Aplicación de Las Técnicas Cognitivo Conductuales en Un Caso de Conductas Específicas - Asertividad, Solución de Problemas y Manejo de Contingencias

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APLICACIN DE LAS TCNICAS COGNITIVO CONDUCTUALES EN UN CASO DE CONDUCTAS ESPECFICAS: ASERTIVIDAD, SOLUCIN DE
Universidad Nacional Autnoma de Mxico Campus Iztacala
Revista Electrnica de Psicologa Iztacala

Vol. 5 No. 2
julio de 2002
APLICACIN DE TCNICAS COGNITIVO CONDUCTUALES

EN UN CASO DE PROBLEMAS FAMILIARES:
REESTRUCTURACIN COGNITIVA, ASERTIVIDAD Y
MANEJO DE CONTINGENCIAS.
Alfonso Valadez Ramrez1
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Clnica Universitaria de Salud Integral
RESUMEN.
Desde el
enfoque de la
perspectiva
cognitivoconductual se
aborda un caso
que ilustra todos
los pasos
comprendidos
en el proceso de
evaluacin,
diagnstico y
tratamiento
conductuales.
Se detalla el
anlisis
funcional y su
relacin con las
estrategias de
intervencin, as
campus.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol5num2/Tecnicascognitivoconductuales.htm
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como los
elementos ms
relevantes de
tcnicas, como:
asertividad,
relajacin,
reestructuracin
cognitiva y
manejo de
contingencias.
ABSTRACT
A clinical case is
analized from a
BehavioralCognitive
Perspective,
illustrating all
issues due to
assessment and
treatment
process. Its
shown how a
functional
analysis is to be
done, and how
this process is
related with
intervention
strategies:
assertiveness
training;
cognitive
reestructuring
and contingency
management.
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1 Profesor Titular del rea de Psicologa Clnica. alfonsoh@servidor.unam.mx
Con frecuencia los terapeutas conductuales observamos la dificultad que

experimentan muchos de los usuarios para relacionarse
interpersonalmente, ya sea por el informe del propio sujeto o por
observacin directa del terapeuta. Por el contrario, existen otro tipo de
individuos que pueden describirse como interpersonalmente hbiles o
socialmente competentes; se trata de individuos que parecen poseer la
habilidad de relacionarse con los dems de una forma eficaz y que resulta
muy gratificante para aqullos con quienes interactan. La diferencia
radica en tener o no habilidades sociales, mismas que podemos definir
como "aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas
en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del
ambiente".(Kelly, 1987, pg.19). Habra sin embargo que distinguir entre
habilidades sociales y habilidades asertivas, Wolpe las define como " toda
expresin socialmente aceptable de derechos y sentimientos personales,
la cual incluye rechazos, reclamos, expresiones de premio y afecto y
exclamaciones de sentimientos personales tales como satisfaccin,
disfrute y rabia" (Wolpe, 1982, pg. 133). Segn l, la persona inhibe la
ejecucin de una conducta "normal" debido a un miedo neurtico. As,
puede ser incapaz de quejarse de un mal servicio, de expresar diferencias
de opinin, de levantarse y abandonar una situacin social que se ha
vuelto aburrida, de exigir el pago de un prstamo o de administrar una
reprimenda legtima a un subordinado. Asimismo, no es capaz de expresar
afecto ni admiracin o alabanza.
Los componentes de las habilidades asertivas se pueden desglosar, con
fines de evaluacin y/o teraputicos, en dos tipos, conductas verbales y
conductas no verbales. Las primeras involucran el volumen, tono e
inflexin de la voz, fluidez, contenido verbal, seleccin del momento
apropiado para emitir la respuesta asertiva, y las diferentes modalidades
de las respuestas de aproximacin, rechazo y proteccin. Las conductas
no verbales ms importantes son, la distancia fsica durante la interaccin,
la postura, los movimientos corporales y de las manos, el contacto visual y
la expresin facial o gesticular.
Con el fin de ejemplificar la aplicacin de la perspectiva cognitivoconductual, as como algunas de sus tcnicas, describiremos un caso real,
el cual, fue atendido en tres sesiones en las cuales se recabaron los
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datos, desafortunadamente ya no regreso por situaciones desconocidas a

