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La/s poltica/s

oltica/s educativa/s.
educativa/s.
Campo terico,
terico, campo de intervencin y la
preocupacin tica en la investigacin.
Csar Tello1

Presentacin
Me han pedido varias veces un artculo de este tipo y siempre me rehus
porque no soy un investigador demarcacionista. De todos modos tanto han insistido
los colegas que escribir estas lneas a los fines del Curso de Posgrado que dictar la
ReLePe. Y, claro, como creo que ya lo he definido en otras expresiones como
publicaciones o conferencias hilvanar mis argumentaciones tomando parte de
algunos de esos trabajos.
Comenzar presentando una definicin de poltica educativa2 que, considero,
puede ser una buena introduccin para las ideas que quiero plantear. En uno de sus

1. Texto elaborado para el Curso de Posgrado Introduccin a los Estudios Tericos y Epistemolgicos en Poltica
Educativa
2. Empleo poltica educativa como sinnimo de poltica educacional para los luso-parlantes.

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Tello, C. (2015). La/s poltica/s educativa/s. Campo terico, campo de intervencin y la preocupacin tica
en la investigacin. Curso de Posgrado. UNLP-ReLePe. Buenos Aires, pp. 1-29

ltimos artculos en el que cita a ReLePe como un modo innovador de investigacin


en poltica educativa- el investigador espaol Puellez Benitez afirma:
El grado de Pedagoga aspira a formar un pedagogo, no un
politlogo de la educacin, pero, a diferencia de otras disciplinas
afines la sociologa de la educacin o la economa de la educacin
, que han conseguido asentarse en el currculo como saberes
complementarios, la poltica de la educacin corre el riego de
desnaturalizarse si no se enraza en la ciencia poltica de la que
procede. (2013, p. 50)

En primer trmino, debo sealar que acuerdo con Puellez Benitez en cuanto
el pedagogo o el graduado en ciencias de la educacin no debe ser un politlogo de la
educacin. Ahora bien, la pregunta que nos hacemos desde ReLePe es: qu acontece
cuando, habiendo terminado la graduacin, el graduado quiere convertirse en
politlogo de la educacin?.
Es a partir de all que se hace necesario preguntarnos qu es/son la/s poltica/s
educativa/s. Un campo profesional? Ciertamente lo es. Lo que hace el Estado?
Tambin. Lo que se estudia para entender la realidad? S, claro que eso tambin lo es.
Veamos si en este texto podemos dilucidar algunas de estas cuestiones.

El campo de la poltica educativa


Nuestro posicionamiento respecto al territorio del cual abreva la poltica
educativa es que lo hacen fundamentalmente de las ciencias sociales y polticas. Y
desde all se da uno de los puntos iniciales para comprenderla como campo.
Entindase que no decimos que proviene de la pedagoga. Sin embargo, incluimos a
la pedagoga y a las ciencias de la educacin en el campo amplio de las ciencias
sociales.

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en la investigacin. Curso de Posgrado. UNLP-ReLePe. Buenos Aires, pp. 1-29

Aqu es necesario realizar un aclaracin que planteamos a modo de


afirmacin: el campo terico de la poltica educativa debe gran parte de su
constitucin a las ciencias polticas. No pareciera arbitrario sostener esta afirmacin,
considerando los procesos histricos del pensamiento en ciencias polticas como una
proto-historia hasta la institucionalizacin del campo, y as nos remitimos
brevemente

al

surgimiento

de

la ciencia poltica como

campo

terico

institucionalizado, teniendo en cuenta, que, como seala Camina Bada (1996) la


institucionalizacin se genera por las primeras asociaciones que agrupan a los
estudiosos y profesionales de esta materia. A lo largo del ltimo tercio del siglo XIX,
y desde la fundacin por Emile Boutmy de la cole libre des Sciences Politiques en
1872, surgiendo as en Europa occidental y EEUU instituciones relacionadas con el
estudio de la ciencia poltica. Los primeros grandes clsicos de la ciencia poltica
aparecen en EEUU, pero bajo la influencia del pensamiento europeo en lo que se
podra denominar la proto-historia del campo de las ciencias polticas sosteniendo
una fuerte relacin con el derecho y la necesidad de ese perodo en tanto
ordenamiento constitucional de los Estados3, as el nacimiento de la ciencia poltica
actual se produce a travs de la separacin de los estudios polticos respecto de la
matriz tradicional del derecho a partir de ciertas publicaciones que fueron hitos en
las ciencias polticas como Laswell (1951), Easton (1969), Jones (1970), entre otros.
Ahora bien, en el ao 1948 se marca el hito fundacional en la ciencia poltica:
a pedido de la UNESCO, se renen en Pars expertos y estudiosos con la finalidad de
tratar de redefinir y acotar su objeto de estudio. Las deliberaciones concluyen con la
confeccin de la clebre "Lista Tipo", elaborada bajo una fuerte influencia del
pensamiento anglosajn. Si bien ella constituye tan slo una mera enumeracin
pragmtica de temas, sigue siendo a pesar de los sesenta aos de su elaboracin un eje
de referencia para la elaboracin de marcos tericos y la confeccin de currculas
3. Vase Cooley, T. M General Principles of Constitutional Law de 1880, o de Burgess, J. Political Science and
Comparative Constitutional Law de 1890. O los textos de Abbot Lowell sobre el gobierno, Arthur Bentley sobre el
proceso poltico, los estudios centrales sobre las bases del voto y la comunicacin poltica desarrollados por Lasswell

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universitarias en relacin a las ciencias polticas, incluyendo el rea curricular de la


poltica educativa actual en las carreras de pedagoga y ciencias de la educacin.
I. Teora poltica: a) Teora poltica.

b) Historia de las ideas

polticas.
II. Instituciones polticas: a) Constitucin. b) Gobierno central. c)
Gobierno regional y local. d) Administracin pblica. e) Funciones
econmicas y sociales del gobierno.

f) Instituciones polticas

comparadas.
III. Partidos, grupos y opinin pblica: a) Partido poltico.
Grupos y asociaciones.

b)

c) Participacin del ciudadano en el

Gobierno y la Administracin. d) Opinin pblica.


IV. Relaciones internacionales: a) Poltica internacional.

b)

Organizacin y administracin internacional. (UNESCO, 1948, p.


583).

