neoliberalismo pedaggico como una de sus principales
expresiones, a fin de vaciar del o los sentidos polticopedaggicos que originariamente tuvieron experiencias educativas populares y democrticas como
parte de procesos culturales y sociales ms amplios,
o como respuestas especficas a las problemticas
del ensear y aprender que cotidianamente se
enfrentan en los espacios formativos y que fueron
promovidas por sectores vinculados a movimientos
sociales de corte reformista, desarrollista, popular,
liberal, crtico, de izquierda, etc.
El neoliberalismo no utiliza categoras esencialmente
distintas de las nociones democrtico-liberales e
incluso marxistas, sino que parte desde el interior de


los discursos que fracasaron como estrategias de

cambio social en las dcadas anteriores. Su prctica
discursiva constituye una verdadera ensalada
conceptual desde el punto de vista pedaggico ... Al
desarrollar los enunciados de la educacin moderna
latinoamericana, las consignas neoliberales se apropian
de aquellas palabras que expresan autnticas demandas
y las reciclan en una jerga economicista, alterando su
orden sintctico y aadindoles adjetivos o adverbios
que las modifican sustancialmente ...
Pero el hecho de que el discurso pedaggico
neoliberal tome sus enunciados de la pedagoga
democrtica no es solamente una siniestra operacin.
Pone de manifiesto tambin que, si los enunciados
pueden volar en una direccin con toda su fuerza poltica
y su capacidad performativa, pueden asimismo hacerlo
en la direccin contraria. No hay una articulacin
esencial de los enunciados pedaggicos: la disputa se
libra en el interior de la educacin moderna y toca los
bordes difusos del post-neoliberalismo.24

Esta situacin lleva a interrogarnos acerca de qu

tanto se ha generado en la regin un pensamiento
social y pedaggico capaz no solamente de
construir conocimiento que permita pensar
Amrica Latina por los latinoamericanos, sino una
forma particular -histrica- de relacin con ste y
con la realidad, a fin de reconocernos como
generadores de visiones de historia y de mundo, que
articulen conocimiento con sentido de realidad, si no
queremos quedar atrapados por las visiones que, por
ms riqueza intelectual que encierren, tienden a
privilegiar esquemas en los que el lugar asignado al
otro -al latinoamericano, al indio, al africano, al
extranjero, al inmigrante, al asitico, etc.- est ausente
o tiende a ocupar el lugar de la minora que debe ser
expulsada o integrada borrando su memoria histricocultural, expresada en lenguajes, tradiciones,
conocimientos, visiones, rituales, formas de
organizacin y relacin, etc. Es decir, resulta

24

Puiggrs, A. Volver a educar. El desafo de la enseanza

argentina a finales del siglo XX. Buenos Aires, Ariel, 1995.
pp. 47-48. Asimismo se sugiere de la misma autora:
Educacin neoliberal y alternativas. Ponencia presentada
en el XLI Congreso de la Comparative International
Education Society, Mxico, 19-12 de marzo, 1997.

Pedagoga y formacin. El lugar del saber y la produccin de alternativas pedaggicas en Amrica Latina

fundamental para el conocimiento social y

pedaggico latinoamericano preguntarnos acerca de
cul es o cules son las matrices histricoculturales desde las cuales pensamos en, sobre y
desde Amrica Latina, con cruces muy complejos
que nos constituyen, asimismo, como sujetos de
discursos concretos.
El reconocimiento de esa posibilidad parte de
ubicar las dislocaciones y fracturas del sistema
de valores que acompaa en este momento las
reflexiones sobre la educacin, no sacndose an
todas las conclusiones que este proceso representa
para pensar a la educacin desde las exigencias
del momento histrico que estamos viviendo o,
dicho de otra manera, del momento como
exigencia para pensar a la educacin. En la base
de esta discusin est presente la forma en cmo
se concibe al sujeto que se va a educar y los
espacios posibles para construir representaciones
pedaggicas que constituyen imaginarios dentro
de los cuales cobren significado los nuevos
sujetos. Los sujetos de la educacin moderna
estn profundamente quebrados y surgen nuevas
combinaciones que poseen muy distintas
perspectivas.
La ausencia de esta lnea de reflexin es tal
vez uno de los rasgos caractersticos de los trabajos
que, aun con una significativa base emprica,
resultan insuficientes para evaluar la magnitud de
las transformaciones histricas que se estn
produciendo en este momento en los pases de
Amrica Latina. Tal vez uno de los problemas
centrales sea la falta de problematizacin terica y la
utilizacin de teoras producidas por la propia
pedagoga moderna, incluidas las posturas crticas.
La argumentacin que contienen tales estudios25 es
vlida para describir las disfunciones desde el interior