los terapeutas. Un aspecto adicional pertinente al caso que a continuacin
relataremos es el concerniente a las habilidades necesarias para el
manejo y crianza de los hijos. Al respecto Rinn y Markle (1981) mencionan
que ser padre constituye un profesin importante y exigente, pero que la
mayora de los padres no reciben entrenamiento formal para asumirla. A
menudo, cuando las cosas andan mal con los hijos, los padres tienden a
culparse a s mismos y a sentirse incapaces, pero en realidad los
problemas son producto de enfoques inadecuados sobre la educacin de
los nios.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Sra. S., madre soltera de 37 aos, se present a la Clnica Universitaria
de la Salud Integral solicitando ayuda para su hijo de 13 aos de edad,
quien es canalizado por el pediatra y la psicloga del Centro Mdico
Nacional "La Raza" en donde se le atiende por hipotiroidismo congnito.
Asimismo la trabajadora social de la escuela a la que asiste, recomienda la
atencin psicolgica por su comportamiento agresivo y su bajo rendimiento
acadmico. Actualmente la Sra. S. ya no trabaja y ella y su hijo viven con
su madre de 62 aos y una ta poltica de 55.
Al inicio, las sesiones estuvieron enfocadas en la identificacin de los
problemas psicopedaggicos que segn la Sra. S. involucraban dos
aspectos. Primero, el comportamiento agresivo, que fue referido como
pelear mucho con sus compaeros de la escuela, decir groseras en clase;
segundo, el bajo rendimiento acadmico, que se reflejaba en reprobacin
de materias como matemticas, fsica y qumica y la falta de tareas y
trabajos escolares. Sin embargo, a travs de las entrevistas la Sra. S.
especific que era ella la que requera ayuda pues no saba cmo educar
a su hijo. Report no ser una buena madre pues se autodefina como
golpeadora, especialmente cuando regresaba de trabajar y le daban
quejas sobre el comportamiento de su hijo, la respuesta de ella era
golpearlo, insultarlo y castigarlo, sin preguntar nunca cmo haban
ocurrido las cosas. Tambin se consider poco cariosa, pues la nica
forma de interactuar con su hijo es a travs de juegos bruscos que
involucran golpes; reporta que le cuesta trabajo ser cariosa pues su
madre nunca lo fue con ella.
Adicionalmente piensa que por ser mujer no puede hablar de algunos
temas con su hijo, especialmente los relacionados con la sexualidad, que
en l empieza a despertar inters pues ella ha notado que se masturba
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con frecuencia, por lo que cree que necesita un padre que le ayude a
educarlo sexualmente. El deseo de la Sra. S. de tener un padre para su
hijo y un compaero para ella no puede cristalizar porque ella cree que por
ser obesa nadie se fijara en ella.
Por otro lado, la Sra. S. se considera una persona dbil, porque no puede
tomar sus propias decisiones, especficamente cuando se trata de: 1) la
educacin de su hijo, pues como ella siempre ha trabajado, deleg las
responsabilidades en su madre y su ta, quienes actualmente y a pesar de
que la Sra. S. ya no trabaja, continan interviniendo. La mayora de las
veces su reaccin es quedarse callada, a veces pelea y discute y en
algunas ocasiones ha llegado hasta los golpes, pensando seriamente en
la posibilidad de mudarse de casa. 2) las actividades domsticas, pues su
madre contnuamente la critica, a lo que ella responde con llanto, y 3)
cuando le solicitan algn favor o le ofrecen algn producto, a lo que
generalmente termina cediendo. Las metas que la Sra. S. plante se
referan a que le gustara mucho que su propio comportamiento cambiara,
que fuera ms abierto y que hubiera una mayor comunicacin con su
madre e hijo, un acercamiento afectivo con este ltimo y ya no dejarse
manipular por otras personas, tomando ella sus propias decisiones.
ANLISIS FUNCIONAL
A travs de las entrevistas realizadas y los autoregistros asignados al
paciente, se recogieron diversos datos que permitieron elaborar el anlisis
funcional del problema. Segn el anlisis realizado se encontr que el
problema de la Sra. S. involucraba:
IMAGEN NEGATIVA DE S MISMA.
La Sra. S. siempre se ha considerado una mujer fea por ser obesa y
piensa que no ha logrado establecer una relacin formal de pareja debido
a que el aspecto fsico es en un principio lo ms importante.
La Sra. S. piensa que se requiere de una figura paterna que le ayude a
educar sexualmente a su hijo, pues ella se considera inadecuada.
A raz de las crticas de su madre y su ta, la Sra. S. se considera
incompetente.
FALTA DE HABILIDADES EN EL MANEJO DE SU HIJO.
La Sra. S. cree no tener las habilidades para el manejo de su hijo y ha
delegado sus responsabilidades a otras personas, permitiendo por mucho
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tiempo que su madre y su ta se encargaran de la educacin y cuidado de

su hijo. La nica medida correctiva que ha utilizado son los golpes y los
insultos y en ocasiones asignarle trabajos domsticos extras. Sin embargo
estas estrategias no son funcionales pues el adolescente no cumple con
las actividades asignadas.
La Sra. S. no sabe como enfrentar las manifestaciones sexuales de su
hijo.
C) ASERTIVIDAD.
La Sra. S. considera que nunca ha sido capaz de tomar sus propias
decisiones y que han sido otras personas las que han decidido sobre ella
y sobre su hijo.
A partir de los datos se observ que la paciente era incapaz de manifestar
sus sentimientos, expresar sus desacuerdos o negar favores.
EVALUACIN.
La Terapia Conductual se ha caracterizado histricamente por el nfasis
que pone en la evaluacin (Golfried y Davison, 1976)), pues es justamente
sobre la base de la evaluacin que se definen las conductas meta, se
programan los procedimientos de cambio y se valora el xito teraputico.
En este caso, los datos se obtuvieron a partir de tres entrevistas con una
duracin aproximada de una hora y media. Posteriormente se utilizan
autorregistros a lo largo de todo el proceso teraputico, mediante los
cuales se entrena a la Sra. para que: a) anote semanalmente el
comportamiento de su hijo as como su propio comportamiento y
reacciones emocionales y cognitivas en respuesta al comportamiento
desplegado por su hijo, y b) describa la concepcin que ella tiene como
mujer, ama de casa, madre, hija y pareja.
Por otra parte, y en relacin a la preocupacin de la paciente por el
supuesto retardo de su hijo, se le remiti a la Unidad de Evaluacin
Psicolgica de Iztacala en donde se anot que de acuerdo a las pruebas
aplicadas (WISC-RM, Escala de Inteligencia revisada para nios en edad
escolar, PEC, Perfil de Evaluacin del Comportamiento y PLLE, Prueba de
Lectura y Lenguaje Escrito) el nio mostraba una edad escolar inferior a
su edad cronolgica, con un retraso de aproximadamente 4 aos.
TRATAMIENTO.
Con base en los resultados obtenidos en la evaluacin, se decidieron
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implementar los siguientes procedimientos:

1. Entrenamiento en relajacin. Con la finalidad de explicar el papel de la
tensin en las situaciones problema y el grado de reduccin de la tensin
que se puede esperar mediante la relajacin, sobre todo en las situaciones
en donde ella tiende a reaccionar de manera violenta.
2. Reestructuracin cognitiva. Con el fin de alterar las creencias sobre su
persona y capacidades, que pueden interferir con el entrenamiento en
habilidades concretas.
3. Entrenamiento asertivo. El establecimiento de conductas asertivas
permitira a la Sra. manifestar sus emociones, desacuerdos, decisiones,
etc. de manera positiva, sin necesidad de agredir o lastimar a las personas
de su entorno.
4. Entrenamiento en manejo de contingencias. A partir de la informacin
obtenida con los autoregistros , se observ que sus estrategias para
educar al nio no eran adecuadas, pues se basaban nicamente en el
castigo fsico indiscriminado, por lo que se decidi entrenarle una serie de
habilidades para que favoreciera el desempeo de su hijo tanto en el
ambiente escolar como en el familiar.
OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN.
Que la paciente identifique por lo menos 2 de 3 pensamientos
errneos que se le presentarn en la Fase, los analice y
proponga alternativas de respuesta.
Que la paciente establezca una comunicacin ms eficiente,
exprese sentimientos positivos de amor y aprecio, enfatice
sentimientos de auto-respeto y dignidad al confrontarse con
otros significativos.
Que la paciente altere de manera efectiva la interaccin con su
hijo a partir de procedimientos de cambio como reforzamiento
positivo, sobrecorreccin, costo de respuestas y economa de
fichas.
PROCEDIMIENTO
Fase 1. En esta primera fase de intervencin y con base en el anlisis
realizado, se procede a explicarle a la paciente sobre las cadenas
conductuales en las que aparecen las conductas problema as como los
procedimientos de cambio conductual elegidos para alterarlas.
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RELAJACIN
Fase 2. Se inicia el entrenamiento en relajacin. La tcnica que se emplea
es la propuesta por Jacobson (1957) por ser una manera ms sencilla y
efectiva de entrenar. Mediante esta tcnica el paciente logra diferenciar
los estados de tensin y relajacin. Inicialmente se le explica que la
finalidad de los ejercicios es mostrarle la incompatibilidad de estar relajado
y estar ansioso o tenso. Se le indica que el tiempo de tensin deber ser
mucho menor que el de relajacin. Adems se le informa que una
estrategia para lograr la relajacin ms intensa es tensar al mximo el
msculo y soltarlo inmediatamente. Se le instruye para que practique la
relajacin en su casa por lo menos dos veces al da y tambin en los
momento en los que se sienta muy tensa. Se procede entonces al
entrenamiento en relajacin de los diferentes grupos musculares, en la
siguiente secuencia: frente, ojos, nariz, mejillas, lengua, mandbulas,
cuello, brazos, pecho, abdomen, glteos, muslos, pantorrillas.
Con la finalidad de facilitar el aprendizaje se evitaran durante los ejercicios
las luces directas, ruidos intensos y prendas molestas, procurando una
posicin en el silln ms vertical que acostada.
TAREAS PARA CASA.
La paciente debe practicar en su casa la tcnica de relajacin y anotar
todo lo que hubiese facilitado o interferido con sus ejercicios as como las
dudas que tuviera.
REESTRUCTURACIN COGNITIVA
Fase 3. Se le explica a la paciente en qu consiste la tcnica de
reestructuracin cognitiva, para proceder posteriormente a la realizacin
de un ejercicio para identificar los pensamientos negativos. La
reestructuracin cognitiva (Ellis, 1971) es una tcnica de autoayuda que
puede ser utilizada por prcticamente todas las personas para disminuir o
eliminar reacciones emocionales no deseadas. La idea sobre la cual se
basa es que no son solamente las situaciones o acontecimientos los que
causan nuestros estados extremos de depresin, enfado, ansiedad, celos,
etc., sino adems los pensamientos que nosotros tenemos sobre tales
eventos. As, existe una relacin entre: a) el acontecimiento, b) lo que se
piensa o cree acerca de l, c) la emocin como resultado de tal
apreciacin, que va a afectar la manera en que la persona se comporte
ante la situacin a). Por ejemplo, a) Una muchacha y un muchacho estn
en una fiesta, l se fija en ella; b) l piensa que si se acerca a ella y lo
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rechaza, ser un fracasado; c) entonces l se siente nervioso e incmodo,

lo que probabiliza que su relacin con la muchacha no sea la que l
deseaba.
Es claro que modificando nuestras creencias o actitudes, logramos
probabilizar que las conductas que emitamos sean las adecuadas. El
primer paso en esta tcnica es identificar en qu momento y situacin
estamos pensando de esta manera, una vez descubierto el pensamiento
negativo, por ejemplo, una afirmacin pesimista de s mismo, del futuro o
de la vida en general, el siguiente paso es analizar dicho pensamiento;
existe la certeza de que eso es realmente lo que est ocurriendo?,
existe alguna otra explicacin posible?. Sin embargo, no se trata
simplemente de sustituir un pensamiento negativo por uno positivo, sino
que se requieren reconocer y examinar las circunstancias que en el
pasado han acompaado tales estados emocionales problemticos, con el
fin de analizarlos, cuestionarlos y generar alterativas para modificarlos.
Asimismo, se le explica a la Sra. lo que son los pensamientos automticos,
se le describe como aquellos pensamientos surgen inmediata y
habitualmente en determinadas circunstancias. Estos pensamientos
suelen llevar a reacciones emocionales inadecuadas y negativas; son
aprendidos en una etapa temprana de la vida de acuerdo a como hemos
sido tratados por los dems, lo que se nos ha dicho sobre nosotros
mismos y a nuestras experiencias generales de la vida.
Se le ilustra a la Sra. a partir de casos reales cmo ciertos pensamientos
automticos pueden resultar en estados emocionales inadecuados. Se le
describen situaciones problema y los pensamientos acompaantes a modo
de narracin y posteriormente se le explicitan los pensamientos negativos
automticos para concentrarse en ellos. Se resuelven sus dudas y se le
proporciona el material para las tareas en casa.
TAREAS EN CASA.
1.Responder un cuestionario con tres situaciones en las cuales deba
identificar los pensamientos negativos automticos y explicar las razones
por las que es negativo.
2. Leer la lista de los principales pensamientos negativos automticos as
como la explicacin de los diferentes comportamientos que pueden
resultar. Adicionalmente el porqu la idea es negativa y cules son sus
alternativas positivas.
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Identificar pensamientos negativos en situaciones de la vida

cotidiana y sustituirlos por ideas y consecuencias positivas. Los
materiales utilizados fueron los siguientes:
Fase 4. El objetivo de esta fase consiste en practicar la generacin de
alternativas de respuestas a sus propios pensamientos negativos. Esta
prctica se lleva a cabo mediante la tcnica de Exteriorizacin de Voces
Internas propuesta por Burns (1981; en Sank y Shaffer, 1991). Consiste en
que una persona dice en voz alta los pensamientos automticos negativos
mientras que otra los contrarresta con pensamientos alternativos positivos;
cmo vera un observador externo esta situacin? qu evidencia tengo
de que mi interpretacin sea la nica para la situacin? cul podra ser
una explicacin alternativa?.
El ejercicio se lleva a cabo a travs del juego de roles, en donde: a) la
Sra., que juega el rol de negativa, emplea el pronombre "tu" (v.g. "t nunca
hars las cosas bien"). b) el terapeuta juega el rol de positivo, utilizando el
pronombre "yo" (ver. "yo hago algunas cosas bien"). Despus los roles se
invierten.
El empleo del pronombre "tu", segn Sank y Shaffer (op. cit.) por parte de
la voz que representa los pensamientos negativos atiende a los
propsitos. Primero, es ms fcil reconocer distorsiones cundo stas se
aplican a una persona diferente de uno mismo. Segundo, utilizar "tu" como
acusacin hace que resulte ms fcil para una persona el representar el
rol positivo que le permita contrarrestar la falta de lgica que encierra esa
afirmacin cuando esos pensamientos han sido abandonados por su
dueo. El empleo del "yo" est dirigido a promover la identificacin de un
modo de pensamiento ms racional y ayudar a la persona que habla a
interiorizar un marco de actitudes ms funcional.
TAREAS PARA CASA.
Registrar los pensamientos negativos que se hubiesen generado a lo largo
de la semana, as como los desafos a esos pensamientos y cules seran
los pensamientos positivos alternativos.
Fase 5. Con base en la lista de pensamientos realizados en la tarea por la
Sra. se le pedir que categorize sus pensamientos de acuerdo a la lista
de pensamientos irracionales proporcionada en la fase 3. El objetivo de la
Fase ser que la Sra. se familiarice con su estilo o forma particular de
percibirse a s misma, su vida, el mundo y el futuro.
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Una vez concluido el ejercicio, se le explicar el modelo ABCDE de Albert