En un momento de la reunin se desarroll un acalorado debate. La


cuestin?: cmo emplear el trmino ciencia poltica en singular o en plural?. Segn
se observan en las actas de la Segunda Sesin de la Conferencia General en ingls se
utiliza la expresin en singular, en la versin francesa de las mismas actas se emplea
en plural. Sin dudas que aqu no estamos ante una mera cuestin gramatical
Obviamente, el tema no es una simple cuestin de gramtica, pero se refiere
al contenido del adjetivo "poltico". Segn las actas el trmino "ciencia" no fue menos
difcil de definir. Fue para ser tomado en el sentido estricto de "conocimientos
adquiridos verificados por la observacin precisa y pensamiento lgico", o en el
sentido ms amplio de "la suma de conocimiento relativo a un tema determinado"?
La adopcin de este ltimo sentido implicaba claramente una ampliacin
considerable de los temas y abordajes de la investigacin. Finalmente la decisin la
tom el Directorio de la UNESCO: ciencia poltica en singular (UNESCO, 1950).
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Es a partir de este perodo que se comienzan a desarrollar en distintas


universidades latinoamericanas la/s ciencia/s poltica/s como campo de estudio con

pretensin cientfica, y casi exclusivamente desde el enfoque jurdicoinstitucionalista.


Esta particularidad hace que la formacin en poltica educativa se centrara
durante un largo perodo de tiempo sobre la enseanza de la legislacin y con una
fuerte influencia de los textos emanados de la UNESCO sobre educacin. Eso era
ensear y aprender poltica educativa en Latinoamrica. En algunos pases se
incluan normas y leyes, y algunos debates propios del pas pero para estar en la
punta, en la cresta de la ola se deban leer y aprender los textos de la UNESCO que
fue el principal asesor sobre polticas educativas con fuerte influencia en
Latinoamrica hasta entrada la dcada de 1980 que perdi el lugar de gran asesor
ocupado por la banca internacional, los organismos de crdito y los grupos que se
desprendan de ellos. En definitiva Latinoamrica cambi de asesor en poltica
educativa.
Aqu es necesario sealar que en Latinoamrica se tuvo un alto impacto de la
corriente francesa de las ciencias de la educacin como campo multidisciplinar pero
fuertemente centrado en la pedagoga que tomaba como continente las
humanidades, a esta matriz debemos considerar que se le suma la corriente
anglosajona con anclaje en la psicologa experimental y la sociologa funcionalista
(Southwell, 2003) que da como resultado un campo de la poltica educativa con un
fuerte esquema intervencionista, pragmtico y positivista, propio de la pedagoga
tradicional humanista.
Los defensores de la corriente francesa en ocasiones sin saberlo- definen los
campos de estudio de las ciencias de la educacin como dependientes de la
pedagoga. Nuestra perspectiva es otra respecto a la poltica educativa, dado que las
matrices tericas de la poltica educativa devienen de las ciencias sociales y polticas

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(particularmente del enfoque de las polticas pblicas) y abreva de la pedagoga. Sin


embargo, si no se analiza su surgimiento histrico se concluye rpidamente que la
poltica educativa se desprende de la pedagoga, generando, as, una pedagogizacin
de la poltica educativa. Tambin existe otra posicin, por ejemplo Jimnez Eguizbal
et al. plantea que:
Como forma de conocimiento pedaggico, la poltica educativa se
nos brinda como una nueva atalaya desde la que acceder al
conocimiento y a la comprensin del fenmeno pedaggico. (2006,
p. 255).

En este caso Jimnez Eguizbal et al. (2006) buscas desprenderse de la


pedagoga. Y plantea que la poltica educativa permite otro ngulo de mirada del
fenmeno pedaggico. Lo cual es muy interesante porque no niega la pedagoga pero
le da otro status epistemolgico al campo terico de la poltica educativa, un estatus
superior, el colega en sus desarrollos se refiere a la ciencia poltica de la
educacin, claro que yo no acuerdo con esta mirada.
De este modo hemos planteado el debate de la pertenencia del campo de la
poltica educativa, sea a) desde la pedagoga en la corriente francesa de la filosofa y
de las humanidades, b) como campo de las ciencias sociales y polticas o c) como
espacio autnomo que contribuye a la reflexin de la pedagoga.
De todos modos no consideramos que aqu se encuentre el eje de la cuestin
que planteamos en este artculo. Pero, nos permitimos pensar que en esta debilidad
de pertenencias de campos se encuentra una debilidad pero no del campo de la
poltica educativa, sino de quienes no tienen claro estos ejes, ya que no se puede
asumir y reflexionar sobre el campo desde un no lugar, vimos tres lugares posibles
para pensar el campo y ello genera caminos diversos y en ocasiones opuestos. Con
esto argimos que existen diferencias en la cotidianeidad de las aulas si partimos de
una concepcin pedaggica de la poltica educativa, o una concepcin politolgica
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del campo, o finalmente, una concepcin autnoma. La transmisin del


conocimiento, la investigacin y la formacin de investigadores depender del punto
de partida, del ngulo desde donde se posicione quien asuma el rol de docente,
educador, formador y/o investigador.
Estas disquisiciones no son menores al momento de la investigacin, del
estudio, la enseanza o la formacin de investigadores ya que una cuestin
problemtica que podemos traer al anlisis, tiene que ver con que en cualesquiera de
los roles asumidos (estudiante, investigador, profesor) deben plantearse a s mismos,
desde cul de estas posiciones ensean, forman o investigan en poltica educativa.
Los grandes cambios sociales y polticos han influido e influyen, sin
duda, sobre el curso de las ciencias sociales, proyectan nuevos
objetos de estudio e investigacin, cuestionan metodologas que
parecan consolidadas e, incluso, provocan el retorno al punto cero
de la epistemologa. En nuestro caso la pregunta epistemolgica es,
aparentemente, muy simple, como la planteaba Cerroni: es posible
una poltica como ciencia? O bien, formulada de manera ms
general: es posible un conocimiento cientfico de la realidad
poltica?. (Caminal Bada, 1996, p. 27)

El campo de las polticas


polticas educativas
Aqu nos encontramos con la realidad. Con los procesos polticos, con lo
poltico, en fin con las polticas educativas. Es decir, con lo que estudia la poltica
educativa, la poltica educativa estudia las polticas educativas. Ese espacio que, para
nosotros los investigadores, es difcil de capturar, de aprehender, de indagar. Con
una multiplicidad de actores (o sujetos o individuos segn el posicionamiento
epistemolgico que se asuma), de escenarios (o entramados o instituciones, de
acuerdo al posicionamiento epistemolgico del investigador) de grupos (o redes o

