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3GLozano-JPRuizCampillo LO FP029 PDF
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En Didctica del espaol como lengua extranjera. Cuadernos del tiempo libre.
Coleccin Expolingua. E/LE 3. Fundacin Actilibre. Pgs. 127-155. 1996.
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En cuanto a lo primero, e independientemente del valor didctico de los textos, sucede que
actividades y procedimientos vendidos como comunicativos, no responden a los ms
elementales criterios del enfoque. En muchos casos, el efecto resultante de barnizar viejos
usos estructuralistas es el caos, tanto para el profesor como para el alumno. Para el
profesor, porque puede verse obligado a trabajarse el material ms que el propio
estudiante. Y para el alumno porque a menudo rompe sus expectativas acerca del proceso
de enseanza-aprendizaje para hacerle actuar de un modo que no entiende adnde lo
lleva. Por lo menos, un texto firmemente asentado en criterios formales proporciona orden
y sentido a lo que se hace. El alumno posiblemente va a tener carencias de aprendizaje,
pero al menos aquella tarea en que se le involucra tiene una direccin clara y una finalidad
precisa.
La solucin empieza por ser muy crticos con los materiales editados, y dejar de considerar
un mtodo a todo aquello que de ninguna manera lo es.
Lo segundo (el desajuste entre lo que nosotros entendemos que es necesario y la
perspectiva del alumno), nos plantea un problema ms serio: se trata de que a lo que
nosotros podemos considerar adecuado y rentable, en muchas ocasiones el alumno no le
ve la utilidad. Es decir, son crticas a las prcticas amparadas por el propio enfoque. Las
quejas de los alumnos que hemos recogido antes pueden estar poniendo de manifiesto lo
siguiente:
1. La ausencia de sistematizacin, cuando, por ejemplo, enseamos el presente de
indicativo de forma dispersa o estudiamos el imperativo de VD. sin introducir el presente
de subjuntivo hasta un curso despus.
2. La ausencia de prctica repetitiva, cuando nos ponemos a producir inmediatamente,
nada ms presentar la estructura o funcin, aunque sea difcil de asimilar.
A esto subyace la imposicin de estrategias de aprendizaje en virtud de una concepcin
errnea del carcter instrumental de la lengua. Swan (1985a) hablaba de una falacia de
la vida real que haba llevado a los diseadores de materiales, entre otras cosas, a
considerar que solamente se poda hacer en clase lo que se hace normalmente con la
lengua, de modo que quedaban proscritas prcticas artificiales de repeticin y atencin
exclusiva a la forma, que siempre han sido percibidas como imprescindibles para dominar
ciertos aspectos lingsticos de especial dificultad.
3. La dificultad de apreciar el valor pragmtico de los exponentes que se introducen o la
concienciacin excesiva del mismo.
A veces se introducen cuestiones pragmticas muy complicadas a las que no se ofrece un
marco de comprensin comunicativa suficiente para su aprendizaje; otras veces se hace
atender al alumno a estrategias de comunicacin que tienen mucho de universal (vid.
infra, apartado IV). En ambos casos se est perdiendo el tiempo: o no se facilita lo difcil o
se dificulta lo fcil.
4. La anatemizacin del recurso a la lengua materna.
Llevado a sus ltimas consecuencias, el criterio de usar solo la lengua extranjera puede
entorpecer seriamente el proceso de enseanza. Fue tambin Swan quien llam
sensatamente la atencin sobre la necesidad de permitir una especie de hiptesis de
equivalencia que nos evitara caer en la pretensin ridcula de que el alumno vuelva a su
infancia, categorizando el mundo de nuevo en cada clase.
1.3 Recursos
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2.1. Fase de diseo: aplicacin de las ideas y principios generales sobre el proceso a un
objetivo de aprendizaje concreto y desarrollo del material adecuado.
2.2. Fase de administracin: utilizacin del material como va de enseanza/aprendizaje en
el aula, con un grupo y unas condiciones concretos.
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- Se produce una interaccin constante entre el diseo del material, y por lo tanto el propio
material, y el modo en que ste ha de administrarse en el aula. La importancia decisiva de
esta fase favorece la idea del profesor-diseador (Block, 1991).
- La influencia de los resultados verificables en el diseo y la administracin nos puede
conducir a una evaluacin de materiales de carcter cclico en la que el alumno podra
ganar el protagonismo que se reclama de l (cfr. Breen, 1989 y Clarke, 1989).