Ellis (1971 op. cit.). Este modelo sigue una secuencia que describe tanto
el proceso de pensamiento disfuncional como los pasos a seguir para
modificarlo:
A- Acontecimiento activador.
B- Sistema de creencias.
Ci- creencia irracional.
Cr- Creencia racional.
C- Consecuencias
D- Discusin.
E. Efecto.
Ea- Efectos emocionales.
Ec- Efectos conductuales.
Eg- Efectos cognitivos.
El acontecimiento activador (A) es la situacin que inicialmente se piensa
como la causa de los estados emocionales negativos o desagradables.
El sistema de creencias (B) es el factor mediador que liga el
acontecimiento activador con las consecuencias. Las creencias
irracionales son aquellas ideas que tienden a desencadenar un estado
emocional o fsico extremadamente negativo. Las creencias racionales, por
su parte, son aquellas ideas que sustituirn a las creencias irracionales
como resultado de completar con xito un ejercicio de reestructuracin
cognitiva. Tienden a ser menos extremosas en su contenido y conllevan
una reduccin en la intensidad de un estado emocional o fsico
anteriormente experimentado en forma negativa.
La consecuencia (C ) es el estado emocional comnmente considerado
como resultado del acontecimiento activador. Algunas consecuencias
tpicas incluyen estados emocionales extremadamente negativos: rabia,
celos, culpa, depresin o ansiedad, o estados fsicos: tensin muscular,
malestar gastrointestinal, alteraciones en la presin arterial, etc.
La discusin (D) es til para el proceso de desafo de la lgica del sistema
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de creencias irracionales. Con esto se pretende cuestionar la autenticidad

del sistema de creencias que provoca las consecuencias desagradables
ya mencionadas. Se formula una discusin para cada una de las creencias
irracionales identificadas en una situacin problemtica. Las alternativas
se convierten en las creencias racionales que sustituirn a las creencias
irracionales, negando de esta manera lo que pareca ser un vnculo entre
las consecuencias y el acontecimiento activador. Cuando una creencia
irracional es sustituida por una racional, los resultados se notarn y
pueden ser, cambios en las emociones (Ea), cambios conductuales (Ec) o
cambios cognitivos (Eg). Los cambios emocionales pueden consistir en un
mejor estado de nimo o en enfados menos intensos o frecuentes.
Para practicar esta tcnica, se le presentan a la Sra. varios ejemplos de
situaciones problemticas en donde se ilustren cada uno de los elementos.
TAREAS PARA CASA.
Se le pedir a la Sra. que registre los pensamientos irracionales que se
presenten a lo largo de la semana, los desafos a esos pensamientos y las
creencias racionales. Tambin que escriba las consecuencias de esos
pensamientos, as como los efectos que le traen en lo emocional,
conductual y cognitivo.
ENTRENAMIENTO ASERTIVO
Las sesiones de entrenamiento asertivo se disearon con base en las
propuesta de Gutirrez (1990 ), as:
A. Se identificaran situaciones que requieran de comportamiento asertivo.
B. Se estructuran escenas con la mayor exactitud posible.
C. Se describen algunos componentes bsicos de las habilidades
asertivas.
D. El terapeuta muestra o modela, segn el caso.
E. Se discuten y aclaran dudas.
F. Se llevan a cabo ensayos conductuales.
G. Se repite el ensayo conductual hasta que la Sra. emite la respuesta
asertiva deseada.
H. Se discute acerca de su ejecucin y se corrigen los problemas o
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dificultades en la realizacin del ejercicio.

I. Se programan tareas en casa que le permiten ensayar la nueva
respuesta.
Las tareas en las que se trabajar sern:
Dar y Recibir cumplidos.
Conversaciones sociales.
Identificacin de derechos.
Hacer y rehusar demandas.
Hacer afirmaciones sin dar explicaciones.
Enfrentarse a personas persistentes.
Adicionalmente se modelan cada uno de los componentes de la conducta
asertiva, verbales y no verbales (volumen, tono e inflexin de la voz,
fluidez, contenido verbal y seleccin del momento apropiado para emitir la
respuesta asertiva. Las conductas no verbales centrales en la
identificacin de una persona como inasertiva son: distancia fsica durante
la interaccin, postura, movimientos corporales, contacto visual y
expresin facial o gesticulaciones).
Fase 6. El objetivo es introducir a la Sra. en las ideas centrales del
comportamiento asertivo, a travs de una pltica que incluir: la
definicin de conducta asertiva contrastndola con la conducta no asertiva
o pasiva y la conducta agresiva, y lo que podra lograr como resultado del
entrenamiento asertivo. Se le explicar que el comportamiento agresivo es
la negacin de los sentimientos y derechos del otro, mediante la
culpabilizacin, insultos y otros comportamientos que daan a la persona y
tienden a generar una actitud defensiva en sta (Caballo, 1986).
El comportamiento no asertivo o pasivo se describe como la negacin de
los derechos propios y la expresin de los sentimientos de uno mismo.
Usualmente incluye expresiones formuladas de manera indirecta que
favorecen las malas interpretaciones.
El comportamiento asertivo se caracteriza por no violentar ni los derechos
de uno mismo ni los de los dems. Consiste en expresar sentimientos y
preferencias propios de una manera directa, honesta y adecuada. La
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persona asertiva muestra respeto hacia los sentimientos de los dems y

facilita la comunicacin.
A continuacin se proceder a representar escenas que muestren los tres
tipos de comportamiento, un ejemplo de esas escenas es el siguiente:
"Imagine que la examinar un mdico y le prescribir un medicamento que
usted no conoce, tampoco le dar ningn diagnstico. El mdico parece
tener prisa y a usted le gustara saber el diagnstico y recibir una
explicacin sobre su decisin de recetar ese frmaco".
Posteriormente se describen una serie de caractersticas de las diferentes