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coaliciones teniendo en cuenta la posicin epistemolgica), ente otros componentes


de la multiplicidad del campo de las polticas educativas. Es decir, nos encontramos
con el swarming4 de la realidad
Sera un error afirmar que el campo de las polticas educativas es el campo
real o material y el campo de la poltica educativa es el espacio simblico o subjetivo.
Acaso en el campo de las polticas educativas no existe espacio simblico y
subjetivo? O tambin podramos preguntarnos desde el otro punto el campo de la
investigacin en poltica educativa no es un campo real? Por eso, a pesar de que
existen investigadores que quieren explicarlo de esa forma, desde mi punto de vista
no es correcto, en particular porque se pueden plantear las preguntas sealadas
anteriormente para ambos espacios sociales5.
No me extender ms sobre esta cuestin ya que es la parte que todos
conocemos y acordamos rpidamente en su definicin, es decir cuando hacemos
referencia a las polticas educativas nos referimos a aquello que sucede en la realidad.
Del mismo modo, en ocasiones se expresa que es en el territorio de las
polticas educativas que se da el espacio de lucha, as me permito preguntarme: qu
acontece cuando hacemos investigacin? acaso no ser ese el espacio de lucha que
nos onde a los investigadores?. Bourdieu, tena muy claro esta cuestin a tal punto
que poco antes de su muerte se estren el film Bourdieu. La sociologa es un deporte
de combate un documental de Pierre Carles que fue parte de la Muestra de
Documentales del 12 Festival de Cine Europeo en Bolivia. Y que de algn modo se
llev a cabo en un homenaje al modo de hacer investigacin de Pierre Bourdieu6. El
ttulo del documental surge de una entrevista radial al socilogo cuando le preguntan
`qu es la sociologa a lo cual Bourdieu responde:
4. Se emplea la categora de swarming por el desarrollo realizado en Tello (2014)
5. Entiendo las polticas educativas y la investigacin en poltica educativa como la construccin social de la realidad.
6. El film cuenta principalmente presenta entrevistas realizadas al socilogo, conferencias y filmaciones realizadas en
el propio lugar de trabajo del autor.

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El socilogo, como todos los cientficos sociales, busca entender


regularidades, es decir definir los principios por qu la gente hace
lo que hace?. Lo que el mundo social hizo, el mundo social, armado
de ese saber, puede deshacerlo y para eso est la sociologa, es como
si fuera, o debera ser, al menos para m: un deporte de combate.
Pero no por el mero hecho de hacer deporte. Se combate por
incomodidad, por injusticia. Por ejemplo yendo a lo que yo hago,
me pregunto: por qu, por ejemplo, los hijos de profesores tienen
ms xito que los de obreros? Por qu? quiere decir: Por qu
razn es as?, por qu esto es as?, por qu esto es as en la
sociedad y no de otra manera?. (Film Bourdieu. La sociologa es un
deporte de combate, 2001)

Ahora bien, voy a abandonar los prolegmenos y hacer la pregunta que pens
desde el comienzo de este apartado y que quiz no deje a muchos contentos. Nunca
se puede dejar a todos contentos. No busco dejar a todos contentos, solo escribir lo
que pienso. En fin, qu es para nosotros la investigacin en poltica educativa?. Para
algunos ser un cmodo partido de golf que juega mientras toma un martini seco,
respondiendo preguntas polticamente correctas. Para otro ser describir lo que
sucede en las polticas educativastampoco es muy incmodo describir en fin
espero que seamos muchos los que entendamos la investigacin en polticas
educativas -parafraseando a Bourdieu- como un deporte de combate.
Porque hacer investigacin tambin puede ser combatir, puede ser
transformar la realidad.

La poltica educativa y las polticas


polticas educativas
ducativas
Existen mltiples dificultades para entendernos entre los investigadores en
poltica educativa

respecto a qu nos referimos con poltica/s educativa/s. Es

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necesario sealar que en general nos entendemos cuando hablamos de Teora


Poltica, Teora de la educacin, Epistemologas de las ciencias, Teora
sociolgica entre tantos otras categoras. Sin embargo cuando hablamos de poltica
educativa emergen mltiples concepciones, y en pocas ocasiones se la vincula al
campo terico. Y la respuesta se puede comenzar a hilvanar desde su propia matriz
histrica al considerar que el campo de la poltica educativa desde sus inicios en
Latinoamrica surge como un campo eminentemente profesional, y as, el
profesional en poltica educativa deba intervenir hacia la dcada de 1950- como
gestor, como administrador, como planificador, entre otros. Esto llev a priorizar el
escenario de intervencin del profesional en poltica educativa en detrimento de la
profundizacin terica, analtica y epistemolgica de los instrumentos para pensar la
realidad. Por s mismo no es negativo, la dificultad acontece cuando, con el tiempo,
se lo piensa y nombra como un campo eminentemente profesional. Tomemos por
caso un campo eminente profesional: la ingeniera en construcciones alguien podra
decir que no posee una dimensin terica? O, como plantean otros, las cuestiones
tericas del campo de la poltica educativa es para intelectuales. Imaginen si solo
los intelectuales se dedicarn a la dimensin terica de la ingeniera en
construcciones. cuntos puentes se caeran? cuntos edificios se derrumbaran?
Acaso no viene aconteciendo eso con la/s poltica/s educativa/s en los ltimos 50
aos: cadas, derrumbes, desorientacin?
Muy a menudo, en nuestra regin, se escuchan frases tales como los
investigadores debe dedicarse a debatir como sigue impactando el neolibarlismo en
nuestra regin no importa la teora, la cuestin clave para los que hacemos
investigacin en educacin es el derecho a la educacin, entre tantas otras frases
que se oyen. Sin embargo, y aunque parezca algo que nadie discutira, esos anlisis se
realizan desde determinados posicionamientos y no desde otros, con determinadas
herramientas y no con otras. Hacerlo desde esos lugares construye sentidos, sentidos
de comprensin. Sentidos de comprensin subjetiva sobre aquello que debe hacer o
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indagar un investigador en polticas educativas. Sentidos acerca de cmo acontecen