del propio modelo e incluso de proyectarlo hacia el

futuro, pero no alcanza para explicar lo que Puiggrs
ha caracterizado como la crisis orgnica de los
sistemas educativos modernos, cuyos rasgos ms
significativos, de acuerdo con la autora, son:26
La decadencia del sistema educativo moderno
occidental como consecuencia de los cambios
que la revolucin cientfico-tecnolgica,
combinada con la prdida de consenso del
estatismo y el avance del neoconservadurismo,
estn produciendo en los aspectos jurdicopolticos de los Estados- Nacin y en las culturas
polticas nacionales.
La suma de problemas educativos no resueltos,
que en Amrica Latina han existido desde la
fundacin de los sistemas, como el analfabetismo,
la desercin escolar, la exclusin, la reprobacin,
los circuitos desiguales de educacin, aunque
manifestndose de manera particular en los
distintos pases y dentro de stos en las diversas
regiones o zonas geogrficas y socioeconmicas.
Las polticas neoconservadoras aplicadas en
forma de ajustes a las economas estatales
latinoamericanas, entre las que ha cobrado fuerza
la reduccin dramtica del financiamiento estatal
de la educacin pblica y la desarticulacin de
los sistemas producida por xodos masivos de
docentes (Argentina), limitados recursos para
sostener las escuelas (Venezuela), o simplemente
abandono de ellas por parte del Estado (Per).
Las anteriores determinaciones, a las que se
suman las migraciones y cambios poblacionales,
han producido fracturas en las conformaciones
culturales latinoamericanas que se constituyeron,
de forma particular, en cada regin del continente
a fines del siglo XIX y fueron relativamente estables
hasta la dcada de 1980.

25

Cfr. Cano, D. La enseanza superior en los ltimos 20

aos. Tendencias y polticas. En Revista Prospectiva
Educativa, No. 2. Flacso, Buenos Aires, 1995; Rama, G.
(Coord). Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el
Caribe. CEPAL-UNESCO-PNUD/Kapeluz, Buenos Aires, 1987;
Brunner, J. J. Educacin Superior en Amrica Latina.
Cambio y desafos, FCE, Mxico, 1990, entre otros.

26

Cfr. Puiggrs, A. Imaginacin y crisis en la educacin

latinoamericana. Alianza Editorial Mexicana. Mxico,
1990; Nuevas discusiones sobre la relacin entre el
desarrollo desigual, la combinacin y la educacin.
Working paper. Londres, 1992, entre otros.


Marcela Gmez Sollano

Se pueden enunciar hipotticamente tres

zonas de articulacin poltico-cultural que
trascienden los lmites de los Estados-Nacin y
que pueden ser asumidas como campos de una
produccin discursiva alternativa o antagnica a
la educacin moderna. Se trata de la zona
chicano/anglo-hispanoparlante/latinoamericana
del norte de Mxico y los Estados Unidos; de la
zona andina y la zona poltico-cultural que
conforma la niez y juventud constituidas por los
chicos de la calle, los sicarios, los nios que
han sufrido las guerras internas, los nios y jvenes
que, expulsados o marginados del sistema
escolar, son analfabetos y analfabetas tcnicos.
Dar cuenta de ellas y construirlas como campo de
problemas que deben ser analizados atendiendo sus
condiciones de produccin, recepcin, uso,
consumo y transformacin, plantea como desafo
volver la mirada a la recuperacin, no slo del
sujeto concreto sino de todo su mbito, de lo que
Husserl llam su mundo de vida y darle una funcin
ms inclusiva que enriquezca y potencie al
conocimiento como forma particular de apropiacin
cultural, social, lingstica, pedaggica y poltica.
Todo lo cual remite a la realizacin de una capacidad
que brinde al sujeto la posibilidad para apropiarse
de su propia relacin con la realidad. Es decir, se
trata de no limitar el proceso de la educacin a la
transmisin de un saber, sino ubicarlo en el desarrollo
de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de
su propio descubrimiento respecto de su contexto
de vida, entendido como experiencia en la que
se articule historia con necesidad de futuro.
El horizonte histrico donde se ubica esta lgica
se refiere a un cuadro de relaciones, entre situaciones
que estn determinando al sujeto concreto y otras
que se articulan para constituirse en espacios de
posibilidad en la construccin de procesos
alternativos, en tanto seamos capaces de aprender
a alargar la mirada, aprehendiendo al mundo en su
complejidad histrica y en su movimiento.
Esto plantea la necesidad de avanzar en la
problematizacin y deconstruccin de las categoras
con las cuales se ha interpretado la historia de la
educacin. Es necesario partir del anlisis de los