formas de comportamiento, en cuanto a los efectos que tiene sobre el que
la emite y el que la recibe.
NO
ASERTIVA
AGRESIVA
ASERTIVA
Acta a
expensas de
otro, expresivo,
desprecia a
otros, elige por
los dems,
logra la meta
lastimando a
otros.
autoengrandecedora,
expresiva, se siente
bien, decide por s
mismo. Puede lograr
la meta deseada.
culpable o
enojado,
desprecia al
emisor, logra la
meta deseada a
costa del
emisor.
Autoengrandecido,
expresivo, puede
lograr la meta
deseada.
COMO
EMISOR
autodenigrado,
inhibido,
ansioso,
permite que
otros decidan
por l. No
logra la meta
deseada.
COMO
RECEPTOR
autodenigrado,
lastimado,
humillado,
defensivo, no
logra la meta
deseada.
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Despus, se le explicar el papel que juegan los pensamientos

irracionales en el comportamiento asertivo. Se le presentan algunos
ejemplos tpicos de pensamientos distorsionados que suelen acompaar a
la incompetencia social:
1) "Si digo como me siento realmente, no les voy a gustar y eso sera
insoportable."
2) "Mi opinin no es realmente lo suficientemente importante como para
decirle algo."
3) "No debera tener estos sentimientos, as que ms vale que me los
guarde para m."
Por otro lado, se explican los componentes no verbales de la conducta
asertiva:
Contacto visual. Es muy importante para transmitir una imagen asertiva. La
ausencia de contacto visual puede transmitir mensajes indeseados como
"estoy nervioso" o "no creo lo que estoy diciendo".
Tono de voz. Incluso el mensaje ms asertivo puede perderse si se
transmite en un tono de voz demasiado bajo. ste da la impresin de
inseguridad y/o temor, adems de que puede distraer al receptor y/o
ponerlo a la defensiva.
Postura. Una posicin adecuadamente asertiva puede variar de una
situacin a otra. Como regla general se debe intentar mantener el cuerpo
erguido en una postura que no sea rgida, ni demasiado relajada, que
podra malinterpretarse como poco respetuosa.
Expresin facial. Un problema comn que puede diluir el mensaje asertivo
es que la expresin de la cara no sea congruente con lo que se est
diciendo, como sonrer mientras se afirma "esto me enfurece".
Tiempo. La afirmacin asertiva mejor construida puede ser
desaprovechada si se presenta en un momento inadecuado. Es probable
que el jefe responda de una manera poco favorable a una peticin de
aumento, independientemente de lo bien que se haya construido la
solicitud, si se ve abordado precipitadamente antes de entrar a una
reunin importante.
Contenido. Todos los componentes asertivos mencionados anteriormente
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pueden ser intiles si el contenido del mensaje es amenazador, agresivo o

ambiguo.
Una vez concluida la explicacin de los componentes de la conducta
asertiva se llevar a cabo un ejercicio de autoanlisis racional. En ste se
solicita a la Sra. que haga una descripcin por escrito de alguna situacin
en la que quisiera comportarse asertivamente pero que le resulta difcil
debido a algn miedo u otra emocin intensa que no le permite hacerlo. En
seguida se le pide que exteriorice los pensamientos negativos que vienen
a su mente cuando intentara responder asertivamente. Despus se le
recuerda el procedimiento de desafo de pensamientos negativos y as
cambiar el mensaje:
a) Identificando el defecto de la idea.
-es cien por ciento cierta esta idea?
-la consecuencia que temo, va a ocurrir definitivamente?
-qu es lo que s acerca de m mismo y de otros que me hace
pensar que esto va a ocurrir?
b) Las implicaciones de la conducta.
-Aunque sucediera lo que tanto temo, es catastrfico? puedo
enfrentarlo?.
-Qu implicaciones tiene este acontecimiento negativo para m? esto
me convierte en una persona mala o poco valiosa? hace esto mala a la
otra persona?, si no es as, qu es lo que realmente pasa conmigo y con
la otra persona?.
No est de ms sealar que no se intenta sustituir los pensamientos
irracionales por otros poco realistas o irresponsables; los desafos
racionales evalan cuidadosamente la situacin y se reconoce de manera
razonable los posibles resultados.
TAREAS PARA CASA.
Se le asigna a la Sra. la tarea de observar y escribir por lo menos tres
situaciones en su vida cotidiana en las que las personas se comportaran
de acuerdo a los tres tipos de respuesta, marcando cul es la adecuada.
Usar el autoanlisis racional en tres situaciones durante la semana.
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Identificar otras situaciones en las que se pudiera aplicar durante la

siguiente fase.
Fase 7. Dar y recibir cumplidos. Despus de una breve explicacin se
procede a simular las formas como tpicamente se responde ante un
cumplido, disminuyendo la probabilidad de que la otra persona lo vuelva a
hacer: negndolo, regresndolo inmediatamente o rechazndolo. Despus
de simular las formas negativas en las que se dan cumplidos:
autodesprecindose, haciendo sarcasmos o enfatizando primero un
defecto y se demuestran algunas formas adecuadas de recibir cumplidos.
En seguida se le pide que piense en alguna caracterstica positiva del
terapeuta, se lo exprese y ste responder el elogio.
TAREAS PARA CASA.
Que haga tres cumplidos diariamente durante toda la semana, que evale
qu tan cmoda y directa se siente al hacerlo. Si observa algn
comportamiento que quisiera cambiar en ese tipo de interacciones, debe
ensayarlo varias veces hasta que le agrade la forma en que lo haga.
Fase 8. Conversaciones sociales. Se hace una breve introduccin que
describa los componentes de las habilidades de conversacin: preguntas
abiertas, responder a informacin libre, parafrasear, hacer
autorevelaciones, cambiar de tpico, interrumpir para participar en
conversaciones en marcha y terminar conversaciones.
Se hace la distincin entre preguntas abiertas y cerradas, ya que las
primeras permiten que la conversacin fluya ms fcilmente y se aumenta
la probabilidad de recibir ms informacin libre a la cual se puede
responder. Mientras que las segundas son las que pueden contestarse
con monoslabos. Generalmente las preguntas abiertas comienzan con
palabras como quin, qu, dnde, cundo o por qu .La informacin libre
es aquella que se proporciona al responder y que es adicional a lo que se
preguntar; la que el interlocutor da sin que se le haya solicitado. As, se
puede continuar sobre el tpico inicial o sobre la informacin libre que se
proporciona. Cuando se recibe informacin libre usualmente implica que la
persona no tiene ningn problema para abordar ese tema. La persona que
da informacin libre est haciendo autorevelaciones.
Cambiar de tpico. Se recomienda utilizar esta habilidad cuando la
conversacin empieza a enfocarse en un rea en la que no se est
interesado. Para cambiar de tpico se sugiere hacer otra pregunta abierta,
continuar sobre la informacin libre que se recuerde o hacer una
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autorevelacin acerca de un tpico de inters.