los hechos socio-polticos educativos. Sentidos que en ocasiones se contraponen y
obturan el desarrollo del pensamiento. Porque otros dicen que es lo importante.
Otros dicen pero desde el surgimiento del campo de la poltica educativa es que no
se encuentra el rumbo. En consecuencia, creemos que el detrimento de los aspectos
tericos en poltica educativa en pos de un supuesto perfil profesional es un grave
error que solo conduce a establecer el campo, como campo sin reflexin. Nos
conduce a encontrarnos con profesionales, expertos y tcnicos en poltica educativa.
alguien ha visto un politlogo de la educacin?. De hecho se podr observar que
esta palabra es muy poco empleada en la academia latinoamericana. Acaso, despus
de graduarse y realizar la posgraduacin especializndose en poltica educativa uno
no se convierte en un politlogo de la educacin por qu no se emplea ese trmino?.
Como habrn notado hemos empleado el trmino poltica educativa en
singular y polticas educativas en plural. La primera aclaracin conceptual la
planteamos a fines de distinguir los estudios sobre la poltica educativa (lo que
denominamos campo terico o epistemologas de las polticas educativas), y las
polticas educativas (aquellas que hacen referencia especfica a la gestin, toma de
decisiones y accin poltica). Max Weber (1991, p. 83 [1918]) en El poltico y el
cientfico, sostuvo con nfasis la clara diferenciacin que distingue a las tomas de
posicin poltica (polticas educativas en plural) del anlisis cientfico de los
fenmenos polticos (poltica educativa en singular).
En ocasiones se comete el error de definir el campo de la poltica educativa
vinculada a adjetivaciones o a la realidad poltica. Y esta dificultad es una carga que
tenemos los investigadores latinoamericanos de la escuela americana con una
definicin muy empleada en nuestras investigaciones. Nos referimos aqu a las
politics y a las policy, que para los no anglo-parlantes son categoras que como afirma
Cox (2006, p. 3) no se puede recuperar el sentido del segundo trmino si no es

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especificando polticas sectoriales. Por tanto intentar definir la poltica educativa


desde estas categoras genera confusin en las regiones que deben realizar la
traduccin (es el caso de los pases hispano-parlantes de Latinoamrica, tampoco
existe un modo de traducir esas categoras al portugus, francs, alemn o italiano).
Esta cuestin no es menor para nosotros que intentamos analizar y estudiar el
campo terico de la poltica educativa, dado que, tal como seala Yehezkel Dror
(1982, p. 33) la falta de una diferencia entre politics y policy en un gran nmero
de idiomas, crea un gran problema en el desarrollo del anlisis de polticas en
muchos pases. Al mismo tiempo, la falta de esta diferencia seala realidades y

percepciones descuidadas en el anlisis de polticas [] (el nfasis es mo).


Siguiendo los postulados de Nohlen (2003) las tres dimensiones de las
polticas que, debido a limitaciones idiomticas, ni en portugus ni en castellano
podemos diferenciar conceptualmente bien: polity, politics y policy (en ingls), o sea
la forma, el proceso y el contenido de las polticas. En este sentido el autor plantea
un ejemplo refirindose a la cuestin de la democracia y explica que para que el
investigador, para nosotros investigadores en polticas educativas, conozca la
categora de democracia se deben atravesar tres momento: como forma: polity, como
proceso: politics y las condiciones internas que llevan a las democracias como
resultado: policy. Aqu debemos comprender inicialmente que ninguna de las tres
designa el campo terico y epistemolgico de la poltica educativa. A diferencia de lo
que podra suceder si mencionamos las ciencias polticas, en su propia
categorizacin

de

ciencias

pareciera

encontrarse

el

trasfondo

terico

epistemolgico de las ciencias polticas y de la cual abreva la poltica educacional.


Siguiendo a Ana Vitar (2006, p. 26) No debemos confundir los procesos
polticos y sociales con las herramientas para pensarlos. As podemos afirmar que en
trminos de la academia americana nos estaramos refiriendo a la science policy of

education, ms all de que la consideremos una ciencia o no, cualquier otra


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traduccin que se quiera realizar del campo de la poltica educativa, es desde mi


punto de vista: es errneo. Sea politics of education, policy, etc.
En definitiva debemos considerar, teniendo en cuenta la historia del campo,
lo que se denomin en EE. UU el enfoque del anlisis de las polticas pblicas que
surge en los aos de las posguerra en este pas, con la obra editada por Lerner y
Lasswell en 1951 con el ttulo de The policy sciences: recent developments in scope
and method. En fin, estamos planteando que a los fines tericos-analticos el uso de

poltics y policys tal como se emplea en USA y Gran Bretaa y en algunos pases
como Francia y Alemania (aunque la categora es confusa en estos pases por su
traduccin) puede traer serias dificultades si no se explican y debaten estas
cuestiones. Y que las epistemologas de la poltica educativa se acercan a lo que se
entiende como el enfoque del anlisis de las polticas pblicas en su perspectiva
analtica ms que en su definicin normativa. Esto es muy importante ya que
podemos definir, analizar y observar el campo terico de la poltica educativa, en
trminos de Bonetti (en prensa) desde una perspectiva cultural etnocntrica y ese
anlisis se ver obstaculizado en trminos epistemolgicos por una cuestin de
lenguaje.

La poltica educativa:
ducativa: ciencia o disciplina?
En tiempos de no demarcacionismo epistemolgico no considero necesario
tener que demostrar que la poltica educativa es una ciencia o una disciplina. Ms
bien prefiero denominarla como un campo terico. Un campo terico que estudia las
polticas educativas.
Ahora bien, debemos considerar que por ms que se desarrolle una disciplina,
una asignatura o una materia de poltica educativa, para definir el campo en
trminos tericos lo debemos hacer como campo rizmatico con mltiples
atravesamientos tericos. Podramos pensar en la posibilidad de definir algunos
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rasgos de las epistemologas de la poltica educativa pero nunca considerar que se


podra definir la teora de la poltica educativa entendida esta ltima como una
reduccin epistemolgica, dado que los planteos epistemolgicos actuales no
requieren de la demarcacin disciplinar, lo cual responde ms bien a estudios y
concepciones clsicas desde la epistemologa que distingua por ejemplo: cienciapseudociencia-disciplina, entrando en el falso camino del cientificismo; por el
contrario, asumimos en el sentido de Wallerstein (1999), una postura a favor de la
ciencia y el conocimiento y en contra del cientificismo.
Nuestras premisas consisten en considerar, por un lado, que la poltica
educativa como campo terico se define a partir de la perspectiva y el
posicionamiento epistemolgico de quien la interprete o caracterice y, por otro lado
que esa definicin con un determinado posicionamiento epistemolgico responde a
una episteme de poca. Con esto decimos, no existen caracterizaciones universales de
la poltica educativa como campo terico y de su objeto de estudio. Dado que el
objeto de estudio de la poltica educativa se construye de un modo que no es neutral,
as el propio desarrollo histrico del campo terico va definiendo nuevos objetos de
estudio o transformando el existente a modo de lo que Khun denomin como
paradigma y del contexto en el que se define el objeto de estudio de la poltica
educativa, en trminos de Foucault, como una episteme de poca.