cuerpos pedaggicos constituidos para, mediante la

crtica a sus principales conceptos, comenzar a
proponer un nuevo imaginario pedaggico y
avanzar hacia producciones ms sistemticas de tipo
terico, todo lo cual demanda construir un mecanismo
racional que incorpore a la realidad como horizonte
y no slo a la realidad en tanto objeto.
Esta dualidad de la realidad obliga a verla no
estrictamente en trminos de consistencia, sino
tambin de historicidad. Se tiene en este sentido
que incorporar a lo histrico, como expresin del
movimiento de la razn generadora de los
instrumentos que configuran la capacidad de
pensar: la historicidad la entendemos -junto con
Zemelman- como un significante.27
De ah la importancia de construir un ngulo
de lectura que posibilite cuestionar los parmetros
y valores asociados que han ubicado a la educacin
en el marco de una racionalidad cuyas exigencias
se basan en responder a la eficiencia y a la
productividad, de tal suerte que lleva a enfatizar la
correspondencia entre el acontecimiento educativo
y sus resultados con las necesidades definidas por
tales parmetros. Por ello, la necesidad de avanzar
en el ejercicio de distanciamiento consistente en el
esfuerzo por explicitar los encuadres que han hecho
de la educacin un proceso de acumulacin
eficiente de conocimiento, sin cuestionar las formas
de pensar de las que emana y las opciones de futuro
que los mismos delimitan, lo cual plantea como
exigencia la posibilidad de aprender a ver algo ms
de lo que est contenido en el conocimiento y la
experiencia acumulados.
3. Pensar a la educacin hoy: lmites y
perspectivas frente a la racionalidad que
bloquea y dificulta la capacidad de pensar
Es muy importante plantearse cul es el sentido de
la educacin en este momento, sobre todo si
consideramos que el contexto de la sociedad

27

Cfr. Zemelman, H. Los horizontes de la razn II. Historia

y necesidad de utopa. Barcelona, Anthropos/El Colegio
de Mxico, 1992.

Pegagoga y formacin. El lugar del saber y la produccin de alternativas pedaggicas en Amrica Latina

moderna cada vez con ms fuerza pretende bloquear

el surgimiento de visiones alternativas; situacin que
se agudiza con su tecnologizacin creciente, lo cual
tiende a convertir todo conocimiento en simple
cantidad de informacin. Ya Lyotard apunt esta
situacin al sealar cmo Todo lo que en el saber
constituido no es traducible (al lenguaje de la
informacin) ser dejado. La orientacin de la
investigacin se subordina a la condicin de
traducibilidad a una lgica de mquina; pues cada
vez ms ...el saber es y ser producido para ser
vendido, y es y ser consumido para ser valorado
[...] Deja de ser en s mismo su propio fin y pierde su
valor de uso.28
El problema que se plantea es qu tipo de
discurso estamos obligados a construir frente a
este desajuste de parmetros que trae consigo el
desarrollo tecnolgico y la propia lgica con la
que opera el neoliberalismo? Es decir, construimos
el discurso simplemente de la tecnologa y de la
descripcin de lo que acontece a partir de la
aplicacin de las polticas de ajuste, o estamos
obligados a construir el discurso ante la tecnologa y
frente al neoliberalismo y que en trminos de los
sujetos sociales o individuales tiene consecuencias
fundamentales, en tanto plantea, como tarea para
pensar a la educacin hoy, reflexionar de qu manera
estos discursos nos estn constituyendo a su vez
como sujetos, de qu forma nos atrapan, nos paralizan
y si somos capaces de abrir nuevos espacios que
aporten a mostrar que no son la nica opcin.29