Interrumpir y participar en conversaciones en marcha. Cuando las
personas que estn dispuestas a que otra participe, su vista se dirige
hacia la nueva persona, establecen contacto visual y se alinean de tal
forma que quedan orientados hacia el nuevo. Se debe cuidar entonces la
distancia corporal, poner atencin al contexto de la conversacin y
participar con alguna declaracin apropiada de autorevelacin, opinin,
inters o informacin libre, cuando sea apropiado.
Terminar conversaciones. Existen diversas estrategias para concluir una
conversacin. Se pueden utilizar las frmulas convencionales, o cambiar el
contenido de la conversacin, haciendo menos preguntas abiertas y
autorevelaciones, se puede tambin decrementar el contacto visual e
incrementar el espacio corporal.
La Sra. practicar con el terapeuta cada una de estas habilidades dndole
retroalimentacin sobre su ejecucin.
TAREAS PARA CASA.
Conversar con alguna persona conocida usando las tres respuestas
(asertiva, inasertiva y agresiva) y observar las reacciones de esa persona
en los tres casos.
Fase 9. El objetivo de esta Fase consiste en informarle a la Sra. sobre los
derechos personales. Se le solicita que haga una lista sobre todos los
derechos que ella considera tener, sin emitir ningn juicio al respecto. A
continuacin se discuten y analizan cada uno de ellos, considerando la
obligacin que conlleva cada derecho as como las responsabilidades que
implican. Despus se le pide que elija alguno que le sea muy difcil
aceptar. Si. comenta que hacer y rehusar demandas es algo que le cuesta
mucho trabajo, se procede a mostrarle como hacerlo a travs del juego de
roles. Se hace una peticin razonable y la respuesta debe ser solamente
"NO". Por ltimo se le sugiere que haga y rehuse demandas intentando ser
honesta y directa, enfatizando los mensajes "no quiero" en lugar de "no
puedo".
TAREAS PARA CASA.
Hacer tres demandas razonables que se le dificulten, evaluar lo que crea
que fue positivo de su ejecucin; ejercer cualquiera de los derechos
discutidos en este paso y que hasta ahora haba evitado, rehusar
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asertivamente las demandas que le fueran hechas durante la semana y

que realmente no quiere complacer.
Fase 10. Enfrentndose a personas persistentes. El objetivo de esta
Fase es enfrentar a la Sra. a situaciones en donde otra persona persiste
en su empeo por convencerla. Se pone mucha atencin en el cambio del
pensamiento irracional y las conductas no asertivas que pueden surgir en
respuesta a las persistencias de alguien.
Se le hablar por ejemplo, sobre los ejemplos tpicos, como los
vendedores de puerta en puerta, en donde se ofrecen una serie de
respuestas de persistencia que van aumentando el grado de recursos que
se utilizan para convencer a otra persona; despus de cada respuesta, se
le pide a la Sra. que conteste para posteriormente discutir sobre las ideas
irracionales que se hubieran generado, enfatizando cules son los
derechos que no se estn ejerciendo al ceder a este tipo de
requerimientos. Se puede sugerir el uso de declaraciones y no dar
explicaciones. Se revisan adems una serie de respuestas a utilizar en
este tipo de interacciones:
Bsica.- Se trata de frases cortas y simples que pretender defender un
derecho: "no me gusta".
Enftica.- En esta respuesta se toma en cuenta a la otra persona:
"agradezco su inters, pero"
Escalamiento.- Son respuestas asertivas que van de menor a mayor
intensidad, ya sea por el tono o volumen de la voz, los sentimientos que se
expresan, el uso de advertencias, etc.
Confrontadora.- En este tipo de respuestas se enfatiza ms el contenido
de las palabras de la otra persona y los efectos desagradables que tienen
sobre las personas que pretenden convencer.
Se procede entonces a los ejercicios, que involucran diversas situaciones
en donde la Sra. deba responder asertivamente eligiendo cualquiera de
las respuestas mostradas anteriormente. Al finalizar los ejercicios se le
entrega un resumen y un formato de registro para que ella misma se
evale a lo largo de la siguiente semana, considerando que cuando
muestre por lo menos el ochenta por ciento de respuestas adecuadas se
podr pasar a la siguiente fase del entrenamiento. El formato de registro
utilizado es el siguiente:
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REGISTRO DE ENTRENAMIENTO ASERTIVO

Nombre de la paciente_________________________________
fecha
situacin
alto-bajo
qu pas
y cmo
se sinti
Para determinar la conducta apropiada en su nivel ms bajo se tomar

como base la "respuesta efectiva mnima", que es aquella conducta que
alcanza la meta con un mnimo esfuerzo y emocin negativa observable,
(Rimm, 1987); en su nivel ms alto, que las llevara a cabo como se le
haba indicado en esta parte.
ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE CONTINGENCIAS.
Fase 11. El objetivo de esta fase es introducir a la Sra. en los principios
generales de la modificacin de conducta, como la especificacin de la
conducta a modificar o conducta meta, los tipos de medicin, lnea base,
elaboracin de grficas o cuadros que muestren cmo est la conducta
antes y despus de la intervencin.
Se recalcar que el hacer hincapi en las conductas no significaba que los
sentimientos o la personalidad carecieran de importancia sino que los
mtodos ms eficaces para ayudar a desarrollar y formar chicos
adaptados y felices consisten en poner especial atencin en las
conductas. A fin de ilustrar lo anterior se le presentar una lista de
atributos usualmente utilizada por los padres para describir a sus hijos, en
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10/09/13
contraposicin con las conductas a las que se podra estar aludiendo:

ATRIBUTOS DE LA
PERSONALIDAD
Hostil
CONDUCTAS ESPECFICAS
No sonre.
Dice a los dems que est
enojado.
Buen estudiante
Hace su tarea diariamente.