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- Existe la posibilidad, no por ambiciosa menos necesaria, de que estos mismos resultados
afecten tambin a los postulados tericos, de modo que en ltima instancia el enfoque sea
autorizado por su capacidad de hacer ms efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje y
no por cuestiones de moda o adscripcin a teoras lingsticas del momento.
Pero centrndonos en lo que ahora nos concierne, el inters de las relaciones expuestas
en este posible marco reside en poner de relieve el hecho de que la fase de diseo se
encuentra directamente informada por:
a) ciertas convicciones tericas de partida acerca de las caractersticas del proceso de
enseanza-aprendizaje, de los objetivos y procedimientos, e incluso de la naturaleza del
propio contenido, esto es, de la lengua, y
b) la necesidad de proporcionar un esquema de funcionamiento de la actividad en un
marco real (el aula), con participantes reales, que establezca sus vas de progreso y su
instrumentacin.
Parece, entonces, que la figura del profesor que investiga en sus clases y crea materiales
es el objetivo ideal al que debemos tender, y que cada da es ms reclamado por los
investigadores de nuestro campo. No obstante, a nadie se le escapan las dificultades de
esta postura, y si la falta de tiempo y de formacin slo son salvables con una gran dosis
de amor al arte y de confianza en la posterior satisfaccin personal, frente al argumento de
que la formacin de un profesor es diferente a la de un creador de materiales nuestra
posicin es tajante: nadie mejor que el profesor para crear materiales porque la formacin
surge de la prctica diaria en clase; slo hay que empezar a utilizar la experiencia propia,
sabiendo que la frmula mgica no existe. Tenemos, en todo caso, algunos componentes,
y algunas indicaciones sobre cmo mezclarlos. Pero lo que es muy evidente es que es
preciso un compromiso previo, al menos, sobre la naturaleza del objeto de aprendizaje:
Si nuestro compromiso es con una enseanza destinada a desarrollar la habilidad
comunicativa de los alumnos, si admitimos que el proceso de enseanza-aprendizaje de
una lengua desde esta dimensin est informado bsicamente por la necesidad de
promover un uso real y significativo de esa lengua, tendremos que adoptar algunos
principios bsicos irrenunciables:
a) Es necesario considerar la lengua como un instrumento de comunicacin antes que
como un objeto de aprendizaje.
b) Input y output debern considerar simultneamente todos los niveles de la
comunicacin (gramatical, lxico, discursivo, etc.), situando por tanto la unidad mnima de
trabajo por encima del nivel oracional (Morrow, 1981).
c) La produccin y comprensin del alumno deber responder a un propsito de
comunicacin real.
d) Hay que permitir la libertad de eleccin del alumno con respecto a qu dice, cmo lo
dice y con qu instrumento.
e) Se debe proporcionar la posibilidad de que el alumno compruebe el efecto de su
produccin (1).
Aunque hemos calificado estos principios de irrenunciables, debemos entender que en el
diseo de materiales como en la prctica diaria de clase habr que conceder renuncias,
como mnimo, de grado. Porque no vamos a engaarnos: la actividad comunicativa
autntica en el aula se produce justo en la puerta en el momento en que se hace un
descanso, o en todo caso debera producirse ah. El aula ser siempre un marco social en
alguna medida artificial, porque nosotros como profesores e incluso ellos como alumnos
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Cuando empec a salir con Carlos cre que Ernesto, hijo de su anterior matrimonio, era un
nio encantador de 8 aos. Pero me llev una enorme sorpresa cuando en una ocasin se
me acerc por detrs y me cogi los pechos con toda la fuerza e intent besarme. He
tratado de ignorarlo, pero l no deja de acosarme. Esto ocurri hace dos aos. Ahora
Carlos y yo estamos casados, y Ernesto sigue igual. Le he rogado y gritado, pero nada
funciona. Tambin le he pedido a Carlos que le hable a su hijo de sexo y buenos modales,
pero dice que es muy pequeo. Este nio est arruinando la relacin con mi marido. Por
favor, ayuda!
d) Exceso de culpa
Asocia cada problema con un ttulo.
Qu consejos daras t a estas personas?
A.
