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Desarrollo local y educación

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Ensayo pedagógico sobre el paso de los estudios de desarrollo local a la investigación sobre la relevancia dela ciudad en el siglo XXI
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Desarrollo local y educación Hacia las pedagogías de la nueva ciudadanía 1

Eusebio Nájera Martinez

El presente artículo tiene el propósito de indagar en la relación entre educación y desarrollos locales. Nos anima la preocupación por generar alternativas que aborden el aprendizaje y la construcción de una vida de calidad o un mejor vivir para la gente. El tema de los desarrollos locales cobra importancia en las ú ltimas décadas como escenario de oportunidades para el fortalecimiento y sustentabilidad de la calidad de vida social. Así, surgen diversas tendencias que valoran las bondades de los espacios locales en relación con los desafíos del país en su conjunto. En la actualidad, adquiere relevancia el pensar la ciudad y la formación de ciudadanías emergentes. La educación no está ajena a este fenómeno, en cuanto los esfuerzos de estos últimos años se han concentrado en producir una reforma escolar descentralizada y significativa para las nuevas generaciones en su integración a la sociedad del conocimiento. En este contexto, constatamos algunos cuestionamientos respecto al carácter economicista de dicho proceso y exploramos nuevas tendencias pedagógicas en los desarrollos locales que valorizan la ciudad y los procesos de innovación social de ciudadanía, aportando a una visión mas integral de la educación, el desarrollo y la democracia. Y nos encontramos desde … Nos referiremos a nuestro tema desde un enfoque cualitativo centrado en la comprensión de los fenómenos y situaciones socioculturales y, en la reflexión crítica de las posturas teórico metodológicas implicadas en este desafío. Las fuentes profesionales y experienciales a las cuales recurrimos para hablar con el lector, pertenecen al mundo de la pedagogía social, la educación popular y la educación social que caracterizan variadas experiencias y corrientes educacionales latinoamericanas. Particularmente nos interesa relevar las reflexiones que tres vertientes de intervención socioeducativa han producido sobre el desarrollo local: la educación para la participación ciudadana, la educación ambiental y la pedagogía urbana. Las tres vertientes antes mencionadas ubican el tema del desarrollo local como un contexto que puede permitir la intervención de los educadores, situar – se, proyectar sentidos de acción colectiva y modelar “el florecimiento del desarrollo humano”.
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Este artículo se basa en los contenidos producidos en el Proyecto FONDECYT N° 1960299 “Participación Social, Conocimiento y Educación: rescate de un proceso de legitimación de necesidades educativas”, desarrollado por Sonia Lavín H. y Eusebio Nájera M. Investigadores del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

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Qué entendemos por desarrollo local El desarrollo local ha constituido un discurso inscrito en el paquete de ofertas progresistas de modernidad y modernización que concursan en las últimas décadas alrededor de las prácticas de construcción social de Latinoamérica. Adopta diversos enfoques t óricos y se expresa en distintas corrientes de intervención e socio profesional pero, en lo general, alude a explicitar las relaciones de poder en la sociedad, estableciendo la necesidad de generar, aumentar o enriquecer la influencia de la sociedad civil, relevando el espacio local como lugar privilegiado de procesos políticos democráticos, configurando dispositivos participativos de gobierno local, gestión territorial, políticas sociales y desarrollos económicos endógenos (desarrollo humano integral, desarrollo humano a escala humana y/o desarrollo humano sustentable). En algunas propuestas se considera en forma especial la participación popular y la integración social, como una condición indispensable de sustentabilidad de cualquier proyecto cultural nacional. Detrás de estos planteamientos, existe un análisis de la realidad que atiende a los déficit del sistema económico mundial de los años 60 del reciente siglo pasado, considerado como una crisis de sustentabilidad mundial. Temas como el aumento progresivo de la pobreza en el mundo, la emergencia de nuevos y potentes problemas sociales y políticos (enfermedades, hambre, dictaduras, etc.) y los problemas medioambientales emergentes (contaminaciones, calentamiento global, desastres ecológicos) son adjudicados al proceso de desarrollo dominante en esa época. Se observa como poco a poco, las condiciones estructurales de la economía capitalista pasan de un proceso de acumulación constante a crisis flotantes que obligan a la emergencia de las políticas globales de “ajuste estructural”, aplicadas hasta el día de hoy por las gerencias mundiales (FMI, Banco Mundial). Por otra parte, las debilidades teóricas que ofrecen los paradigmas clásicos sobre el desarrollo humano de la época (los mega relatos populistas), no logran dar cuenta de los cambios acelerados que se van produciendo en los distintos ámbitos del acontecer cotidiano y global. Las naciones van perdiendo potencia aglutinadora, la democracia se observa cada vez más como una utopía, la guerra fría construye muros de contención y división para la humanidad, el tercer mundo se hace visible a los demás con su tragedia, los jóvenes comienzan su odisea redentora (vg. Mayo del 68), capitalismo y comunismo van perdiendo credibilidad como trayectorias viables a futuro. Desde países del primer mundo, surgen propuestas por “otros desarrollos” (a escala humana, ecologismo, desarrollo comunitario). Estos modelos revalorizan la economía local y la descentralización del estado. El espacio local cobra fuerza como el lugar privilegiado donde iniciar las reformas necesarias para enfrentar la crisis mundial. Es esta tendencia sociopolítica la que influye en el surgimiento de un movimiento de desarrollo local latinoamericano, fundamentalmente inscrito en el mundo de las organizaciones no gubernamentales y su trabajo en el microespacio local (dentro de un contexto restrictivo impuesto por los golpes militares). 2