Sigue las instrucciones de su
maestro.
Hiperactivo
No mantiene la atencin por ms

de 10 seg.
Se levante de su asiento
Agresivo
Les pega, muerde, patea, insulta,

escupe, a otros chicos.
Tiene problemas emocionales
No obedece las indicaciones de

sus padres.
Arroja piedras a los automviles.
Se orina en la cama.
Patalea en el piso, grita y arroja
objetos.
Tiene una actitud negativa
Se queja de que no le gustan sus

obligaciones.
Falla en sus deberes religiosos.
Deprimido
Dice: "estoy deprimido"

Se asla.
Se duerme todo el da.
No come.
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Malhablado
Dice: "maldita sea",

"desgraciados", etc.
Adicionalmente se le explica que un factor muy importante en la

modificacin de conducta es la evaluacin, ya que permite notar con
precisin los cambios de su hijo. La medicin de la conducta consta de
tres pasos simples, los que responden a las preguntas, a) cul?, b)
cunto? y c) qu tanto dura?; la medicin se debe llevar a cabo antes,
durante y despus de cualquier intentos por modificar la conducta del nio.
A las mediciones que se efectan antes de cualquier intento por
modificarlas se denomina lnea base. Una vez obtenida la lnea base, se
requiere organizar la informacin de manera grfica a fin de que con slo
un vistazo se pueda decir si el programa est teniendo xito o no. As, se
le entrena a elaborar una grfica segn lo que proponen Rinn y Markle
(1981).
TAREAS PARA CASA.
Especificar tres conductas de su hijo que considera positivas y deseables.
Especificar tres conductas de su hijo que quiere modificar.
Tomar la lnea base de las seis conductas.
Elaborar una pequea grfica que ilustre la lnea base.
Fase 12. El objetivo de esta fase se centra en la explicacin de los
procesos de reforzamiento, castigo y extincin, iniciando con la
demostracin de como las consecuencias debilitan o fortalecen las
conductas, segn Becker (1991).
A manera de ejercicio, se le proporcionar un ejemplo escrito en el que
debe identificar en qu situacin se presenta la conducta, qu conducta
concreta se presenta y qu ocurre despus de que el nio emite tal
conducta:
"Pedro es un nio de cuatro aos. Su madre tena serias dificultades para
manejarlo y solicitar ayuda. A menudo Pedro pateaba objetos o
personas, se quitaba la ropa o la rompa, le hablaba a la gente con rudeza,
molestaba a su hermana ms pequea, profera diversas amenazas, se
golpeaba a s mismo y se encolerizaba con facilidad. Exiga una atencin
constante. Se le examin en l clnica y se descubri que su habilidad
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verbal no era muy buena, era muy activo y posiblemente tena una lesin
cerebral.
La conducta de Pedro fue observada en el hogar una hora diaria durante
16 das. En el transcurso de una sola observacin Pedro mostraba de 25 a
112 conductas que su madre objetaba, entre ellas, patear objetos o
personas, quitarse y romperla ropa, hablar con groseras, lastimar a su
hermana pequea, lanzar amenazas, golpearse, enojarse y cosas
parecidas. Cuando Pedro se portaba mal su madre le prestaba atencin e
intentaba explicarle por qu no deba hacer esto y aquello. A veces ella
trataba de interesarlo en alguna actividad nueva al ofrecerle juguetes o
comida; en otras ocasiones lo castigaba y le quitaba un juguete u objeto
que destrua, pero casi siempre Pedro lograba persuadirla de que le
devolviera el objeto de inmediato. A veces ella lo sentaba durante un rato
en una silla a manera de castigo; por lo general, estos actos de disciplina
seguan muchas rabietas. La madre responda con ms argumentos e
intentaba convencerlo de que se portara bien."
Una vez concluido el ejercicio se procede a explicar los principios del

reforzamiento y el castigo, as como los diferentes tipos de reforzadores y
castigos.
Reforzadores y castigos no aprendidos.
Los reforzadores no aprendidos (primarios) incluyen a la comida, los
dulces, el agua; los castigos no aprendidos incluyen ruidos fuertes,
estmulos que producen dolor, el calor o fro excesivos.
Reforzadores y castigos aprendidos.
Dependen de la historia de cada individuo y pueden ser, los elogios de los
padres como "as est muy bien", "eres un buen nio" si van acompaados
de reforzadores primarios. Del mismo modo, expresiones como "no", "no lo
hagas", etc., se pueden convertir en castigos aprendidos si se acompaan
de eventos como una nalgada o una prdida de privilegios.
Reforzadores sociales.
Implican a la conducta del padre, su tono de voz, palabras de elogio, la
atencin, la sonrisa, tocar al nio o estar cerca de l. Gran parte de la
educacin que imparten los padres se basa en el uso de reforzadores
sociales como consecuencia inmediata de la buena conducta.
Reforzadores con fichas.
Constituye un tipo de reforzador aprendido y consisten en cosas como
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puntos, estrellitas o fichas, que asociados con otros reforzadores,

adquieren la funcin de incrementar la probabilidad de que se emita la
conducta deseada.
Reforzadores de actividad.
Cualquier actividad preferida por el nio se puede utilizar como
recompensa por un comportamiento positivo; es posible descubrir qu es
reforzante para un nio cuando se observa lo que le gusta hacer.
Principios del reforzamiento. Son un conjunto de reglas que se deben
seguir para establecer o mantener un comportamiento deseable:
1. El reforzador depende de la exhibicin de la conducta meta.
2. La conducta meta debe reforzarse inmediatamente despus de
exhibirse.
3. Durante las etapas iniciales del proceso, la conducta meta se refuerza
cada vez que se exhibe.
4. Cuando la conducta meta recin adquirida alcanza un nivel de
frecuencia satisfactorio, se refuerza intermitentemente.
5. Los reforzadores sociales siempre deben administrarse acompaados
de reforzadores tangibles.
TAREAS PARA CASA.
Resolver por escrito un ejercicio de identificacin de reforzadores
potenciales que se le proporcionar
Fase 13. Se continua con el tema que de las tcnicas para incrementar
la frecuencia de emisin de conductas positivas: moldeamiento,
modelamiento y economa de fichas. Se hacen ejercicios para mostrarle a
la Sra. como planear y aplicar el procedimiento de acuerdo a cada una de
las tres tcnicas.
TAREAS PARA CASA.
De acuerdo a la lista de conductas positivas realizada en la tarea de la
Fase 10 y tomando en consideracin la informacin de la lnea base, se le
pide a la Sra. que aplique alguno de los programas realizados en el
ejercicio y observe cuidadosamente los cambios en dichas conductas.
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10/09/13
Fase 14. Se procede a explicarle los procedimientos tiles para