28

Lyotard, J. La condicin postmoderna. Mxico, Rei,

1990. p 15-16.
29
Nos referimos a la Conferencia Inaugural que el Dr. Hugo
Zemelman, en su calidad de coordinador general del
Seminario sobre Teora y Metodologa de las Ciencias y de
las Humanidades, dict el 19 de agosto de 1997 en el Centro
de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y
Humanidades y en la cual plante un conjunto de problemas
relacionados con los desafos del pensamiento terico abstracto- para dar cuenta de la historia desde distintos
aportes epistemolgicos.

De lo anterior se desprende la pregunta: acaso,

el conocimiento del hombre debe ser expresin
solamente de estas condiciones contextuales o, bien,
tambin la manifestacin de su capacidad por
trascenderlas? Trascendencia que (si no se quiere
que se identifique con posturas ahistricas, o
simplemente voluntaristas) tiene que consistir en una
actitud que facilite liberar al razonamiento de la
inercia cultural y terica acumulada. O sea, pasar
de la historia como producto a la historia como
producente, en forma de traspasar a lo estrictamente
instrumental, privilegiado por el contexto tecnolgico,
que tiende a imperar en el momento actual. Es la
idea de concebir a la exigencia de historicidad como
lgica de descubrimiento, esto es, como utopa.
Dar cuenta de este proceso en el momento actual
nos coloca ante la necesidad de introducir en el
debate los elementos polticoculturales y educativos
que contribuyan a ubicar las constantes y aceleradas
transformaciones del mundo moderno en el terreno
de los sujetos concretos y sus cotidianeidades, a fin
de analizar los problemas educacionales que se estn
produciendo en esta etapa caracterizada por la
ruptura de los continentes de los antiguos sujetos
polticos y sociales, de las identidades nacionales,
de las tradiciones culturales y de las modalidades
educativas y formativas.
Es necesario un conocimiento profundo de los
procesos educativos, de los problemas fundamentales y caracterizaciones adecuadas de la crisis
que se vive, a fin de abrir discusiones sobre
problemas educativos que estn demasiado cerrados
y que se han transformado en obstculos
epistemolgicos para la comprensin de la crisis de
la educacin y su relacin con la historia, as como
con la construccin del discurso pedaggico con
perspectiva(s) de futuro(s) viable(s) y posible(s) de
ser potenciada(s).
Sin embargo, no basta tomar conciencia de esta
situacin, hay que plantearnos qu hacer con aquello
de lo cual somos conscientes, ya que de otra manera
podemos quedar atrapados de sofisticaciones
intelectuales, del abandono de propuestas, o de la
adhesin a discursos que son parte de la circulacin
de ideas que conforman el sentido comn y que


Marcela Gmez Sollano

sitan en los bordes del bloqueo histrico, sin romperlo, y si pudiendo, tal como lo seal Foucault,30
atraparnos en racionalidades que se estructuran en
la lgica del poder y que se presentan como ideas,
ideales, valores o nociones comnmente aceptadas.
En el campo educativo esta situacin se
profundiza y adquiere caractersticas importantes
a tener en cuenta, tanto por su configuracin
terica como por la especificidad de lo educativo,
en tanto espacio privilegiado para que, en nombre
del conocimiento, del saber y de la formacin,
circulen a travs del discurso del otro (profesores,
autores, dirigentes, medios masivos de comunicacin, padres, iglesia, etc.) una serie de contenidos
que operan como lgica de verdad y visiones de
realidad que dificultan ver otras realidades que no
sea aquella concebible en su marco.
Si esto lo trasladamos al terreno, por ejemplo,
del currculum, de la planeacin de la gestin o de
otras reas vinculadas con el hacer diario de las
instituciones educativas, nos encontramos con
aspectos que, de no atenderse y asumirse en su
complejidad y requerimientos actuales, sumergirn
a la escuela en ese umbral en el que todo y nada
sucede cuando la improvisacin y la adopcin de
propuestas que, por ms importantes y elaboradas
que sean en el terreno de la reflexin cientficohumanstica, requieren situarse a partir de lo que
pueden aportar para pensar y recrear el espacio
educativo y no slo para imponerse como norma,
legalidad, fundamento en s o mecanismo regulador
de una reforma o plan de gobierno. Ni qu decir
cuando ste se ubica en el campo de la didctica,
donde la tendencia a la operacin se constituye en
una dimensin que se privilegia frente a la reflexin.
Entramos as a un aspecto central de la tarea
educativa y formativa como lo es el de la enseanza.
Sin ser sta la nica dimensin de lo educativo, es
importante destacar y asumir el sentido que tiene en
las tareas educativas actuales, tanto en lo que a la
escuela como a otras formas de organizacin y