La poltica educativa como campo terico y su objeto de estudio: lo poltico


El xodo no es nostalgia, pero considerar al Estado-nacin como un
refugio s es nostlgico. El xodo no es un retroceder, sino un salir
de la tierra del faran; la tierra del faran fue hasta hace una o dos
generaciones el Estado-nacin, hoy la tierra del faran es el Estado
mundial y los Estados nacionales son como caparazones vacos,
como cajas vacas y, por eso, sobre ellos se hace una carga emotiva
que, naturalmente, es muy peligrosa, porque corre el riesgo de
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transformarse antes o despus en xenofobia o, de todas maneras, en


una actitud rabiosa y subalterna al mismo tiempo: rabia y
subalternidad juntas, base de los distintos fascismos postmodernos.
(Virno, 2006, p. 34).

El objeto de estudio de la poltica educativa es, como dijimos, las polticas


educativas en tanto la propia realidad socio-educativa, en sus mltiples dimensiones;
debemos considerar que los diversos enfoques epistmicos generan en s, un objeto
en permanente construccin (Galindo Cceres, 1999). Esto es, los ngulos de anlisis7
de la realidad socio-educativa le permiten al campo terico de la poltica educativa la
construccin desde diversos ejes que confluirn en su objeto, por ejemplo el Estado,
la jurisprudencia, la micropoltica, el discurso poltico, los debates polticos, la
gobernabilidad educativa, el derecho a la educacin, entre otros. Burch (2009),
oponindose a la definicin clsica del objeto de estudio de la poltica educativa
como accin de un Estado, explica que cada vez se hace ms difcil sostener el
modelo tradicional del objeto de estudio de la poltica educativa dado que el campo
est cada vez ms congestionado: nuevas relaciones y nuevas formas de relacin
estn siendo establecidas en la poltica y en relacin con ella. Y afirma que los
lmites entre Estado, economa y sociedad civil son cada vez ms imprecisos
explicando que existe una multiplicidad de voces que intervienen en los dilogos en
torno a la poltica y nuevos conductos por los que se incorpora el discurso al debate
de ideas sobre el tema. Como afirma Ball (2011, p. 11) Hoy en da, la poltica
educativa y social dentro del gobierno se piensa, se hace y recibe influencias en
muchos sitios diferentes, y la comunidad que constituye la poltica educativa es cada
vez ms diversa e inestable (el nfasis es mo) lo cual implica un pasaje del
desarrollo de relaciones que suponen reciprocidad e interdependencia en
contraposicin a jerarqua e independencia (Peterson, 2003, p. 1. Citado en Ball,
7. Tambin podramos considerar estos ngulos de anlisis como mediaciones segn los objetos de estudio que se
pretenda indagar. La categora de mediaciones las desarrollo en Tello (2014)

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Tello, C. (2015). La/s poltica/s educativa/s. Campo terico, campo de intervencin y la preocupacin tica
en la investigacin. Curso de Posgrado. UNLP-ReLePe. Buenos Aires, pp. 1-29

2011). Con esto decimos que claramente existen mtodos de anlisis de las polticas
educativas centradas en el Estado, sin embargo al encontrarnos con una nueva
configuracin estatal esos mtodos o abordajes de anlisis deben se renombrados o
nombrados sin supremaca del Estado. Es decir, si el objeto de estudio de la
investigacin se toma al Estado como eje entonces realizar una investigacin desde
un enfoque centrado en el Estado. Pero eso no implica que el objeto de estudio de la
poltica educativa sea la accin del Estado. Desde mi perspectiva es una reduccin
del campo terico. Ms an, si un investigador decide centrarse en la acciones del
Estado debe asumir los otros componentes de las mediaciones polticas que no sern
investigadas.
En mi caso particular voy a coincidir con Whitty y Edwards (1994, p. 15)
cuando plantean que es necesario darse una definicin de poltica educativa,
asumiendo de algn modo el planteo de Jennings (1977) al resear que lo poltico es
producto de una decisin: la suma de innumerables decisiones
El objeto de estudio de la poltica educativa es la toma de decisiones (o no
toma de la mismas) en el mbito y dimensin educativa de los diversos actores que la
constituyen.
Ahora bien, claramente los actores del mbito educativo toman innumerables
decisiones individuales y/o colectivas, decisiones en diversos niveles de un sistema
educativo, decisiones acompaadas o que se resisten o que son resistidas. Decisiones
que emplean el poder conjunto o individual; decisiones mediadas por rganos de
gobiernos en niveles macro o micro poltica, etc. Podemos comenzar a configurar
diversos escenarios, innumerables escenarios, que, ahora s, podemos situar como
escenarios que se convierten en objetos de estudios de las investigaciones y no del
campo terico de la poltica educativa.
As es necesario distinguir los ngulos de estudio de este complejo y
rizomtico objeto de estudio, por ejemplo: polticas curriculares, polticas docentes,
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en la investigacin. Curso de Posgrado. UNLP-ReLePe. Buenos Aires, pp. 1-29