decrementar la probabilidad de que se presenten conductas
negativas: extincin, tiempo fuera, reforzamiento de conductas
incompatibles, sobrecorrecin y costo de respuestas. Se hacen ejercicios
para ejemplificar la aplicacin de cada uno de los procedimientos,
plantendole situaciones reales por escrito de acuerdo a las que ella vive
cotidianamente con su hijo.
TAREAS EN CASA.
De acuerdo a la lista de conductas positivas realizada en la tarea de la
Fase 10 y tomando en consideracin la informacin de la lnea base, se le
pide a la Sra. que aplique alguno de los programas realizados en los
ejercicios y observe cuidadosamente los cambios en dichas conductas.
Fase 15. Se revisan los datos de la tarea y junto con la Sra. se grafican los
datos de todas las sesiones. Se pone especial nfasis en las tcnicas de
economa de fichas, sobrecorrecin y costo de respuestas, que son
las que muestran tener efectos ms significativos en las conductas de su
hijo. Tambin se le hace notar que ella ha adquirido una serie de
destrezas que le permitirn en el futuro, un manejo conductual ms
sistemtico del nio en todas y cada una de las situaciones que vive con
l, adems de que lo que ha aprendido le sea til no slo con su hijo sino
con otras personas.
CONCLUSIONES.
Como se ha observado, el desarrollo del modelo cognitivo-conductual
favorece la conceptualizacin multidimensional del fenmeno clnico. Por
lo tanto, es importante que el terapeuta analice y modifique el estilo de
pensamiento del paciente, ya que el papel de los procesos cognitivos en
algunos desrdenes emocionales proporciona importante informacin
respecto al mtodo de cambio conductual usado.
Al respecto, Hamberger y Lohr (1984), sealan, que la habilidad para
anticipar y cambiar lo que el cliente se dice a s mismo, es un importante
componente del proceso de autocontrol, este proceso esta diseado para
modificar los componentes cognitivos y conductuales de los patrones de
respuesta inadecuados.
As, el entrenamiento asertivo se dirige a proveer al sujeto de una serie de
repertorios pertinentes que le permitan reducir el nivel de ansiedad
experimentado en situaciones interpersonales, promover una
25/28
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comunicacin amplia y exitosa, expresar sentimientos positivos de amor y

aprecio as como enfatizar los sentimientos de auto respeto y dignidad al
enfrentarse con otros (Cotler y Guerra, 1976).
Por otro lado y tomando en consideracin que el medio social es altamente
complejo y cambiante, con frecuencia las personas se enfrentan con
situaciones problemticas en donde se les requiere de una pronta y
adecuada alternativa de solucin, por lo que uno de los principales
repertorios con los que se debera de contar es aquel que le permita
enfrentarse exitosamente a la problemtica de su vida cotidiana.
(Rodrguez y Mrquez, 1994).
Las tcnicas cognitivo-conductuales, son una forma de psicoterapia breve
y estructurada en la que se ensea a los pacientes una variedad de
tcnicas que les ayudan a afrontar problemas de ansiedad y depresin,
entre otros (McKain, 1993).
BIBLIOGRAFA.
Becker, W. (1991). Los padres son maestros. Programa de
manejo infantil. Mxico: Trillas.
Burns, D.(1980). Feeling good. New York: Morrow.
Caballo, V. (1986). Manual de tcnicas de terapia y modificacin
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Cotler, y Guerra, (1976) Evaluacin de habilidades sociales.
Mxico: Siglo XXI.
Ellis, A. y Grieger, R. (1977). Handbook of rational-emotive
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Hamberger, L. K. y Lohr, J. M. (1984). Stress and Stress
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Kelly, J. (1987). Entrenamiento de las habilidades. Espaa:
Descle de Brower.
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McKain, T. L. (1993). Entrenamiento en Competencias de

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Shaffer, L. I. Manual del Terapeuta para la Terapia Cognitiva
Conductual en Grupos. Espaa: Descle de Brouwer.
Rimm, D.C. y Masters, J.C. (1980). Terapia de la conducta.
Tcnicas y hallazgos empricos. Mxico: Trillas.
Rinn, N. y Markle, A. (1994). Paternidad positiva: modificacin de
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Rodrguez, M. y Mrquez, S. (1994) Solucin de problemas y toma
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Sank, L. y Shafer, C. (1991). Manual del terapeuta de terapia
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Wolpe. J. (1980). Prctica de la terapia de la conducta. Mxico:
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REGRESAR A NDICE
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Aplicación de Las Técnicas Cognitivo Conductuales en Un Caso de Conductas Específicas - Asertividad, Solución de Problemas y Manejo de Contingencias

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Universidad Nacional Autnoma de Mxico Campus Iztacala

Revista Electrnica de Psicologa Iztacala

APLICACIN DE TCNICAS COGNITIVO CONDUCTUALES

1 Profesor Titular del rea de Psicologa Clnica. alfonsoh@servidor.unam.mx

Con frecuencia los terapeutas conductuales observamos la dificultad que

datos, desafortunadamente ya no regreso por situaciones desconocidas a

tiempo que su madre y su ta se encargaran de la educacin y cuidado de

implementar los siguientes procedimientos:

rechaza, ser un fracasado; c) entonces l se siente nervioso e incmodo,

Identificar pensamientos negativos en situaciones de la vida

Una vez concluido el ejercicio, se le explicar el modelo ABCDE de Albert

de creencias irracionales. Con esto se pretende cuestionar la autenticidad

dificultades en la realizacin del ejercicio.

persona asertiva muestra respeto hacia los sentimientos de los dems y

Posteriormente se describen una serie de caractersticas de las diferentes

Despus, se le explicar el papel que juegan los pensamientos

pueden ser intiles si el contenido del mensaje es amenazador, agresivo o

Identificar otras situaciones en las que se pudiera aplicar durante la

autorevelacin acerca de un tpico de inters.

asertivamente las demandas que le fueran hechas durante la semana y

REGISTRO DE ENTRENAMIENTO ASERTIVO

Para determinar la conducta apropiada en su nivel ms bajo se tomar

contraposicin con las conductas a las que se podra estar aludiendo:

Hace su tarea diariamente.

No mantiene la atencin por ms

Les pega, muerde, patea, insulta,

Tiene problemas emocionales

No obedece las indicaciones de

Tiene una actitud negativa

Se queja de que no le gustan sus

Dice: "estoy deprimido"

Dice: "maldita sea",

Adicionalmente se le explica que un factor muy importante en la

Una vez concluido el ejercicio se procede a explicar los principios del

puntos, estrellitas o fichas, que asociados con otros reforzadores,

Fase 14. Se procede a explicarle los procedimientos tiles para

comunicacin amplia y exitosa, expresar sentimientos positivos de amor y

McKain, T. L. (1993). Entrenamiento en Competencias de

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