30

Ver Foucault, M. Historia de la sexualidad. Mxico,

Siglo XXI, 1987; y La arqueologa del saber. Mxico, Siglo
XXI, 1970.


recreacin de la cultura se refiere. La enseanza,

como accin y no como reaccin, supone el ejercicio pedaggico de lo posible, de lo posible de
ser enseado. Supone la posibilidad misma de que
este acto se realice y de que algo de lo que
esperamos a travs del mismo se produzca. El problema es que la tarea del ensear se ha dejado, por
el sentido asignado a la Universidad y a la instruccin
en las sociedades modernas,31 a los ilustrados, es
decir, a aquellos que como especialistas dominan
lo que un campo disciplinario supone, va un proceso
de certificacin y/o reconocimiento de los pares, o
al manejo de un instrumental tcnico-operativo que
aproxime al especialista al hacer de la enseanza, a
travs del ejercicio docente.
Fracturada por las disciplinas, organizada por el
saber hacer y dominada por la escuela, la enseanza
pasa a ocupar el lugar de oficio, cuando, como otros,
parece que opera ms por la habilidad y la experiencia que por la reflexin y el aprendizaje constantes.
Es sintomtico de esta situacin el escenario que
profesores de educacin superior dibujan cuando se
les pregunta cmo fue que llegaron a dedicarse a la
enseanza. Sin generalizar, la respuesta pasa por un
dejo de casualidad,32 que busca ser resuelta, en el
31

Al respecto se sugieren, entre otros, los siguientes textos:

Baudelot, Ch. y R. Establet. La escuela capitalista. Mxico,
Siglo XXI, 1976; Bowles, S y H. Gintis. La instruccin
escolar en la Amrica capitalista. Mxico, Siglo XXI, 1981;
Colom, A. y J. C. Melic. Despus de la modernidad. Nuevas
filosofas de la educacin. Espaa, Paids, 1995; Comenio,
J. A. Didctica Magna. Mxico, Porra, 1991; Palacios, J.
La cuestin escolar. Crtica y alternativas. Barcelona, LAIA,
1989; Puiggrs, A. La educacin popular en Amrica
Latina. Orgenes, tendencias y perspectivas. Mxico, Nueva
Imagen, 1984.
32
As por ejemplo, de un grupo de 35 profesores de educacin superior de una universidad estatal, inscritos en un
Diplomado en Docencia, al narrar cmo y por qu comenzaron su carrera en la docencia, el cien por ciento seal
que fue por condiciones diversas, pero ninguna de ellas
porque se lo hubieran planteado como proyecto de vida.
Entre sus respuestas destacaron situaciones relacionadas con
amistades que los invitaron a impartir cursos, porque el
horario les facilitaba realizar otras actividades, porque pensaron que sera temporal en lo que ubicaban otro tipo de
actividad.

Pedagoga y formacin. El lugar del saber y la produccin de alternativas pedaggicas en Amrica Latina