Se destacan en esta génesis, la presencia de corrientes de la educación popular, los movimientos urbano populares, las organizaciones no gubernamentales y los centros académicos independientes. Para este movimiento, el desarrollo local se asocia a un desarrollo endógeno o integrado, que se expresa más allá de una visión economicista, como una alternativa cultural a la lógica de desarrollo dominante. Se trata de una apuesta hacia un nuevo estilo de gestión de los bienes sociales. Al mismo tiempo se inserta en el debate sobre la descentralización del Estado optando por una visión que aumente los espacios de participación de la sociedad civil. “Finalmente, el desarrollo local expresa una nueva realidad a nivel espaciotemporal que combina proceso organizativos (actores locales y agentes de desarrollo), con procesos de creación de sentido (cultura local), de generación de capacidades de gestión (democracia y participación), de lucha por el uso de recursos y de vinculación de estas fuerzas y procesos locales con la realidad nacional.” (Gajardo, 1988) Entonces, se estructuran ciertas tendencias teórico metodológicas para abordar el tema. Esta situación se considera como un proceso que tiene que tomar en cuenta a lo menos: transformar las culturas centralistas y autoritarias democratizar los gobiernos locales desburocratizar la gestión local fortalecer las redes sociales involucrar la participación popular educar para una nueva ciudadanía

Coraggio, 1992, plantea la existencia de dos grandes corrientes contrapuestas que propugnan la descentralización del Estado: por una parte, la propuesta neoliberal centrada en el eje económico que sustenta la "desestatización", promueve la privatización y desregulación y debilita el capital social ganado bajo el argumento de generar oportunidades de competitividad. Por otra parte, la propuesta democratizante centrada en el eje político que sustenta la redefinición y reforma profunda del Estado y de la sociedad, lucha en el terreno de los valores, descentralización territorial del Estado para una gestión local centrada en el desarrollo cultural. Un aspecto relevante que se configura en estas corrientes de desarrollo local, lo constituye el reconocimiento de una dinámica histórico social a partir de la acción de los movimientos sociales y la sociedad civil que identifica un conflicto no resuelto entre el proyecto dominante de estado centralizado y la soberanía popular radicada en “el ancestral lazo de vecindad” que emerge en diversas épocas de nuestra historia (Salazar y Pinto, 1999). Dentro de esta perspectiva se destacan prácticas ciudadanas tales como cabildos, clubes, logias, ligas cívicas, juntas de reforma municipal, sociedades populares, movimientos municipalistas y congresos de alcaldes. Así, se da cuenta de una revalorización de los espacios locales como expresión de procesos sociales, políticos y culturales en pos de la construcción de ciudadanías relevantes. 3

Paradójicamente, la ola descentralizadora liberal (1979 a la fecha) “ha desenterrado en quince años lo que la marea centralizadora enterró en ciento cincuenta” (Salazar y Pinto, 1999). Esta ola, consiste en un proceso de desconcentración administrativa con participación consultiva de los organismos sociales y productivos locales. El capital social es entendido como recursos aditivo para la eficiencia de las políticas sociales contra la pobreza impulsadas desde aparatos técnicos del Estado central. El comportamiento social a su vez, se caracteriza por la apatía o el oportunismo puntual. Cobran importancia en este período, el estamento tecnocrático municipal (profesionales a contrata) que va acumulando un saber de intervención local y las nuevas redes ciudadanas o “ciudadanías emergentes”. “Puede decirse que la ciudadanía está pasando de un encuadre estructurado a otro de carácter “refundacional” y que, por ello, están en desarrollo formas y tipos emergentes de civilidad.” Esto se verifica en la presencia creciente de redes sociales o micro-asociaciones horizontales. Se trata de una forma de “reagrupación social” y una forma de “estar juntos”. (Salazar y Pinto, 1999). En la época descrita adquiere importancia la progresiva orientación socioeconómica de los agentes financieros mundiales, tales como el FMI y BM. La ecuación entre desconcentración administrativa y desregulación de los mercados ocurre en un proceso de alto y sostenido crecimiento económico (un promedio del 7% anual) a la par con un progresivo avance del deterioro de la calidad de vida de la gente y el aumento de la pobreza (5.000.000 millones de pobres a 1990, un 40% de la población nacional). A principios de los años noventa se impulsa en la región la idea de dinamizar un proceso de transformación productiva que combine crecimiento económico, equidad y desarrollo sustentable (CEPAL), generando un desafío al aparato tecnocrático por reconfigurar el campo de las políticas sociales en torno al tema de la pobreza de las últimas décadas y a la escasez de recursos fiscales y privados para abordarla. En lo sustancial, los cambios que se despliegan en los noventa en los espacios locales tienen que ver con la elección directa por votación popular de Alcaldes, modificaciones menores a la legislación vecinal y un ordenamiento más específico de las atribuciones del municipio (Ley Orgánica de Municipalidades) que consagra el rol “administrativo” de la política emanada por el nivel central. A su vez, la política social, desafectada de la política de bienestar de las décadas anteriores y con escasez de recursos, establece una gestión institucional de control (Wacquant, 2001), creando espacios locales concentrados y segregados (Sabatini, s/f), donde la pobreza y la violencia se exacerban día a día (Ducci, 1990). Surgen los programas de seguridad ciudadana centrados en la contención de excesos. Por otro lado, se consolida un método globalizado de intervención territorial que produce transformaciones importantes en cuanto al uso del suelo y los modos de vida. Desde la lógica de mercado, se instalan centros empresariales, al igual que malls y supermercados a lo largo de la periferia a los centros urbanos. Las inmobiliarias construyen áreas de condominios exclusivas, equipadas y conectadas a través de autopistas y caminos a 4

