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AUGE Y CADA DE LA CLASE AL REVS: LECCIONES APRENDIDAS?

Antonio Jos Jimnez Muoz


Universidad de Oviedo
RESUMEN:
El llamado Flip teaching (o clase al revs) ha recibido gran atencin por parte de la comunidad
docente e investigadora en los ltimos aos. En el aula de idiomas, con una enseanza por
destrezas, se supone que la primera exposicin a gramtica o vocabulario no ocurre en la clase, sino
fuera de ella, y el tiempo se invierte en el fomento de cada una de las destrezas anejas a esa
exposicin. Aqu daremos una visin de conjunto de este tipo de estrategias docentes, tanto terica
(ya que la originalidad y nivel de xito de este enfoque han sido cuestionados) como prcticamente,
exponiendo casos de aplicacin real al aula de idiomas en dos EEOOII espaolas y centros similares
en otros pases.

1. Un poco de historia
Desde la universalizacin de la tecnologa y su entrada en las aulas y en las casas de nuestros
alumnos, los docentes hemos intentado aprovechar estas nuevas herramientas para, primero, realizar
tareas o rutinas que ya utilizbamos por mtodos tradicionales o analgicos, y posteriormente, para
explorar las posibilidades que nos dan estos instrumentos digitales para hacer tareas que seran
imposibles sino a travs de ellos. Sin embargo, a pesar de los cambios patentes y crecientes en las
dinmicas que se producen al incorporar los medios informticos al aula, la secuencia de aprendizaje
en s no se ha modificado en demasa. La mayor parte de los profesores, de idiomas o de otras
materias, sigue construyendo una secuenciacin conforme a una explicacin inicial, una prctica
controlada del aspecto explicado, una tarea ms libre, y una recapitulacin sobre lo visto. En la clase
de idiomas, la preponderancia de este modelo PPP (presentacin, produccin y prctica) se ha visto
cuestionada por otros enfoques menos pasivos y ms enfocados en el hacer, como el Aprendizaje
Basado en Tareas (TBL, Task-Based Learning) y el Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL, ProjectBased Learning), pero el contexto del aprendizaje (un profesor, unos alumnos, una aula) ha seguido
siendo el mismo, y en gran medida la secuencia ha seguido dependiendo de que los alumnos
siguiesen las instrucciones del profesor.
La clase al revs es un tipo de organizacin de la instruccin que, aprovechando las posibilidades de
la tecnologa actual, precisamente lo que se busca es subvertir ese contexto. Invierte la secuencia
tradicional de aprendizaje: el alumno accede independientemente al contenido perteneciente al
currculo y la clase se dedica a aplicar aquel conocimiento resolviendo problemas o haciendo trabajo

de carcter prctico. Se considera que responde fielmente a las tendencias en educacin y no aspira
a convertirse en un mtodo docente, sino a ser una manera de incorporar y hacer relevante el papel
de la tecnologa como herramienta docente. La idea principal es sacar fuera de la clase aquellos
aspectos de la secuencia didctica que puedan realizarse sin mediacin del docente y en el tiempo
libre del alumno, de tal manera que el profesor y los alumnos puedan pasar ms tiempo haciendo y
menos recibiendo o distribuyendo informacin rutinaria. A menudo la manera en que esto se ha
aplicado, sobre todo en aquellas materias menos procedimentales, ha sido la de grabar vdeos con
las explicaciones del profesor o de terceros, que se ponen a disposicin del alumno va blog,
plataforma virtual, etc., de tal manera que ste los visiona en su casa, y acude a clase a realizar las
tareas prcticas, debates, puestas en comn, aclaraciones, profundizacin, etc. que el profesor
organice. Lo novedoso no proviene del uso del vdeo (puede realizarse de otras muchas maneras,
como veremos) y s de que el primer contacto con un nuevo tema se produzca fuera de la clase. Uno
de los cambios ms notables, de forma inmediata, es que el profesor deja de ser el centro de la clase
en buena medida, ya que su rol pasa a ser el de ayudar y asesorar a los alumnos en la interaccin
con aquellos materiales ya vistos en lnea.

2013 Knewton Inc.


En este sentido, y es conveniente researlo, la clase al revs no est tan lejos de tcticas ms
tradicionales como encargar leer a los alumnos cierto nuevo tema de un libro de texto, para ser
comentado y practicado en la clase siguiente. S es cierto que, en la prctica, la tecnologa nos
permite adems de mayor personalizacin, versatilidad y seleccin de esos materiales, aadir una
prctica inicial o actividad de comprensin ms apegada al contenido de ese tema, que d
retroalimentacin automtica y oriente al alumno sobre si est en condiciones de practicar lo visto, o
necesita volver sobre ello. En el aula de idiomas, por ejemplo, si la explicacin gramatical y prctica
rutinaria de ejercicios gramaticales derivados se independizan del tiempo de la clase, la duracin de
la sesin puede dedicarse a realizar actividades ms comunicativas y libres que practiquen esa
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gramtica, el vocabulario visto y otros aspectos que el alumno ya debe manejar . Nuestro rol sera el
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La periodista educativa Tina Barghesian, escribiendo para la radio pblica estadounidense, seala cmo la
educacin del futuro tender a ser colaborativa, basada en la tecnologa, y una combinacin de presencialidad y
trabajo virtual.
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En este caso, se podra evitar uno de los principales problemas del modelo PPP, que es la
compartimentalizacin artificial de aspectos gramaticales o lxicos, precisamente por la relacin implcita entre
presentacin y prctica situadas en un tiempo y lugar determinados, y la no relacin cumulativa de los aspectos
ya vistos en tareas ms holsticas y comunicativas.