polticas de financiamiento etc., que se pueden observar a travs del ejercicio del
poder del gobierno, de actores sindicales, docentes, tcnicos, etc, en los niveles
micro, meso y macro del sistema educativo o en su interrelacin entre ellos.
Debemos considerar que el enfoque racional del Estado moderno asumi para
s el ejercicio y la decisin poltica como en una lnea de arriba hacia abajo. Pero
hay tomas de decisiones que van ms all de las decisiones de un gobierno, existen
decisiones ms all de las que toma un gobierno estatal.
Aqu tenemos un dilema: necesitamos definir el objeto de estudio de la
poltica educativa a los efectos de organizacin del campo o podramos sealar que
no es posible definirlo, a no ser que la intencin sea operativa y estratgica como lo
han planteado Whitty y Edwards y as establecer que la poltica educativa tendr
como objeto de estudio solo la decisiones que se toman desde los gobiernos estatales.
De todos modos siempre habr arbitrariedad manifiesta en cualquier definicin del
objeto de estudio de la poltica educativa porque siempre se lo hace desde un
posicionamiento como lo hago con la definicin que he construido. De todos modos
considero que existen definiciones ms del objeto de estudio del campo de la poltica
educativa ms slidas y argumentadas y debo decir que: definir el campo de estudio
de la poltica educativa solo por las acciones del Estado me parece un reduccionismo.
Bowe et. al. (1992) advierten sobre la dificultad de comprender y analizar las
polticas educativa de un modo verticalista, as Raab (1994) explica que el Estado
debe comprenderse como un componente ms de la compleja trama de las polticas
educativas. En este sentido al reflexionar sobre el referencial terico de Sabatier,
Deubel plantea que:
La unidad de anlisis no puede limitarse a la estructura
gubernamental, sino a un subsistema de poltica. Este subsistema,
como parte del sistema poltico, est compuesto por una variedad de
actores, pblicos y privados, que estn activamente implicados o
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en la investigacin. Curso de Posgrado. UNLP-ReLePe. Buenos Aires, pp. 1-29

interesados en un problema de poltica o en una controversia.


(Deubel, 2008, p. 82).

La organizacin del campo de la poltica educativa en el proceso de


investigacin
Como un modo de aproximacin general que englobe las diversas
multiplicidades para la caracterizacin del objeto de estudio de la poltica educativa,
nos atrevemos a considerar que el objeto de estudio de la poltica educativa es lo
poltico, en tanto suceso, fenmenos, acontecimientos y procesos que devienen de la
realidad socio-educativa. As, es necesario definir qu entendemos por lo poltico.
Nuestra posicin se sita en el origen de la humanidad, cuando el primer homnido
se encontr con otro homnido se reconocieron, acordaron, confrontaron, definieron
estructura, crearon instituciones para gobernarse, se representaron el uno al otro,
etc. En fin, lo poltico no son las polticas. Claro, lo poltico constituye las polticas.
Lo poltico no son las leyes, el Estado, el gobierno, la escuela. All se pueden analizar,
en trminos de investigacin terica a las polticas. Pero sin lo poltico (que no son la
escuela, las leyes, el Estado) se desvanecen las polticas.
Otra de las cuestiones que se deben tener en cuenta son las mediaciones para
investigar sobre el campo de la poltica educativa como campo terico, esto es sobre
lo poltico. Las mediaciones para abordar lo poltico pueden ser la escuela, las leyes,
el Estado, etc. Con esto digo: el objeto de estudio de la poltica educativa es lo
poltico en trminos educativos y no las mediaciones. Las mediaciones se pueden
constituir en objetos de estudio de las indagaciones de los investigadores para
comprender lo poltico en el recorte realizado en su investigacin.
Desde esta perspectiva debemos situar el objeto de estudio de la poltica
educativa como campo terico en una episteme de poca, la cual variar junto con

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las mediaciones que permiten el estudio de lo poltico en tanto suceso, fenmenos,


acontecimientos, estructuras y procesos que devienen de la realidad socio-educativa.
En esta lnea de anlisis consideramos que el estudio de la poltica educativa
como campo terico supone algn acuerdo respecto a aquello que se valora en el
campo: Los que participan en la lucha contribuyen a reproducir el juego, al
contribuir, de manera ms o menos completa segn los campos, a producir la
creencia en el valor de lo que est en juego. (Bourdieu 2000, p. 122).

Esta

conceptualizacin bourdieana permite sealar la existencia de un campo como el


conjunto de prcticas, sentidos, mecanismos regulatorios, etc. que se estructuran en
torno a las actividades que desarrollan las instituciones, en el caso de este trabajo,
particularmente las instituciones universitarias y los actores que participan del
campo de la investigacin en poltica educativa.
Ahora bien, con la definicin hilvanada anteriormente se podra sostener que
cualquier estudio o investigacin es poltica, dado que lo poltico est presente en
el quehacer humano. Sin embargo a los efectos de la organizacin del campo se hace
necesario establecer al menos, en trminos de episteme de poca, que existen ciertos
lmites, claro est: nunca fijos, sino porosos que de algn modo y a partir de los otros
campos de estudio establecen un espacio de estudio del campo de la poltica
educativa, y como un modo, claramente artificial de acordar sobre qu hablamos y
estudiamos, y que en trminos de organizacin del conocimiento resulta
imprescindible pader nombrar. As el campo terico de la poltica educativa se puede
organizar en estudios sobre a) polticas docentes, b)polticas de financiamiento
educativo c)polticas de desarrollo curricular d)polticas de gobierno del sistema
educativo e)polticas de reforma educativa f)polticas de evaluacin educativa
g)polticas universitarias h) estudios de micropoltica educativa (etnogrficas)
i)Poltica y legislacin del sistema educativo j)Poltica educativa comparada y se
podran agregar ms.

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Entendiendo que esto no es ms que una construccin arbitraria y organizada


por quienes constituimos el campo como investigadores.