centros de servicios urbanos. En el campo de las políticas públicas se generan desafecciones de territorios protegidos por su ecología y se facilita la inversión privada con fines de lucro. Esto modifica sustancialmente los modos y estilos de vida de grandes sectores del país. Nos enfrentamos así, a una revalorización del espacio local como ciudades al servicio de la dinámica de modernización dominante (Sassen, 1990), abiertas a las dinámicas globales pero con efectos disruptivos en el ámbito de la calidad de vida de la gente y la conservación del medio ambiente que son tratadas judicialmente. Aproximaciones metodológicas a las “nuevas” ciudadanías Al desarrollo local se llega por diferentes ángulos. La ciencia tradicional con sus fragmentos disciplinarios aborda la realidad local en estancos separados y objetivados, lejanos a la dinámica cotidiana de las personas y grupos sociales. Así, hablamos por ejemplo de economía local con prescindencia de los intercambios económicos complejos que se dan entre los habitantes, de estos con los programas estatales o del mundo de los negocios externo “hacia dentro”. Una perspectiva distinta es el enfoque cualitativo que sugiere una lectura relacional, significada por sujetos sociales e históricos, elaborada como discursos de actores sociales y movimientos, interactuando con el sistema institucional. En este sentido se pone el acento en una manera de conocer que acepta lo relativo de la subjetividad individual o colectiva y que intenta desde el encuentro y la comunicación, la objetivación de las realidades situacionalmente compartidas. La aproximación metodológica descansa entonces en un punto de partida abierto a las preguntas y las exploraciones, a la confrontación argumental con el otro. Por otra parte, un enfoque de acercamiento a lo local, tiene que incorporar la dimensión educativo cultural que contienen los conflictos sociales actuales. Se hace indispensable plantear una pedagogía de la ciudad, que recree las categorías de ciudadanía y sociedad civil al mismo tiempo que colabore proactivamente en la formación de una ciudad democrática.. “Creemos que un ángulo interesante para analizar las nuevas dinámicas urbanas y elaborar respuestas a los desafíos que nos planteamos es el del espacio público y el de la relación entre su configuración y el ejercicio de la ciudadanía, entendida como el estatuto que permite ejercer un conjunto de derechos y deberes cívicos, políticos y sociales. El espacio público nos interesa principalmente por dos razones. En primer lugar porque es donde se manifiestan muchas veces con más fuerza la crisis de “ciudad” o de "urbanidad". Por lo tanto parece que sea el punto sensible para actuar si se pretende impulsar políticas de "hacer ciudad en la ciudad”. Y en segundo lugar porque las nuevas realidades urbanas, especialmente las que se dan en los márgenes de la ciudad existente plantean unos retos novedosos al espacio público: la movilidad individual generalizada, la multiplicación y la especialización de las "nuevas centralidades" y la fuerza de las distancias que 5