mejor de los casos, en la actualizacin disciplinaria o

en la formacin didctico-pedaggica.
Sin embargo, a pesar de que las instituciones han
invertido y siguen invirtiendo en programas de esta
naturaleza, a pesar de que los profesores se
incorporan, buscan y generan opciones para atender
formalmente un requerimiento institucional o para
enriquecer su acervo y contar con un espacio para
plantear y aclarar dudas, a pesar de que los
especialistas del campo educativo y pedaggico han
conformado todo un mbito de reflexin, investigacin
y accin relacionados con el problema de la
enseanza, continan producindose y multiplicndose en este mbito viejos y nuevos problemas;
tendencias en las que la enseanza se ha movido por
mucho tiempo al depositar en el docente el papel de
transmisor y evaluador de los aprendizajes y del
conocimiento, junto con el intento de innovacin y
recreacin del espacio educativo.
Un sin fin de relatos, descripciones, ancdotas,
podemos encontrar si hurgamos por las aulas
silenciadas en las que no slo la voz del docente
se deja sentir y pesa como piedra en la cabeza de
los estudiantes, sino adems se avizoran un conjunto
de actitudes, gestos, susurros, etc., que si se saben
mirar y escuchar dicen mucho de lo que en este lugar
privado de movimiento ocurre.
Emilia Ferreiro sintetiza en un pasaje por dems
significativo parte de lo aqu expuesto, cuando
descubre que en uno de los grupos de primer ao de
la escuela primaria urbana, en la que realizaba una
serie de observaciones, se encuentra con que una
de las nias del grupo lee y escribe perfectamente
bien, a pesar de que con la profesora recin
comenzaban a identificar las primeras vocales. Ante
tal descubrimiento, se acerca a la nia a la hora del
recreo para preguntarle cmo aprendi a leer y a
escribir tan bien, quien le contesta que fue su hermana
mayor la que le ense. La investigadora le pregunta
si la maestra lo sabe y ella dice que no y que por
favor no le diga nada al respecto ya que se molestar
y la castigar. Ante tal asombro, la investigadora
decide hablar con la profesora y sta le seala que,
efectivamente, se ha percatado que la nia se queda
en el saln de clases para hacer algunas cosas, pero
eso que hace no tiene nada que ver con la lectura y

la escritura ya que saber hacerlo solamente es

posible por el mtodo que ella utiliza (sic).33 Y
efectivamente, antes y despus del recreo, en las
horas ciegas de clase, una y otra disimulan para que
aquello que hacen no perturbe ni rompa la rutina del
hacer didctico-pedaggico que, en la apuesta a un
mtodo, a un contenido, a un tema, borra al sujeto
mismo de la educacin y a sta como acontecimiento
plagado de continuidades y de discontinuidades que
configuran un abanico complejo y articulado en el
que, al dejar indeterminado lo que no se nombra, el
acontecer educativo se despliega tambin por los
senderos de la imaginacin y la utopa.
La escuela que hemos hecho se ha centrado en el
cultivo de la razn, ignorando potencialidades no
estrictamente racionales para percibir la realidad,
intuirla, adivinarla, recrearla y gozarla, que en la vida
seran tan importantes o ms que la razn... La escuela
actual, con su disciplina y su ideal de uniformidad,
descalifica los actos libres, teme lo inesperado, castiga
la fantasa, el riesgo y la aventura... Para alcanzar las
metas cognoscitivas que prescribe el curriculum, el
maestro exige disciplina, minusvalora la capacidad de
invencin -la suya y la del alumno-, se refugia en lo
probado; las calificaciones miden slo conocimientos
y resolucin de problemas, nadie evala la
imaginacin, el grado de libertad ni el gozo secreto del
educando. El resultado es que nuestras escuelas
empobrecen y reducen a lo unidimensional. Terminada
su educacin, quizs hasta la universidad, aquellos
pocos que hayan logrado preservar alguna semilla de
inconformidad se enfrentarn al reto de desaprender
la escuela y recuperar la infancia.34

Cmo nombrar y aprender a reconocer a esas

experiencias y cmulo de aprendizajes reprimidos,
ignorados, negados y descalificados en nombre del
saber hacer de acuerdo con una normatividad y

33

Cfr. Memoria del Tercer Taller sobre Nuevas Alternativas

en Educacin de Adultos. Estado de Mxico, ISCEEM/FFE,
1990.
34
Latap, P. Las fronteras del hombre y la investigacin
educativa. Conferencia Inaugural. IV Congreso Nacional
de Investigacin Educativa. Mrida, 29 octubre, 1997, p.
9.