de hacer de tutor de los estudiantes, ayudando a aquellos que lo necesiten, yendo ms all con los
que demuestren usar el conocimiento objetivo de la tarea, haciendo actividades de aprendizaje
adicionales, promoviendo la diferenciacin, atendiendo al alumno de forma ms personal, realizando
proyectos ms amplios, creando situaciones verdaderamente comunicativas y, por lo general,
haciendo todo aquello que normalmente haramos si tuvisemos el tiempo necesario y nuestros
alumnos ya supiesen los rudimentos de aquello que les pretendemos transmitir.
Aunque el auge de este tipo de instruccin invertida se ha popularizado con los nuevos medios ya en
este siglo, las investigaciones llevadas a cabo por Eric Mazur a lo largo de los aos 90 es un claro
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precursor ; ya Mazur conclua que aquel uso del ordenador para la instruccin era "the beginning of
the process and the computer will soon become an integral part of education. Computers will not
replace teachers, but they will certainly provide them with an important dynamic tool for improving the
quality of education." (Mazur, 1991: 31), lo que implica visin ya que entonces los PCs an se vean
como un producto caro y poco accesible. Desde el inicio, la tecnologa se ve como un medio a
incorporar para poder detectar con ms detalle errores y corregirlos al participar el profesor del
proceso de adquisicin de las competencias que se pretenden, y que esto se logra al liberar al
profesor de cierta parte de la docencia que es rutinaria o procedimental. Al usar ordenadores, es
bastante claro, incluso de manera fsica, el desplazamiento implcito del profesor del centro o foco de
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la clase , lo que le permite realizar tareas de tutora, monitorizacin y micro-enseanza que


generalmente son aparcadas por falta de tiempo. La primera referencia a clase al revs aparecera a
principios de este siglo. Lo que algunos profesores americanos llamaron instruccin o clase invertida
en sus clases de Economa permita un nivel de diferenciacin y una versatilidad en la adaptacin al
alumno que, ya se hiciese dentro o fuera de clase, permita acomodarse mejor al estilo de aprendizaje
de cada alumno (Lage, Platt y Treglia, 2000:36). Por otro lado, de forma cuasi-simultnea, se empez
a hablar de las posibilidades de la web y de las plataformas educativas precisamente no para sustituir
al profesor sino para permitirle ser ese tutor que, liberado de lo ms rudimentario, pudiese guiar al
alumno en su proceso de aprendizaje, y por primera vez se acu el trmino en ingls por el que se
conoce hoy a esta inversin de la secuencia del aprendizaje, classroom flip (Baker, 2000: 9),
proponiendo un modelo claro de compaginacin de enseanza virtual y presencial. Combinando las
herramientas en lnea y las plataformas para hacer una primer contacto y prctica con el nuevo
material a travs de la web, a modo de deberes anteriores a la clase, los profesores ganan tiempo
para poder efectuar tareas de profundizacin, con estrategias de aprendizaje ms activas y
colaborativas.
Gradualmente, surgieron iniciativas que seguan este modelo educativo a travs de varias
realizaciones concretas. Sobre todo en universidades americanas, de las que la de Wisconsin-

Mazur us ordenadores con sus alumnos para practicar en vez de dar clase, lo que le liber para "address
several common misconceptions that would otherwise go undetected" (Mazur, 1991: 27). Esta automatizacin de
la docencia quiz sea ahora especialmente pertinente debido a la fuerza con la que los Cursos en Lnea Masivos
y Abiertos (MOOC, Massive Online Open Courses) en los que la ratio profesor-alumno es de uno a cientos.
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Tal aspecto fue anticipado en un muy difundido artculo que sugera cmo el profesor, al introducir la tecnologa
como canal de docencia y prctica, debera pasar de experto en la tarima a tutor al lado del alumno (King, 1993).

Madison fue pionera, se us software para reemplazar las clases expositivas por videos combinados
con presentaciones, liberando tiempo en el calendario acadmico para realizar tareas orientadas a la
resolucin de problemas, y a interactuar con sus compaeros y profesores acerca de lo visto fuera de
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clase . Quiz la popularizacin definitiva de esta organizacin haya venido, por un lado, por la ingente
cantidad de recursos en vdeo orientados a la educacin generados en los ltimos aos en portales
como YouTube, y por otro en el xito de iniciativas sin nimo de lucro como la de Khan Academy, que
pretende dar una educacin de primera independientemente de la situacin del alumno (Khan, 2006)
o Coursera (Ng y Koller, 2012), con ms de tres millones de usuarios, y que se basan, en ambos
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casos, en el vdeo y los materiales como antesala al contacto con el profesor-tutor . Adems, algunas
acciones individuales por parte de profesores han mostrado que, en realidad, no se trata tanto de
grabar vdeos para el alumnado, sino que cualquier recurso es vlido si cumple el fin de ensear lo
bsico antes de hacer algo ms complejo en clase. La experiencia de dos profesores
estadounidenses con las presentaciones que preparaban para sus alumnos antes de las clases, as
como los cambios metodolgicos, tcnicos y organizativos, as como los problemas que se pueden
presentar (Tenneson y McGlasson, 2006) es reveladora para todo aquel que haya pensado en dar
clase de esta manera, y ha ayudado a popularizar esta forma de organizar la secuencia de
aprendizaje, y a alertar acerca de sus peculiaridades.
Es realmente a partir de 2009, y particularmente en este ltimo ao, cuando en la red, los medios de
comunicacin, y en muchos institutos y escuelas se piensa en esta secuenciacin como la solucin a
muchos de los problemas de la educacin actual. Surgen redes de profesores, como Flipped Learning
Network <http://flippedclassroom.org>, que pretenden popularizar esta forma de dar clase,
organizando conferencias y apoyando a aquellos profesores que pretendan dar el salto. El siguiente
grfico muestra las noticias relacionadas en los ltimos aos, mostrndose una clara tendencia al
alza en los ltimos aos:

2013 Google Inc.

Algunos medios impresos (incluso aquellos que no suelen hablar mucho de educacin como The
Economist) y en lnea comienzan a hablar de revolucin educativa, anunciando cmo muchos
profesores han pasado a dar clase de esta manera y, por lo general, reflejan una fe quiz
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A da de hoy esta universidad no slo ha ampliado este sistema a todos sus cursos, sino que adems ha
construido centros de investigacin que exploran las posibilidades y repercusiones de este tipo de instruccin.
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Otras nuevas plataformas educativas gratuitas basadas en vdeo semiprofesional, tales como Namathis,
Educatina o TeacherTube siguen estos pasos, y estn ganando una creciente aceptacin como fuente de
explicaciones para cursos de todo tipo.

desmesurada en las posibilidades de la tecnologa para curar lo que, tambin desmedidamente,


llaman los males de la educacin en este nuevo siglo. Al hilo de este inters meditico en la clase al
revs, especialmente en este ao han aparecido artculos, cartas y mensajes en blogs de profesores
que, tras usar esta organizacin, han vuelto a la secuencia tradicional de aprendizaje, alegando
problemas tcnicos, sociales, temporales y metodolgicos que comentar ms abajo al analizar mi
experiencia con este tipo de instruccin en la clase de idiomas.

2. Resultados ofrecidos
As, las ventajas prcticas que se persiguen con este cambio organizativo son muy ambiciosas:
aumentar el tiempo para tareas significativas, adaptarse al alumno de forma individual, fomentar el
aprendizaje colaborativo y la creatividad, combatir la tasa de abandono escolar y, en definitiva,
incrementar la cantidad y calidad de lo que los alumnos aprenden son objetivos loables pero
altamente exigentes. Si realmente esta organizacin invertida logra esos propsitos, estaremos ante
un cambio metodolgico digno de marcar un antes y un despus en la educacin.
Sin embargo, hay muy pocas investigaciones educativas que hayan abordado con rigor cientfico el
impacto de la clase al revs en el aprendizaje del alumno, su nivel de xito y la aplicabilidad a otros
contextos educativos alejados de la universidad. La primera tesis sobre los efectos de la docencia
invertida se escribi en Estados Unidos en 2007. En "The effects of the classroom flip on the learning
environment: a comparison of learning activity in a traditional classroom and flip classroom that used
an intelligent tutoring system" (Strayer, 2007), un profesor de matemticas se grab en video dando
clases introductorias de clculo, que exigi a los alumnos como deberes, realizando en el tiempo de
clase resolucin de problemas prcticos, que de nuevo podan revisar en lnea con posterioridad. Las
principales ideas a las que llega, va encuestas y observacin, son que este tipo de organizacin hace
que los alumnos estn ms dispuestos a realizar tareas prcticas, se sientan ms preparados y alerta
hacia aquella nueva informacin que aparece en clase y, de manera muy importante, sean ms
conscientes sobre el propio proceso de aprendizaje.
Sobre el rendimiento acadmico, se han ofrecido pocos datos. Una profesora de matemticas
estadounidense, tras un ao de ensear de esta manera, muestra los resultados de sus alumnos de
instituto en los exmenes equivalentes a selectividad para su asignatura (Roshan, 2011), que
mejoran claramente los del ao anterior, impartido de forma tradicional. Estos exmenes los realizan
millones de alumnos estadounidenses y son previos a aquellos que realizarn las universidades. Los
resultados van del 5 (muy cualificado para el grado de Matemticas) al 1 (no se recomienda estudiar
el grado). Se advierte una clara tendencia al alza en niveles altos y una clara solucin para aquellos
alumnos menos preparados:

Ao

Media

2009-10

23.53%

35.29%

23.53%

11.76%

5.88%

3.59

2010-11

33.33%

44.44%

22.22%

0%

0%

4.11

Otros anlisis similares en Matemticas, Fsica o Tecnologa hablan de un 10-15% de mejora en las
notas de los alumnos, mientras que en una clase de Ingls de primero de varios grados universitarios
se pas de un 50% de suspensos a un 19%, y en otra de Matemticas de un 44% a un 13%; adems,
se comenta que los casos de mala disciplina bajaron de 736 a 246 (Morra, 2012). Aunque estos
nmeros podran llamar a la euforia, es cierto que falta un estudio ms exhaustivo y cientfico que
refrende esas calificaciones, analice el impacto en el aprendizaje del alumnado y, sobre todo, analice
la manera en que se est impartiendo clase conforme a este modelo. Algunos estudios exploratorios
estn arrojando la idea de que no existe diferencia real en cuanto a notas entre ambos enfoques, el
tradicional y el invertido, y que en ese caso puede deberse a un error en la aplicacin del enfoque por
parte del profesorado o el alumno, que no han cambiado sus estrategias ante la nueva organizacin
(Renner y Johnson, 2013: 4). Efectivamente, los cambios requeridos por este sistema de instruccin
son, tanto para el alumno como para el profesor, muy importantes en cuanto a tica y forma de
trabajo, disponibilidad, acceso a la tecnologa y otras diversas habilidades. Un estudio que pretenda
determinar la eficacia de la clase al revs habr de tener en cuenta en qu medida los participantes
son conscientes de la necesidad de un drastic change in instructional practice and are willing to
tackle the drawbacks associated with time, student work ethic, personal work ethic, technology access
and history (Renner y Johnson, 2013: 6).