parecen imponerse a los intentos de dar continuidad formal y simbólica a los espacios públicos. Estamos convencidos que la dialéctica movilidades-centralidades es una cuestión clave del urbanismo moderno. Y que la concepción de los espacios públicos es a su vez un factor decisivo, aunque no sea el único, en el tipo de respuesta que se da a la cuestión anterior”. (J. Borja, 1994.) Las ciudades “en tiempos del cólera” La ciudad fue primero un espacio mágico (mundo antiguo), después paso a ser un universo de fraternidad (edad media). Cuando perdió sus murallas y su identidad (siglo XIX), pasó a ser una manufactura de delirios, de mediocridad, donde toda esperanza es difícil ... Hoy la ciudad no es ya resultado de la proyección del derecho, ni una manifestación de las creencias mágicas del lugar, sino un producto de la expansión económica: un “contenedor” formado por toneladas de ladrillo, colocadas de la manera que quepa más gente dentro. (L. M. Santos, 1987.) En 1950, sólo el 30% de la población mundial vivía en las ciudades, para el año 1995, era el 45%. En el año 2000 esta llegaba al 50%. Se prevé que hacia al año 2000, América Latina tiene un 76,8% de su población viviendo en ciudades, siendo una de las cifras más grandes del mundo. En el caso chileno, el Censo del 2002, arroja una población urbana de 13.044.221, lo que significa que un 86,7% de los chilenos reside en ciudades. Sólo un 49,1% de la población total se concentra en la Región Metropolitana. Como muy bien lo describe Luis Santos, 1987, las ciudades han pasado de ser espacios de constitución de sociedad (la magia del estar juntos, la búsqueda de la fraternidad ante la amenaza del lobo, la forja de ciudadanos libres del mundo) a lugares de intercambio económico marcados por gestiones financieras globales que transforman el sentido de vivir en la ciudad. Así, opulencia y pobreza se nutren y reproducen aceleradamente en las últimas décadas. Según Saskia Sassen (1997), la economía mundial o globalización ha transformado las relaciones sociales en el espacio urbano. Algunas ciudades comportan lugares estratégicos para el flujo financiero y tecnológico (“red mundial de lugares estratégicos”), constituyendo una nueva geografía económica centralista que traspasa y afecta naciones y estados. Pero esta dinámica no alcanza a todo el conjunto de ciudades del mundo y tampoco abarca dentro de las ciudades elegidas a todos los habitantes de estas. Se generan entonces nuevas marginalidades que a juicio de Wacquant, 2001, son tratadas desde un enfoque de “infraclase”. Por una parte, esconde el alejamiento del Estado de funciones sociales relevantes y su uso en procesos de desregulación de la economía y por otra parte, naturaliza y psicologiza los problemas sociales separando su análisis, de las condiciones estructurales de la desregulación de la economía, la ausencia de trabajo y el aumento sostenido del desempleo y la pobreza. Esto último provoca un cambio en las 6

lógicas institucionales tendientes a incrementar el control punitivo de esos sectores deprimidos a través de programas de ”tolerancia cero” que no aluden a un enfrentamiento frontal frente a problemas de envergadura reales tales como el comercio de las drogas, el tráfico de influencias y la corrupción que atenta contra la democracia. “En el marco de los procesos generales de crisis del Estado de bienestar, fragmentación social, privatización y globalización contemporáneos, los contrastes urbanos entre ricos y pobres se han incrementado. El fenómeno del consumo disimula esta realidad creando la ilusión de un progreso que en realidad es cada vez más concentrado, y que refuerza la existencia de hecho de ciudadanos de diferentes categorías (Borja, 1988). Entre otras cosas, estas fuerzas han pulverizado toda potencialidad de una democracia local prometida por el discurso postautoritario en la región. La consecuencia de estos recorridos fue la clara evidencia de la incapacidad municipal para generar políticas de poder, frente a las persistentes prácticas tradicionales y facciosas del juego político. En el marco de las políticas neoliberales de descentralización, los gobiernos municipales, de todo el espectro ideológico, se han mostrado dóciles a las tendencias estructurales, reservándose apenas la propiedad de una retórica seudomodernista.” (Cicerchia, 2002) Es ilustrativo para el caso chileno, el planteamiento de Sabatini, 1995, sobre la articulación estrecha entre la tendencia a la liberación de los mercados de suelo y la segregación social del espacio: “la segregación parece constituir una de las bases principales, si no la principal, de los negocios inmobiliarios” . Tanto en los años ochenta como en los noventa, los negocios inmobiliarios y la producción industrial desregulada actúan afectando y transformando espacios de uso social y ecológicos. A su vez, se establecen áreas populares homogéneas y segregadas geográficamente a partir de una dinámica de erradicaciones y establecimiento progresivo de villas socio populares en zonas mal evaluadas económicamente. Ducci, 1997, haciendo mención al período de los años noventa y refiriéndose a la política de vivienda social en Chile, establece que nos enfrentamos a la conformación de “ciudades de pobres” o ghettos al interior de cualquier ciudad, construida por el Estado con su política habitacional. “El concepto de ghetto corresponde originalmente al barrio o parte de la ciudad donde se obligaba a los judíos a vivir. En la época moderna se aplica la barrio o zona central de la ciudad donde vive cualquier grupo minoritario o marginado de la sociedad y son resultado de la segregación socioeconómica y, en algunos países, racial (Estados Unidos). En general, los ghettos se caracterizan por su deterioro y por ser (o parecer) lugares inseguros para otros grupos. La planificación urbana en todos los países ha intentado disminuir las deficiencias de estas zonas para impedir su permanencia, de ahí la gravedad de que la política habitacional moderna esté generando este tipo de elemento.” (Ducci, 1997)