Tras varios aos de matrimonio es normal caer en una cierta rutina y monotona por lo que,
cualquier novedad, ya sea a nivel personal o laboral, puede llegar a impresionarte hasta tal
punto que establezcas comparaciones, quedndose pequeo el mundo en que vivas. El
hecho de que te sientas atrada por otros hombres no quiere decir que hayas dejado de
amar a tu marido, ni, por supuesto, que le seas infiel. El matrimonio no acaba con la
natural inclinacin hacia el otro sexo. S realista y no te dejes impresionar por tu nueva
vida profesional.
B.
No te precipites. En la Espaa actual, el noventa por ciento de las mujeres asumen un
doble papel: comprometerse profesionalmente y llevar el peso de la casa. Esto supone un
sobreesfuerzo si entre los miembros de la familia no se reparten las responsabilidades,
sobre todo con la pareja. Tienes que hablar firmemente con l, y pedirle que se implique
mucho ms en la educacin de vuestros hijos y en las tareas de la casa, slo as eliminars
tus tensiones.
C.
Me temo que la precocidad del comportamiemo sexual de tu hijastro es slo un sntoma de
un problema psicolgico ms profundo. Est pidiendo a gritos amor y atencin y trata de
conseguirlo de la nica manera que cree que lo lograr. Recuerda que para un nio es
mejor una reaccin negativa por parte de su padre que ninguna reaccin. Te recomiendo
que atajes sus asaltos sexuales sin armar mucho escndalo, as se dar cuenta de que no
puede contar con este mtodo para llamar la atencin. Adems, tu marido debera
conversar con la madre del nio. Y aunque ya no compartan ni amor ni casa, ambos son
responsables del bienestar de su hijo. Si todo el mundo coopera, este problema se podr
solucionar pronto.
D.
Tu novio tambin debe de estar confundido y molesto. Por lo que dices, parece que es un
homosexual o bisexual sin querer darse cuenta (o un hombre con mucha fantasa).
Probablemente no sabe qu es lo que es y se muere de miedo de lo que podra ser. Tal
vez sera una buena idea dejarle, al menos hasta que logre ser lo suficientemente honesto
consigo mismo como para serlo contigo tambin. Pero si lo haces, que sea como una
buena amiga, y que no se sienta ms culpable an de algo sobre lo que no tiene control.
Aqu tienes los consejos autnticos. Ascialos con su problema.
Se parecen los consejos que t has dado a los del psiclogo de la revista?
Tienes algn problema? Pdele consejo a tus compaeros. Si no tienes ninguno,
invntatelo.
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Si relacionamos lo que hemos hecho hasta ahora con los principios antes mencionados
con los cuales nos comprometamos, podemos reconocer en los pasos seguidos la
intencin de hacer significativa tanto la lectura como la produccin de los alumnos, es
decir, no se pierde de vista en ningn momento el carcter instrumental de la lengua,
como tampoco la presencia de todos los niveles de la comunicacin. El propsito es
bastante verosmil y ello hace que la lengua que resulta sea, al menos, real, dado su grado
de impredecibilidad, pues el alumno puede elegir con suficiente libertad no slo lo que va
a decir sino tambin cmo lo va a decir. Adems, en varios momentos se puede verificar la
existencia de interaccin y de vacos de informacin.
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Probabilidad
presente de INDICATIVO
25% a 0%
CONDICIONAL/imperfecto de
De acuerdo con esto, los siguientes enunciados parecen un poco extraos. Cmo
calificaras a las personas que dicen lo siguiente?
1. Si yo fuera rico, regalara los mil millones que tengo en el banco ________________
2. Si alguna vez bebiera agua, sera con gas. _________________________________
3. Si voy a Marte, te traigo alguna piedra bonita. ________________________________
4. Si algn da consiguiera aprender el subjuntivo, dara una fiesta _______________
5. Si me pongo muy enfermo esta semana, llama inmediatamente __________________
6. Si hiciera fro en Alaska, me llevara ropa de abrigo. ___________________________
2. SI FUERA...
Este es un juego para toda la clase. Un voluntario piensa en un personaje famosoy los
dems tienen que adivinar de quin se trata hacindole, por turnos, preguntas como las
siguientes:
Si fuera un color, qu color sera?
Si fuera un animal, qu animal sera?
Cuando alguien crea saber de quin se trata, puede decirlo en su turno. Si lo adivina,
gana, pero si no, queda fuera del juego.