Investigacin en poltica educativa:


educativa: reflexividad tica, justicia social y
produccin del conocimiento con el oprimido
En primer lugar considero que la pregunta por la produccin de conocimiento
en poltica educativa es precisamente una pregunta poltica que deviene en la
pregunta por la justicia social. En este sentido Linch (en Gewirtz, 2007) expresa una
preocupacin, -que Gewirtz (2007, p. 7) explica como ausencia de reflexividad tica
en la investigacin- y la denomina relativo silencio sobre los valores. En este
sentido el Enfoque de las Epistemologas de la Poltica Educativa se asume en su
centralidad, en su ncleo como una epistemologa de los valores: de la justicia social.
Linch argumenta que la mayora de las investigaciones asume un dominio
normativo positivista o posmoderno (citado en Gewirtz, 2007, p. 9). Podramos
plantear segn las argumentaciones que venimos construyendo: dogmtico o
eclctico donde la investigacin se convierte en mera descripcin y que en ocasiones
se traduce en ausencia de posicionamiento del investigador.
Y as, argumentamos tambin, que no pensamos en aquella justicia social
sobre la que se ha teorizado en los ltimos cien aos, unas teoras de las justicia social
liberal, impulsada particularmente por las reflexiones de John Rawls. Por el
contrario asumimos la justicia en trminos del otro. Para Levinas (1980), la
singularidad de las relaciones humanas sostiene la trascendencia en la presencia del
otro, que a travs del lenguaje y con un rostro propio adviene por su singularidad8,
imposible de reducir a una totalidad, al conocimiento neutral como creen los
positivistas o al conocimiento dogmtico como creen los investigadores cegados. Solo

8. Para Rawls la tesis de la prioridad del principio de libertad supone la interpretacin de la libertad
como valor absoluto y, consecuentemente, la interpretacin de la necesidad como valor relativo.

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el acontecer original de la significacin (Levinas, 1980, p. 181), desde mi


perspectiva, es loable de investigacin. Pues, el resto, es mera descripcin con un
silencio de valores.
Esta ausencia de valores en trminos de posicionamiento en la produccin de
conocimiento en poltica educativa implicara un definicin de justicia social
vinculada a la epistemologas de la poltica educativa como aquella que sostiene
Rawls

(2000):

un

asunto

meramente

privado,

dado

que

siguiendo

sus

argumentaciones cada cual tendra la libertad de emplear sus bienes materiales y


simblicos como quisiera, ms all de las consecuencias sociales de ello. Sin duda que
para Rawls existen ciertos lmites normativos. Obteniendo de este modo una
produccin de conocimiento individualista, capitalista y produccionista, donde el
sentido del otro y la reflexividad tica de la investigacin pueden o no estar
presentes y enunciadas.
Tambin es necesario considerar que la produccin de conocimientos en
poltica educativa en Latinoamrica posee una fuerte influencia de las corrientes
anglosajonas. En este sentido Rodolfo Kusch plantea que en Latinoamrica no slo:
No se hace filosofa, sino tambin [] se imita el pensar occidental
a pie juntillas [] simplemente Occidente no tiene un instrumental
adecuado para pensar a nivel filosfico el estar que caracteriza
nuestro vivir. (1976, p. 155)

As, la justicia social eurocntrica y liberal posee en trmino de Souza Santos


(2006) una invisibilidad de la injusticia social latinoamericana. Intervenir, pensar y
comprender desde la produccin de conocimiento en poltica educativa es con los

otros y no para los otros. Intervenir es intentar escribir el texto que se presenta como
inamovible hasta llevarlo a los lmites de la sangre y el hedor latinoamericano.
Construyendo escenarios donde los caminos de lo necesario se muestran como lo
imposible. As, la intervencin se reinscribe en la medida que la pregunta poltica
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en la investigacin. Curso de Posgrado. UNLP-ReLePe. Buenos Aires, pp. 1-29

pueda escribir nuevos relatos con otros, donde nuevamente el otro se presenta como
lugar de legitimidad en la realidad social latinoamericana. De algn modo podramos
pensar la justicia en trminos de las ausencias. Quines estn ausentes en nuestras
investigaciones? acaso las agendas de investigacin en nuestros mbitos acadmicos
no provienen de una lista de temas que estn de moda?
Sin dudas que con la concepcin de justicia social nos enfrentamos a la
concepcin eurocntrica que declara su carcter universal. Con todos los riesgos que
esto implica para las diversas regiones y contextos del mundo. En trminos de
Bonetti (2015) se asumira de este modo un carcter etnocntrico y endogmico de la
concepcin para todo el mundo. En este sentido Symington y Henao explican que:
La performatividad y las funciones especficas que ejerce una
determinada forma de justicia en una comunidad dan la percepcin
como si un modelo de justicia fuera a-histrico (como si siempre
hubiera sido el mismo), cuando la historia nos muestra
precisamente lo contrario (2011, p. 88).

En este sentido podramos preguntarnos si indagar acerca de la justicia social


en poltica educativa es un posicionamiento. Para Nancy Fraser (2008) sera ms
apropiado emplear la categora de poltica de reconocimiento; para Stephen Ball
(2006) la conceptualizacin ms apropiada sera el estudio del poder y los modos en
que la opresin puede funcionar de formas variadas; o en trminos de Habermas
(1989) desde una pragmtica universal y moderna podramos establecer la teora
intersubjetiva, donde el otro ocupa un lugar central para la comunicacin de iguales.
En otro sentido Gewirtz y Cribb (2011) explican que en la investigacin en
polticas educativas existen mltiples facetas acerca de la justicia social y, esas
facetas, en ocasiones se encuentran en tensin entre s: a. justicia distributiva b.
cultural y, c. asociativa.

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La justicia distributiva, por un lado se puede referir a los clsicos enfoques de


Rawls y tiene que ver con cmo los bienes se distribuyen en la sociedad o en
trminos de Nancy Fraser que incluye la preocupacin por la justicia econmica. Por
su parte, la justicia cultural es definida en trminos de dominacin cultural, no
reconocimiento o falta de respeto. Y la justicia asociativa se plantea en trminos de
Power y Gewirtz (2001) en cuanto los sujetos no participan activamente de la toma
de decisiones.
Por tanto nos preguntamos desde nuestro rol de investigadores cuntas
justicias sociales existen? Qu justicia social tomar como objeto de estudio?. Sin
dudas que existen mltiples posicionamiento al respecto y el problema de una
investigacin que indague acerca de la justicia social es que su posicionamiento no
sea explcito. Porque no har otra cosa que legitimar la injusticia.

Salir de s es ocuparse del otro: hacia una epistemologa del oprimido.


Levinas (1906-1995) realiza un desarrollo perifrico acerca de la justicia.
Especficamente centrado desde el otro. Y es desde all donde comenzamos a pensar
esta categora acuada por Romo (2006): la epistemologa del oprimido. La
epistemologa del oprimido, para este autor, lee el mundo con la mirada del
oprimido, la epistemologa de la poltica educativa latinoamericana como poltica
educativa en clave de justicia social no podra dejar de posicionarse en ese lugar. Lo
que muchas veces se observa en investigaciones sobre polticas educativas es que se
desarrollan polticas educativas PARA el oprimido y no DEL oprimido.
Para Levinas se debe pasar del no matars al no dejars morir que en
trminos de produccin de conocimientos se traduce como una simultaneidad de
actividad y pasividad (Levinas, 1980, p. 62).