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En este escenario, una gran cantidad de personas viven (o sufren) condiciones de deterioro de calidad de vida y en la marginación son expulsadas de los espacios d e participación decisional ya sea a nivel local o nacional. “El Estado chileno ha sido históricamente segregador en su gestión del desarrollo urbano, desarrollando políticas de vivienda social, que mediante asignación de subsidios o acciones de erradicación, han ubicado las nuevas viviendas para los pobres lejos de lugares centrales y equipados, ahí donde el precio del suelo es más bajo. Este fenómeno de la segregación y sus efectos funcionales y sociales no ha sido suficientemente aquilatado.” Grupo de trabajo para la reforma de la ciudad. Subgrupo: ciudadanía, espacios público y patrimonio. MINVU. 2000. “Sería muy exagerado decir que es una tendencia general; sin embargo, para crear una imagen un poco dramática, diría que sí hay una tendencia fuerte en la historia urbana: una tendencia hacia la segregación y, por qué no, una tendencia hacia la ghetización.” (Touraine, 1998.) La educación como clave del potenciamiento de la ciudadanía. Las últimas décadas han mostrado que la educación se ha constituido –al decir de Delorsen “un tesoro” para la humanidad. Los profundos cambios económicos, sociales, políticos y culturales en el mundo han repercutido fuertemente en la vida cotidiana de las personas y comunidades. Muchas de estas transformaciones van acompañadas de nuevos desafíos para los proyectos vitales y socioculturales de la población mayoritaria. Empero, una de las dinámicas más influyente de este período lo constituye, la globalización. La educación pasa a ser un factor relevante en este escenario, en cuanto puede adecuar a la población a los actuales requerimientos socioproductivos de las economías de libre mercado. Según CEPAL, 1991, la educación se constituye en la década de los 90 -junto al conocimiento- como el "eje de la transformación productiva con equidad" para la región. En este cuadro, se ha planteado durante la reciente década pasada, configurar reformas en los sistemas escolares nacionales con el fin de adaptarlos a los desafíos que coloca la globalización de la economía y la revolución de la tecnología en las comunicaciones. El caso chileno asume esta impronta, en cuanto se expresa como referente del éxito en las políticas educacionales actuales, en el continente. El desarrollo de la educación en Chile ha estado marcado por la fuerte influencia que el Estado desde su origen otorga al sistema escolar, ya sea como agente de moralización ciudadana o como productor de recursos humanos calificados para las diversas modalidades de producción que han concursado en la región en el siglo XX. A nuestro juicio, son tres las orientaciones predominantes que ayudan a comprender esta reforma: en primer lugar, la preocupación de los organismos internacionales financieros (BM y FMI) por estimular reformas escolares adecuadas a los requerimientos del crecimiento económico. El encuentro mundial de Jomtien centrado en el slogan de la “satisfacción de 8

necesidades básicas de aprendizaje”, constituye un icono de esta dinámica y una forma inteligente de reducir el campo de las ofertas institucionales frente a los graves déficit mundiales. En segundo lugar, nos encontramos con la propuesta de CEPAL, a principios de los años noventa sobre “educación y conocimiento: ejes de la transformación productiva con equidad”, a través de la cual se pretende reorientar estructuralmente el modelo de libre mercado en la región. En esta propuesta los sistemas escolares tienen un rol preponderante a la hora de formar recursos humanos calificados para el ingreso a la sociedad del conocimiento. Se requiere un cambio en el paradigma educativo hacia la formación de capacidades cognitivas y actitudes básicas orientadas hacia la creatividad y flexibilidad productiva y al mismo tiempo, una actualización de los valores que exige esta nueva etapa de modernización. En tercer lugar, nos encontramos con el proceso específico de la reforma educacional chilena como parte de la modernización de la gestión del estado chileno. Se plantea una reforma del sistema escolar, de carácter consensuada, gradual, incremental que aborde los problemas de la equidad, la calidad y la participación. En el camino se reconocen dos fases: una destinada a resolver problemas denominados como la “deuda social” que atiende al deterioro de las condiciones laborales, inequidad en la educación básica de sectores pobres y la obsolescencia de la infraestructura y el equipamiento escolar. La otra, conlleva la puesta en práctica de la Ley Orgánica Constitucional de la Educación, la elaboración de un nuevo currículo para los distintos niveles del sistema, la reestructuración de la educación técnico profesional, la diversificación de fuentes de financiamiento del sistema, la ley de jornada escolar completa y la atención preferencial de la deserción escolar. Para diversas corrientes pedagógicas humanistas, el enfoque de estas reformas suscita grandes interrogantes puesto que la centralidad que tiene el mercado como el actor rector y regulador, comporta un cuestionamiento sobre la subordinación -que comienza a verificarse hoy- de los fines de la acción escolar a una lógica "técnico-instrumental". “En esta coyuntura de la globalización, el Estado que aparece como diverso al mercado y a la sociedad, puede estar introyectando los criterios del mercado y con ellos actuando a favor de intereses de sectores minoritarios de la sociedad. No siempre lo estatal representa una compensación al mercado, como a veces se lo quiere ver, sino que puede ser un impulsor de la generalización del mercado al mundo de la vida, puede estar consolidando poderes monopólicos privados, profundizando los mecanismos de competencia y los valores individualistas antes que la solidaridad.” (Coraggio, 1995) En los últimos años, se ha indicado que la aplicación de modelos exógenos de desarrollo como parte del paradigma dominante en nuestra cultura occidental, se haya agotada. Este agotamiento, por supuesto, no implica mecánicamente la disolución de los modelos exógenos en algo nuevo o propio, sino más bien la constatación de que las relaciones sociales desiguales, que han caracterizado a nuestras sociedades modernas, entran en una fase de acumulación destructiva y autodestructiva de insospechadas consecuencias.