3. Ventajas e inconvenientes sugeridos


Como puede observarse, la clase al revs es un sistema de organizacin altamente polmico, con
fervientes defensores, detractores y un nmero de docentes que, tras su exploracin, han decidido
continuar o abandonar la secuencia que ofrece. En resumen, aquellos que estn a favor resaltan que:

Libera tiempo para prctica y da flexibilidad al profesor para monitorizar, asistir, o reforzar el
trabajo del alumno en clase.

Los alumnos pueden revisar, repetir, obviar el contenido que ven fuera de la clase si lo
desean en cualquier momento, lo que permite una mejor adaptacin al alumno que una
explicacin presencial para todos.

El progreso se centra en la puesta en prctica, no la presentacin, con lo que existe menos


compartimentalizacin entre contenidos, y ms relacin entre temas o aspectos.

Iguala a los alumnos, al separar las condiciones socio-econmicas del refuerzo educativo,
especialmente en aquellos alumnos que puedan tener tutores personales para realizar las
tareas.

Ataca de lleno al absentismo, al hacer ms partcipe al alumno, y permitir a los alumnos


intermitentes recuperar lo no visto en clase.

Permite localizar reas de mejora individualizadas por cada alumno, al aumentar el tiempo de
interaccin con el alumno y la observacin del alumno en accin.

Favorece la cooperacin implcita de los alumnos, ya que muchas de las tareas implicarn
ms el debate y contraste de soluciones entre los participantes que la bsqueda individual de
un objetivo que sea sancionado por el docente.

Sin embargo, los aspectos materiales y organizativos han hecho a muchos considerar que es un
sistema poco fiable y que puede no funcionar para un nmero significativo de alumnos. Algunas
dudas expresadas al respecto son:

El tiempo necesario para el aprendizaje es doble (en casa ms en clase) y se hace ms


complejo, al mantenerse en al menos dos lugares diferentes y distantes entre s.

Implica ms deberes, lo que si se hace extensivo a todas las asignaturas que haga el alumno
(por ejemplo, en un instituto) hace que el tiempo de dedicacin crezca exponencialmente, con
riesgo de ser inasumible.

Un exceso de nfasis en la tecnologa, lo que deja a los alumnos menos proclives al uso de la
tecnologa en clara desventaja, y requiere de todos una mayor alfabetizacin digital de la que
a veces se tiene.

Importancia del contexto socio-econmico, ya que no todos los alumnos tienen acceso a un
equipo o a conexin a Internet, o disponen del tiempo libre extra para dedicar al aprendizaje.

Reproduce muchas veces las mismas prcticas, especialmente en el caso de la


videoenseanza, llevando la misma presentacin a un sitio diferente, lo que no implica un
cambio real en la forma de explicar un aspecto concreto.

Exige ms al alumno y al profesor, en cuanto a esfuerzo, disponibilidad, flexibilidad e


independencia, con lo que cabe preguntarse si es algo a lo que todos nuestros alumnos estn
dispuestos, particularmente si se convierte en el nica manera de impartir la materia.

Rol del profesor poco claro, y progresivamente al margen conforme los alumnos adquieren
capacidad de estudio independiente.

Dificultades en el control del alumnado, sobre todo en cuanto a la consulta de la explicacin,


su comprensin, y la realizacin de las tareas previas.

4. Mi experiencia con la clase al revs


Esta forma de organizar la clase no es nueva. Como ya he apuntado, a pesar de las diferencias
tcnicas, en s no difiere de cualquier otro tipo de instruccin en el que el profesor haga al alumno
preparar el tema a ver con unos materiales previos, que pueden incluir ms o menos informacin y

prctica previa a la prctica significativa, que se har en clase bajo la gua del profesorado. En los
doce aos en que he dado clase de idiomas a adultos y jvenes adultos en escuelas oficiales y
universidades, y sin saber siquiera de la existencia del mismo como marco terico, he llevado un
enfoque idntico en mis clases, por diferentes razones. Primero, para maximizar el tiempo de clase,
ya que las destrezas y contenidos a adquirir son muchos, y en ms de una ocasin la planificacin no
es real, especialmente en cuanto a la progresin esperada por los alumnos en los pocos meses de
que consta el curso. Segundo, para paliar los efectos el absentismo frecuente del que los adultos con
responsabilidades laborales y familiares suelen ser partcipes; en muchos casos he buscado que los
alumnos puedan recuperar clases en vez de dejar el curso por problemas puntuales sobrevenidos.
Tercero, para hacer un mejor uso de la situacin comunicativa y de adaptacin al alumno, al tener un
profesor experto que puede orientar individualmente al alumno, en caso de que el tiempo y las
condiciones lo permitan. Finalmente, he buscado tambin con esta organizacin invertida el poder
instituir mejor aquellas estructuras y vocabulario que, una vez aprendidas fuera de la clase o en ella,
encuentran en la prctica la mejor de las maneras de pulirse y ser fijadas.
As, hago aqu un repaso de la evolucin de la forma de impartir mis clases en estos aos, lo que me
permite observar dos tendencias que he ido aplicando sin apenas reflexionar sobre ellas. Por un lado,
puede advertirse una fuerte evolucin hacia el autoaprendizaje a travs de los medios tecnolgicos
(de lo que estoy seguro de no ser una excepcin sino la regla); por otro, la aplicacin de una
secuencia de aprendizaje progresivamente invertido que, independientemente de las adaptaciones
que comentar por motivos prcticos, parece (al menos a primera vista) funcionar para gran parte del
alumnado. Esto me ha permitido, en el marco que nos ocupa, poder reflexionar sobre la propia
prctica, algo siempre beneficioso para advertir errores y proponer soluciones a la propia accin
docente. En mis primeros aos como profesor (2001-2003) comenc dando clase de espaol a
alumnos universitarios (18-24 aos, zona urbana) que realizaban un grado en estudios hispnicos.
Con un enfoque eminentemente prctico, las clases se orientaban en torno a la traduccin e
interpretacin directa e inversa de textos, lo que activaba cuestiones de gramtica y vocabulario que,
en teora, estos alumnos de nivel C1 ya deberan manejar con soltura. Al no ser ste el caso, en gran
medida una clase que pretenda ser prctica se converta en una explicacin de gramtica o de
lxico. Comenc a, seleccionando las principales dificultades de los textos, hacer un trabajo paralelo
con los alumnos, a los que recomendaba revisiones gramaticales y ejercicios de un libro propuesto, y
ver una presentacin en lnea (o distribuida en un disquete) con vocabulario y aspectos culturales
como actividad previa a la traduccin que se realizaba en clase. El cambio fue instantneo; la clase
se convirti en un lugar en el que se debata sobre las diversas opciones gramaticales, cuestiones
lxicas o culturales, pero no en el lugar en el que el profesor daba las soluciones, sino aquel en el que
los propios alumnos discutan sus opciones, que ahora s opinaban con fundamento en base al
material visto antes de clase.
De forma paralela, en uno de esos aos tuve a mi cargo una clase de idioma espaol de menos nivel,
A2, correspondiente al turno de tarde de un instituto politcnico, en el que se podan matricular
alumnos del turno de tarde y cualquiera que estuviese interesado en obtener el graduado en escuela