Marcela Gmez Sollano

ciertas reglas metdicas consideradas y vividas

como vlidas, universales y nicas? El problema que
se abre es desde dnde poder pensar este terreno
que, situado en el mbito de la transmisin/
transformacin, pueda habilitar en el ejercicio
cotidiano de lo que implica aprehender a aprender,
a pensar histrica y crticamente. Aprender que
cuando se aprehende, no slo est en juego un
contenido relacionado con el conocimiento
constituido, sino con la posibilidad de construir algo
nuevo y con ello constituirse como sujeto de y en la
accin. Aprender que el conocimiento es un
instrumento para pensar y una exigencia para crear.
Lo antes dicho contiene una de las paradojas ms
perversas de la sociedad moderna, ya que el
incremento en la capacidad de control de las cosas
no supone mayor libertad para el sujeto individual,
ya que, si bien nunca como en nuestro siglo el hombre
ha dispuesto de los medios para expandir su campo
de accin y responder (o poder hacerlo) a sus lmites,
el lastre que le impide hacerlo puede encontrarse en
la debilidad de su propia subjetividad o en su
deformacin pragmtica. Y esto es algo que no
podemos dejar fuera, sobre todo cuando el problema
que nos planteamos es el de aprender a pensar a la
educacin nuevamente y de manera diferente a como
se ha pensado hasta el momento, hacindonos cargo
de lo que nos marca por la forma en cmo hemos
sido constituidos a partir de ciertos parmetros
culturales y psicocognitivos.
Esto ltimo nos coloca en un problema central
relacionado con el tipo de lenguajes que circulan y
que hay que construir para poder acceder a formas
de conocimiento que recuperen diversas dimensiones
del sujeto, y no slo aquellas que han predominado
en la escuela al privilegiarse los lenguajes y
contenidos que estn relacionados con lo
estrictamente cognoscitivo y que refieren a los
lenguajes analticos de la ciencia. El problema que
se plantea no es el de su desconocimiento o negacin
para suplantarlos por otros, pero seguir pensando
de la misma manera con lo que la pedagoga
normalizadora -lgico-positivista- ha organizado los
universos semnticos del quehacer acadmico y
cientfico. Se trata ms bien de ubicar que en el
terreno educativo la apropiacin debe tender a la


construccin de opciones ms vastas que incluyan la

apropiacin analtica, pero tambin incorporen
formas de apropiacin provenientes de otros
lenguajes como los simblicos o de significacin, los
cuales introducen a otro universo de plenitud humana,
diferente a los de la razn cognoscitiva: ...la escuela
debiera introducir a los nios y jvenes a los mundos
que creamos ms all de la razn, ...cuestionar toda
unidimensionalidad y despertar energas latentes de
percepcin y sensibilidad: Formar personas creativas
que se aventuren a lo insondable que hay en ellas...
Cmo compaginar creatividad y disciplina, intuicin
y razn, y lograr que se fecunden recprocamente,
es un asunto central tanto en la teora como en la
prctica educativa... Cmo ensear a pensar sin
sofocar la inventiva?35
4. Pensar a la educacin hoy: por dnde
empezar?
Han existido obstculos epistemolgicos provenientes de las visiones universalistas de las historias
de la educacin (nacionales, regionales, de determinados sujetos, etc.) para la comprensin del pasado
educacional como un espacio de complejas significaciones y multideterminado. Las consecuencias de esa
visin no solamente se registran en el desconocimiento de aquellos procesos educativos que escapan a la historia oficial, sino que afectan la forma
como se seleccionan y archivan los materiales informativos.
Este planteamiento lleva consigo la necesidad de
una estructura particular del razonamiento que
asegure la libertad del pensamiento; un pensamiento
cuya naturaleza, ms que en sus logros o en su mayor
amplitud de funciones, se exprese en su renovacin
incansable. Renovacin que concibe al pensamiento
como un permanente ejercicio de apertura que no se
refiere solamente a la organizacin de contenidos,
sino principalmente a las posibilidades de horizontes
que implican hacer de la utopa una modalidad de
conocimiento y accin.

35

Latap, P. La otra cara de la luna. En Proceso, nm. 102,

9 de marzo de 1997. Mxico, pp. 43-44.