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De acuerdo a Apple, 1988, el "cómo" ha reemplazado a las interrogantes del "por qué", en materia de debate educacional. El discurso dominante enfatiza en la eficiencia, la producción, los estándares, la relación costo-eficacia, las técnicas de trabajo, la disciplina laboral y otros, desplazando inquietudes tendientes a un curriculum democrático, a la autonomía del profesor, y a la igualdad de clase, sexo y raza. Tras esta situación, se esconde una crisis estructural en la economía, en las relaciones de autoridad y en los valores. En este sentido, se ha logrado con relativo éxito, transferir la responsabilidad de los problemas sociales desde la economía a la educación. Por otra parte, desde hace décadas, diversos estudios (Vasconi, 1995; Coraggio, 1995; Giroux, 1992; Paulston, 1993; Wolfe, 1983; entre otros) resaltan la excesiva preocupación por los componentes institucionales de los sistemas educativos nacionales, descuidando las diversidades y heterogeneidades que ofrece el fenómeno educativo en la sociedad. Corrientes pedagógicas humanistas y experimentales están verificando que en el espacio de la sociedad civil emergen un conjunto de fenómenos sociales y culturales "complejos" que manifiestan un cierto y profundo cambio de época. Se trata, en lo particular de prácticas socioeducativas más o menos sistematizadas, enfocadas a la emergente conciencia de los sujetos y la presencia de movimientos sociales que dan cuerpo a nuevas inquietudes en torno a las identidades, proyectos, entornos ambientales y formas de vida de calidad. Se manifiestan a través de modalidades combinadas de autogestión y agenciación externa; menores grados de formalidad y mayor ajuste entre demanda-oferta que las que observamos en las instituciones escolares; ampliación de los roles de educador-educando desde la bipolaridad profesor-alumno hacia los actores sociales y sus movimientos; la aplicación de metodologías flexibles, participativas y grupales; la valorización y descubrimiento de nuevas o recreadas experiencias de aprendizajes (individuales y colectivas). Trilla, 1993, nos aporta un nivel de comprensión al respecto, incorporando una cosmovisión pluralista de la presencia de “otras educaciones”. En cuanto exista un discurso dominante que confunda educación con escolaridad, tenemos que referirnos a las “otras educaciones” como señalamiento de una pedagogía mas incluyente y democrática. El autor distingue tres sectores: el primero que comprende "las instituciones y medios de formación y e nseñanza ubicados en la estructura educativa graduada, jerarquizada y oficializada. En la nomeclatura se confunden a veces entre sistema escolar, sistema educativo formal, sistema de la enseñanza reglada y sistema académico. Un segundo sector "formado por el conjunto de instituciones y medios educativos intencionales y con objetivos definidos que no forman parte del sistema de enseñanza graduado o formal. Es la educación no formal. Por último, un tercer sector, constituido por el conjunto de procesos y factores que generan efectos educativos sin haber estado expresamente configurados a tal fin. Es la educación informal. "Sistema educativo se referiría entonces a la totalidad de factores educativos actuantes, sean del tipo que sean: los intencionales, institucionales, metódicos, planeados y, los que no son nada de eso. Sistema educativo sería, pues, la propia educación, considerada también en su más amplio sentido, destacando, por la misma noción de sistema, el carácter interactuante de todos los factores que intervienen en ella." (Trilla, 1993.) 10

A su vez, Lavín y Nájera, 1997,2 precisan en una investigación educativa, un campo de desafíos propios a la educación entendida en su acepción mas integral y orientada en relación a las necesidades e inquietudes actuales de la sociedad civil (en especifico, el conocimiento y la participación ciudadana). La participación ciudadana ha sido acotada institucionalmente en los últimos años, produciendo debilidades en las relaciones sociales que significan y construyen la democracia. Por otro lado, el saber cotidiano es devaluado dentro del mundo de los conocimientos relevantes, así como la diversidad de experiencias de aprendizajes sociales que articulan el conocimiento con la participación y la educación. Por ultimo, nos encontramos con un sistema educacional que no recoge necesidades de aprendizaje significativo de la sociedad civil y que homogeneiza y reduce el fenómeno educativo invisibilizando las “otras educaciones” (autoeducacion, educación social y cívica). La investigación concluye en dos aspectos fundamentales, a saber: por un lado, la existencia de una invisibilizacion del capital social sustentable actual (dialogo, aprendizaje social, practicas culturales de participación). Esta invisibilizacion desmotiva y confunde a la gente y en este sentido, se vive una percepción de una educación desapropiada, inerte frente a la dinámica de la vida, un bien inalcanzable (lejanía de los saberes significativos para la producción cultural de la vida; una pedagogía desafectada de las necesidades de desarrollo humano sustentable; aprendizajes cotidianos devaluados socialmente). Por otro lado, el estudio descubre dominios educativos recurrentes de la sociedad local que hablan de el desenvolvimiento de relaciones familiares y vecinales en un escenario de diversidad y colaboración; la instalación de dispositivos organizacionales, de asociatividades autogestionarias para la mutualidad y para la participación; la construcción de identidad desde el relato del sí mismo y la construcción participativa de sociedad; el testimonio necesario, en la memoria oral, de lo “nuestro”. En estos dominios se expresan distinciones relevantes respecto al aprendizaje individual y grupal; a la valoración de la educación por parte de las generaciones adultas y al rechazo del sistema escolar actual por parte de los adolescentes; a la común alegría que despierta la producción de conocimientos necesarios, para la “reproducción ampliada de la vida” (Coraggio, 1995) circulantes en los medios familiares, vecinales y asociativos. En resumen podemos afirmar que la construcción de ciudadanía contempla la necesidad y presencia de una educación apropiada en el doble sentido de adecuada y propia a la producción e invención local. Una educación fundada en el dialogo y la colaboración mutua, estimulando los espacios de autogestión y expresión de las”otras educaciones” (Trilla, 1993). El encuadre del espacio local y la visibilizacion de pedagogías sociales son componentes estratégicos de esta confirmación.