secundaria. El alumnado era, por tanto, ms variopinto, yendo desde los 16 a los 72 aos en zona
urbana, de diferente procedencia y bagaje, y una mayor disparidad en capacidad y destrezas.
Adems, uno de los alumnos tena graves problemas de visin, por lo que necesitaba una versin
electrnica de los materiales a ver con anterioridad, de tal manera que pudiese estudiarlos con calma
en casa a travs de un porttil-lector, para as aprovechar la clase con mayor probabilidad de xito.
Por imperiosa necesidad de atender a este alumno, me vi en la necesidad de digitalizar todos los
materiales (en un curso que haba concebido, por la disparidad de niveles del alumnado, como a
realizarse sin libro de texto) y anticipar dos semanas el contenido de cada sesin. Pens que, ya que
el trabajo era el mismo, podra igualmente distribuir el material de forma secuencial a todos los
alumnos (pensando especialmente en aquellos de nivel ms bajo) a travs del correo electrnico, y
posteriormente ir algo ms rpido en clase sobre aquellos aspectos ms repetitivos, con el fin de
maximizar el tiempo para la comprensin y expresin orales. Tuve el miedo de que, al tener los
materiales con anterioridad, la clase se convirtiese en un aburrimiento debido a la repeticin de lo ya
visto. Al contrario, lo que se produjo fue que los alumnos se sentan ms seguros al participar, y
tendan a buscar una mejora o expansin sobre la solucin a las tareas que les haba dado
inicialmente.
En el curso 2005-2006 tuve a mi cargo una clase de Bachillerato de espaol (nivel B2), con alumnos
de entre 17 y 19 aos de zona urbana, donde pretend desde un primer momento aprovechar la
experiencia anterior para anticiparme a problemas de nivel y organizativos (dos alumnos daban el
salto desde el nivel A2). Hice un pack de explicaciones gramaticales y ejercicios con soluciones, de
diversas procedencias, que repart de forma impresa a los alumnos para que realizasen conforme a
un plan propuesto. Por otro lado, constru presentaciones en lnea (o en DVD) sobre vocabulario y
cultura al hilo de los temas del temario propuesto para clase, incluyendo textos con preguntas de
comprensin y lxico, y por primera vez us con ellos un laboratorio de idiomas virtual en lnea
(plataforma Moodle) para ejercitar, principalmente, la comprensin oral con grabaciones de radio y
extradas de libros de texto, con explotacin propia, igualmente siguiendo el temario de clase. En
clase posea un laboratorio de idiomas con varios puestos, pero los alumnos slo podan usarlo en la
hora de clase, que prefera dedicar a resolver casos prcticos, pulir la expresin oral y la
pronunciacin, revisar la expresin escrita con detalle, y debatir aspectos culturales, que eran
precisamente aquellos aspectos que podran necesitar ms de la ayuda del profesor experto.
El ao siguiente consolid esta tcnica en un grupo de espaol de negocios nivel A2 (16-55 aos, en
escuela de adultos de zona urbana, con buena parte de alumnado en riesgo de exclusin social o
refugiados polticos), donde repet estrategia para dar los contenidos ms rudimentarios, y liberar la
clase para aquellos aspectos orales ms transaccionales y procedimentales, resolver problemas
puntuales de gramtica y lxico, y practicar las rutinas y creacin de documentos ms usuales en el
intercambio comercial a ese nivel. Empezaron a aparecer los problemas con respecto al acceso a
Internet, y en muchos casos a un ordenador, lo que se resolvi usando la sala de estudio del centro,
que posea ordenadores para el alumnado, para aquellos alumnos alfabetizados digitalmente. Los
que no lo estaban tenan gran parte del material impreso y escuchas en CD, pero estaban en clara