3. QU SITUACIONES!
Qu haras...
1...si te dieras cuenta de que tienes la cremallera bajada delante de mucha gente?
2 ...si rompieras algo de valor en una tienda?
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sea (cfr. Loschky y Bley-Vroman, 1990); por otro, deber ser adecuada al tipo de texto que
se ofrece en trminos de uso real del lenguaje (Grellet, 1981 y Morrow, 1987).
La disposicin de un consultorio sentimental para la comprensin o la prctica de las
formas de consejo, o la de una agencia matrimonial para la expresin de deseos pueden
ser ejemplos tpicos de respeto de esta relacin.
AUTENTICIDAD. Es el texto autntico o autentificable en el marco social del aula? Est el
caudal de lengua (texto y exponentes) debidamente contextualizado?
Llevar la calle a clase ha sido una idea derivada de las exigencias del enfoque, y el
instrumento preferido los materiales autnticos. Pasada ya la fiebre de la autenticidad
que llen indiscriminadamente los manuales editados de este tipo de textos, hemos
acabado comprendiendo que su inclusin forzada los deja convertidos frecuentemente en
un adorno intil, artificializando adems la explotacin al imponer factores ajenos al inters
didctico concreto que nos mueve. Una posibilidad de mantener el espritu sin la letra nos
la ofrece la seleccin de los materiales autnticos: conseguir un input ms simple o un
texto ms relacionado con las necesidades de la tarea. El nico problema es que parece
dificultar la labor de diseo en una medida muy superior a los beneficios que
supuestamente produce. De modo que hemos tenido que reconsiderar el asunto y aceptar
una especie de autentificabilidad, la que proporciona aquel procesamiento pedaggico
de los textos que, sin alterar la calidad de la lengua, es capaz de responder a las
necesidades concretas de la tarea y el estadio de aprendizaje. Cmo hacer esto?
Si la posibilidad de la adaptacin, como ha sido sugerido frecuentemente, plantea el
peligro de mutilar discursivamente el texto, la solucin ms factible puede ser la
recreacin, entendida como la reconstruccin del texto, o incluso la creacin directa de
textos reales: no har falta recordar que el texto de un hispanohablante es siempre un texto
autntico. Por otro lado, la necesidad de contextualizacin se incorpora al criterio como
una condicin de autenticidad: todo el caudal de lenguaje que sirve de instrumento a la
actividad habr de estar debidamente situado en el contexto lingstico, social y funcional
que le da su pleno sentido como instancia de comunicacin.
PRESENCIA E INTEGRACIN DE DESTREZAS. Estn presentes las destrezas adecuadas
al tipo de tarea? Se integran de un modo natural?
Como sucede en el uso natural de la lengua, las 4 destrezas bsicas deberan estar
presentes como cauce de la tarea. Sin embargo, forzar su presencia por el mero hecho de
que existen se puede convertir en una operacin cosmtica que artificializa enormemente
la tarea. Si la tarea debe ser adecuada al tipo de texto que se ofrece o que se pide en
trminos de uso real del lenguaje (Grellet 1981), la exigencia del uso de una determinada
destreza en el curso de una tarea deber responder a este criterio de verosimilitud, as
como, especialmente, el modo en que se produce la secuencia: el procedimiento que ms
beneficiar la calidad de la lengua consistira en secuenciar el uso de cada destreza de
acuerdo con el uso natural que se hace de ellas. As, el procedimiento sera:
1. Preguntarse: Cundo se lee? Cundo se habla? Cundo se escribe? Cundo se
escucha?, y seleccionar de acuerdo con esto la destreza que ha de ponerse en prctica; y
2. Volver a preguntarse: Qu se hace despus de leer, decir, escribir o escuchar esto?,
determinando con la respuesta la secuenciacin adecuada de las destrezas.
Ejemplos que estn en las mentes de todos: por un lado, la artificialidad de hacer escuchar
al alumno un parte meteorolgico para completar despus una tabla de temperaturas; por
otro, la considerable verosimilitud de proponer comentarios y reacciones despus de la
lectura, por ejemplo, de titulares de peridico.
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Pochola
A qu hora se levanta?
Manolo
11:00 12:00
Qu desayuna?
Caf
Qu hace despus?
Limpiar la casa
A qu hora almuerza?