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Lavín Herrera, Sonia y Eusebio Nájera Martínez “Participación Social, Conocimiento y Educación: rescate de un proceso de legitimación de necesidades educativas” Informe Final Proye cto FONDECYT N°1960299, Santiago de Chile, Octubre, 1998.

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Las pedagogías en la ciudad. En los últimos años, una serie de acontecimientos a nivel mundial, marcados por el fenómeno de la globalización y por otra parte, los cambios paradigmáticos observados en el quehacer científico y en las expresiones culturales de la sociedad civil, reponen en el campo de la pedagogía, una reflexión sobre la relación entre educación y ciudad. La marcada tendencia en Latinoamérica a la concentración urbana de la población, el aumento sostenido de la pobreza absoluta y los rasgos de debilitamiento de los estados y naciones en los procesos culturales son algunas de las variables que encuadran e l análisis educacional actual. Tanto las tradiciones de la participación ciudadana, la planificación del desarrollo y el desarrollo social han buscado en el siglo anterior en los estilos de vida que amplíen las oportunidades de integración social y por otro lado, disminuyan las desigualdades y discriminaciones. Estas tendencias han encontrado en las últimas décadas desafíos de importancia en el desarrollo local, el encuentro con la gente y sus visiones de mundo, la reproducción de la vida cotidiana y la d emocratización de las instituciones. En esta perspectiva, la descentralización del Estado reporta una fuente de inspiración en los procesos democratizadores que aunque incipientes, arrojan orientaciones hacia futuro. En el trayecto, ha resurgido fruto de importantes transformaciones socioeconómicas y culturales, una valoración por la ciudad como uno de los iconos de la democratización local en el siglo XXI. Como hemos dicho anteriormente, la composición de la población en el Siglo XXI, se haya concentrada en ciudades. Pero el dato bruto de las cifras no refleja la complejidad del escenario en el que nos encontramos. La ciudad no constituye por sí sola un espacio de democratización, al contrario, en ella se juegan fuerzas en sentido contrario. Fenómenos como la “hiperurbanización” y “extensión” de algunas ciudades, la “urbanización” de sectores rurales, la “descomposición” de otras, la “pauperización” y “segregación socioespacial” en otras. Algunas en el centro de la modernización económica con grandes inversiones de capital, otras derivadas a la carestía permanente o a su desaparición progresiva. Desarrollo de comportamientos culturales asociados al consumo dentro de espacios colectivos simbólicos (los malls por ejemplo) que asocian pautas específicas de alimentación, vestimenta y signos de diferenciación social centrados en un hedonismo individual. Aumento de la ciudad-automóvil por sobre el ciudadano. Fragmentación social entre “miserables”, “emergentes” e “integrados”. Por otro lado, el aumento de la “violencia urbana” y el enquistamiento del microtráfico de dro.igas en las relaciones sociales y laborales, que traen aparejados cambios en las pautas de convivencia comunitaria a través de estrategias de seguridad ciudadana, defensa personal, aumento del control policial, miedo, retiro a la intimidad del hogar. Aproximarse a la ciudad desde una perspectiva democratizadora requiere abordar los desafíos por construir espacios públicos desde y con la gente como lo afirma Borja, 1994,