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en la investigacin. Curso de Posgrado. UNLP-ReLePe. Buenos Aires, pp. 1-29

Por tanto, pensar la poltica educativa ya sea en el campo de la investigacin


como en la accin poltica educativa para el oprimido por ms salvadora y
redentora que parezca no es ms que posicionarse en una antropotica de la injusticia
y la legitimacin de una cultura dominante. Por el contrario la poltica educativa
DEL oprimido, se posiciona como poltica educativa para la justicia socio-educativa,
que est en busca de la perspectiva del oprimido, de esa mirada que ve el mundo,
epistemolgica y polticamente, como un espacio del s mismo CON el otro. El ser
humano no puede pensar (se) solo, sin los otros. En ese sentido, existe un pensamos
que establece al pienso.
Tenemos que ir detrs de la ciencia del oprimido, de la msica del oprimido,
de la literatura del oprimido, no solamente por generosidad y compromiso poltico
con los desarrapados del mundo, sino tambin, por clarividencia epistemolgica y
necesidad ontolgica de realizacin de nuestra humanidad. (Romo, 2006, p. 11). En
este sentido para Lvinas ser humano es pensar, no slo estar vivo de un modo
determinado; pero pensar es aceptar una libertad semejante y exterior a la ma

Consideraciones finales
En estas notas finales queremos sealar que la traspolacin de problemticas
forneas y una tendencia a la subalternidad latinoamericana no promueve la
atencin a las realidades regionales. Como afirma Lander (2000, p. 3)
El pensamiento poltico y social sobre este continente ha estado
atravesado histricamente por una tensin entre la bsqueda de sus
especificidades y miradas externas, que han visto estas tierras desde
la ptica reducida de la experiencia europea.

Por tal, dejarnos interpelar por la realidad latinoamericana es comenzar a


buscar caminos alternativos legitimados, no por otros, sino por el sentir de nuestra

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en la investigacin. Curso de Posgrado. UNLP-ReLePe. Buenos Aires, pp. 1-29

propia tierra. Esto significa que la mirada y epistemologa latinoamericana no


consiste slo en pensar y hacer una lista de los problemas que los pases centrales no
tienen, sino asumir la responsabilidad que los problemas latinoamericanos requieren
de un abordaje diferente, donde la sensibilidad intelectual y la capacidad de estar
atento son fundamentales.
El pensamiento latinoamericano lo situamos, en nuestro caso, para el campo
de las polticas educativas en una afirmacin de Ingrosso de hace treinta y cinco
aos, pero que se convierte en una afirmacin actual, segn el estado del campo que
venimos describiendo:
Ningn aparato conceptual nunca sirvi para aprehender la
racionalidad y el desarrollo de los acontecimientos sociales en
nuestros pases: hasta hace unos aos, una dcada o poco ms, las
ciencias en Amrica Latina se hallaban en una situacin de casi
completa dependencia respecto a las norteamericanas y europeas...
Se copiaban casi acrticamente fines, interpretaciones, anlisis e
instrumentos metodolgicos de las ciencias sociales occidentales,
con

adaptaciones

de

escasa

importancia

la

realidad

latinoamericana (Ingrosso, 1973, p. 18).

Ahora bien, siguiendo la lnea de Boaventura De Souza Santos (2006),


asumimos la categora de Mundializacin Alternativa, esto es, no ignorar per se la
potencia de pensadores de otras regiones. El rechazo a la colonialidad del saber no
consiste en ignorar la potencialidad de ideas, sino en pensar o resolver problemas
que son de otras regiones. Esa es la clave de la epistemologa de la poltica educativa
latinoamericana, dejar que la miseria, el analfabetismo, y las imposibilidades
educativas nos invadan para fortalecer el conocimiento sensible y asumir la mirada
del oprimido (Romo, 2006).

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Existe la necesidad de establecer modos de intervencin en tanto realidad


poltica-educativa propia, es decir no copiadas, y en algunos casos reactivas y
contestatarias, con estrategias profundamente arraigadas en nuestra manera de ver
nuestros problemas y necesidades, desde el sentir de nuestra propia tierra: la riqueza
de culturas y tradiciones; las situaciones de injusticia social signada por la
explotacin por sectores neocolonialistas; la profunda asimetra en la distribucin de
sus recursos; la precarizacin laboral y la restriccin a los beneficios tecnolgicos,
entre los principales.
Este es uno de los principales aportes que consideramos que podemos realiza
como politlogos de la educacin en trminos de comprensin del campo: contribuir
al fortalecimiento epistemolgico del campo terico, sin tener como horizonte la
distincin entre ciencia, disciplina o subdisciplina, entendiendo en trminos de
Tenti Fanfani (2007) en el campo de lo social, toda clasificacin y divisin disciplinar
es, en buena parte, una construccin arbitraria y no supone necesariamente un
origen ligado a la naturaleza de las cosas (p. 224)
Por el contrario el fortalecimiento epistemolgico del campo terico se da en
la medida que asume su multidisciplinariedad y complejidad interdisciplinaria en el
desarrollo para la investigacin en poltica educativa, que se manifiesta en su
multidimensionalidad

de

posicionamientos

epistemolgicas,

perspectivas

epistemolgicas y enfoques epistmetodolgicos con la construccin de objetos de


estudios diversos.
Al ser un campo eminentemente de las ciencias sociales, se despliega desde la
propia multiplicidad terica, lo cual no cuestiona desde nuestra perspectiva- su
fortaleza epistemolgica sino muy por el contrario es un espacio frtil y slido, a
partir de su diversidad, para el anlisis de las polticas educativas.
A modo de reflexin final considero clave que los investigadores en poltica
educativa busquemos comprender la realidad. No podemos renunciar a nuestra tarea
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de investigadores, como tarea de comprensin para la denuncia, el combate y la


confrontacin pero esto exige claridad y rigurosidad conceptual. Luego, y en
ocasiones a partir de los resultados de investigacin podemos desarrollar diversos
proyectos y programas para incidir sobre la realidad, para asesora de los tomadores
de decisiones etc. De todos modos sostengo firmemente que comprender la realidad
es, de algn modo, comenzar a transformarla.

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