Pedagoga y formacin. El lugar del saber y la produccin de alternativas pedaggicas en Amrica Latina

En Amrica Latina existe una necesidad latente

de generar sentido, ya que el desvanecimiento de
horizontes implica la falta de imaginacin de lo que
queremos. De ah la necesidad de construir una forma
de razonamiento que articule experiencia con utopa.
Todo esto implica una subordinacin de cualquier
constructo a la historia como la mxima expresin
de lo indeterminado y de lo posible de ser determinado, relacin que sirve de base para distanciarse
de la realidad, esto es, para construir visiones de
realidad desde mltiples opciones de construccin.
Lo cual nos coloca ante el dilema constituido por la
relacin entre conocimiento y momento histrico en
su dimensin tico-poltica y pedaggica, a fin de
aventurarse por espacios prohibidos o desconocidos,
venciendo el temor a lo trascendente, en lugar de
rechazarlo, hacindose protagonista de s mismo.
Seremos capaces los educadores y las educadoras de aportar a este proceso o quedaremos
paralizados frente a lo que se vive en ocasiones como
irremediable. Seremos capaces de generar discursos
pedaggicos alternativos que combatan la sensacin
que casi 26 millones de jvenes mexicanos viven
como ...temor de los que les ocurri a miles: pasar
de ser una joven promesa a una triste realidad. No
ser que tenemos que hacer de la educacin un
mbito de confluencias mltiples y diversas para
poder gestar un movimiento pedaggico, intelectual
y cultural que apunte a situar los dislocamientos y
fracturas que los cruces poltico-culturales,
generacionales y lingsticos provocan frente a las
estadarizaciones e intentos de aplicacin de polticas
nicas, o la imposicin de modelos.
Recordemos que slo puede darse reflexin
(crtica y emancipatoria) donde se descubre la opresin; o, en trminos ms amplios, donde se descubren
las profundidades de la realidad en su proceso
constante de gestacin.
Como observa Perry Anderson,36 es necesario
aprender las tres lecciones bsicas dadas por el
propio neoliberalismo para poder luchar contra l:
36

Anderson, P. Origen y porvenir del neoliberalismo.

Conferencia publicada en el Boletn de Informaciones de
la Facultad de Ciencias Sociales, UBA , nm. 20,
noviembre. Buenos Aires, 1994.

Primera leccin: no tener ningn miedo de

estar absolutamente a contracorriente del
consenso poltico del tiempo.
2) Segunda leccin: no transgredir en ideas, no
aceptar ninguna dilucin de principios.
3) Tercera leccin: no aceptar ninguna institucin
establecida como inmutable.
1)

De ah la importancia de ubicar el sentido

pedaggico y la pertinencia histrica de preguntas
como: Qu transmitir? Cmo transmitir? Quin
decide, qu transmitir? Por qu? y para qu?, ya
que colocan el debate acerca de la educacin en la
compleja dialctica entre continuidad y ruptura:
alejarnos de nuestra historia familiar, pero tambin
poder reconocer lo que hemos recibido de nuestros
padres y lo que transmitimos a nuestros
descendientes, pero esa historia supone la
construccin de un relato, de una narrativa que
permita su articulacin, si no, lo que puede quedar
sern generaciones a la deriva sin continuidad
histrica, carentes de referencias.
Por ello hemos destacado en este trabajo el
carcter de la historia del hombre como la historia
de su empeo por constituirse en sujeto buscador y
constructor de contornos, transgresor de lmites para
alcanzar espacios de conciencia y de experiencia
ms vastos, para apropiarse de horizontes nuevos y
posibles. Sin ello slo queda la sensacin de que
todo falta y, cuando esta sensacin se instala en el
imaginario de los jvenes, es razn suficiente para
no quedarnos con los brazos cruzados o hacer odos
sordos a las palabras de los jvenes, que reclaman
para s un relato en el cual poder incluirse y
reconocerse. De ah la importancia de recuperar los
saberes y experiencias acumuladas que los
educadores y otros agentes sociales han producido
en diversos momentos de la historia social, poltica
y cultural de nuestras sociedades y los alcances que
estos procesos han tenido en la produccinapropiacin de saberes socialmente productivos,
algunos de los cuales pueden jugar como referentes
para la produccin de alternativas pedaggicas y
de espacios que potencien las posibilidades de
respuesta de los sujetos que pretendan sobrepasar


Marcela Gmez Sollano

las limitaciones de la imaginacin contempornea,

porque son capaces de ensayar desde la memoria
posibilidades futuras. La educacin no puede
sustraerse a este desafo porque su sentido es hoy
por lo que puede ser maana. Queda abierta la
pregunta, queda abierta la reflexin.
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