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lo que garantiza procesos más permanentes de desarrollo y calidad de vida para el conjunto de la sociedad. Así, el acercamiento a la ciudad como un fenómeno en construcción, inacabado y con la presencia de sus habitantes como agentes y sujetos fundamentales de su existencia provoca un escenario de oportunidades de transformaciones culturales, disminución de brechas y discriminaciones, profundización de la democracia como forma de vida y estilo de gobierno. “Ante todo, debemos pensar en la ciudad a la vez como lugar para habitar y para ser imaginado. Las ciudades se construyen con casas y parques, calles, autopistas y señales de tránsito. Pero las ciudades se configuran también con imágenes. Pueden ser las de los planos que las inventan y las ordenan. Pero también imaginan el sentido de la vida urbana las novelas, canciones y películas, los relatos de la prensa, la radio y televisión. La ciudad se vuelve densa al cargarse con fantasías hetereogéneas. La urbe programada para funcionar, diseñada en cuadrícula, se desborda y se multiplica en ficciones indivuales y colectivas.” (García Canclini, 1999.) Este carácter cultural acerca la importancia de la educación en el proceso. La educación se manifiesta en el desarrollo de lo urbano. Lo urbano es dibujado desde el aprendizaje del ciudadano/a, aprendizaje que puede contener errores y éxitos como produccion cultural cotidiana. Las formas y la infraestructura/cuerpo visible de la ciudad es un modo de retratarse como habitante. El que habita no recibe su habitat, lo construye, de mil maneras, en forma compleja, nunca lineal siempre procesal, entre tensiones y contradicciones. Se juegan tolerancias e indiferencias, aceptaciones y exclusiones, cada uno desde sus espacios -comprendidos subjetivamente- “privados” hacia lo “público”, ¿Qué ciudad queremos?, ¿En qué ciudad vivimos?. Quizás la preponderancia de una visión reduccionista de la educación que observa los muros de los establecimientos escolares como fronteras entre la Torre de Babel y el Paraíso, acusa una perplejidad hacia el aprendizaje de la ciudadanía en el proceso mismo de construcción de la ciudad. Estudios que están en desarrollo indican que tanto en los “espacios escolares” como en “la calle” y en los “hogares” se disputa cotidianamente una conciencia ciudadana que va más allá de simples diseños tecnológicos entre cuatro paredes. La escuela de la vida enseña una ciudadanía sustancial asociada al desarrollo humano: familias marginales que forjan en terrenos baldíos, espacios de entretención, recreación y encuentro; niños y jóvenes que aventuran una animación sociocultural asombrosa en las calles, iluminando la creatividad artística perdida de nuestra sociedad; comunidades que se reúnen, debaten, tensionan, denuncian, movilizan por sus intereses y sueños. No es posible ni objetivo de este texto, describir todas y cada una de las manifestaciones que la sociedad civil (entendiendo a los sectores populares en ella) desarrolla como productores de ciudad. Sólo queremos resaltar el empoderamiento y capital social existente que es necesario profundizar y proyectar.

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Creemos que la potencia que posee la relación -cada vez más comprensible y visibleentre educación y ciudad, conlleva el requerimiento de levantar propuestas que fortalezcan este camino y produzcan articulaciones y redes de apoyo en este sentido. La relación educación-ciudad en Chile ofrece una excelente oportunidad de mejorar procesos de descentralización institucional como por ejemplo, la reforma educativa. Por otro lado, plantea oportunidades para experienciar la construcción referencial de políticas locales participativas. En otro sentido, abre fundamentalmente espacios de participación ciudadana vitales y efectivos, generando coordinaciones, fortaleciendo redes, estableciendo puentes entre lo social y lo institucional. Genera impulso a la creatividad y la innovación. En este sentido, permite la interdisciplinareidad pues el objeto es complejo y multifacético. Constituye un orden de conocimientos y saber cultural y político distinto. Disminuye la preponderancia burocrática por lo sectorial. Establece posibilidades ciertas de integración a partir de las identidades, las culturas locales y los procesos comunitarios. En este ámbito, agrega eficiencia y eficacia al desafío de enfrentar las condiciones de pobreza desde el respeto a los sujetos y su condición de ciudadanos. Posibilita experimentar cambios en el comportamiento de municipios y servicios sociales asociados a las necesidades de los habitantes. Es distinto diseñar políticas sociales desde las carencias diagnosticadas previamente a fortalecer capacidades generativas en la ciudadanía para su protagonismo en el desarrollo. Se puede asumir con mayor imbricación el tema ambiental dentro de los procesos de gestión local, hasta ahora reducidos a ser parte de la administracion de la higiene local. La transversalidad del tema puede ser acogido tanto en el diseño de una “ciudad educadora” como en las prácticas socioeducativas constructoras y reproductoras de ciudadania. La educación en la ciudad implica: · · · diseño de políticas sociales, educativas y culturales locales interconectadas y transversalizadas por los intereses de la gente; potenciamiento de la producción del conocimiento y el saber de los ciudadanos; ampliación de las concepciones democráticas hacia la democratización del cotidiano y los estados de gobernancia. En este sentido, se enriquece la concepción de la gestión de espacios públicos. construir ciudad para todos: aprovechamiento de los “rincones”, involucración de los ciudadanos en “la plaza”, integración de la marginalidad, etc. ; abrir la educación a la vida: desde el disciplinamiento hacia la construcción 14

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democrática del conocimiento; transversalización del currículo a partir de los desafíos de las situaciones urbanas cotidianas; salir de la sala de clases; debate sobre valores y moral ciudadana, etc.. · aumentar tolerancia a la diferencia y a la diversidad.

Se trata de una concepción metodológica abierta a la cooperación mutua y a la negociación es un recurso importante para proyectar esta tendencia. También ayuda, una construcción modular de metas y productos culturales dentro de una estrategia mayor, de más alcance temporal y espacial. Módulos que contengan productos específicos a nivel comunitario/ciudadano, a nivel municipal/provincial/regional, a nivel académico/formativo. Esta concepción educativa amplia, no nace espontáneamente sino que, surge de la diversidad de experiencias, muchas veces inconexas, existentes en los espacios locales. Puede partir desde una experiencia referencial, de un actividad testimonial o de una intervención experimental. Destaca en este ámbito, el movimiento internacional de ciudades educadoras que actúa desde hace años, en el campo de la gestión cultural municipal y de la promoción del desarrollo local participativo, en diversos continentes.

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