desventaja con respecto a aquellos que disponan de todo el material. Podra decirse que esta
divisin entre alumnos con acceso a los recursos digitales y sin l tambin se replicaba en otros
tantos planos, como el de la formacin, experiencia laboral y estabilidad econmica, que tambin les
eran desfavorables a las mismas personas. Segu mi plan inicial, pero dedicaba gran parte de la clase
a ver aquellos aspectos que no estaban disponibles para todos, consciente de esta diferencia. Con
todo, el grupo fue bastante a la par, pero la personalizacin y, sobre todo, la bsqueda activa de la
excelencia fueron aspectos que difcilmente tuvieron cabida.
Tras volver a Espaa y comenzar a trabajar en Escuela Oficial de Idiomas (2008-2009), me plante la
idea de aplicar esta forma de dar clase de idiomas que, por uno u otro motivo, vena aplicando en los
aos anteriores. En un curso de ingls nivel B1 previo a certificacin, en una escuela en medio rural,
reproduje la tctica anterior con alguna modificacin sustancial. Puesto que haba alumnos sin acceso
a Internet, o con un acceso muy lento para ver video o escuchar audio, opt por seguir usando la
tctica de programar previamente la gramtica del libro de texto usando una gramtica externa con
ejercicios, las presentaciones en lnea (o DVD) sobre vocabulario y temas a tratar, el laboratorio de
idiomas va Moodle, que ya no slo se usaba para comprensin auditiva, sino lectora, y la gramtica
con prctica. De este modo, los alumnos tenan doblemente disponible el contenido gramatical a ver,
pudiendo elegir entre ambos a su conveniencia. De nuevo, volva a abrirse una brecha digital entre el
alumnado, que propuse reparar sacando de la clase, adems, las lecturas de los textos y los
ejercicios de comprensin lectora. La clase se dedicaba, inicialmente, a corregir esos ejercicios del
libro, a practicar la audicin e intentar fomentar la produccin hablada y escrita. Surgieron problemas
con respecto a alumnos que no preparaban la sesin, a pesar de tener todos los materiales en lnea,
o s lo hacan con respecto a la gramtica pero no el resto de materiales. Progresivamente, los
alumnos iban dejando lo que no estaba inmediatamente relacionado con el libro de texto para otro
momento, y tuve que abortar muchas tareas, encontrando alternativas, porque muchos alumnos no
haban ledo un texto o escuchado un audio. Los alumnos valoraban el material en lnea muy
altamente, pero no disponan del tiempo durante el curso para realizar esas actividades que ellos
consideraban extra; eso s, asistan a clase de forma regular y continuada. Todos los alumnos, eso s,
pidieron que el curso en lnea estuviese disponible durante el verano (a pesar de haber pasado ya el
periodo de la certificacin), y en su mayor parte lo completaron entonces a modo de repaso. Esto me
hizo pensar, adems, en la secuencia que sigue un alumno de curso en curso. Mientras que en
Inglaterra mis cursos iban de septiembre a julio, y slo haba un mes de vacaciones, el curso en
Espaa prcticamente se restringa a siete meses correlativos del ao, dejando un amplio periodo de
mayo a septiembre en el que el alumno, independientemente de si se est evaluando, no recibe
clase.
Con esta experiencia, inici el curso 2009-2010 en otra escuela oficial en medio rural, esta vez un
nivel B2.1, reproduciendo punto por punto la tctica del ao anterior, pero configurando el curso como
opcional y recomendando al alumnado que lo desease que consultase el tema a tratar y sus tareas
anejas antes de cada clase. Mi sorpresa fue que la recepcin fue muy buena, y los propios alumnos
comenzaron a proporcionarme material sobre los siguientes temas a tratar, comentaban en clase

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sobre lo que haban visto en lnea, y se generaban debates espontneos respecto a lo visto; ya no
importaba tanto que todos hubiesen visto los mismos materiales con anterioridad, sino que saban
que los dems lo haban hecho, lo que daba lugar a que un alumno explicase a otro en ingls qu era
aquello de lo que hablaban, y pudiese verlo posteriormente. La clase en s no se distingua, en
principio, de una secuenciacin ms tradicional, pero el hecho de que la gran mayora de los alumnos
prefiriesen la clase al revs, a pesar de no haberse propuesto de esa manera, tuvo un gran efecto
sobre la separacin entre esos alumnos y aquellos que no hacan esas tareas extra de forma previa.
No todos los alumnos reaccionaron de la misma manera; algunos alumnos se formaron en el uso del
ordenador e instalaron una conexin a Internet en su casa expresamente para seguir el curso
paralelo, lo que puede dar una idea de su motivacin, mientras que otros adoptaban una actitud
pasiva, incluso cuando eran llamados a participar por sus compaeros, con todo aquello que no se
cerna al libro de texto o era un material presentado en clase. Estos ltimos alumnos, pocos en
nmero, llegaron a expresar su descontento con su rendimiento en comparacin con sus
compaeros, a los que vean progresar rpidamente, temiendo que el nivel de exigencia del curso
fuese a subir con respecto a lo planteado inicialmente.
Desde 2010, y dando clase en universidad a alumnos de varios grados (varias filologas, econmicas,
contabilidad y recursos humanos) en entorno urbano, he profundizado en la integracin de la
tecnologa para ampliar aquellos contenidos y destrezas incorporadas al aula virtual, de tal manera
que la gramtica y los ejercicios en papel estn disponibles, pero apenas son usados por los
alumnos, y el laboratorio de idiomas incorpora tareas de escucha, lectura y vocabulario, pero tambin
debates va texto o grabaciones orales subidas por los alumnos comentando temas o material
propuesto. Mucha de la retroalimentacin se da por estos mismos canales, y la clase se dedica a
practicar produccin oral y escrita, realizacin de proyectos ms amplios y debates en torno a los
contenidos del temario. Ocasionalmente se leen textos o se hacen escuchas ms tradicionales, pero
en gran medida la clase se convierte en un espacio fsico de reunin de un grupo de personas que ha
estado trabajando de forma continua en torno a unos materiales de forma virtual, y que continan
trabajando tras la clase sobre lo hablado sin muchos distingos entre un modo u otro. El plan de clase,
en estas circunstancias, ha de adaptarse para incluir ambos contextos, y debe incluir secuencias
alternativas conforme los alumnos hayan realizado o superado cierto aspecto de la unidad didctica,
haciendo complejo pero enriquecedor el responder al trabajo de los alumnos de forma directa.