Cuando acaba
Qu le gusta comer?
Qu hace por la tarde?
ALUMNO B
Manolo
Pochola
A qu hora se levanta?
7:30-8:00
Qu desayuna?
Cereales y leche
Qu hace despus?
A qu hora almuerza?
14:00
Qu le gusta comer?
Verdura y pescado
Ir a clase
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NOTAS
2 El concepto de tarea deber ser entendido, en un sentido amplio, como toda aquella
actividad que se pide al alumno en la lengua meta.
Pochola
Manolo
A qu hora se levanta?
11:00 12:00
Qu desayuna?
Caf
Qu hace despus?
Limpiar la casa
A qu hora almuerza?
Cuando acaba
ALUMNO B
Manolo
Pochola
A qu hora se levanta?
Qu desayuna?
7:30-8:00
Cereales y leche
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dando cabida a sus experiencias, actitudes y afectos personales o, en todo caso, otros que
pudieran ser sentidos como tales. Si una personalizacin autntica que ponga en juego al
alumno como individuo no es, sin embargo, siempre posible, se imponen procedimientos
en cierto grado artificiales para acercarnos a esta posibilidad, como la atribucin de
caractersticas o experiencias (vanse, como ejemplo, las tarjetas de hiptesis
representadas en el cuadro X), la simulacin o el role-play. Pero adems, un buen nmero
de factores se muestran relevantes en este sentido: el inters, la tensin, la competicin, el
ludismo o la creatividad de la tarea de comunicacin propuesta contribuyen decisivamente
a hacer real la voluntad y la necesidad de los participantes de comprender a los dems y
expresarse.
Figura 3c.
Actividad 1: HABLAR DE COSTUMBRES
ALUMNO A
T
TU COMPAERO
A qu hora se levanta?
Qu desayuna?
Qu hace despus?
A qu hora almuerza?
ALUMNO B
TU COMPAERO
A qu hora se levanta?
Qu desayuna?
Qu hace despus?
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Como parece evidente, nos colocamos al lado de la tercera de las propuestas, la de una
integracin lo ms razonable y operativa posible de los paradigmas formales, funcionales y
de seleccin, y esto perfectamente conscientes de que es ste un camino por hacer an
en la enseanza del espaol, donde no abundan las propuestas para una descripcin
operativa de la gramtica. La figura 5 ofrece otro ejemplo an de este intento de integrar en
la descripcin del instrumento las caractersticas de seleccin formal (en este caso lxica y
gramatical) y discursiva (grado de probabilidad implicada).
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alimenta a una segunda, sino que le arrebata el valor o parte del valor que podra tener
(bleeding solution, Low, 1989).
FLEXIBILIDAD DE ADMINISTRACIN: Permite libertad de eleccin al profesor para
adaptarse al grupo meta?
Una tarea gana mucho si el diseo permite que el profesor disponga, en el momento de
administrarla, de una razonable libertad de eleccin (en cuanto a itinerarios, medios,
modos de participacin y procedimientos - Candlin 87) para adaptarse a las circunstancias
concretas del grupo meta. Detrs de esto se esconde la consideracin de las variables
afectivas y cognitivas de los alumnos, y es la base de las propuestas de diseos modulares
y los bancos de materiales de los planes procesuales.
Sin embargo, hay que admitir que en el diseo de cualquier actividad influyen
poderosamente los criterios del diseador respecto del proceso que debe tener lugar en el
aula, y que stos condicionan en gran medida su puesta en prctica. Si hemos discutido la
importancia de la secuenciacin, por ejemplo, ser porque creemos en una determinada
organizacin del material.
En todo caso, no cabe duda de que prever un cierto margen de flexibilidad aumentar
enormemente la calidad didctica del diseo al aumentar su adaptabilidad.