5. Resultados objetivos y subjetivos de la clase al revs


A falta de un mayor anlisis sobre las competencias adquiridas por el alumno, que excedera lo
propuesto aqu, usar los resultados de los cursos anteriormente detallados para ofrecer una reflexin
acerca de la relacin entre la clase al revs y los resultados propuestos. Todos los datos de
rendimiento acadmico pertenecen a centros no selectivos financiados con fondos pblicos:

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Ao

Alumnos

Nivel

Condiciones y resultados

2001-02

18-24
(universidad)

Espaol C1

Examen externo (otra universidad)


90% aprobados
20% bandas superiores (eq. 8-10)

2002-03

16-72
(Escuela
politcnica)

Espaol A2

Examen externo (AQA)


85% aprobados
15% bandas superiores (eq. 8-10)
Mejores resultados del centro en su historia

2005-06

17-19
(Instituto)

Espaol B2

Examen externo (Edexcel)


100% aprobados
25% bandas superiores (eq. 8-10)
1 alumna mencin honorfica (mejor nota de
Reino Unido, ex aequo con otros cuatro)
Mejores resultados del centro en su historia,
logrado estatus de referencia en idiomas

2006-07

16-55
(Escuela de
adultos)

Espaol A2
(Negocios)

Examen externo (AQA)


100% aprobados
20% bandas superiores
Mejores resultados que otros grupos (60%
aprobados, 5% bandas superiores)

2008-09

16-58
(EOI)

Ingls B1

Examen externo (certificacin)


70% aprobados
15% por encima de 8

2009-10

17-52
(EOI)

Ingls B2.1

Examen interno
80% aprobados
20% por encima de 8

2010-

18+
(universidad)

Ingls
Ingls
Ingls

Examen interno
70% aprobados
15% por encima de 8

B1
B2
C1

La incidencia del mtodo de trabajo en esos buenos resultados no nos puede hacer lanzar las
campanas al vuelo. Son el resultado de una combinacin de elementos, tales como la accin
docente, la seleccin de materiales, el contexto y el alumnado, pero sobre todo el esfuerzo que los
alumnos han realizado para mejorar y superarse. No pueden achacarse directamente, es obvio, a un
sistema que, si bien ha tendido hacia la clase al revs en su sentido ms estricto, ha ido cambiando
gradualmente para adaptarse a las condiciones en que se ha desarrollado. La complementacin de
esos datos con otras valoraciones ms subjetivas (percepcin del docente, aqu vertida, y del
alumnado) sobre el aprendizaje que se da en la clase al revs son quiz los ms fciles de recopilar
pero menos extrapolables. En las encuestas de satisfaccin que peridicamente rellenan mis
alumnos de forma annima al acabar el curso, la organizacin de la clase, los recursos digitales en
lnea, el material extra, el desarrollo de las clases y la propia labor docente obtienen una calificacin
muy alta en casi todos los casos, si bien en algunos casos puntuales se da lo contrario. Sin embargo,

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los datos objetivos acerca del aprendizaje del alumno en una clase en la que tenga que, en buena
medida, tomar la iniciativa de su propio aprendizaje, no slo pueden reducirse a la tasa de xito
acadmico. A continuacin recopilo aquellos comentarios positivos y negativos extrados de las
encuestas que inciden directamente en la forma de organizar la clase:

Tengo ganas de que llegue la clase

Dan ganas de participar. El ambiente es muy relajado.

Ha sido el curso ms provechoso que he tenido nunca

Puedo reengancharme fcilmente si falto

Puedo estudiar por mi cuenta

He mejorado mucho

Es una pena no poder practicar fuera del aula

Tengo material de sobra para el verano

Aprendo mejor; soy ms independiente

Faltan repeticiones y gramtica

Aqu todos tienen muy buen nivel, menos yo

No tengo tiempo para preparar la clase

No s si lo hago bien en casa

No hacemos nada ms que charlar

No me encuentro cmodo trabajando en grupo

Tengo que trabajar mucho

No preparamos el examen

Me cuesta participar, no tengo el nivel

Analizando ambos aspectos y unindolo a mi propia percepcin del proceso de aprendizaje, creo
posible establecer una serie de conclusiones que den esperanza para este tipo de organizacin
docente, pero tambin pongan freno a las expectativas quiz irreales que se ponen sobre una
secuencia de aprendizaje que, por s misma, no ofrecer ningn cambio reseable si no viene
acompaada de otros cambios ms profundos que afectan a los objetivos, funcin y rol del docente.

6. Conclusiones
Antes de lanzarse a hacer clase al revs, es necesario que el profesor o profesora tenga en cuenta
algunos aspectos que, desde mi experiencia, creo que son reseables:

Primeramente, este enfoque no es para todo tipo de alumno, ya que exige al discente una
madurez, un control de su aprendizaje y un compromiso al que muchas veces no estn
acostumbrados.