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momentos de lo que Tsui (1987) describi como discurso docente en el aula frente al
discurso sociol externo a ella est ligada de un modo natural al mbito social de la clase,
que impone sus propias reglas de interaccin social y verbal, conocidas y aceptadas por
todos los participantes (Swan 1985 b). Por lo tanto, desde nuestro punto de vista el
objetivo de una tarea comunicativa no puede ser tanto la observacin religiosa de todos y
cada uno de estos criterios como dotar a la clase de las mximas posibilidades de contacto
con un uso real de la lengua objeto (intencionado, productivo, ligado al individuo,
contextualizado, significativo, responsable, etc.), sin perjuicio de prcticas aisladas que
adolezcan de este carcter y que, en ltima instancia, persigan el dominio de la dimensin
comunicativa del objeto de aprendizaje. Naturalmente, ste es el sentido en el que debe
interpretarse la aplicacin de cada uno de los factores establecidos a una posible hoja de
evaluacin como la propuesta, que no tiene, por tanto, un carcter valorativo, sino de
estmulo a la reflexin sobre los modos de mantener una determinada direccin
comunicativa dentro de los lmites que establecen la situacin en la secuencia, la
naturaleza de los objetivos, el tipo de contenido, etc.
En resumen, la tabla de evaluacin que resulta de aplicar a un material didctico todas las
preguntas anteriores en el sentido en que han sido discutidas, nos proporciona unos datos
objetivos que en ltima instancia tienen que ser valorados en relacin al efecto que
produce el grado de presencia o ausencia de cualquiera de ellos en el valor global de la
actividad. Como ejemplo, hay criterios tan importantes que deben cumplirse siempre en
algn grado para autorizar el diseo comunicativo o la formulacin didctica de la tarea:
una ausencia significativa de instrumentalidad o una previsin inadecuada de los papeles
de los participantes puede invalidar totalmente el carcter comunicativo de la actividad, del
mismo modo que la falta de atencin a factores como la rentabilidad o el caudal de
prctica mermara extraordinariamente la eficacia pedaggica de esa actividad.
As pues, la hoja atomiza una realidad que finalmente muestra un solo resultado en el que
las interrelaciones son muy complicadas. No puede faltar, pues, una visin de conjunto del
evaluador guiada, ms que nada, por el sentido comn. Creemos nuestros propios
materiales, adaptemos otros o simplemente tratemos de adecuar un manual a nuestra
clase, necesitaremos siempre una idea clara de lo que influye de una manera positiva en el
aprendizaje y de lo que lo dificulta. Precisamente sta es una hoja de evaluacin de la
actividad de clase que responde a lo que de nuestras propias convicciones tericas ha
quedado despus de llevarlas al aula. Pero si los hemos animado a Vds. a ponerlo todo en
cuestin, no puede haber una amnista para nosotros mismos, as que es muy posible que
todos tengan sus propias objeciones contra la justificacin o la eficacia de los criterios que
sustentan esta hoja. Criticarla severamente ser una loable actitud que significa, al menos,
que estamos dispuestos a reflexionar activamente sobre lo que se nos da, creando as
nuestras propias convicciones sobre los materiales de enseanza comunicativa. El
siguiente paso que proponemos es que los profesores dejemos de ser tcnicos que
arreglan cosas que otros construyen y que nos rebelemos contra los fabricantes que no
corrigen un mismo defecto que siempre tenemos que corregir nosotros mismos, y esto
dando forma a nuestras ideas y experiencias en un material que se muestre realmente
adecuado al marco real de nuestra clase. Pero, sobre todo, nuestro inters est en destruir
la falacia de que lo que es verdad, dicen que es verdad o parece verdad vale. Porque lo
nico que vale es lo que demuestra eficacia cada da.
4. Bibliografa
REFERENCIAS
BLOCK, David (1991 ). Some thoughts on DIY materials design, ELT Journal, 45/3: 21117.
BREEN, M. (1985). Authenticity in the language classroom, Applied Linguistics, 6, 1.
BREEN, M. (1989). The evaluation cycle for language learning tasks, en Johnson, R.K.
(ed.)
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RUIZ CAMPILLO, J.P. y LOZANO LPEZ, G. (1995): Hacia una hoja de evaluacin interna
de la tarea comunicativa, Lenguaje y textos, 5:87-100, SEDLL - Universidad de las Palmas
- Universidade da Corua.
SHELDON, Leslie E. (1988). Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal (Oxford),
42, 4, 237-46
STERN, W. (1992). Issues and options in language teaching. Cambridge: C.U.P.
SWAN, M. (1985a). A critical look at the communicative approach (1). ELT Journal, 39, 1.
SWAN, M. (1985b). A critical look at the communicative approach (2). ELT Journal, 39, 2.
TSUI, B.M.A. (1987). An analysis of different types of interaction in ESL classroom
discourse, IRAL, XXV/4: 336-53.
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