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Tambin, y de forma que es necesario recalcar, no es para cualquier docente, ya que este
tipo de instruccin, llevada de buena manera, implica prcticamente una dedicacin completa
a lo largo del da y muy exigente en cuanto a laxitud de horarios y tiempos de ejecucin. En
esto no es diferente a ciertos usos de la tecnologa, especialmente de tipo asncrono, como el
foro o el correo electrnico, pero el uso extensivo de estos y otros elementos por un nmero
amplio de alumnos habr de ser cuidadosamente sopesado.

Exige a menudo un doble trabajo, nuestro y suyo, ya que las explicaciones interactivas en
lnea habrn de repetirse en clase si no las vieron todos los alumnos o si no quedaron claras,
as como buscar material para clase y para el laboratorio de idiomas, sopesar con detalle la
cantidad y calidad de ese material a fin de seleccionar lo adecuado y en su justa medida y,
por regla general, implica repensar la necesidad de recomendar un libro de texto para el
curso, algo que normalmente viene aprobado por el equipo docente y que es complicado
contravenir.

La brecha digital y la falta de acceso a los recursos son obstculos importantes, y a menudo
pueden convertirse en insalvables. En caso de afectar a una amplia mayora, habr que
pensar en soluciones, incluyendo el volver a una secuenciacin ms tradicional.

La tasa de retencin es, a pesar del absentismo intermitente del alumno adulto, muy notable.

La participacin en clase, la motivacin y la implicacin en las tareas, la relacin ms


personal e individualizada y la diferenciacin son efectos directos de permanecer ms tiempo
conociendo al alumnado, haciendo e interactuando con ellos que actuando como instructor.

Existe menos compartimentalizacin del saber y las destrezas, se produce un mejor y ms


rico contexto comunicativo al tener ms tiempo para practicar y construir, y se abre un
espacio para la creatividad.

Los resultados pueden llegar a ser mejores, pero tambin es posible que a veces no sean
aparentes al docente. De hecho, mi experiencia es que suelen obtener peores resultados los
alumnos muy dbiles o que no se esfuerzan comparado con otro tipo de organizacin.

Existe una clara desvinculacin del examen y la evaluacin. Esto en s no es una rmora,
pero puede ser percibido as por el profesorado, que puede complementar con prctica de
examen especfica si lo considera conveniente.

No puede convertirse en un modelo estricto ni total, ni ser una panacea que cure o
enmascare otros problemas sistmicos o personales. Puede combinarse de forma flexible y
ocasional, y tomar las conclusiones pertinentes.

Pone a los alumnos en el centro y fomenta su autonoma, lo que hace que en gran medida el
xito de la clase dependa de ellos. En s es un giro copernicano con respecto a ciertas
actitudes que enfocan la enseanza de idiomas como un ejercicio pasivo.

La finalidad ltima de esta comunicacin es promover la discusin acerca de la necesidad de adoptar


estrategias docentes que den respuesta a la incorporacin de las nuevas tecnologas a las clases
presenciales y, sobre todo, la extensin de la docencia a mbitos fuera del aula. La diversidad y
complejidad de nuestro alumnado en unos grupos masificados y cada vez ms heterogneos choca

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frontalmente con la reduccin de las horas disponibles para el aprendizaje presencial o el aumento
del nmero de grupos a cargo de los profesores. Esta conjuncin de factores hace cada vez ms
difcil nuestra labor y pone en riesgo el xito del servicio que hacemos a la sociedad, algo que hace
imprescindibles cambios metodolgicos y prcticos en nuestras clases, a fin de poder paliar las cada
vez ms depauperadas condiciones en las que se deba dar el aprendizaje de una lengua extranjera.
La clase al revs puede ser una de varias alternativas, o combinarse con otras propuestas, para
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intentar dar una respuesta eficaz a las crecientes dificultades para los docentes de idiomas .

BIBLIOGRAFA

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guide on the side, Selected Papers from the 11th International Conference on College Teaching and
Learning, Jacksonville, FL: Center for the Advancement of Teaching and Learning, Florida Community
College at Jacksonville, 9-17.

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<http://blogs.kqed.org/mindshift/2011/02/three-trends-that-define-the-future-of-teaching-and-learning/>

JOHNSON, Lisa y Jeremy RENNER (2012): Effect of the Flipped Classroom Model on a Secondary
Computer Applications Course: Student And Teacher Perceptions, Questions And Student Achievement [en
lnea]
<http://bu648.wikispaces.com/file/view/Flipped+Classroom.docx/>

KING, Alyson (1993): From Sage on the Stage to Guide on the Side, College Teaching, vol. 41, Abingdon,
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an Inclusive Learning Environment, The Journal of Economic Education, vol. 31, Abingdon, OX.: Taylor and
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<http://edtechteacher.org/index.php/professional-development/summer-workshops/100-flip-classroom/>

ROSHAN, Stacey (2011): The Flipped Class: Show Me the Data! [en lnea]
<http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-good-stuff-happens-715.php/>

STRAYER, Jeremy (2007): The effects of the classroom flip on the learning environment: a comparison of
learning activity in a traditional classroom and flip classroom that used an intelligent tutoring system [en lnea]
<http://etd.ohiolink.edu/view.cgi?acc_num=osu1189523914/>

TENNESON, Michael y Robert MCGLASSON (2006): The Classroom Flip [en lnea]
<http://www.fontbonne.edu/upload/TheClassroomFlip.ppt/<

Se ha abierto un debate en lnea sobre esta estrategia de secuenciacin docente que puede interesar al lector,
en <http://cosasqueencuentroparaclase.wordpress.com/2013/04/19/auge-y-caida-de-la-clase-al-reves-leccionesaprendidas/>.

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